ZBORNIK/BOOK OF PROCEEDINGS STOO4

• Foreword
• Uvodno slovo
• 3rd International Scientific and Art Conference 2024
• Education for personal and professional development
• Aksiološki pristup oblikovanju pedagogijskih vrijednosti u prošlosti, sadašnjosti i budućnosti
• Karijerni putevi studenata diplomskog studija RPOO
• Creative andragogic methods in teaching young people who have completed formal education
• The role of mindfulness and emotional intelligence in self-compassion
• Zadovoljstvo poslom iz perspektive strukovnih nastavnika zaposlenih u školama za medicinske sestre
• Podrška djeci u ranjivim situacijama iz perspektive odgojitelja
• Prevalencija aktivnosti slobodnog vremena – ima li veze spol i fakultet?
• Uloga učenja temeljenog na radu u promicanju pristupa učenja i poučavanja usmjerenog na pojedinca
• Differences in the Self-Assessments of Positive Mental Health of Students of the Teacher Study Programme regarding University Teachers' Support
• Uloga konteksta u stvaranju dojmova o nepoželjnim ponašanjima djece
• Odnos ekstrinzične i intrinzične motivacije za čitanje knjiga, vremena provedenog u čitanju i školskog uspjeha učenika viših razreda osnovne škole
• Evaluation of teachers' professional competencies from the perspective of future teachers
• Nastavničko poticanja samoreguliranog učenja i školski uspjeh učenika – medijacijski efekti proaktivnih strategija učenja i moderacijski efekt spola učenika
• Procjena kvalitete nastave u online okruženju – perspektiva roditelja
• Umjetna inteligencija i cjeloživotno učenje: Eldorado ili Pandorina kutija budućnosti nastave, obrazovanja i školovanja?
• Zadovoljstvo napredovanjem učitelja u osnovnoj školi
• Povezanost raporta, percipirane autonomije i kompetentnosti studenata na umjetničkim akademijama
• The Role of the Principal's Transformational Leadership Style and the Teacher's Motivation in Professional Development Readiness
• Stilovi humora u nastavi na Veleučilištu Ivanić-Grad
• Percepcija karakteristika nastave u online okruženju s obzirom na neke osobine ličnosti studenata
• Education for social and cultural diversity
• Sestre i braća djece s teškoćama: sustavni pregled literature
• Asistivna tehnologija u obrazovanju učenika s teškoćama u razvoju
• Children's literature as an opportunity to learn about love through life situations
• Stavovi i mišljenja budućih učitelja o pripadnicima etničkih manjina i migrantima
• Inkluzivna obrazovna praksa: procjena samoefikasnosti učitelja razredne i predmetne nastave
• Kako odgojiteljice i učiteljice razumiju elemente demokracije
• Students’ Attitudes towards the Inclusion of Migrant and Asylum Seeker Students in the Education System of Serbia
• Odgoj, škola i tradicijsko mišljenje
• Participation of students with different types of difficulties during practical work in the subject Nature and Society in primary classroom teaching
• Education for innovation and research
• LASSO and RIDGE Linear regressions & L1 and L2 regularizations - the impact of the penalty term
• Kurikulum ustanove za strukovno obrazovanje
• Specifičnosti forme izražavanja verbalnih asocijacija djece predškolske dobi na nazive određenih osjećanja
• Generativna umjetna inteligencija i igrifikacija u obrazovanju
• Education for sustainable development
• Učenička percepcija koncepta održivosti u nastavi geografije
• Pripremljenost studenata učiteljskih studija za provedbu odgoja i obrazovanja za održivi razvoj
• Perspektiva studenata o razvoju globalnih kompetencija u Republici Hrvatskoj
• Artificial Intelligence in Education: Challenges and Opportunities for Sustainable Development
• Urban ecology within multidisciplinary educative framework
• Važnost igre u nastavnom procesu
• Razvoj strukovnih kurikula u sklopu EFS projekta Modernizacija sustava strukovnog obrazovanja i osposobljavanja u sektoru Zdravstvo
• Education for sustainable development and technology: Why do technological and engineering skills need to be integrated more intensively into learning and teaching?
• Education for digital transformation
• The Digital Literacy of First Grade Primary School Students
• Raznolikost digitalnog okruženja u političkoj edukaciji
• Stavovi nastavnika iz područja prirodnih znanosti o e-učenju
• Stavovi učenika prema umjetnoj inteligenciji i učestalost korištenja Chat GPT-a
• Stavovi učitelja i studenata prema korištenju igrifikacije u nastavi
• Sigurnost na internetu kod adolescenata
• Literature learning and digital skills among high school students
• Istraživanje AI pismenosti studenata
• Threshold concepts in Computer Science teaching
• The opinions and attitudes of prospective primary school teachers on the use AI applications in education
• Analiza digitalnih resursa za provedbu nastave informatike u osnovnim školama Grada Zagreba
• ICT In Primary Education – Students’ Perspective
• Teacher’s perspective for didactic-methodological potentials of metaverse
• Demographic influences on university students' attitudes towards artificial
• MANJE JE VIŠE: prikaz skraćivanja upitnika o stavovima studenata prema umjetnoj inteligenciji (SATAI)
• Digital Education: Education today for tomorrow
• The importance of art education for the cognitive, social and emotional development of children and youth
• Slušanje koncerata u svrhu povećanja studentske percepcije kvalitete glazbe
• Ciljevi i zadaće pjevanja u hrvatskoj osnovnoj školi
• Samoučinkovitost budućih odgojitelja za provođenje glazbenih aktivnosti u dječjem vrtiću
• Everyone can Improvise: Pedagogical Approaches to Music Improvisation in Early Childhood Education
• Crtanje kao metoda nastave: primjer iz 1885. godine
• Stajališta odgojitelja o likovnoj kreativnosti djece predškolske dobi
• Sinestezija, ideastezija i nevizualni motivi u nastavi Likovne kulture
• Percepcija učenika primarnog obrazovanja o nastavi Glazbene kulture i izvannastavnim i izvanškolskim glazbenim aktivnostima
• Lektira kao poticaj za slobodno umjetničko stvaralaštvo
• Kreativno-razvojne radionice u produženom boravku učenika od 1. do 3. razreda osnovne škole Autorski projekt Tko sam ja?
• Dječje stvaralaštvo u Funkcionalnoj muzičkoj pedagogiji Elly Bašić
• Verbalne asocijacije i razvoj imenica za emocije i afektivna stanja kod učenika osnovne škole
• Nastava sviranja (danas za) sutra
• The quality of education in ECEC (0-6 years): The contribution of art music*
• Croatia and Italy: national curricula and artistic music education in the 0-6 years system*
• Kinesiology education and sports
• Provedba nastave tjelesne i zdravstvene kulture u primarnom obrazovanju
• Comparison of basic coordination assessment tests with the newly constructed test in rhythmic gymnastics
• Metric characteristics of ball-handling skills tests for preschoolaged children
• The influence of sports on the motor development of preschool children
• How The Child Gender and The Parents Gender Affects the Play and Physical Activity Early and Preschool Age Children
• Tjelesna aktivnost kao odgojna vrijednost
• Povezanost roditeljskoga odgoja s korištenjem elektroničkih medija i kineziološke aktivnosti učenika u primarnom obrazovanju
• The Instant Effect of Aerobic Exercise on Pre-Math Skills of 4-6 Year-Old Children
• Razlike u manifestaciji nepoželjnih ponašanja djece rane školske dobi tijekom provedbe kinezioloških aktivnosti s obzirom na spol
• Razlike u usvajanju i usavršavanju motoričkih zadataka kod učenika s teškoćama kroz različite metode učenja

Foreword

Dear and respected colleagues,

Welcome to our little guide to the world of modern education. In a time of rapid change, where technology and social norms are constantly evolving, it is our responsibility to ensure that education systems not only respond to current needs but also anticipate future demands. In this sense, the aim of our conference was to bring together leading experts, researchers, practitioners, and decision-makers from different fields of education to discuss how to prepare children and young people for a future that is unpredictable, complex and dynamic. The conference was thematically divided into seven sections: Education for Personal and Professional Development, Education for Social and Cultural Diversity, Education for Innovation and Research, Education for Sustainable Development, Education for Digital Transformation, The Importance of Art Education for the Cognitive, Social and Emotional Development of Children and Youth, and Kinesiology Education and Sport. Over two days, the conference was attended by more than 260 participants from Croatia, Albania, Bosnia and Herzegovina, Italy, Japan, Kyrgyzstan, North Macedonia, Saudi Arabia, Slovenia, and Serbia.

These proceedings offer insights into various aspects of education: from the importance of personal development to inclusive practices that promote social justice and diversity. Some of the papers touch on the role of technology in education and the ways in which digital tools can improve the learning and teaching process. At a time when online platforms have become an indispensable part of the educational experience, it is important to understand how to best use them to support learning. Also, one of the key topics is the development of competencies necessary for success in the 21st century. The authors explore how we can foster creativity, critical thinking, collaboration, and entrepreneurship – traits and skills that are becoming increasingly important in a globalized world, where future leaders and innovators are expected to be able to navigate increasingly complex situations.

There are two criteria by which the papers are included in the proceedings. The first is: they meet the expected quality, i.e. received two, double-blind, positive reviews each. The second is: the author(s) presented the paper at the conference and were motivated enough to write it within the stipulated (or extended J) deadline.

I believe that these works will inspire and motivate you to further reflect and research on how we can work together to improve education for all.

Non progredi est regredi.

See you at STOO6 in 2026.

President of the Conference Program Committee

Dubravka Miljkovic, professor emerita

Uvodno slovo

Dragi i poštovani kolege i kolegice,

Dobrodošli u naš mali vodič kroz  svijet suvremenog obrazovanja. U vremenu brzih promjena, gdje se tehnologija i društvene norme neprestano razvijaju, naša je odgovornost osigurati da obrazovni sustavi ne samo da odgovaraju na trenutne potrebe, već i da anticipiraju buduće zahtjeve. U tom smislu, cilj naše konferencije bio je okupiti vodeće stručnjake, istraživače, praktičare i donositelje odluka iz različitih područja odgoja i obrazovanja radi rasprave o tome kako pripremiti djecu i mlade za budućnost koja je nepredvidiva, kompleksna i dinamična. Konferencija je tematski bila podijeljena u sedam sekcija: Odgoj i obrazovanje za osobni i profesionalni razvoj, Odgoj i obrazovanje za socijalnu i kulturnu raznolikost, Odgoj i obrazovanje za inovaciju i istraživanje, Odgoj i obrazovanje za održivi razvoj, Odgoj i obrazovanje za digitalnu transformaciju, Važnost umjetničkog obrazovanja za kognitivni, socijalni i emocionalni razvoj djece i mladih te Kineziološka edukacija i sport. U dva dana na konferenciji je sudjelovalo više od 260 sudionika, iz Hrvatske, Albanije, Bosne i Hercegovine, Italije, Japana, Kirgistana, Sjeverne Makedonije, Saudijske Arabije, Slovenije i Srbije. Sveukupno je na konferenciji izloženo 185 radova.

Ovaj zbornik nudi uvid u različite aspekte obrazovanja: od važnosti osobnog razvoja do inkluzivnih praksi koje promiču socijalnu pravdu i raznolikost. Neki se radovi dotiču uloge tehnologije u obrazovanju i načina na koje digitalni alati mogu unaprijediti proces učenja i poučavanja. U vremenu kada su online platforme postale neizostavan dio obrazovnog iskustva, važno je razumjeti kako ih najbolje iskoristiti za potporu učenju. Također, jedna od ključnih tema jest razvoj kompetencija potrebnih za uspjeh u 21. stoljeću. Autori istražuju kako možemo poticati kreativnost, kritičko mišljenje, suradnju i poduzetništvo – osobine i vještine koje postaju sve važnije u globaliziranom svijetu, gdje se očekuje da će budući lideri i inovatori biti sposobni snalaziti se u sve složenijim situacijama.

Dva su kriterija po kojima su radovi uvršteni u ovaj zbornik. Prvi je: udovoljavaju to svojom kvalitetom, tj. dobili su po dvije, dvostruko slijepe, pozitivne recenzije. Drugi je: autor(i) su rad prezentirali na Konferenciji i bilo im je dovoljno stalo da ga i napišu u predviđenom roku (čak i u produženomJ).

Vjerujem da će vas ovi  radovi inspirirati i motivirati za daljnja promišljanja i istraživanja o tome kako možemo zajedno raditi na unapređenju obrazovanja za sve.

Non progredi est regredi.

Vidimo se na STOO6 2026. godine.

Predsjednica Programskog odbora konferencije

Dubravka Miljković, professor emerita

 

Dear and respected colleagues,

Welcome to our little guide to the world of modern education. In a time of rapid change, where technology and social norms are constantly evolving, it is our responsibility to ensure that education systems not only respond to current needs but also anticipate future demands. In this sense, the aim of our conference was to bring together leading experts, researchers, practitioners, and decision-makers from different fields of education to discuss how to prepare children and young people for a future that is unpredictable, complex and dynamic. The conference was thematically divided into seven sections: Education for Personal and Professional Development, Education for Social and Cultural Diversity, Education for Innovation and Research, Education for Sustainable Development, Education for Digital Transformation, The Importance of Art Education for the Cognitive, Social and Emotional Development of Children and Youth, and Kinesiology Education and Sport. Over two days, the conference was attended by more than 260 participants from Croatia, Albania, Bosnia and Herzegovina, Italy, Japan, Kyrgyzstan, North Macedonia, Saudi Arabia, Slovenia, and Serbia.

These proceedings offer insights into various aspects of education: from the importance of personal development to inclusive practices that promote social justice and diversity. Some of the papers touch on the role of technology in education and the ways in which digital tools can improve the learning and teaching process. At a time when online platforms have become an indispensable part of the educational experience, it is important to understand how to best use them to support learning. Also, one of the key topics is the development of competencies necessary for success in the 21st century. The authors explore how we can foster creativity, critical thinking, collaboration, and entrepreneurship – traits and skills that are becoming increasingly important in a globalized world, where future leaders and innovators are expected to be able to navigate increasingly complex situations.

There are two criteria by which the papers are included in the proceedings. The first is: they meet the expected quality, i.e. received two, double-blind, positive reviews each. The second is: the author(s) presented the paper at the conference and were motivated enough to write it within the stipulated (or extended J) deadline.

I believe that these works will inspire and motivate you to further reflect and research on how we can work together to improve education for all.

Non progredi est regredi.

See you at STOO6 in 2026.

President of the Conference Program Committee

Dubravka Miljkovic, professor emerita

 

3rd International Scientific and Art Conference 2024

Teaching (Today for) Tomorrow:

Bridging the Gap between the Classroom and Reality

3rd International Scientific and Art Conference
Faculty of Teacher Education, University of Zagreb in cooperation with
 the Croatian Academy of Sciences and Arts

Glavni urednici / Editors-in-Chief

Dubravka Miljković
Mario Dumančić

ISBN 978-953-380-026-4

IZDAVAČ

Učiteljski fakultet Sveučilišta u Zagrebu

Zavod za znanstvenoistraživački rad u Bjelovaru
Hrvatske akademije znanosti i umjetnosti

Faculty of Teacher Education University of Zagreb

Institute for Scientific Research and Artistic Work in Bjelovar

Zagreb, 2025.

Urednici / Editors

Daria Tot, Tomislava Vidić, Monika Pažur, Nevenka Maras, Jasna Kudek Mirošević, Nataša Rogulja, Krešo Tomljenović, Diana Piljek Atanasov, Luka Petrač, Marijana Hraski, Mateja Kunješić Sušilović, Tamara jurkić Sviben

Programski odbor / Programme Committee

Ana Ćorić Samardžija (Central State Office for the Development of the Digital Society, Croatia), Ana Kuzle (University of Postdam, Germany),  Ana Petravić (University of Zagreb, Croatia), Andrea Poros (Eötvös Loránd University, Budapest, Hungary), Arunas Emeljanovas (Vilnius University, Lithuania), Bernadett Svraka (Eötvös Loránd University, Budapest,Hungary ), Bojan Tubić (University of Belgrade, Serbia), Branislav Antala (Comenius University Bratislava, Slovakia), Carla Cuomo (University of Bologna, Italy), Daniela Cecic Mladinic ( Universidad de Las Palmas de Gran Canaria, Spain), Daria Tot (University of Zagreb, Croatia), Dubravka Glasnović Gracin (University of Zagreb, Croatia), Dušan Zidar (University of Maribor, Slovenia), Edith Schneider (University of Alpen-Adria Klagenfurt, Austria), Éva Márkus (Eötvös Loránd University, Budapest,Hungary), Gabriella Pataky (Eötvös Loránd University, Budapest, Hungary), Gordana Miščević (University of Belgrade, Serbia), Ivan Kvesić (University of Mostar, Bosnia and Herzegovina),  Ivan Prskalo (University of Zagreb, Croatia), Ivko Nikolić (University of Belgrade, Serbia), Jasmina Klemenović (University of Belgrade, Serbia), Jerneja Žnidaršič (University of Maribor, Slovenia), Josip Slisko (Benemérita Universidad Autónoma de Puebla, Meksiko), Jurij Planinšec (University of Maribor, Slovenia), Kristina Cergol (University of Zagreb, Croatia), Lana Jurčec (University of Zagreb, Croatia), Lovorka Zergollern-Miletić (University of Zagreb, Croatia), Marija Lorger ( University of Zagreb, Croatia), Marijana Hraski (University of Zagreb, Croatia), Marko Badrić (University of Zagreb, Croatia), Marina Vilenica (University of Zagreb, Croatia), Mario Vasilj (University of Mostar, Bosnia and Herzegovina), Matea Kunješić Sušilović (University of Zagreb, Croatia), Matjaž Duh (University of Maribor, Slovenia), Marta Licardo (University of Maribor, Slovenia), Martina Mičlija (University of Zagreb, Croatia), Milena Ivanuš Grmek (University of Maribor, Slovenia),  Mirjana Beara Benjak (University of Kragujevac, Serbia), Miroslava Ristić (University of Belgrade, Serbia), Nevenka Maras (University of Zagreb, Croatia), Ninoslav Šiljić (University of Mostar, Bosnia and Herzegovina), Polona Gradišek (University of Ljubljana, Slovenia), Sophia Knight (University of Minnesota Duluth, USA),  Tin Perkov (University of Zagreb, Croatia), Vladan Pelemiš (University of Belgrade, Serbia), Vladimir Pešić (University of Podgorica, Montenegro), Zorica Cvetanović (University of Belgrade, Serbia), Ana Petravić (University of Zagreb, Croatia), Nataša Rogulja (University of Zagreb, Croatia), Krešo Tomljenović (University of Zagreb, Croatia),
Tamara Jurkić Sviben (University of Zagreb, Croatia)

Organizacijski odbor / Organizing Committee

Andrija Večenaj ( University of Zagreb, Croatia), Danijel Jukopila( University of Zagreb, Croatia), Diana Atanasov Piljek ( University of Zagreb, Croatia), Goran Trupčević( University of Zagreb, Croatia), Jelica Ristić (University of Belgrade, Serbia), Jelena Lukić (University of Belgrade, Serbia), Jelena Radojčić (University of Belgrade, Serbia),  Kristina Horvat Blažinović ( University of Zagreb, Croatia),  Luka Petrač( University of Zagreb, Croatia), Maja Ružić (Juraj Dobrila University of Pula, Croatia), Marijana Kardum ( University of Zagreb, Croatia),  Marin Kežić ( University of Zagreb, Croatia),  Martina Gajšek ( University of Zagreb, Croatia),  Predrag Oreški ( University of Zagreb, Croatia),  Sofija Matović (University of Belgrade, Serbia), Tamara Jurkić Sviben ( University of Zagreb, Croatia),  Tomislava Vidić ( University of Zagreb, Croatia)

Za izdavača/nakladnika: Blaženka Filipan – Žignić

Voditeljica Centra za izdavaštvo: Marijana Županić-Benić

Authors bear full responsibility for the content of their papers. The statements and opinions expressed in the papers are solely those of the authors and do not necessarily reflect the views and opinions of the Editorial Board and the publisher. / Autori snose svu odgovornost za sadržaj radova. Izjave i stavovi izraženi u radovima isključivo su stavovi autora i ne moraju nužno predstavljati mišljenja i stavove Uredništva i izdavača.

Education for personal and professional development

Aksiološki pristup oblikovanju pedagogijskih vrijednosti u prošlosti, sadašnjosti i budućnosti

	Odgoj danas za sutra:  Premošćivanje jaza između učionice i realnosti  3. međunarodna znanstvena i umjetnička konferencija Učiteljskoga fakulteta Sveučilišta u Zagrebu Suvremene teme u odgoju i obrazovanju – STOO4 u suradnji s Hrvatskom akademijom znanosti i umjetnosti
Dean Cikovac1, Mirko Lukaš2 1Sveučilište J. J. Strossmayera u Osijeku, Filozofski fakultet, dcikovac@ffos.hr 2Sveučilište u Zagrebu, Fakultet hrvatskih studija

Sekcija - Odgoj i obrazovanje za osobni i profesionalni razvoj

Broj rada: 1

Kategorija članka: Izvorni znanstveni članak

Sažetak

Radom se promatraju pedagogijske vrijednosti kao temelji u procesu razvojnog  oblikovanja odgajanika. Vrijednosti u užem smislu ne promišljaju se samo kao poželjne karakterne osobine koje se oblikuju odgojem, već se u širem smislu determiniraju kao kulturno-društveni konstrukti kojima je uvjetovan socijalizacijski kontekst odgojnog djelovanja. Aksiološki pristup oblikovanju odgojnih vrijednosti hermeneutičkim diskursom pruža uvid u njihovo podrijetlo i imanentnu prisutnost u odgoju čime se aktualizira  problematika trajne zanemarenosti djelovanja njegovih vrijednosno utemeljenih određenja.  Usko orijentirani intelektualizam, tehnicizam, scijentizam i pozitivizam koji u duhu progresivizma dominiraju suvremenom pedagoškom praskom zanemaruju moralizam, esteticizam, spiritualizam u općem smislu reducirajući humanizam na utilitarizam čija se kranja svrha prezentira kao materijalistički konzumerizam. Tehnološki razvoj trajno se odražava na odgojno djelovanje usmjeravajući razvojni tijek odgojnog procesa brže nego što je čovjek u mogućnosti prema njemu razviti i zauzeti kritički stav. Odgojni proces time postaje trajno obilježen i zahvaćen tehnološkim napretkom čije nekritičko usvajanje krije opasnost negativnih učinaka ishoda odgojnog djelovanja. Budućnost odgoja se ovim radom promatra  sukladno određenju vrijednosti koje su mu inherentne. Zaključne misli se usmjeravaju prema implikacijama i mogućim rješenjima odgojne prakse determinirane atrofijom odgojnih  vrijednosti i prevladavajućom krizom vrijednosti u odgoju. Klarifikacija kao i revitalizacija pedagogijskih vrijednosti zastupa se kao prijeka potreba i trajni imperativ u svrhu očuvanja integriteta odgojne znanosti i prakse koje sve više bivaju poljuljane liberalnom ideologijom relativizacije, trivijalizacije i marginalizacije odgojnog djelovanja.

Ključne riječi

aksioogija; oblikovanje; odgoj; pedagogija; vrijednosti

Pojam i odrednice aksiologije u kontekstu odgojno-obrazovnih znanosti

Aksiologija je filozofska disciplina koja istražuje sustave razvoja teorija vrijednosti. Riječ aksiologija je nastala kao složenica od grčkih riječi aksios (ἄξιος) koja znači vrijedan, dostojan i logos (λόγος) koja označava govor. Premda su vrijednosti kao predmet istraživanja u središtu interesa filozofskih razmatranja prisutne više od dva milenija, razvojem zasebnih znanstvenih grana i postupnim izdvajanjem iz filozofije početkom dvadesetog stoljeća njihov se predmet istraživanja reflektira i na druga područja znanosti. Tako na primjer u antropologiji koja kulturološkim studijima pokušava obuhvatiti cjelinu vrijednosnih sustava u diverzitetu kulturnih raznolikosti i pronaći zajedničke poveznice kojima su one oblikovane pa sve do društvenih i humanističkih znanosti kojima se nastoji vrijednosno definirati holizam čovjekova društvenog i duhovnog bića. Odrednica i definicija vrijednosti ima toliko mnogo koliko predstavnika i autora pojedinih znanstveno-teorijskih pristupa iz kojih oni proizlaze. Opće prihvaćena definicija vrijednosti koja se razvila iz teorije univerzalnog sadržaja i strukture vrijednosti određuje ih kao vjerovanja u skladu s kojima čovjek djeluje i koncepte koji se odnose na poželjna stanja ili ponašanja (Schwartz, 1997).

Odgojno-obrazovne znanosti prepoznaju ulogu i značaj vrijednosti u formativnom djelovanju odgojno-obrazovnog akta. Premda se on smatra jednom imanentnom cjelinom, sadržajno razlikovanje razvojnih područja odgoja i obrazovanja je ipak prisutno. Razlikovanje odgoja i obrazovanja ne implicira dubinsku strukturalnu podvojenost, već u teorijskim razmatranjima upućuje na nužnost prepoznavanja njihova zajednička predmeta na način jedne, isprepletene i koherentne cjeline. U načelnom pogledu su obrazovne vrijednosti usmjerene na širenje znanja, dok su odgojne vrijednosti usmjerene na razvoj karaktera (Polić, 1993). Sukladno tome čovjek kao spoznajno i vrijednosno-moralno biće u procesu odgajanja razvija dvije sastavnice, zadaće ili funkcije koje se identificiraju kao „obrazovna na spoznajnom i odgojno-formirajuća na vrijednosno moralnom području. Obrazovna se odnosi na stjecanje potrebnih znanja, usvajanje stručnih i znanstvenih spoznaja, činjenica, podataka, zakonitosti i na tim sadržajima zasnovanih i razvijenih umijeća, navika i sposobnosti. Dok su za  odgojno-formirajuću bitne unutarnje promjene, čovjekovo očovječenje, ljudsko uljuđivanje, razvijanje smisla za vrijednosti, njegovanje plemenitih osjećaja, snaženje volje i oblikovanje karaktera“ (Vukasović, 2010, str. 101).   

Postoje mnoge kategorije vrijednosti koje se mogu na sebi svojstven način odraziti u ljudskom iskustvu. Odgojne vrijednosti se razlikuju od ostalih po specifičnom čimbeniku kojim su određene, a on se prepoznaje u njihovom odgojnom utjecaju. Stoga ako vrijednosti smatramo odgojnima, nije dostatno uzimati u obzir bilo koji utjecaj koji im je svojstven. „Da bi vrednota bila doista pedagoška, ona mora imati odgojni utjecaj na biće u razvoju, kako s obzirom na svoj sadržaj, tako i s obzirom na težnje gojenca“ (Bezić, 1990, str. 138-139). 

Aksiološke spoznaje u užem smislu određenja sadržaja, strukture i učinka vrijednosti na oblikovanje iskustava kojima se razvija karakter zauzimaju ključnu poziciju u razvoju pedagogije kao znanosti o odgoju. S tih pozicija je moguće i obrazovni aspekt isto tako promatrati iz vrijednosne perspektive, jer spoznajna vrijednost koja se determinira kao istina dominira suvremenom prosvjetnom praksom. Mnoga sveučilišta, fakulteti i obrazovne institucije u svojim amblemima imaju  latinsku riječ veritas kojom ističu vrijednost istine kao temelja znanja i mudrosti koji se u njima posreduju. Bez obzira na istaknutu ulogu isitne u razvoju znanja i učenja te obrazovnog  i znanstvenog rasta, nužno je istaknuti da njezina vrijednost nije čovjeku jedino važna, jer on nije samo kognitivno i refleksivno, već i afektivno, moralno i estetski orijentirano biće. Stoga je za oblikovanje čovjekove cjelovite osobnosti razvoj karaktera jednako važan koliko i razvoj njegovih intelektualnih kapaciteta.

Retrospektiva stogodišnjeg određenja odgojnih vrijednosti u hrvatskoj odgojnoj praksi

Uloga vrijednosti u razvojnom oblikovanju ljudske osobnosti od presudne je važnosti za odgojno-obrazovnu djelatnost. Odgajati i obrazovati bez vrijednosti nije moguće jer je sam odgojno-obrazovni akt usmjeren na proces posredovanja vrijednosti koje su time određene kao temeljno odgojno sredstvo. Uz to što su vrijednosti sredstva odgoja one su i cilj odgoja, jer se cjeloviti odgojni akt  vodi prema njima kao što se vodi i pomoću njih (Munjiza i sur., 2007).

Početkom dvadesetog stoljeća Vladimir Filipović uviđa nužnost određivanja uloge vrijednosnog fenomena u pedagogiji. Rast pozitivizma u znanosti postavlja problem za vrijednosnu determinaciju jer se one „ne mogu u logičkom smislu ni od kuda deducirati, već se one mogu samo usvajati kao psihički doživljaj“ (Filipović, 1934, str. 3). Pedagogija stoga mora sama pronaći vrijednosti koje su  skrivene u odgojnom i obrazovnom idealu i odrediti put kojim će ih najjednostavnije prikazati. Pritom od ključne važnosti nije pitanje kako odgojni subjekt reagira na vrijednosni doživljaj, već sam sadržaj vrijednosti s kojim se odgajanik povezuje i na temelju kojeg postupa. Filipović naglašava potrebu za preobrazbom pedagogijskog djelovanja uviđajući da odgoj ne može voditi prema neodređenim i nevidljivim vrijednostima, već su nam one potrebne kako bi odgojni ideal bio vidljivi pokazatelj smjera u kojem pedagogija intencionalno usmjerava svoje djelovanje (Filipović, 1934, str. 11). Uviđajući iznimnu važnost uspješnog posredovanja vrijednosti u pedagogiji on upravo odnos odgoja i vrijednosti definira kao središnji problem pedagogije.

Unatoč potrebe prepoznavanja vrijednosne determinacije, pitanje istraživanja vrijednosnog fenomena u pedagogiji ostaje dugi niz godina zatvoren. Gotovo pola stoljeća kasnije Ante Vukasović prepoznaje vrijednosni fenomen kao ključan za pružanje smjernica rasta i razvoja materijalnih i duhovnih oblika kulture i života, ističući da se proizvodnja materijalnih dobara i duhovna nadgradnja očituju kao obrnuto proporcionalne veličine uslijed čijih utjecaja raste kriza odgoja i morala (Vukasović, 1989, str. 119). Vrijednosti time nisu prepoznate samo kao poželjne smjernice odgojnog djelovanja, već i kao ključni čimbenici temeljem kojih se regulira razvojni hod čitave kulturno-društvene prakse te duhovnih i materijalnih oblika ljudskoga života. Problem porasta krize kao opće pojave prepoznaje se kao nedostatak duhovne nadgradnje u kojoj didaktički materijalizam, tehnicizam, uskogrudni intelektualizam i anarhizam pod maskom slobode prosperiraju na štetu duhovnosti, vrijednosnih doživljaja, stremljenja prema idealima i vrijednosno orijentiranom odgoju (Vukasović, 1989).

U knjizi Biti čovjek! Ali kako? Odgojne smjernice Živan Bezić postavlja odgojnu valenciju vrijednosti kao triangulaciju u odnosu odgajanika, odgojitelja i dobra. Utjelovljeno dobro posredovano  putem odgojitelja postaje oživotvorena vrijednost. Specifikacijom niza karakteristika  određuje na koji način određena vrijednost postaje odgojnom što ga dovodi do zaključka da vrijednosti, osim što su sadržaji i sredstava, predstavljaju i svrhu odgoja (Bezić, 1990, str. 140-141).

Razmatrajući odnose između sadržaja, procesa i čimbenika odgoja Branko Rafajac u istoimenoj knjizi određuje Odgoj kao razvoj autonomne vrijednosne svijesti. U njoj upozorava da se u nedostatku vrijednosne determinacije čitava pedagogijska znanost reducira na metodu bez jasne pretpostavke vlastite svrhe što otvara prostor kritici za neodređeno i dogmatsko bavljenje vlastitim predmetom kojeg nije u mogućnosti čvrsto zastupati. Potreba za preobrazbom i vrijednosnim određenjem temelja odgoja u tom se smislu i dalje prepoznavala kao nasušna. „Suvremena pedagogija se sporo oslobađa svoje negativne tradicije i ne iskorištava u dovoljnoj mjeri šansu da se transformira od pretežno apologetske u kritički orijentiranu društvenu znanost. Ona u svom prenaglašavanju društvene uvjetovanosti odgoja najčešće vidi društvo koje čini mogućim ovakav ili onakav odgoj, a rijetko ili nikada ne raspravlja o odgoju koji je usmjeren na razvoj slobodne, autonomne vrijednosne svijesti čovjeka, što čini mogućim jedino slobodne, demokratske i humane društvene odnose“ (Rafajac, 1991, str. 96).

Daljnja istraživanja vrijednosti u vidokrugu pedagogije odvijaju su pretežno na empirijskoj razini određujući ih kao preferencijalni izbor, orijentaciju ili usmjerenje u čemu se teorijske spoznaje kao i istraživačka metodologija preuzimaju iz drugih društvenih i humanističkih znanosti. Njihova struktura pritom nije teorijski utemeljena u smislu potrebe vrijednosne identifikacije i eksplikacije kako ga je postavio Vladimir Filipović, već se o vrijednostima progovara na deskriptivnoj razini prepoznavanja njihove važnosti u odgojnom oblikovanju. Takav pristup međutim još uvijek ne znači da su njihov sadržaj, uloga i predmet jasno pozicionirani i utemeljeni unutar pedagogije. U knjizi Škola i vrijednosti Jasminka Ledić objavljuje rezultate istraživanja dominantnih vrijednosti u čitankama Hrvatskog jezika. Oslanjajući se primarno na Kohlbergovu teoriju moralnog razvoja, vrijednosti se razmatraju s pozicije njihove odgojne uloge u moralnom razvoju i karakternom oblikovanju djece (Ledić, 1999, str. 7). 

Deceniju kasnije problemu moralnog odgoja koji počiva na vrijednosnoj strukturi i sadržaju pristupa Kronelija Mrnjaus u knjizi Pedagoška promišljanja o vrijednostima. Knjiga obrađuje pitanja pojedinih teorijskih pristupa i definiranja vrijednosti, obrazovnih programa i etičkih kodeksa obrazovnih institucija u Hrvatskoj, ponovno naglašavajući važnost moralnog odgoja u razvoju djece i mladih. Autorica ističe da su u trenutku provođenja istraživanja stanje po pitanju vrijednosti u Hrvatskoj ispitanici bili skloni vidjeti negativno i unatoč tome što institucije imaju važnu ulogu u njihovoj implementaciji ispitanici zaključuju da one „trenutno čine malo ili gotovo ništa na razvoju vrijednosti, da ne postoji konsenzus, zajednički ciljevi i programi za razvoj vrijednosti“ (Mrnjaus, 2008, str. 134).

Ante Vukasović nedugo zatim u članku Odgojna preobrazba u teleologijskom i aksiologijskom ozračju ponovno otvara raspravu posvećenu pedagogijsko-vrijednosnom fenomenu izdvajajući važnost teleologije i aksiologije kao posebno značajne discipline za određenje smisla i svrhe odgojnih vrijednosti jer konstatira da je bez njih nemoguće svrhovito i učinkovito odgajanje. Drugi problem predstavlja rastuća kriza odgoja koja remeti i potiskuje značaj odgoja u korist obrazovanja usmjerenog na intelektualni razvoj koji ne prati onaj moralno-estetski i karakterni te kojem posljedično nedostaje kapacitet za vrijednosno usmjereno i principima vođeno djelovanje. Stoga napominje: „Odgojna preobrazba, dakle, mora biti condicio sine qua non svekolike hrvatske društveno-moralne preobrazbe. Zaštita mladeži, reafirmacija odgoja, vrijednosti i odgojna funkcija – primarne su pedagoške zadaće i hrvatski društveni imperativ!” (Vukasović, 2010, str. 113).

U članku Kriza vrijednosti kao kriza odgoja Zlatko Miliša i suradnici identificiraju i dalje aktualan problem rastuće krize vrijednosti koja se posljedično odražava kao kriza odgoja. Time ne samo da se fenomen vrijednosti povezuje s odgojem, već se ponovno afirmira ključna uloga vrijednosti za odgojno djelovanje i uviđaju rizični čimbenici i moguće negativne posljedice ako u odgoju nisu zastupljene prosocijalne vrijednosti. „Krizu odgoja i prosocijalnog ponašanja djece i mladih možemo promatrati kao krizu vrijednosti i izostanka generacijskoga transfera određenih vrijednosti u procesima odgoja i obrazovanja. Izostanak transfera vrijednosti rezultira poremećajima u ponašanju djece i mladih“ (Miliša i sur., 2015, str. 15). Kao moguće rješenje za izlazak iz krize prepoznaje se nužnost   implementacije moralnog  odgoja.

Premda je deklariranje vrijednosnog sadržaja odgoja i obrazovanja prepoznato kao ključno za razvoj pedagogijske znanosti, identifikacija, kategorizacija i usustavljivanje vrijednosti u suvremenoj pedagogijskoj znanosti kao i teorijski utemeljen cjeloviti pristup njihovom istraživanju još uvijek izostaju.

Aktualiziranje krize odgoja kao krize vrijednosti

„Dvadesetprvo stoljeće obilježeno je ubrzanim razvojem tehnologije koja je u mogućnosti kreirati iskustva o kojima pedagogijska znanost kao ni praksa nisu u mogućnosti pružiti adekvatan sud. Tehnologija se razvija brže od znanosti, a njezini učinci u praksi ostavljaju mnoga područja pedagogijskog djelovanja u potpunosti prepuštena samima sebi. Znanost istražuje adekvatna rješenja za pedagogijske probleme tek nakon što praksa na njih ukaže, a mnoge odgojno-obrazovne situacije iziskuju rješenja koja je potrebno pružati odmah kao i preventivno“ (Lukaš i Cikovac, 2024, str. 261).

Širenje ljudskog znanja prati ubrzani napredak u razvoju tehnologije koja omogućuje brzu razmjenu, povezivanje i dostupnost informacija. Time sve više biva umanjena njihova vrijednost i postaje sve teže razabrati bitno od nebitnog, poželjno od nepoželjnog, vrijedno od bezvrijednog kao i dobro od lošeg. „Količina informacija s kojom se danas susretne prosječan učenik u jednome danu, veća je nego količina informacija s kojom se u srednjem vijeku susretao čovjek tijekom cijelog života“ (Miliša i Čurko, 2010, str. 59). Razvojem suvremenih tehnologija i društvenih mreža mediji prestaju biti samo nositelji poruka, već u bitnom smislu oblikuju društveni realitet, makar on bio i virtualan (Cikovac, 2022). Prekomjerna izloženost informacijama koje su popraćene interaktivnom multimedijskom tehnologijom oblikuje i mijenja način na koji naš razum percipira i obrađuje informacije (Karp, 2008). Svijet virtualne tehnologije postaje carstvo propagiranja ideja, stavova i uvjerenja o onome što jest ili nije vrijedno. Atraktivnost, uzbuđenje i aktualnost uz gotovo personalizirano iskustvo ponude medijskih sadržaja na temelju algoritamskih proračuna zadržavanja pažnje i interesa pružaju čovjeku osjećaj ugode pobuđujući njegov kuriozitet. Uronjenost u virtualni svijet rezultira njegovim postupnim, ali evidentnim otuđenjem od društva kao i samoga sebe. Iskonska ljudska težnja za znanjem eksploatirana je u svrhu propagande medijskih sadržaja i materijalističkog konzumerizma. Promovirani sadržaji društvenih mreža i servisa pružaju prazne informacije koje propagiraju pomodarstvo i prolazne vrijednosti koje u informativnom smislu ne nude pouzdano znanje, već zabavu. Važno je imati na umu da ni „znanje samo po sebi ne očovječuje, informira ali ne formira čovjeka, a temeljni smisao i svrha odgajanja je ljudsko formiranje. Brojni pojedinci imaju mnogo znanja, obrazovani su ali nisu pošteni. (…) Stoga je obrazovanje bez odgajanja štetno“ (Vukasović, 2010, str. 101).

Obrazovna domena u oblikovanju ljudske osobnosti ističe znanje kao temeljnu spoznajnu vrijednost i postaje dominantna vodilja suvremenog pedagogijskog djelovanja pa time „škola bilježi nedostatak učinkovitosti prijenosa znanja o čovjeku i vrijednostima“ (Boudon i Mingasson, 2006, str. 27). Favoriziraju se znanja, vještine i sposobnosti, a zanemaruje oblikovanje karaktera, moralno-estetske svijesti i ukusa kao i ostali oblici duhovnih vrijednosti. Odgojno djelovanje u prosvjetnim institucijama sve je više zanemareno. „Svekolika odgojna djelatnost, politika i ime nadležnoga ministarstva sveli su se na obrazovanje. Bumerang zanemarenosti odgojno-formativne funkcije vratio nam se na vrlo tragičan način. Djeca, mladež strada tjelesno, mentalno i moralno na brojnim stranputicama života. Malodobnički kriminal je u porastu“ (Vukasović, 2010, str. 102). Kriza odgoja se time očituje kao neuspjeh posredovanja vrijednosti, ali i sve veća uronjenost u sadržaje koji propagiraju hedonizam i anarhizam pod maskom slobode i moralno-estetskog relativizma što vodi u opći vrijednosni nihilizam, a posljedično i u odgojnu atrofiju. 

Prije gotovo pola stoljeća uočena je dominacija obrazovanja u odnosu na odgoj koja kao neke od temeljnih sustava uvjerenja (koje danas prepoznajemo kao vrijednosne orijentacije) predstavlja uskogrudni intelektualizam i didaktički materijalizam (Vukasović, 1989). Njima danas možemo dodati scijentizam, tehnicizam, formalizam i pozitivizam. Isključiva usredotočenost na mjerljive pokazatelje obrazovnog napretka dehumanizira čovjeka i preobražava ga u stroj čiji je jedini pokazatelj vrijednosti njegova učinkovitost. „Moral je zamijenjen učinkovitošću koja se mjeri svim mogućim preciznostima, kao da je čovjek stvarno homometrijsko biće i ništa više. Zato oni koji suvremeni školski kurikulum gledaju teorijom znanstveno-akademske egzaktnosti uvažavaju samo nastavu koja je prezasićena morem činjenica i što većom količinom nastavnih sadržaja, a didaktički organizirana i izvođena tako da dominira učenje, poučavanje i „prenošenje” znanja, kao svojevrsni animalni dril, ne mareći pritom može li učenik sve to uopće pratiti – sve usvojiti sigurno nikako, a najmanje socijalizirati i interiorizirati (Piaget) u službi svoga osobnog (humanog) ponašanja i javne primjene“ (Previšić, 2010, str. 168). Kao temeljena vrijednost obrazovne domene prezentira se spoznaja na temelju koje se razvija ljudsko znanje. Premda je širenje intelektualnih kapaciteta izrazito važno, razvidnim postaje da nije dostatno za razvoj moralno-estetskog i duhovno-religijskog senzibiliteta te poticanje vrijednosno orijentiranog doživljavanja, promišljanja i djelovanja. 

Odgojna domena usmjerena je na formativno djelovanje vođeno vrijednostima temeljem kojih se oblikuje ljudski karakter. Vrijednosne orijentacije odgojne domene uključuju moralizam, esteticizam, spiritualizam i senzualizam u svrhu očuvanja humanizma. Brojne vrijednosti koje su unutar nje zastupljene oblikuju čovjekov odnos prema moralu, ukusu, vjeri i drugim elementima koji se izravno odražavaju na oblikovanje ljudskog karaktera. Njihova zanemarenost  temeljni je uzrok krize koja se odražava u kulturno-društvenoj praksi današnjice. Odnos navedenih dviju razvojnih domena u oblikovanju ljudske osobnosti grafički je prikazan na Slici 1 koja je oblikovana za potrebe ovoga rada. 

Slika 1. Odnos odgojne i obrazovne domene u oblikovanju osobnosti

Kao jedan od temeljnih problema nedostatka učinkovitosti u posredovanju odgojnih vrijednosti uočavamo nedostatak njihove klarifikacije, determinacije i kategorizacije. Opasnost ideologizacije i instrumentalizacije odgojno-obrazovnog akta ne smije postati opravdanje za njegovo reduciranje na metodu bez jasne pretpostavke vlastitog cilja i svrhe. Upravo vrijednosti čine svrhu i cilj odgoja, a ujedno su njegovo sredstvo kao i metoda. Stoga je ponajprije potrebno znati što se želi postići kako bi se mogao odrediti najbolji način i kako to postići (Filipović, 1934). Determiniranje, posjedovanje i posredovanje odgojnih vrijednosti u pedagoškim profesijama temelj su njihove revitalizacije kao puta prevladavanja krize odgoja promatranog kao krizu vrijednosti. Temeljem istraživanja fenomena vrijednosti, njihovih kategorija i oblikovanja u svrhu pružanja odgovora na odgojnu krizu i zanemarenost vrijednosti donosimo prikaz autorski osmišljene strukture sustava oblikovanja pedagogijskih vrijednosti.

Spiralni model oblikovanja pedagogijskih vrijednosti

Spiralni sustav oblikovanja pedagogijskih vrijednosti je inspiriran vrijednosnom teorijom spiralne dinamike Clarea Gravesa (1974) začetnikom pojavne cikličke teorije razvoja odraslog čovjeka, čiji su aspekti kasnije popularizirani kao Spiralna dinamika u poslovnom menadžmentu i razvojnoj psihologiji. Adaptiranjem Henzovog (1964) sustava vrijednosti u sustav pedagogijskih vrijednosti nastoji se povezati tradicionalno i suvremeno razumijevanje te ponuditi njegova revidirana i novija forma. “Henz promatra vrijednosti s vrha ljestvice i postavlja skalu koja se sastoji od osam razina. Na najvišoj su razini religijske vrijednosti (svetost), a potom slijede etičke (dobro), spoznajnoteorijske (istina), estetske (ljepota), društvene (ljubav), političke (pravda), ekonomske (korist) i vitalne (život)ˮ (Vukasović, 1993, str. 111-112). Umjesto klasične gradacije vrijednosti u piramidalnom obliku, držimo da se vrijednosno iskustvo odvija simultano, uključujući sve elemente strukture vrijednosnog sustava kao cjeline (Lukaš i Cikovac, 2024, str. 231).

U hijerarhijskom pogledu je značaj pojedinih vrijednosti moguće smatrati istaknutijim u odnosu na druge, ali je njihova preferencijalnost uvjetovana razvojnim tijekom i formacijom odnosa između pojedinca i društva u određenoj kulturno-društvenoj praksi. Iskustvo vrijednosti oblikuje se u cjelini kulturno-društvene prakse pa je stoga zastupljenost i oblikovanje vrijednosti na osobnoj razini uvjetovano njihovom strukturom na društvenoj razini i obrnuto. Interakcija između osobnog i društvenog sustava vrijednosti ima dinamičnu narav, a u tom procesu se vrijednosti oblikuju, razvijaju, nastaju ili gube na značaju, čineći tako dio šire cjeline. Sustav vrijednosti stoga nije konačan, statičan ili zatvoren, već njegovo oblikovanje ostaje trajno pod utjecajem dinamičkih kulturno-društvenih i materijalno- predmetnih kretanja koje se odražavaju na cjelokupno ljudsko iskustvo (Lukaš i Cikovac, 2024).

Pedagogijska vrijednost smještena je u središte spiralnog modela jer držimo da je posredovanje vrijednosnog isksutva za razumijevanje vrijednosnih fenomena temeljna odgojno-obrazovna funkcija. Bez pedagogijske vrijednosti, kao odgojno-obrazovne vrijednosti, iskustvo vrijednosti je moguće, ali se razvoj senzibiliteta za doživljavanje i refleksije za razumijevanje vrijednosnih fenomena bitno umanjuje ili u potpunosti izostaje. Pedagogijska vrijednost u sustavu ima integrativnu funkciju posredovanja i prenošenja vrijednosti i postaje sama po sebi vrijednost, jer ima odgojno-obrazovni učinak kojim se trajno karakterno i intelektualno oblikuju ljudske osobnosti i njihova sposobnost vrednovanja svih vrijednosnih fenomena. Pedagogijska vrijednost ključna je za razumijevanje, doživljanvanje i  interpretiranje značenja vrijednosti unutar vrijednosnog sustava. Premda pedagogijska vrijednost ne uvjetuje opstojnost drugih vrijednosti, sama je uvjetovana vrijednostima koje su zastupljene u određenoj kulturno-društvenoj praksi. Posrednička i integracijska funkcija pedagogijske vrijednosti obuhvaća i druge vrijednosti kojima je prožeta. Zbog toga odgajati i obrazovati znači posredovati određene odgojno-obrazobvne vrijednosti (Lukaš i Cikovac, 2024).

 Intelektualno oblikovanje vrijednosne refleskije povezujemo s obrazovnom funkcijom pedagogijske vrijednosti, dok karakterno oblikovanje vrijednosnog senzibiliteta povezujemo s odgojnom funkcijom pedagogijske vrijednosti. Time unutar pedagogijske vrijednosti razlikujemo odgojne i obrazovne vrijednosti.

 U skladu s obrazloženim odnosom odgojnih i obrazovnih vrijednosti obrazovne vrijednosti prepoznajemo kao spoznajno – teorijske vrijednosti koje oblikuju ljudski intelekt, a odgojne vrijednosti – religijske, moralne, etičke, estetske, ekonomske i vitalne vrijednosti koje oblikuju ljudski karakter. Budući da se u cjelini ljudskog iskustva one prezentiraju u svojoj isprepletenosti i povezanosti, držimo spiralni model prikaza njihove kategorizacije prikladnim za razumijevanje uloge u odgojno-obrazovnom oblikovanju. Njihovo razlikovanje i izdvajanje proizlazi iz razumijevanja i interpretacije raznolikosti iskustva koje se ostvaruje u odnosu između subjekta i objekta na materijalnoj razini kao i pojedinca i društva na duhovnoj razini. 

Unutar širih skupina vrijednosti koje se prezentiraju na drutšvenoj razini kao temeljne izdvajamo slijedeće: život (vitalne vrijednosti), korist (ekonomske vrijednosti), ljepota (estetske vrijednosti), istina (spoznajne vrijednosti), dobrota (etičke vrijednosti) i svetost (religijske vrijednosti). 

„Pedagogijskim djelovanjem kao posredovanjem vrijednosti odvija se internalizacija vrijednosti kojom se oblikuje ljudska osobnost pa se one odražene na osobnoj razini prepoznaju kao: zdravlje (vitalne vrijednosti), blagostanje (ekonomske vrijednosti), ukus (estetske vrijednosti), znanje (spoznajne vrijednosti), savijest (etičke vrijednosti) i svijest (religijske vrijednosti)“ (Lukaš i Cikovac, 2024, str. 232).

Spiralni model oblikovanja pedagogijskih vrijednosti na osobnoj i društvenoj razini prikazan je na Slici 2.

Slika 2. Spiralni model oblikovanja pedagogijskih vrijednosti (Lukaš i Cikovac, 2024, str. 233)

Implikacije za buduću odgojnu praksu

Potrebe i interesi učenika i učitelja determiniraju odnos koji razvojno oblikuje kretanja odgojno-obrazovne prakse. Uspjeh odgojnog djelovnaja ovisan je o tim kretanjima kao i njezinim nositeljima. Stoga je odgojno-obrazovnom djelvoanju nužno pristupati kao cjelini bez zapostavljanja odgojnih vrijednosti kao sekundardnih u odnosu na obrazovne. Nužno je preispitati kriterije vrednovanja, uravnotežiti odnos odgoja i obrazovanja te sukladno tome razumijevati i pristup pedagoškom  progresivizmu. Uloga nastavnika, učitelja i pedagoški usmjerenih profesionalaca je ključna u tim procesima jer su upravo oni posrednici vrijednosti i nositelji prakse. Ako je cilj njihovog djelovanja razvoj cjelovite osobnosti i u širem smislu stvaranje boljeg i kvalitetnijeg društva, njegovanje općeljudskih i odgojnih vrijednosti njihova je primarna je zadaća. Pri vrijednosnom osvještavanju i oplemenjivanju nastavnih sadržaja treba imati na umu da zadaća pedagoških djelatnika nije sadržana u posredovanju uvjerenja, kao što to nije ni u prenošenju informacija, već u stvranju uvjeta i pretpostavci za kritičko promišljanje struktura i sadržaja vrijednosti koje oplemenjuju ljudski život (Lukaš i Cikovac, 2024).

Društvo promiče, njeguje i zastupa one vrijednosti koje cijeni i potvrđuje kao dominantne i inherente vlastoj kulturi dok pojedinac uslijed socijalizacijskih čimbenika internalizira vrijednosti koje se pedagogijskim djelovanjem posreduju i odražavaju u njegovoj osobnosti. Njihov odnos se u širem smislu determinira u kulturi određenog društva, a pedagoška kretanja odredit će njezine razvojne smjernice. Kriza odgoja i kriza vrijednosti ostati će aktualna „sve dok se razvitak znanosti, tehnike, proizvodnje i materijalnih uvjeta života ne uskladi s razvitkom kulture i odgoja, odnosno moralne svijesti i savjesti“ (Vukasović, 1989, str. 119).

Revitalizacija odgojnih vrijednosti koje su usmjerene na razvoj duhovne kulture stoga nije samo potreba, već ujedno i zadaća kojom se jedno društvo treba voditi ako mu je cilj očuvanje ideje humanosti kao trajnog i nepropadljivog temelja na kojem počiva. „Odgajati temeljem vrijednosti za vrijednosti imperativ je pedagogijske djelatnosti i nužnost ukoliko odgojem i obrazovanjem osim društva materijalnog prosperiteta nastojimo oblikovati i društvo kulturnog i duhovnog blagostanja“ (Lukaš i Cikvoac, 2024, str. 271).

Prema zaključku

Vrijednosti su trajno prisutne sastavnice odgojno-obrazovnog djelovanja. Njihovo posredovanje ima ključnu ulogu u razvoju osobnosti pojedinaca kao i kulturu određenog društva. Kriza odgoja kao  kriza vrijednosti traži svoj odgovor u nositeljima i prenositeljima vrijednosti koji determiniraju razvojni hod odgojno-obrazovne prakse. Zapostavljenost odgojnih vrijednosti ukazuje na nužnu potrebu za preobrazbom, osvješćivanjem i preispitivanjem poimanja pedagoškog progresivizma. U traženju odgovora na probleme današnjice pogled u budućnost pedagoških nastojanja je jedanko važan kao pogled u prošlost. Brojni klasici i velikani pedagogije tijekom povijesti ističu važnost posredovanja odgojnih vrijednosti napominjući: „Tko napreduje u znanosti, a nazaduje u moralu, više nazaduje nego što napreduje“ (Komenský);  „Vrlinu je teže dobiti od znanja o svijetu i ako se izgubi u mladiću, rijetko se oporavi“ (Locke); „Odgoj je važniji od obrazovanja! Odgajati ne suca, ne vojnika, nego čovjeka“ (Rousseau); „Putem samog 'znati' i 'moći' ličnost čovjeka nimalo ne raste“ (Herbart).

Navedene poruke kriju odgovore na krizu odgoja ukazujući na to da ako čovjek istinski želi napredovati i razvijati se, jedini mogući put kojim će to ostvariti neće biti vođen i usmjeravan isključivo znanjem, već razvojem senzibiliteta za doživljavanje, spoznavanje i končanu internalizaciju vrijednosti u vlastitom biću. Sva izvanjska, materijalno-predmetno uvjetovana razvojna kretanja tada postaju sekundarna jer oblikovana, samosvjesna, autonomna osobnost pojedinca prestaje biti vođena prolaznim pojavama koje nemaju istinsku i trajnu vrijednost.  Percepcija, evaluacija i djelovanje tada bivaju usmjeravani vrijednosno utemeljenim kriterijima koji pružaju okvir za proaktivno i pozitivno orijentirano postupanje. 

Teorijsko i konceptualno utemeljenje u spiralnom sustavu oblikovanja pedagogijskih vrijednosti pruža okvir za razumijevanje važnosti njihove razvojne uloge na osobnoj i društvenoj razini postavljajući jasne kategorije odgojno-obrazovnih vrijednosti. Klarifikacija i determiniranje temeljnih odgojno-obrazovnih vrijednosti ne znači da su one jedine koje imaju odgojni učinak jer to imaju sve vrijednosti, već da se na temelju danog koncepta deklariraju one vrijednosti koje su ključne i neizostavne u odgojno-obrazovnoj djelatnosti. Usmjerenost i intencija odgojno-obrazovnog akta time dobiva svoju važnu odrednicu iskazanu u vrijednosno determiniranom sadržaju vlastitog predmeta. Vjerujemo da će teorijski utemeljene smjernice koje su time osigurane predstavljati kvalitetan temelj za daljnja istraživanja i pružiti odgovore na prijeke potrebe odgojne i vrijednosne krize koja je u društvu aktualna danas.

Literatura

Bezić, Ž. (1990). Biti čovjek! Ali kako? Odgojne smjernice. Biskupski ordinarijat Đakovo.

Boudon, R. i Mingasson, L. (2006). L, Entre valeurs de l’espace privé et valeurs communes - Une articulation complexe. Informations sociales, 8(136), 26-34.

Cikovac, D. (2022). Odgojne implikacije medijskih prezentacija moralnog relativizma. U Balić, D., Papo, D., Potlimbrzović, H. (ur.), Zbornik radova nastalih na temelju izlaganja na Međunarodnom interdisciplinarnom 1. Kongresu za interdisciplinarna istraživanja Filozofskog fakulteta Osijek: „Interdisciplinarnost u teoriji i praksi“ (str. 73 - 90). Filozofski fakultet Sveučilišta J. J. Strossmayera u Osijeku.

Filipović, V. (1934). Pedagogija i aksiologija. Napredak br. 5.

Graves, C. (1974). Human nature prepares for a momentous leap. The Futurist, 72-87.

Henz, H. (1964). Lehrbuch der systematischen Pädagogik. Herder.

Karp. S. (2008). The Evolution from Linear Thought to Networked Thought [Blog Publishing 2.0]. https://publishing2.scottkarp.ai/2008/02/09/the-evolution-from-linear-thought-to-networked-thought/  

Ledić, J. (1999). Škola i vrijednosti. Filozofski fakultet Sveučilišta u Rijeci.

Lukaš, M., i Cikovac, D. (2024). Pedagogijska aksiologija. Vlastita naklada.

Lukaš, M. i Mušanović, M. (2020). Osnove pedagogije. Vlastita naklada.

Miliša, Z. i Ćurko, B. (2010). Odgoj za kritičko mišljenje i medijska manipulacija. MediAnali, 4(7), 57-72. https://hrcak.srce.hr/55353 

Miliša, Z., Dević, J. i Perić, I. (2015). Kriza vrijednosti kao kriza odgoja. Mostariensia, 19(2), 7-20. https://hrcak.srce.hr/153669 

Mrnjaus, K. (2008). Pedagoška promišljanja o vrijednostima. Filozofski fakultet Sveučilišta u Rijeci.

Previšić, V. (2010). Socijalno i kulturno biće škole: kurikulumske perspektive. Pedagogijska istraživanja, 7(2), 165-174. https://hrcak.srce.hr/118099 

Rafajac, B. (1991). Odgoj kao razvoj autonomne vrijednosne svijesti. Pedagoško društvo Rijeka.

Schwartz, S. H. i Bardi, A. (1997). Utjecaji prilagodbe komunističke vladavine o vrijednosnim prioritetima u istočnoj Europi. Politička psihologija, 18, 385–410.

Vukasović, A. (1989). Suvremeni razvitak i odgojna kriza. Politička misao, 26(2), 118-133. https://hrcak.srce.hr/113557

Vukasović, A. (1993). Etika, moral, osobnost: moralni odgoj u teoriji i praksi odgajanja. Školska knjiga.

Vukasović, A. (2010). Odgojna preobrazba u teleologijskom i aksiologijskom ozračju. Odgojne znanosti, 12(1 (19)), 97-117. https://hrcak.srce.hr/59602

Teaching (Today for) Tomorrow: Bridging the Gap between the Classroom and Reality 3rd International Scientific and Art Conference Faculty of Teacher Education, University of Zagreb in cooperation with the Croatian Academy of Sciences and Arts

Axiological approach to shaping pedagogical values in the  past, present and future

Abstract

The paper examines pedagogical values as a foundation in the developmental shaping of the educational subject. Values ​​in the narrow sense are not only considered as desirable character traits that are shaped by education but are determined in a broader sense as cultural and social constructs that condition the socialization context of educational activity. The axiological approach to the formation of educational values ​​through hermeneutic discourse provides insight into their origin and immanent presence in education, which actualizes the issue of the permanent neglect of the action of its value-based determinations. Narrowly oriented intellectualism, technicism, scientism and positivism that dominate contemporary pedagogical practice in the spirit of progressivism neglect moralism, aestheticism, and spiritualism in a general sense, reducing humanism to utilitarianism whose ultimate purpose is presented as materialistic consumerism. Technological development is permanently reflected in educational activity, directing the developmental course of the educational process faster than a person is able to develop and take a critical stance towards it. The educational process thus becomes permanently marked and affected by technological progress, the uncritical adoption of which conceals the danger of negative effects on the outcome of educational activity. The future of education is observed in this paper in accordance with the determination of the values ​​that are inherent to it. Concluding thoughts are directed towards the implications and possible solutions of educational practice determined by the atrophy of educational values ​​and the prevailing crisis of values ​​in education. Clarification and revitalization of pedagogical values ​​are advocated as an urgent need and a permanent imperative to preserve the integrity of educational science and practice, which are increasingly being shaken by the liberal ideology of relativization, trivialization and marginalization of educational activity.

Key words

axiology; shaping; pedagogy; upbringing; values

Karijerni putevi studenata diplomskog studija RPOO

	Odgoj danas za sutra:  Premošćivanje jaza između učionice i realnosti  3. međunarodna znanstvena i umjetnička konferencija Učiteljskoga fakulteta Sveučilišta u Zagrebu Suvremene teme u odgoju i obrazovanju – STOO4 u suradnji s Hrvatskom akademijom znanosti i umjetnosti
Maja Drvodelić, Vlatka Domović, Lana Jurčec Učiteljski fakultet Sveučilišta u Zagrebu, Hrvatska maja.drvodelic@ufzg.hr

Sekcija - Odgoj i obrazovanje za osobni i profesionalni razvoj

Broj rada: 2

Kategorija članka: Izvorni znanstveni članak

Sažetak

U ozračju sve većeg nedostatka učitelja, istraživačka je pozornost posvećena učiteljskoj motivaciji za zapošljavanjem i težnjama za razvoj karijere (Watt i Richardson, 2008, Hong i sur. 2017). Identifikacija profesionalnih planova ključna je za pružanje mogućnosti diferenciranog inicijalnog obrazovanja učitelja kojim se podržava njihov profesionalni razvoj (Reeves i Lowenhaupt, 2016.). U istraživanju je korištena kombinacija kvantitativne i kvalitativne metodologije. Istraživanje je provedeno putem on-line upitnika na uzorku od 100 studenata na završnoj godini diplomskog studija ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja (DRPOO) na Učiteljskom fakultetu Sveučilišta u Zagrebu. Rezultati pokazuju da su tri najvažnija razloga za odabir odgojiteljske profesije intrinzična motivacija, doprinos razvoju djece i društva i percepcija razvijenosti osobnih kvaliteta i kompetencijama koje su usklađene s karakteristikama posla odgojitelja. Dominantni razlog za upis diplomskog studija RPOO je potreba za dodatnim razvojem odgojiteljskih kompetencija. Čak 25% studentica DRPOO nije sigurno ili ne želi ostati raditi u profesiji nakon stjecanja diplome magistra RPOO. Kao razlozi koji bi mogli utjecati na napuštanje profesije navode se prvenstveno loši međuljudski odnosi ali i sustavske specifičnosti poput nemogućnosti zasnivanja radnog odnosa na neodređeno vrijeme. Gotovo polovica studentica DRPOO željela bi u budućnosti osnovati vlastiti vrtić, a jedna trećina se u budućnosti vidi na ravnateljskoj poziciji u ustanovi RPOO.

Ključne riječi

inicijalno obrazovanje odgojitelja, karijerni putevi odgojitelja, motivacija, poslovne aspiracije, rani i predškolski odgoj i obrazovanje (RPOO)

Uvod

Povećavanje stope sudjelovanja djece u ranom i predškolskom odgoju i obrazovanju (RPOO) jedan je od nacionalnih prioriteta Republike Hrvatske (Vlada RH, 2021 ). Nacionalni dokumenti usklađeni su sa dokumentima na razini Europske unije u kojima je naveden cilj da bi obuhvat djece u dobi od tri godine do polaska u školu u institucijama za rani i predškolski odgoj do 2030. godine trebao iznositi 96% (Europska unija, 2021). Podaci iz 2022. godine pokazuju da na hrvatskom tržištu rada nedostaje 6025 odgojitelja (Domović i Drvodelić, 2024), a najnovije projekcije navode da će biti potrebno zaposliti 7.002 odgojitelja kako bi se postigao cilj obuhvata djece od 96% do 2030 godine (Europska komisija, 2024). Nedostatak odgojitelja problem je s kojim se susreću mnoge zemlje (Craig i sur., 2023) ne samo Hrvatska i moguće ga je promatrati kao fenomen svjetskih razmjera (UNESCO, 2017). U kontekstu sve većeg nedostatka odgojitelja i učitelja, istraživači provode se istraživanja motivacije za ulazak u učiteljsku profesiju te njihovih karijernih aspiracija (Ashiedu i Scott-Ladd, 2012; Hong i sur., 2017; Sinclair, 2008; Watt i Richardson, 2008). 

Odabir odgojiteljske profesije višeslojni je konstrukt koji je uglavnom vođen intrinzičnim i altruističkim motivacijama (Alvariñas-Villaverde i sur., 2022; Celik, 2020; Hmelak i Lepičnik-Vodopivec, 2012; Žveglič Mihelič i sur., 2022) osobnim karakteristikama (Jugović i sur., 2012; Pavin Ivanec i Defar, 2023), podržan je snažnim profesionalnim identitetom (Qiao i sur., 2022) i pozitivnim percepcijama uspjeha u karijeri (Smidt i sur., 2018). Ovi čimbenici zajednički doprinose visokoj razini zadovoljstva karijerom  i predanosti poslu među odgojiteljima u predškolskom odgoju (Celik, 2020; Shen i Luen, 2021). Razumijevanje motivacije za odabir odgojiteljske profesije može pomoći u razvoju kvalitete sustava inicijalnog obrazovanja i trajnog profesionalnog razvoja odgojitelja i poslužiti kao  podrška za privlačenje budućih kvalitetnih odgojitelja, njihovo zadržavanje u profesiji, odnosno sprečavanje izlaska iz odgojiteljske profesije. 

Odgojiteljska profesija ključna je za razvoj djece u njihovim najosjetljivijim godinama te ima snažan utjecaj na društvo u cjelini. Istraživanja pokazuju da je kvaliteta rada odgojitelja povezana s boljim ishodima za djecu u područjima poput akademskog postignuća (Ulferts i sur., 2019; Von Suchodoletz i sur., 2023) socijalnih vještina i kognitivnog razvoja (Camilli i sur.,2010, Peisner-Feinberg i sur., 2001) te školskog uspjeha (Burchinal i sur., 2021). Glavni preduvjet za osiguranje kvalitete pedagoške prakse je kvaliteta inicijalnog obrazovanja odgojitelja (EK, 2014; OECD, 2012). Istraživanja pokazuju da su više razine inicijalnoga obrazovanja odgojitelja pozitivno povezane s većom kvalitetom ranoga i predškolskoga odgoja i obrazovanja te posljedično boljim ishodima u odnosu na razvoj djece (Darling-Hammond i sur., 2005; Manning i sur., 2019) zbog čega brojni eksperti zagovaraju obrazovanje odgojitelja na sveučilišnim studijima, uključujući diplomsku razinu kao i mogućnost nastavka obrazovanja na poslijediplomskim studijima (Urban i sur., 2011). U Republici Hrvatskoj inicijalno obrazovanja odgojitelja do 2008. godine odvijalo se na dvogodišnjem stručnom studiju, a nakon reforme visokog obrazovanja studij za odgojitelje podignut je na razinu sveučilišnog studija. Time je studentima omogućeno stjecanje diplome prvostupnika RPOO i magistara RPOO, ali i osigurana vertikalna prohodnost koja otvara mogućnost nastavka školovanja na specijalističkim, poslijediplomskim i doktorskim studijima (Domović i sur., 2022.). Iako je diploma na prvostupničkoj razini dovoljna za zasnivanje radnoga odnosa u institucijama RPOO, studenti mogu upisati diplomski kao redoviti ili izvanredni studij. Prvi diplomski studij ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja (DRPOO) u Hrvatskoj uveden je akademske godine 2010./2011. na Učiteljskom fakultetu Sveučilišta u Rijeci (Vujičić,2012.), a danas se programi diplomskog studija RPOO izvode na sedam hrvatskih sveučilišta. U Hrvatskoj je, od uvođenja diplomskog studija RPOO, primjetno godišnje povećanje broj zaposlenih magistara RPOO. U pedagoškoj godini 2023./2024. bilo je zaposleno  2758 magistara RPOO što predstavlja udio od 17,6% od ukupnog broja svih zaposlenih odgojitelja (DZS, 2024). Premda je od samog početka izvedbe studijskih programa DRPOO popunjenost upisnih kvota ukazivala na iznimno visok interes, u posljednje tri godine zamijećeno je smanjenje interesa studenata za upis DRPOO te upisne kvote nisu u cijelosti popunjene (Domović i Drvodelić, 2024). Promatra li se interes studenata za upis na diplomski studij u kontekstu nedostatka broja odgojitelja, jasno je da produljenje inicijalnog obrazovanja na diplomskoj razini usporava izlazak odgojitelja na tržište rada što ne pridonosi kratkoročnom, odnosnom brzom rješavanju problema nedostatka odgojitelja na tržištu rada. Međutim, dugoročni doprinosi kvaliteti koji su povezani s produljenim inicijalnog obrazovanja odgojitelja područje je koje u Hrvatskoj nije dovoljno istraženo. Brojna svjetska istraživanja navode da viša razina kvalifikacije odgojitelja doprinosi provedbi kvalitetnije pedagoške prakse (Dalli i Urban, 2010; Manning i sur., 2019; Melhuish i sur., 2015; Urban i sur., 2011,). Iako se očekuje da su odgojitelji čije obrazovanje traje dulje, uspješniji u radu od onih s nižim i po trajanju kraćim obrazovanjem (Lino, 2016), istraživanja ne daju jednoznačne rezultate koji to potvrđuju. Tako postoji niz istraživanja koja potvrđuju da postoji razlika  u korist kvalitete pedagoške prakse onih odgojitelja koji imaju stečenu kvalifikaciju prvostupnika u odnosu na one s nižom kvalifikacijom (Kelly i Camilli, 2007; Nair i sur., 2017; Whitebook, 2003), ali i ona u kojima se ne može nedvojbeno potvrditi postoje li razlike između kvalitete rada odgojitelja sa diplomom magistra i prvostupnika RPOO (Cameron i Morrison, 2011; Falenchuk i sur. 2017; Lillvist i sur., 2014; Whitebook, 2003). 

Preostaje upitati se zašto odgojitelji, koji su stekli akademski stupanj prvostupnika i ostvaruju uvjete za rad u ustanovi RPOO, biraju upisati diplomski studij RPOO i nastaviti svoje obrazovanje. Ranije u tekstu je navedeno kako postoje brojna istraživanja koja propituju studentsku motivaciju za odabir odgojiteljskog studija, ali nedostaje onih istraživanja koja se bave specifičnim razlozima odgojitelja sa stečenom diplomom prvostupnika RPOO za odabir upisa diplomskog studija. Dodatno, nedovoljno su istražene karijerne aspiracije odgojitelja. Dio istraživanja karijernih puteva odgojitelja uključuje i razloge za izlazak iz odgojiteljske profesije koji mogu doprinijeti razumijevanju odgojiteljskih potreba na temelju kojih se mogu razvijati strategije za privlačenje i zadržavanje odgojitelja na postojećim radnim mjestima u ustanovama RPOO. Poznato je da je izlazak iz odgojiteljske profesije potaknut faktorima kao što su zahtjevnost posla (Schaack i sur., 2021), nedostatak resursa (Zhao i sur.,2023), organizacijska kultura (Wells, 2015), nedostatak prilika za profesionalni razvoj (Phillips i sur., 2016), stres (Kim i sur., 2020; Yeh, i Lo, 2024), sagorijevanje na poslu (Yeh i Lo, 2024) i osobni razlozi (Schaack i sur., 2021), ali u Hrvatskoj nemamo podataka koji bi omogućili razumijevanje razloga za izlazak iz odgojiteljske profesije. Identifikacija očekivanih profesionalnih planova ključna je za pružanje diferenciranih mogućnosti inicijalnog obrazovanja odgojitelja kako bi se podržao razvoj budućih odgojitelja (Reeves i Lowenhaupt, 2016.). Ovo je posebno važno i ako se promatra u svijetlu novih prilika koje se za odgojitelje, koji su završili magistarski studij, otvaraju na rukovodećim pozicijama. Neka istraživanja sugeriraju da se kod učitelja/odgojitelja povećava želja za rukovodećim ulogama te napredovanjem i većim utjecajem izvan razreda/odgojno-obrazovne skupine (Donaldson i sur., 2008; Johnson i sur.,2005), ali do sad u Hrvatskoj nije istraživano imaju li odgojitelji koji upisuju diplomski studij RPOO aspiracije za preuzimanje rukovodećih pozicija. Istraživanjem koje je provedeno u Sloveniji i Srbiji (Žveglić Mihelič i sur., 2022) ispitana su karijerna očekivanja odgojitelja što je rezultiralo distinkcijom smjerova u odgojiteljskim karijernim planovima, odnosno razdvajanjem općih karijernih očekivanja na dvije subskale. Jedna se odnosila na trajni profesionalni razvoj odgojitelja, a druga na  odgojiteljske planove usmjerene na preuzimanje rukovoditeljskih pozicija. 

Ovim istraživanjem nastojalo se prikupiti i analizirati podatke koji doprinose razumijevanju kompleksnosti karijernog puta odgojitelja od motivacije za odabir odgojiteljske profesije, preko razloga za odabir diplomskog studija, razloga za ostanak u profesiji kao i razloga koji bi mogli utjecati na izlazak iz profesije sve do odgojiteljskog pogleda u budućnost, odnosno njihovih poslovnih aspiracija.

Metodologija

Cilj

Cilj ovog istraživanja bio je istražiti karijerne puteve studenta diplomskog studija Ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja. 

Na temelju ovoga cilja postavljena su sljedeća istraživačka pitanja :

1. Utvrditi razloge za odabir odgojiteljske profesije

2. Utvrditi razloge za upis diplomskog studija RPOO 

3. Utvrditi razloge za ostanak u profesiji i razloge za napuštanjem odgojiteljske profesije

4. Utvrditi poslovne aspiracije studenata DRPOO

5. Utvrditi postoje li razlike između procjena poslovnih aspiracija izvanrednih i redovitih studenata.

Instrumenti

Za potrebe ovog istraživanja izrađen je online upitnik u formi Goole Forms ankete koji se sastojao od četiri dijela. Prvim dijelom upitnika ispitane su socio-demografske karakteristike studenata (spol, način studiranja, radni status, duljina staža, poslodavac, zaposlenje, položajna zvanja). 

Drugi dio upitnika sadržavao je otvorena pitanja u kojima su studenti navodili razloge odabira odgojiteljske profesije i moguće razloge za napuštanje profesije. 

U trećem dijelu upitnika studenti su procjenjivali važnost ponuđenih razloga za odabir diplomskog studija (9 tvrdnji) i razloga za ostanak u profesiji (12 tvrdnji) na skali Likertova tipa od 1 (u potpunosti nevažno) do 5 (u potpunosti važno). Razlozi iz ova dva seta tvrdnji dobiveni su kvalitativnom analizom provedenom u pilot istraživanju 2021. godine (Drvodelić, 2021). 

U četvrtome dijelu upitnika nalazila su se pitanja koja se odnose na buduće poslovne aspiracije gdje su studenti nakon označavanja svog odabira u formi DA/NE pitanja, obrazlagali svoje odabire.

Uzorak i prikupljanje podataka

Istraživanje je provedeno u  svibnju 2023. godine, na samom kraju završne godine diplomskog studija Ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja (DRPOO) na Učiteljskom fakultetu Sveučilišta u Zagrebu. U istraživanju je sudjelovalo 100 studentica; 50 studentica izvanrednog studija i 50 studentica redovitog studija. Od ukupnog broja ispitanih izvanrednih studentica (N=50), njih 48% zaposleno je na neodređeno radno vrijeme u ustanovi RPOO, 38% zaposleno je na određeno vrijeme u ustanovi RPOO, 6% je nezaposlenih studentica, a 8% studentica je zaposleno, ali ne u  vrtiću. Prosječna duljina radnog staža iznosi 3 godine i 6 mjeseci, a raspon staža kreće se od 0 mjeseci do 13 godina radnog iskustva. Sudjelovanje u istraživanju je bilo anonimno i uz dobrovoljan pristanak studenata.

Obrada podataka

U istraživanju su korištene kvantitativne i kvalitativne metode kako bi se osiguralo dobivanje sveobuhvatnijih podataka koji doprinose dubljem razumijevanju istraživane teme (Creswell i Creswell, 2017). 

Za kvantitativni dio istraživanja korišten je softver IBM SPSS Statistics 25. Prikazani su podaci  deskriptivne analize (hi kvadrat test - ꭓ2; Mann-Whitney U test – z uz veličinu efekta razlike - r).

Za kvalitativnu analizu odgovora prikupljenih kroz otvorena pitanja korištena je induktivna tematska analiza sadržaja. Proces analize podataka sastojao se od šest koraka koje su opisali Braun i Clarke (2006). U prva tri koraka istraživačice su individualno čitale podatke, generirale inicijalne kodove i kategorizirale kodove u teme. U slijedeća su tri koraka istraživačice zajedno revidirale teme, spajale teme u teorijske kategorije te u konačnici kvantificirale dobivene podatke.

Rezultati

Odabir odgojiteljske profesije

Studentice su u pitanju otvorenoga tipa samostalno navodile motive za odabir odgojiteljske profesije. Razlozi za odabir odgojiteljske profesije često su bili mnogostruki, stoga je u procesu analize identificirano 147 kodova koji su zatim razvrstani u 8 kategorija prikazanih u Tablici 1. 

Studentice kao najučestaliji razlog odabira odgojiteljske profesije navode snažnu intrinzičnu motivaciju koja proizlazi iz  ljubavi prema radu s djecom koju dio ispitanica ima od najranije dobi ili ju osjeća kao svoj poziv (f = 57). Zatim navode da osjećaju kako kroz rad s djecom mogu utjecati na njihov cjelokupni razvoj i tako doprinijeti razvoju društva (f = 29) te doprinijeti razvoju bolje budućnosti sve djece, a posebice one koja se nalaze u nepovoljnom položaju. Slijede razlozi koji se odnose na karakteristike posla koji studenti vide kao dinamičan i kreativan (f = 15) te razlozi koji ukazuju na razvijenost njihovih osobnih karakteristika i kompetencija koje prepoznaju kao poželjnu predispoziciju za ulazak u profesiju (f = 15). Dio studentica razmišlja pragmatično te prepoznaju da radni uvjeti u dječjim vrtićima omogućavaju dobru ravnotežu poslovnoga i privatnoga života i da se radi o traženom zanimanju koje pruža mogućnost brzog zaposlenja (f=9). Naposlijetku, dio se studentica odlučilo za odabir odgojiteljske profesije zbog snažnog utiska kojega su na njih ostavile osobe iz obrazovnog sustava, bilo da je riječ o učiteljima ili odgojiteljima koje su upoznale tijekom svog obrazovanja ili osobama iz obiteljskog kruga koje dijele isto ili slično zanimanje.

Obje skupine studentica, studentice redovitog i studentice izvanrednog studija, navode razloge iz gotovo svih kategorija. Jedini izuzetak su razlozi koji spadaju pod „Ravnoteža poslovnog i privatnog života“  koju navode isključivo studentice izvanrednog studija.

Tablica 1

Razlozi za odabir odgojiteljske profesije

Upis na diplomski studij RPOO

Rezultati deskriptivne statistike i testova značajnosti razlika u motivaciji za upis diplomskog studija RPOO (Tablica 2) pokazuju da su dva najvažnija razloga za upis diplomskog studija želja za profesionalnim razvojem (MTOT = 4,65, SD = 0,64, C = 5,00) i povećanje plaće koje donosi diploma magistra RPOO (MTOT = 4.62, SD = 0,71, C = 5,00). Zatim slijedi motiv za razvojem novih kompetencija koje doprinose dječjem razvoju (MTOT = 4,47, SD = 0,87, C = 5,00) koji je kod redovitih studenata podjednako izražen kao i veća plaća. Sljedeći po važnosti je stjecanje više razine formalne edukacije (MTOT = 4,39, SD = 0,80, C = 5,00). Za ova četiri najviše rangirana razloga nisu utvrđene statistički značajne razlike između redovitih i izvanrednih studenata.

Međutim, razlike su utvrđene za sljedeća četiri motiva za upis diplomskog studija RPOO. Redoviti studenti značajno više cijene napredovanje u više zvanje (MTOT = 4,10, SD = 1,03, C = 4,00; r = .21) te češće ističu želju za promjenom karijernog puta kako bi jednog dana postali ravnatelji vrtića, dok izvanredni studenti taj razlog i dalje smatraju važnim, ali ga procjenjuju nešto niže (MTOT = 3,98, SD = 1,04, C = 4,00; r = ,20). Također, redoviti studenti u većoj mjeri prepoznaju potrebu za osnaživanjem kako bi doprinijeli razvoju lokalne zajednice i društva u cjelini u odnosu na studente izvanrednog studija (MTOT = 3,64, SD = 1,19, C = 4,00; r = ,26).

Najniže rangirani razlozi su mogućnost daljnjeg nastavka studija (MTOT = 3,27, SD = 1,17, C =3,00) i nedovoljno razvijene kompetencije za rad s djecom (MTOT = 3,22, SD = 1,32, C =3,00). Podatak koji zabrinjava je da dio studenata upisuje DRPOO zbog osjećaja nedovoljno razvijenih kompetencija za rad s djecom nakon preddiplomskog studija. Taj je razlog izraženiji među redovitim studentima, koji su diplomski studij upisali odmah nakon preddiplomskog i nemaju radnog iskustva u vrtićima, nego među izvanrednim studentima (r = ,28).

Tablica 2 

Razlozi za upis diplomskog studija 

Napomena. * p < .05, ** p < .01. RED - redoviti studenti, IZV - izvanredni studenti, N - broj ispitanika, M - aritmetička sredina, SD - standardna devijacija; C - medijan, M rang - prosječan rang, Mann-Whitney U test z.

Poslovne aspiracije studenata

Radi boljeg razumijevanja poslovnih aspiracija studenta DROO, postavljena su tri pitanja s ponuđenim odgovorima da ili ne kojima se ispituje želja sudionica istraživanja da u budućnosti postanu ravnateljice, vlasnice vrtića ili vlasnice obrta za čuvanja djece.

Od ukupno 94 studentice, njih 40% je odgovorilo da bi jednog dana željele postati ravnateljice vrtića (Slika 1). Rezultati hi-kvadrat testa pokazuju kako ne postoji Nisu utvrđene statistički značajne razlike između odgovora redovitih i izvanrednih studenata (χ2 = 0,52; p >  .05).  

Slika 1

Aspiracije studenata prema ravnateljskom poslu

U sljedećem su koraku studentice navodile razloge zbog kojih jednoga dana žele ili ne žele postati ravnateljice dječjeg vrtića. Odgovori su često bili složeni i sadržavali veći broj razloga. Zbog toga je prilikom analize svaki ponuđeni razlog kodiran a potom su kodovi svrstani u kategorije (Tablica 3). 

Primjer odgovora: „Željela bih postati ravnateljica vrtića jednog dana jer smatram da bih bila dobar vođa i da bih se zaista trudila da vrtić bude ugodno mjesto odrastanja za djecu i ugodno radno okruženje odgojiteljima i drugim djelatnicima.“

 Studentice najčešće navode kako bi željele postati ravnateljice jer bi tada mogle podići kvalitetu ustanove RPOO kroz uvođenje inovacija, novih odgojno obrazovnih programa i pristupa, unapređenje kvalitete odgojno obrazovne prakse te osiguravanje kvalitetnih uvjeta rada kako bi se zadovoljile potrebe i osiguralo zadovoljstvo djelatnika. Dio njih vidi posao ravnatelja kao profesionalni izazov u kojem bi se željele okušati ili pak smatraju da će im diploma magistarskog studija poslužiti kao poticaj za prijavljivanje na radno mjesto, dok druge prepoznaju da imaju razvijene upravljačke kompetencije koje bi mogle iskoristiti na ovom radnom mjestu. Pragmatični razlozi za odabir ravnateljskog posla odnose se na financijsku korist i izostanak fizičke zahtjevnosti posla, posebice u zrelijim godinama života. 

Tablica 3 

Ravnateljski posao: motivacija i izazovi 

Studentice koje u budućnosti ne žele biti ravnateljice kao najčešći razlog navode izostanak direktnog kontakta s djecom (f = 14). Prema učestalosti navođenja zatim slijedi previsoka razina odgovornosti i stresa i nedovoljno razvijene upravljačke kompetencije. Dio studentica navode manjak ili potpuni izostanak ravnateljskih ambicija, dok manji dio njih prepoznaje administrativne obveze te politiku kao otegotnu okolnost koja onemogućava ravnateljima donošenje autonomnih odluka vezanih uz rad vrtića.  U nastavku su prikazani neki od odgovora koji ilustriraju razloge zbog koji se ispitanice ne vide u ulozi ravnatelja.

„Mislim da u Hrvatskoj ravnatelji nemaju dovoljno slobode da rade onako kako misle da treba, već se trebaju prilagođavati osnivaču i vladajućoj političkoj stranci.“

„Mislim da nemam te vještine koje se zahtijevaju od jednog ravnatelja i ne želim toliku odgovornost. Smatram da mogu više pridonijeti zajednici kao odgojitelj.“

Slika 2

Aspiracije studenata prema otvaranju vlastitog vrtića

Gotovo polovina (47%) studentica jednoga dana želi osnovati vlastiti vrtić (Slika 2). Nisu utvrđene statistički značajne razlike između odgovora studentica izvanrednog i redovitog studija (χ2 = 0,518; p > .05). 

Studentice koje iskazuju aspiraciju da u budućnosti otvore vlastiti vrtić (Tablica 4) najčešće navode da je to zato što bi željele postaviti i održati vlastiti standard kvalitete. Preostali razlozi odnose se na zadovoljavanje potrebe za osiguranjem većeg broja upisnih mjesta kojih trenutačno nasušno nedostaje, ostvarivanje značajnije autonomije u radu i prepoznavanje dobre poslovne prilike koja bi jamčila napredak u karijeri, financijsku korist i povoljniji status. 

„Želim stvoriti vrtić u kojemu će dijete biti na prvom mjestu, u kojemu će raditi obrazovani kadar spreman na profesionalni razvoj i konstantno usavršavanje. Želim stvoriti mjesto u kojemu bih se ja ugodno osjećala, a samim time i ugodnu atmosferu za druge suradnike, djecu i roditelje”

Tablica 4 

Razlozi za (ne)otvaranje vlastitog vrtića

Kao razloge zbog kojih ne bi željele otvoriti vlastiti vrtić (Tablica 4) studentice navode da je to prezahtjevan i preodgovoran posao te posao u kojem ima previše administrativnih i birokratskih postupaka Ostali razlozi odnose se na nedostatak ambicija, financija i nedostatak poduzetničkih kompetencija.

„Nemam dovoljno financijskih sredstava za vrtić kakav smatram da bi trebao biti.”

„Zato jer živimo u Hrvatskoj. Birokracija, veliki porezi i ostale prepreke za male poduzetnike ne dozvoljavaju opstanak na tržištu rada.”

Slika 3 

Aspiracije studenata prema otvaranju vlastitog obrta za čuvanje

O tome žele li u budućnosti otvoriti vlastiti obrt za čuvanje djece izjasnile su se ukupno 93 studentice (Slika 3). Oko dvije trećine studentica (63%) nema želju jednoga dana otvoriti vlastiti obrt za čuvanje djece. Nije utvrđena značajna razlika između odgovora redovitih i izvanrednih studenata (χ2 = 0,006; p > ,05). 

Najčešća prednost koju studentice navode kao razlog zbog kojega bi jednoga dana željele otvoriti vlastiti obrt za čuvanje djece (Tablica 5) je ta da je jednostavnije otvoriti obrt nego vrtić (f  =10). Dodatno, navedeno je da rad u obrtu omogućava kreativnu slobodu, autonomiju u radu i osigurava financijsku korist. Primjerice navode:

 „Ukoliko bih otvarala nešto svoje onda bi to bio obrt za čuvanje djece. To bi mi omogućilo dovoljno slobode u odabiru načina rada i broja djece ali ne bi odgovarala za veliki broj zaposlenika.”

Tablica 5 

Razlozi za (ne)otvaranje obrta za čuvanje djece

Kao glavni razlog zbog kojih ne bi htjele otvoriti obrt za čuvanje navode da takav oblik brige o djeci vide kao degradaciju profesije i nepoželjan oblik odgoja i obrazovanja u kojem ne bi htjele imati  aktivnu ulogu. Zatim navode nedostatak ambicija i financijskih sredstava te zahtjevnost i visoku odgovornost posla. U nastavku su prikazani neki od njihovih odgovora.

 „Kod obrta se sve svodi na čuvanje i paženje na djecu dok se u vrtiću uči i razvija”,

„Ne gledam na svoju profesiju kao čuvalište za djecu. Želim raditi u vrtiću kao odgojitelj, a ne kao teta čuvalica.“

Ostanak u odgojiteljskoj profesiji

Ukupno je 100 studentica odgovorilo na pitanje žele li nakon stjecanja diplome magistra RPOO ostati raditi u odgojiteljskoj profesiji (Slika 4). Tri četvrtine studentica (75%) sigurno je da žele ostati u odgojiteljskoj profesiji. Međutim, u svijetlu aktualnog problema nedostatka odgojitelja u cijeloj državi, zabrinjava podatak  da  25% studentica diplomskog studija RPOO nije sigurno želi li ostati raditi u profesiji. Nisu utvrđene statistički značajna razlika između odgovora redovitih i izvanrednih studenata (χ2 = 2,543; p > ,05).

Slika 4 

Iskaz želje za radom u odgojiteljskoj profesiji nakon stjecanja diplome magistra RPOO

 

Kako bi se ispitali motivi za ostanak u odgojiteljskoj profesiji, ponuđeno je dvanaest razloga uz skalu procjene važnosti svake tvrdnje od 1 (uopće nije važno) do 5 (u potpunosti je važno). U Tablici 6 prikazani su rezultati Mann Whitney U testa razlike između studentica redovnog i izvanrednog studija. 

Razlozi za ostanak u odgojiteljskoj profesiji (Tablica 6) slični su za redovite i izvanredne studente, uz jednu iznimku. Redoviti studenti DRPOO više cijene podršku stručnih suradnika kao ključan faktor ostanka u profesiji u usporedbi s izvanrednim studentima (MTOT = 4,76, SD = 0,63, C = 5,00, r = ,22). Na vrhu ljestvice najvažnijih razloga za ostanak ističu se čimbenici povezani s organizacijskom kulturom. Studenti iznimno važnima smatraju suradnju s kolegama (MTOT = 4,83, SD = 0,54, C = 5,00) i pozitivno radno ozračje (MTOT = 4,83, SD = 0,53, C = 5,00). Također, naglašavaju važnost kvalitetnog rukovodstva ustanove (MTOT = 4,72, SD = 0,60, C = 5,00),  dobru suradnju s roditeljima (MTOT = 4,83, SD = 0,54, C = 5,00), te podršku ustanove u unaprjeđenju pedagoške prakse (MTOT = 4,56, SD = 0,71, C = 5,00). Mogućnost napredovanja (MTOT = 4,66, SD = 0,63, C = 5,00) i uključivanje u projekte (MTOT = 4,51, SD = 0,77, C = 5,00)  također su visoko ocijenjeni razlozi. Iako je adekvatna visina plaće važna za ostanak u profesiji, studentice je ne percipiraju kao iznimno važan faktor  (MTOT = 4,49, SD = 0,80, C = 5,00). Uglavnom važnim smatraju mogućnost sudjelovanja  u procese donošenja odluka na razini vrtića (MTOT = 4,37, SD = 0,75, C = 4,00) i suradnju s institucijama izvan vrtića (MTOT = 4,35, SD = 0,76, C = 4,00). Iako i dalje važna, udaljenost radnog mjesta od mjesta stanovanja najniže je procijenjeni razlog (MTOT = 3,98, SD = 0,88, C = 4,00), što sugerira da ima najmanji utjecaj na odluku o ostanku u profesiji.

Tablica 6 

Razlozi za ostanak u profesiji 

Napomena. * p < ,05, ** p < ,01. RED - redoviti studenti, IZV - izvanredni studenti, N - broj ispitanika, M - aritmetička sredina, SD - standardna devijacija; C - medijan, M rang - prosječan rang, Mann-Whitney U test z.

Napuštanje odgojiteljske profesije

Studentice su ponudile opširne odgovore o mogućim razlozima za izlazak iz profesije na temelju kojih su identificirana 163 koda razvrstana u 9 kategorija (Tablica 7). Kao najučestaliji razlog koji bi mogao pridonijeti izlasku iz profesije izdvojena je narušenost međuljudskih odnosa u kolektivu (f = 41) koja se odnosi na loše odnose i komunikacijske poteškoće između odgojiteljica, izostanak podrške i nerazumijevanje od strane stručnih suradnika te mobing na radom mjestu. U kategoriji loših radnih uvjeta najčešće se ističe preveliki broj djece u odgojnim skupinama, nepoštivanje Državnog pedagoškog standarda, loši prostorni uvjeti rada i  obveza trošenja vlastitog novca za nabavku materijala za rad. Kao treći po učestalosti navođenja, izdvajaju se premale plaće koje nisu dostatne za pokrivanje troškova života. Slijedi nizak status profesije u društvu, ali i na radnom mjestu gdje odgojitelje izjednačavaju sa nestručnim zamjenama. Mogući organizacijski aspekti razloga za izlazak iz profesije odnose se na lošu radnu organizaciju, nefleksibilnost u kreiranju radnog rasporeda, rad u skupinama dulje od propisanog, smjene koje traju do večernjih sati i nepodržavajuće vodstvo vrtića te nemogućnost zasnivanja radnog odnosa na neodređeno vrijeme. Teškoće u partnerstvu s roditeljima prepoznate su kao dodatan vanjski faktor koji bi mogao utjecati napuštanje profesije dok se  narušeno fizičko i psihičko zdravlje te sumnja u kvalitetu vlastitoga rada zbog prezasićenosti, ogorčenosti i gubitka interesa  navode kao unutarnji, odnosno osobni faktori koji bi mogli utjecati na izlazak iz profesije. Primjerice navode:

„Narušeni međuljudski odnosi, preopterećenost zbog stresa na poslu uzrokovana lošom suradnjom s roditeljima ili kolegama, mala plaća, loši radni uvjeti, nepoštivanje profesije“

„Mobing, previše djece u skupini... ako se ponavlja godinama. Svi možemo izdržati tešku godinu, ali ako je to praksa...

Tablica 7 

Razlozi za izlazak iz odgojiteljske profesije

Diskusija i zaključak

Ovim istraživanjem pružen je uvid u karijerni put odgojitelja od motivacije za odabir odgojiteljske profesije, preko razloga za odabir diplomskog studija, razloga za ostanak u profesiji kao i razloga koji bi mogli utjecati na izlazak iz profesije sve do odgojiteljskog pogleda u budućnost, odnosno njihovih poslovnih aspiracija. 

Rezultati pokazuju da su studenti diplomskog studija RPOO višestruko motivirani, odnosno da navode više od jednog razloga za odabir odgojiteljske profesije te su njihovi motivi  u skladu s nalazima prethodnih istraživanja (Alvariñas-Villaverde i sur., 2022; Elkhaira i sur., 2020; Hmelak i Lepicnik Vodopivec, 2012; Jugović i sur. 2012; Pavin Ivanec i Defar, 2023). Tri najvažnija razloga za odabir odgojiteljske profesije su intrinzična motivacija, doprinos razvoju djece i društva i percepcija razvijenosti osobnih kvaliteta i kompetencija koje su usklađene s karakteristikama posla odgojitelja. Navedeni razlozi podudaraju se sa rezultatima istraživanja odgojiteljske motivacije za odabir profesije mjerene FIT-Choice skalom (Pavin Ivanec, 2022). Motiv koji navode samo zaposleni odgojitelji, odnosno studenti izvanrednog studija RPOO je dobar balans poslovnoga i privatnoga života. Slično su utvrdile Marks i Houston (2002) koje zaključuju da je jedan od razloga zašto žene biraju učiteljsku profesiju mogućnost dobrog balansa između majčinstva i karijere. Činjenica da ovaj razlog navode samo zaposlene odgojiteljice sugerira da je ovo prednost koja se navodi kada se retrogradno razmišlja o razlozima odabira odgojiteljske profesije, ali i da nije nužan motiv kojeg su studentice bile svjesne u trenutku odabira profesije. 

Istraživači su se do sada pretežno fokusirali na istraživanje motivacije za odabir odgojiteljske profesije, dok je ispitivanje razloga za produljenje inicijalnog obrazovanja odgojitelja na magistarskoj razini ostalo neistraženo područje. Rezultati ovoga istraživanja pokazuju da postoje tri dominantna razloga za upis diplomskog studija. Prvi je razlog potreba za dodatnim razvojem odgojiteljskih kompetencija. Osim što studenti generalno iskazuju želju za profesionalnim razvojem, važno im je da razviju kompetencije koje će pridonijeti dječjem razvoju i da se osnaže za doprinos razvoju društva. Jedan od relevantnih razloga za upis diplomskog studija je i osjećaj nedovoljno razvijenih kompetencija za rad po završetku preddiplomskog studija, posebice kod redovitih studenata. Ovaj podatak sugerira potrebu da se ovakva istraživanja provedu u svim institucijama koje provode programe inicijalnog obrazovanja odgojitelja jer bi se na taj način stekao uvid koji bi mogao poslužiti u reviziji i unapređivanju studijskih programa i pristupa poučavanja kako bi se u većoj mjeri doprinijelo profesionalnom osnaživanju budućih odgojitelja i pripremilo za preuzimanje autonomne uloge voditelja odgojno-obrazovnih procesa u vrtićima. Pragmatični razlozi predstavljaju drugu skupinu razloga za upis diplomskog studija te studenti tako vide da će im diploma magistarskog studija osim više razine formalne kvalifikacije osigurati i veću plaću. Pritom valja napomenuti da uvećanje osnovne plaće odgojitelja na temelju magistarske kvalifikacije nije regulirano na državnoj razini već ovisi o odlukama i propisima koji se donose na razini lokalne samouprave. Treća skupina razloga za upis na diplomski studij odnosi se na mogućnost napredovanja, bilo da se radi o napredovanju u struci, nastavku studija na specijalističkoj ili doktorskoj razini ili preuzimanju rukovoditeljskih pozicija u ustanovama RPOO. 

S obzirom na rezultate analize razloga upisa na diplomski studij i činjenicu da je za radno mjesto odgojitelja u ustanovama RPOO dovoljno završiti preddiplomski studij, može se pretpostaviti da diplomski studenti predstavljaju skupinu odgojitelja koji su visoko motivirani za vlastiti profesionalni razvoj. Zabrinjava, stoga, podatak da njih čak 25% ne želi ili nije u potpunosti sigurno želi li nakon diplome ostati raditi u sustavu RPOO.

Analiza razloga za odlazak iz profesije rezultirala je identificiranjem problema specifičnih za  kontekst rada u hrvatskim ustanovama RPOO koje bi mogle doprinijeti izlasku iz profesije. Radi se o nemogućnosti zasnivanja radnog odnosa na neodređeno vrijeme zbog prakse višestrukog obnavljanja ugovora o radu na određeno vrijeme u istoj instituciji RPOO ili sklapanja ugovora na određeno u svrhu zamjena za bolovanja ili porodiljne dopuste. Drugi razlog koji bi mogao pridonijeti izlasku odgojitelja iz profesije su narušeni partnerski odnosi s roditeljima. 

 Ostali razlozi za izlazak iz profesije nisu karakteristični samo za hrvatski odgojno-obrazovni kontekst već su prepoznati i u istraživanjima u drugim kontekstima. Ovo istraživanje potvrđuje nalaze ranijih istraživanja koja su pokazala da izlasku iz profesije pridonose loši međuljudski odnosi unutar obrazovne institucije (Wells,2015;  Kraft i sur.,2016), loši radni uvjeti (Buchanan i sur., 2013; Grant i sur., 2019; Ingersoll, 2001), nezadovoljstvo visinom primanja (Jacobson, 1988; Loeb i sur., 2005), degradacija profesije (Heffernan i sur., 2022; Troman i Woods, 2000)  nezadovoljavajuća kvaliteta rukovođenja (Kraft i sur., 2016; Shell i sur., 2023), prezasićenost poslom i frustracija (Grant i sur., 2019; Zellars, 2002) te narušeno zdravlje (Heffernan i sur., 2022; Zellars, 2002). 

Razlozi koje studenti DRPOO navode kao značajne za ostanak u profesiji mogu se podijeliti u tri cjeline: institucijsku podršku, suradnju i vrednovanje profesionalnog razvoja. I institucijska podrška i suradnja elementi su koji ovise pretežno o unutarnjim karakteristikama vrtića i ovi rezultati sugeriraju da ustanove RPOO razvijanjem kulture ustanove mogu doprinijeti zadržavanju odgojitelja u profesiji. Vrednovanje profesionalnog razvoja ne ovisi samo o instituciji i uključuje i faktore na razini sustava koji trebaju biti zadovoljeni kako bi se odgojiteljima osigurala adekvatna visina mjesečnih primanja, omogućilo sudjelovanje u projektima i podržalo napredovanje u struci.

 Rezultati o poslovnim aspiracijama studenata DRPOO ukazuju na visoki interes odgojitelja za preuzimanje rukovodećih uloga u institucijama RPOO. Gotovo polovica svih sudionica istraživanja (47%) u budućnosti želi otvoriti vlastiti vrtić, a njih 40% željelo bi jednoga dana preuzeti ravnateljsku ulogu. Temeljni motiv za ostvarivanje ovih karijernih koraka je mogućnost unapređenja kvalitete rada u institucionaliziranom RPOO. Više od jedne trećine ispitanica vodi se praktičnim razlozima te prepoznaju da je jednostavnije otvoriti obrt za čuvanje djece što predstavlja glavni motiv za iskorak prema ostvarivanju ovog karijernog plana. Otvaranje obrta u suprotnosti je sa karijernim željama dvije trećine ispitanica koje takvu vrstu brige o djeci dominantno vide kao urušavanje odgojiteljske profesije. Ovime je potvrđeno da se u i Hrvatskoj vodstvo/poduzetništvo među odgojiteljima pojavilo kao alternativni karijerni put koji zahtijeva specifičnu pripremu za nove uloge i odgovornosti (Balci, 2019). S obzirom na visoki postotak studentica diplomskog studija RPOO zainteresiranih za razvoj karijere u smjeru vođenja ustanove RPOO, važno je da ustanove koje provode inicijalno obrazovanje odgojitelja kao i ustanove koje razvijaju programe trajnog profesionalnog razvoja odgojitelja ponude odgovarajuće obrazovne programe za cjeloviti razvoj kompetencija za vođenje ustanova RPOO.

Glavno ograničenje ovog istraživanja jest to što su u njemu sudjelovali isključivo studenti jednog fakulteta koji izvodi diplomski studij RPOO te u jednoj karijernoj točki (na kraju diplomskog studija jedne generacije) što onemogućava generalizacije na više generacija studenata ili na populaciju studenata koji su uključeni u diplomski studij u jednoj akademskoj godini u Republici Hrvatskoj. Stoga, nalaze ovog istraživanja treba smatrati polazištem za buduća transverzalna i longitudinalna istraživanja karijernih odabira i aspiracija. 

Literatura

Alvariñas-Villaverde, M., Domínguez-Alonso, J., Pumares-Lavandeira, L., & Portela-Pino, I. (2022). Initial motivations for choosing teaching as a career. Frontiers in Psychology, 13. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2022.842557.

Ashiedu, J. A., & Scott-Ladd, B. D. (2012). Understanding teacher attraction and retention drivers: Addressing teacher shortages. Australian Journal of Teacher Education, 37(11). https://doi.org/ 10.14221/ajte.2012v37n11.1 

Balci, A. (2019). Teacher leadership as a teacher career path. In T. Fidan (Ed.), Vocational Identity and Career Construction in Education (pp. 216-237). IGI Global Scientific Publishing. https://doi.org/10.4018/978-1-5225-7772-0.ch012

Braun, V., & Clarke, V. (2006). Using thematic analysis in psychology. Qualitative Research inPsychology, 3(2), 77–101.

Buchanan, J., Prescott, A., Schuck, S., Aubusson, P., & Burke, P. (2013). Teacher retention and attrition: Views of early career teachers. Australian Journal of Teacher Education (Online), 38(3), 124–141.

Burchinal, M., Garber, K., Foster, T., Bratsch-Hines, M., Franco, X., & Peisner-Feinberg, E. (2021). Relating early care and education quality to preschool outcomes: The same or different models for different outcomes?. Early Childhood Research Quarterly, 55, 35-51. https://doi.org/10.1016/j.ecresq.2020.10.005. 

Cameron, C. E., & Morrison, F. J. (2011). Teacher activity orienting predicts preschoolers’ academic and self-regulatory skills. Early Education and Development, 22(4), 620–648. https://doi.org/10.1080/10409280903544405. 

Camilli, G., Vargas, S., Ryan, S., & Barnett, W. (2010). Meta-analysis of the effects of early education interventions on cognitive and social development. Teachers College Record: The Voice of Scholarship in Education, 112, 579 - 620. https://doi.org/10.1177/016146811011200303.

Celik, S. (2020). Association between influential factors and teaching profession as career choice among undergraduate student teachers: A structural equation study. Artificial Intelligence, 9, 166-177. https://doi.org/10.34069/ai/2020.31.07.15.

Craig, C., Hill-Jackson, V., & Kwok, A. (2023). Teacher shortages: what are we short of? Journal of Teacher Education, 74, 209 - 213. https://doi.org/10.1177/00224871231166244.

Creswell, J. W. & Creswell J. D. (2017). Research design: Qualitative, quantitativeand mixed methods approaches (5th ed.). Sage.

Dalli, C., & Urban, M. (2010). Professionalism in Early Childhood Education andCare. Routledge.

Darling-Hammond, L., Holtzman, D., Gatlin, S., & Heilig, J. (2005). Does teacher preparation matter? Evidence about teacher certification, teach for america, and teacher effectiveness. Education Policy Analysis Archives, 13(42). Retrieved from http://epaa.asu.edu/epaa/v13n4/

Domović, V., Drvodelić, M. i Pažur, M. (2022). Okruženje za studiranje i profesionalne kompetencije - percepcija redovitih i izvanrednih studenata DRPOO. U D. Velički i M. Dumačić (ur.) Suvremene teme u odgoju i obrazovanju – STOO 2. Zagreb: Učiteljski fakultet Sveučilišta u Zagrebu i Zavod za znanstvenoistraživački rad u Bjelovaru Hrvatske akademije znanosti i umjetnosti. https://hub.ufzg.hr/books/zbornikbook-of-proceedings-stoo2/page/okruzenje-za-studiranje-i-profesionalne-kompetencije-percepcija-redovitih-i-izvanrednih-studenata-drpoo#bkmrk-literatura%3A 

Domović, V., & Drvodelić, M. (2024). Teacher shortage in Croatia – a challenge for educational policy, initial teacher education and educational institutions. European Journal of Teacher Education, 1–17. https://doi.org/10.1080/02619768.2024.2430251.  

Donaldson, M. L., Johnson, S. M., Kirkpatrick, C. L., Marinell, W. H., Steele, J. L., & Szczesiul, S. A. (2008). Angling for access, bartering for change: How secondstage teachers experience differentiated roles in schools. The Teachers College Record, 110(5), 1088e1114. 

Drvodelić (2021). Where do I want to work after gradudation. Democratic Early Childhood Pedagogies  (pp.158) , EECERA.

Elkhaira, I., Audina, B., Engkizar, E., Munawir, K., Arifin, Z., Asril, Z., Syafril, S., & Mathew, I. (2020). Seven student motivations for choosing the department of early childhood teacher education in higher education. AL-ATHFAL : JURNAL PENDIDIKAN ANAK. https://doi.org/10.14421/al-athfal.2020.62-01

Europska Komisija - EK (2014). Proposal for key principles of quality framework forearly childhood education and care. European Commission.

Europska Komisija - EK: Directorate-General for Education, Youth, Sport and Culture, Pregled obrazovanja i osposobljavanja za 2024 – Hrvatska, Publications Office of the European Union, 2024, https://data.europa.eu/doi/10.2766/540676.

Europska Unija – EU (2021). Council resolution on a strategic framework for European cooperation in education and training towards the European education area and beyond (2021-2030) 2021/C 66/01

Falenchuk O., Perlman M., McMullen E., Fletcher B., Shah PS (2017) Education of staff in preschool aged classrooms in child care centers and child outcomes: A meta-analysis and systematic review. PLoS ONE 12(8): e0183673. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0183673.

Grant, A., Jeon, L., & Buettner, C. (2019). Relating early childhood teachers’ working conditions and well-being to their turnover intentions. Educational Psychology, 39, 294 - 312. https://doi.org/10.1080/01443410.2018.1543856.

Heffernan, A., Bright, D., Kim, M., Longmuir, F., & Magyar, B. (2022). ‘I cannot sustain the workload and the emotional toll’: Reasons behind Australian teachers’ intentions to leave the profession. Australian Journal of Education, 66, 196 - 209. https://doi.org/10.1177/00049441221086654.

Hmelak, M., & Lepičnik-Vodopivec, J. (2012). Preschool teacher career and why individuals choose it. Innovative Issues and Approaches in Social Sciences, 5, 220-241. https://doi.org/10.12959/ISSN.1855-0541.IIASS-2012-NO2-ART14.

Hong, J., Greene, B., Roberson, R., Cross Francis, D., & Rapacki Keenan, L. (2017). Variations in pre-service teachers’ career exploration and commitment to teaching. Teacher Development, 22(3), 408–426. doi:10.1080/13664530.2017.1358661  

Ingersoll, R. M. (2001). Teacher turnover and teacher shortages: An organizational analysis. American Educational Research Journal, 38(3), 499–534.

Jacobson, S. (1988). The distribution of salary increments and its effect on teacher retention. Educational Administration Quarterly, 24, 178 - 199. https://doi.org/10.1177/0013161X88024002006.

Johnson, S. M., Berg, J. H., & Donaldson, M. L. (2005). Who stays in teaching and why?: A review of the literature on teacher retention. Cambridge, MA: Project on the Next Generation of Teachers, Harvard Graduate School of Education

Jugović, I., Marušić, I., Ivanec, T., & Vidović, V. (2012). Motivation and personality of preservice teachers in Croatia. Asia-Pacific Journal of Teacher Education, 40, 271 - 287. https://doi.org/10.1080/1359866X.2012.700044.

Kelly, P., & Camilli, G. (2007). The Impact of Teacher Education on Outcomes in Center-Based Early Childhood Education Programs: A Meta-analysis. https://doi: 10.13140/RG.2.1.3317.6566.

Kim, J., Shin, Y., Tsukayama, E., & Park, D. (2020). Stress mindset predicts job turnover among preschool teachers. Journal of school psychology, 78, 13-22 . https://doi.org/10.1016/j.jsp.2019.11.002.

Kraft, M., Marinell, W., & Yee, D. (2016). School organizational contexts, teacher turnover, and student achievement. American Educational Research Journal, 53, 1411 - 1449. https://doi.org/10.3102/0002831216667478.

Lillvist, A., Sandberg, A., Sheridan, S., & Williams, P. (2014). Preschool teacher com-petence viewed from the perspective of student sin early childhood teacher edu-cation. Journal of Education for teaching, 40(1), 3-19.

Lino, D. (2016). Early Childhood Education: Key competences in teacher Education. Journal PlusEducation, 15(Sp.Iss.), 7–15.

Loeb, S., Darling-Hammond, L., & Luczak, J. (2005). How teaching conditions predict teacher turnover in california schools. Peabody Journal of Education, 80, 44 - 70. https://doi.org/10.1207/s15327930pje8003_4.

Manning, M., Wong, G., Fleming, C., & Garvis, S. (2019). Is teacher qualification associated with the quality of the early childhood education and care environment? A meta-analytic review. Review of Educational Research, 89, 370 - 415. https://doi.org/10.3102/0034654319837540.

Marks, G. and Houston, D.M. (2002). The determinants of young women’s intentions about education, car development and family life. Journal of Education and Work. 15(3), 321-336.

Melhuish, E., Barnes, J., Gardiner, J., Siraj, I., Sammons, P., Sylva, K., & Taggart, B. (2019). A study of the long-term influence of early childhood education and care on the risk for developing specialeducational needs. Exceptionality Education International, 29(3), 22–41.

Nair, S., Hanafi, Z., & Yassin, S. (2017). Do preschool teachers' education affect their classroom practices and career paths?. International Journal of Education, 5, 88-94. https://doi.org/10.18488/journal.61.2017.56.88.94.

OECD (2012). Encouuraging quality in early childhood and care /online/. Re-trieved on 20th September 2019 from http://www.oecd.org/education/scho-ol/48483409.pdf.

Pavin Ivanec, T. (2022): Motivation for the choice of a teaching career: comparison of different types of prospective teachers in Croatia, Journal of Education for Teaching, DOI: 10.1080/02607476.2022.2113736.

Pavin Ivanec, T., & Defar, A. (2023). Motivation for the choice of the teaching profession: the role of prospective teachers’ personality traits, emotional competence, and life-satisfaction. SAGE Open, 13. https://doi.org/10.1177/21582440231182594.

Peisner-Feinberg, E., Burchinal, M., Clifford, R., Culkin, M., Howes, C., Kagan, S., & Yazejian, N. (2001). The relation of preschool child-care quality to children's cognitive and social developmental trajectories through second grade. Child development, 72 5, 1534-53 . https://doi.org/10.1111/1467-8624.00364.

Phillips, D., Austin, L., & Whitebook, M. (2016). The early care and education workforce. The Future of Children, 26, 139 - 158. https://doi.org/10.1353/FOC.2016.0016.

Reeves, T. D., & Lowenhaupt, R. J. (2016). Teachers as leaders: Pre-service teachers’ aspirations and motivations. Teaching and Teacher Education, 57, 176–187. doi:10.1016/j.tate.2016.03.011. 

Qiao, T., Song, Z., Huang, J., Yan, J., Zhang, X., Wang, Y., Liu, C., & Wang, Y. (2022). The relationship between pre-service kindergarten teachers’ professional identification and career adaptability: A chain mediation model. Frontiers in Psychology, 13. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2022.1045947.

Schaack, D., Donovan, C., Adejumo, T., & Ortega, M. (2021). To stay or to leave: Factors shaping early childhood teachers’ turnover and retention decisions. Journal of Research in Childhood Education, 36, 327 - 345. https://doi.org/10.1080/02568543.2021.1955779.

Shell, D., Hurt, C., & White, H. (2023). Principal characteristics effect on teacher retention: A systematic review. Educational Research and Reviews. https://doi.org/10.5897/err2023.4318.

Shen, L., & Luen, L. (2021). A study on pre-service preschool teachers' career choice satisfaction. , 5, 116-120. https://doi.org/10.23977/AETP.2021.56019.

Sinclair, C. (2008). Initial and changing student teacher motivation and commitment to teaching. Asia-Pacific Journal of Teacher Education, 36, 104 - 79. https://doi.org/10.1080/13598660801971658.

Smidt, W., Kammermeyer, G., Roux, S., Theisen, C., & Weber, C. (2018). Career success of preschool teachers in Germany – the significance of the Big Five personality traits, locus of control, and occupational self-efficacy. Early Child Development and Care, 188, 1340 - 1353. https://doi.org/10.1080/03004430.2017.1314275.

Troman, G. and Woods, P. (2000). Careers under stress: Teacher adaptations at a time of intensive reform.Journal of Educational Change, 1, 253-275.

Ulferts, H., Wolf, K., & Anders, Y. (2019). Impact of process quality in early childhood education and care on academic outcomes: Longitudinal meta-analysis. Child development. https://doi.org/10.1111/cdev.13296.

UNESCO (2017). One planet, one ocean. https://en.unesco.org/ node/

Urban, M., Vandenbroeck, M., Lazzari, A., Van Laere, K., & Peeters, J. (2011). CoRe– competence requirements in early childhood education and care: Final report /online/. Retrieved on 19th September 2019 from http://ec.europa.eu/educati-on/more‐information/doc/2011/core_en.pdf.

Vlada Republike Hrvatske. 2021. Nacionalni plan oporavka i otpornosti 2021-2026. https://planoporavka.gov.hr/UserDocsImages/dokumenti/Plan%20oporavka%20i%20otpornosti%2C%20srpanj%202021..pdf?vel=13435491.

Von Suchodoletz, A., Lee, D., Henry, J., Tamang, S., Premachandra, B., & Yoshikawa, H. (2023). Early childhood education and care quality and associations with child outcomes: A meta-analysis. PLOS ONE, 18. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0285985.

Watt, H. M. G., & Richardson, P. W. (2008). Motivations, perceptions, and aspirations concerning teaching as a careerfor different types of beginning teachers. Learning and Instruction, 18(5), 408–428. https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2008.06.002

Wells, M. (2015). Predicting preschool teacher retention and turnover in newly hired Head Start teachers across the first half of the school year. Early Childhood Research Quarterly, 30, 152-159. https://doi.org/10.1016/J.ECRESQ.2014.10.003.

Whitebook, Marcy. (2003). Bachelor's degrees are best: Higher qualifications for pre kindergarten teachers lead to better learning environments for children. Washington, DC: Trust for Early Education.

Yeh, Y.-H., & Lo, H.-W. (2024). Exploring and Improving the Potential Factors of Preschool Teacher Resignation Using the Stratified Bayesian Best-Worst Method. Computer and Decision Making: An International Journal, 1, 65–83. https://doi.org/10.59543/comdem.v1i.10037.

Zellars, K. L. (2002). The three 'C's of job stress: Causes, consequences and coping. In G.R. Ferris, , M.R. Buckley and, D.B. Fedor (Eds). Human Resources Management: Perspectives, Context, Functions and Outcomes. 471-488. Pearson Education Ltd.

Zhao, N., Huo, M., & Van Den Noortgate, W. (2023). Exploring burnout among preschool teachers in rural China: a job demands-resources model perspective. Frontiers in Psychology, 14. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2023.1253774.

Žveglič Mihelič, M. , Stančić Nosonjin, M., Gojkov Rajić , A., & Valenčič Zuljan , M.(2022). Motivations for choosing a career and the expectations of Serbian and Slovenian preschool teachers of their own career development, International Journal of Cognitive Research in Science, Engineering and Education (IJCRSEE), 10(1), 71-91. https:// doi: 10.23947/2334-8496-2022-10-1-71-91.

Teaching (Today for) Tomorrow: Bridging the Gap between the Classroom and Reality 3rd International Scientific and Art Conference Faculty of Teacher Education, University of Zagreb in cooperation with the Croatian Academy of Sciences and Arts

Career Pathways of Early Childhood Education and Care (ECEC) Postgraduate Students

Abstract

The aim of this study was to determine the professional aspirations of Early Childhood Education and Care (ECEC) students at the end of their postgraduate studies. More specifically, the study sought to explore students’ reasons for choosing the preschool teaching profession, their motivations for enrolling in postgraduate ECEC studies, their career aspirations with a particular focus on their future career paths, and, ultimately, the potential reasons for leaving the profession. Amidst a growing shortage of teachers, research attention has been directed towards teacher motivation for employment and career development aspirations (Watt & Richardson, 2008; Hong et al., 2017). Identifying professional plans is crucial for providing opportunities for differentiated initial teacher education that supports their professional growth (Reeves & Lowenhaupt, 2016). A mixed-methods approach, incorporating both quantitative and qualitative methodologies, was employed in this study. Data were collected via an online questionnaire administered to a sample of 100 final-year postgraduate students in Early Childhood Education and Care (ECEC) at the Faculty of Teacher Education, University of Zagreb. The findings indicate that the three most significant reasons for choosing the preschool teaching profession are intrinsic motivation, the desire to contribute to children's development and society, and the perception of possessing personal qualities and competencies aligned with the demands of the profession. The primary motivation for enrolling in postgraduate ECEC studies is the need for further development of professional competencies. Notably, 25% of postgraduate ECEC students are either uncertain about or unwilling to remain in the profession after obtaining their master's degree. The key factors influencing potential attrition from the profession include poor interpersonal relationships and systemic challenges, such as the difficulty in securing permanent employment. Almost half of the postgraduate ECEC students expressed a desire to establish their own kindergarten in the future, while one-third envisage themselves in a managerial role within an ECEC institution.

Key words

initial teacher education (ITE), career pathways of preschool teachers, motivation, professional aspirations, early childhood education and care (ECEC)

Introduction

Increasing the participation rate of children in institutionalised early childhood education and care (ECEC) programmes is a key national priority for the Republic of Croatia (Government of the Republic of Croatia, 2021). National policy documents are aligned with European Union policies, which set the objective that by 2030, 96% of children aged three to six should be enrolled in ECEC institutions (European Union, 2021). Data from 2022 indicate a shortfall of 6,025 preschool teachers in the Croatian labour market (Domović & Drvodelić, 2024), while the latest projections suggest that 7,002 additional preschool teachers will need to be employed to achieve the 96% coverage target by 2030 (European Commission, 2024). The shortage of preschool teachers is a widespread issue affecting many countries (Craig et al., 2023), not only Croatia, and can be regarded as a global phenomenon (UNESCO, 2017). Given the increasing teacher shortage, researchers have focused on investigating the motivations for entering the teaching profession and teachers' career aspirations (Ashiedu & Scott-Ladd, 2012; Hong et al., 2017; Sinclair, 2008; Watt & Richardson, 2008).

Motivation for choosing the preschool teaching profession is a multifaceted construct, predominantly driven by intrinsic and altruistic motivations (Alvariñas-Villaverde et al., 2022; Celik, 2020; Hmelak & Lepičnik-Vodopivec, 2012; Žveglič Mihelič et al., 2022), personal characteristics (Jugović et al., 2012; Pavin Ivanec & Defar, 2023), and reinforced by a strong professional identity (Qiao et al., 2022) and positive perceptions of career success (Smidt et al., 2018). Collectively, these factors contribute to high levels of career satisfaction and job commitment among preschool teachers (Celik, 2020; Shen & Luen, 2021). Understanding the motivations behind choosing the teaching profession can support the development of high-quality initial teacher education and continuous professional development systems, thereby fostering the attraction and retention of qualified educators while mitigating attrition from the profession.

The teaching profession is crucial for children's development during their most formative years and has a profound impact on society. Research indicates that the quality of preschool teachers' work is associated with better child outcomes in areas such as academic achievement (Ulferts et al., 2019; Von Suchodoletz et al., 2023), social skills and cognitive development (Camilli et al., 2010; Peisner-Feinberg et al., 2001), and overall school success (Burchinal et al., 2021). A primary prerequisite for ensuring high-quality pedagogical practice is the quality of initial teacher education (European Commission, 2014; OECD, 2012). Studies demonstrate that higher levels of initial teacher education are positively correlated with higher-quality early childhood education and care, ultimately leading to improved child development outcomes (Darling-Hammond et al., 2005; Manning et al., 2019). Consequently, many experts advocate for university-level education for preschool teachers, including opportunities for postgraduate studies (Urban et al., 2011).

In the Republic of Croatia, initial preschool teacher education was conducted through a two-year professional programme until 2008, after which, following higher education reforms, the programme was elevated to a university-level degree. This reform enabled students to obtain bachelor's and master's degrees in ECEC, ensuring vertical mobility and providing opportunities for further education at the specialist, postgraduate, and doctoral levels (Domović et al., 2022). Although a bachelor's degree is sufficient for employment in ECEC institutions, students may enrol in a master's programme either as full-time or part-time students. The first master's programme in early childhood education in Croatia was introduced in the 2010/2011 academic year at the Faculty of Teacher Education, University of Rijeka (Vujičić, 2012), and today, master's programmes in ECEC are offered at seven Croatian universities. Since the introduction of these programmes, there has been a steady annual increase in the number of employed ECEC master's graduates. In the 2023/2024 academic year, 2,758 ECEC master's graduates were employed, accounting for 17.6% of all preschool teachers (Croatian Bureau of Statistics, 2024). However, despite the initially high demand for master's programmes, the past three years have seen a decline in student interest, leading to unfilled enrolment quotas (Domović & Drvodelić, 2024). When considering student interest in master's studies within the context of the teacher shortage, it becomes evident that extending initial education at the graduate level delays entry into the labour market and thus does not provide an immediate solution to the teacher shortage. However, the long-term benefits associated with extended initial education, particularly regarding improvements in educational quality, remain an underexplored area in Croatia.

Numerous international studies suggest that higher qualification levels among preschool teachers contribute to the implementation of higher-quality pedagogical practices (Dalli & Urban, 2010; Manning et al., 2019; Melhuish et al., 2015; Urban et al., 2011). While it is generally expected that preschool teachers with more extensive education perform better than those with shorter educational periods or lower qualifications (Lino, 2016), research findings on this issue remain inconclusive. Some studies confirm a quality advantage for preschool teachers with a bachelor's degree over those with lower qualifications (Kelly & Camilli, 2007; Nair et al., 2017; Whitebook, 2003), while others find no definitive evidence of differences in work quality between preschool teachers holding a master's and those with a bachelor's degree in ECEC (Cameron & Morrison, 2011; Falenchuk et al., 2017; Lillvist et al., 2014; Whitebook, 2003).

This raises the question of why preschool teachers who have obtained a bachelor's degree and meet the employment criteria in ECEC institutions choose to pursue a master's degree. While numerous studies have explored students' motivations for choosing a teaching career, research specifically examining why preschool teachers with a bachelor's degree opt for graduate studies remains scarce. Additionally, the career aspirations of preschool teachers are underexplored. Some studies on career pathways also examine reasons for teacher attrition, which could inform strategies for attracting and retaining educators. Factors influencing teacher attrition include high job demands (Schaack et al., 2021), lack of resources (Zhao et al., 2023), organisational culture (Wells, 2015), insufficient professional development opportunities (Phillips et al., 2016), stress (Kim et al., 2020; Yeh & Lo, 2024), burnout (Yeh & Lo, 2024), and personal reasons (Schaack et al., 2021). However, in Croatia, there is no available data that fully explains the reasons for preschool teacher attrition. Identifying career expectations is crucial for providing differentiated initial education opportunities to support future teachers' professional development (Reeves & Lowenhaupt, 2016). This is particularly relevant given the emerging leadership opportunities for master's degree holders in ECEC institutions. Some research suggests that teachers increasingly seek leadership roles, career advancement, and greater influence beyond the classroom (Donaldson et al., 2008; Johnson et al., 2005), yet no studies in Croatia have examined whether preschool teachers enrolling in master's programmes aspire to leadership positions.

This study aims to collect and analyse data to enhance understanding of the complexities of preschool teachers' career trajectories, encompassing their motivations for choosing the profession, reasons for pursuing a master's degree, factors influencing retention or exit from the profession, and their long-term career aspirations.

Methodology

Aim

The aim of this study was to examine the career trajectories of students enrolled in the master’s programme of Early Childhood Education and Care (ECEC). Based on this objective, the following research questions were formulated:

1. To identify the reasons for choosing the preschool teaching profession.

2. To determine the motivations for enrolling in the ECEC master’s programme.

3. To identify the reasons for retention in the profession and the factors contributing to the attrition from the profession.

4. To examine the career aspirations of ECEC master’s students.

5. To determine whether there are differences in career aspirations between full-time and part-time students.

Instruments

For the purpose of this study, an online questionnaire was developed using Google Forms. The questionnaire comprised four sections. 

The first section gathered socio-demographic data on students (gender, study mode, employment status, length of service, employer, job position, and professional titles).

The second section contained open-ended questions in which students provided their reasons for choosing the teaching profession and potential reasons for leaving the profession.

The third section required students to rate the importance of predefined reasons for enrolling in the master’s programme (9 statements) and for remaining in the profession (12 statements) using a five-point Likert scale ranging from 1 (completely unimportant) to 5 (completely important). 

The reasons listed in these two sets of statements were derived from a qualitative analysis conducted in a pilot study in 2021 (Drvodelić, 2021). The fourth section focused on future career aspirations, where students, after selecting their response in a Yes/No format, provided justifications for their choices.

Sample and Data Collection

The study was conducted in May 2023, at the end of the final year of the master’s programme in Early Childhood Education and Care (ECEC) at the Faculty of Teacher Education, University of Zagreb. The sample comprised 100 female students, with equal representation from the full-time (N = 50) and part-time (N = 50) study programmes. Among the part-time students (N = 50), 48% were employed on permanent contracts in ECEC institutions, 38% were employed on fixed-term contracts in ECEC institutions, 6% were unemployed, and 8% were employed in fields outside early childhood education. The average length of professional experience was 3 years and 6 months, with a range from 0 months to 13 years. Participation in the study was voluntary and anonymous, with informed consent obtained from all respondents.

Data Analysis

A mixed-methods approach, incorporating both quantitative and qualitative analyses, was employed to ensure a comprehensive understanding of the research topic (Creswell & Creswell, 2017).

For the quantitative analysis, IBM SPSS Statistics 25 was used. Descriptive statistical analyses were performed, including the chi-square test (χ²) and the Mann-Whitney U test (z), with effect size (r) calculations.

Qualitative data obtained from open-ended responses were analysed using an inductive thematic content analysis. The data analysis process followed the six-phase framework outlined by Braun and Clarke (2006). In the first three phases, researchers independently read through the data, generated initial codes, and categorised them into themes. In the subsequent three phases, themes were reviewed collaboratively, consolidated into theoretical categories, and quantified where applicable.

Results

Choosing the Early Childhood Teaching Profession

In response to an open-ended question, students independently provided their motivations for choosing the teaching profession. Given the multifaceted nature of their reasoning, the analysis identified 147 codes, which were subsequently classified into eight categories, as presented in Table 1. The most frequently cited motivation was strong intrinsic motivation, rooted in a passion for working with children, which some students had developed from an early age or perceived as their calling (f = 57). This was followed by the belief that working with children enables them to contribute to their holistic development and, in turn, to societal progress (f = 29), as well as to the creation of a better future for all children, particularly those from disadvantaged backgrounds. Other key motivations included the dynamic and creative nature of the profession (f = 15) and the recognition of their personal characteristics and competencies as well-suited to the profession (f = 15). A subset of students approached their decision pragmatically, acknowledging that working conditions in early childhood institutions provide a good work-life balance and that the profession offers high employability and quick job placement opportunities (f = 9). Lastly, some students cited the influence of role models from the education system—teachers they had encountered during their studies, or family members engaged in similar professions—as a key factor in their career choice.

Both full-time and part-time students reported motivations spanning almost all categories. The only exception was the „work-life balance“ category, which was exclusively mentioned by part-time students.

Table 1

Reasons for choosing the teaching profession

Enrolment in the master's programme in early childhood education and care (ECEC)

The results of the descriptive statistics and significance tests on motivation for enrolling in the ECEC master’s programme (Table 2) indicate that the two most important reasons for enrolment are the desire for professional development (MTOT = 4,65, SD = 0,64, C = 5,00) and the salary increase associated with obtaining a master’s degree in ECEC (MTOT = 4.62, SD = 0,71, C = 5,00). These are followed by the motivation to develop new competencies that contribute to children's development (MTOT = 4,47, SD = 0,87, C = 5,00) which is equally significant among full-time students as the prospect of a higher salary. Next in importance is the attainment of a higher level of formal education (MTOT = 4,39, SD = 0,80, C = 5,00). No statistically significant differences were identified between full-time and part-time students for these four highest-ranked reasons.

However, significant differences were found concerning four other motivations for enrolling in the ECEC master's programme. Full-time students place significantly greater value on career advancement into higher professional ranks (MTOT = 4,10, SD = 1,03, C = 4,00; r = .21) and are more likely to express a desire to transition into leadership roles, such as becoming principals in the ECEC institutions, whereas part-time students also consider this reason important but rate it slightly lower (MTOT = 3,98, SD = 1,04, C = 4,00; r = ,20). Furthermore, full-time students are more likely than part-time students to recognise the need to strengthen their skills to contribute to the development of their local community and society (MTOT = 3,64, SD = 1,19, C = 4,00; r = ,26).

The lowest-ranked reasons for enrolment were the opportunity to continue studying at a higher level (MTOT = 3,27, SD = 1,17, C =3,00) and insufficiently developed competencies for working with children (MTOT = 3,22, SD = 1,32, C =3,00). A concerning finding is that some students enrol in the master's programme due to a perceived lack of competencies for working with children following their undergraduate studies. This reason is more pronounced among full-time students, who enrol immediately after completing their undergraduate studies and lack professional experience, compared to part-time students (r = .28).

Table 2 

Reasons for enrolment in ECEC master study 

*Note: * p < .05, ** p < .01. FULL - full-time students, PART - part-time students, N - number of respondents, M - arithmetic mean, SD - standard deviation, C - median, M rank - mean rank, Mann-Whitney U test z.

Students' Career Aspirations

To gain a deeper understanding of ECEC master's students' career aspirations, three closed-ended questions were posed, allowing participants to indicate "Yes" or "No" regarding their future aspirations to become ECEC institutions principal, ECEC institution owners, or childcare centre owners.

Of the 94 participating students, 40% expressed a desire to become ECEC institutions principals in the future (Figure 1). The results of the chi-square test indicate no statistically significant differences between full-time and part-time students in their responses (χ2 = 0,52; p >  .05).  

Figure 1 

Students' aspirations towards leadership roles in ECEC institutions 

In the next phase, students elaborated on their reasons for either aspiring to or rejecting the prospect of becoming a principal. Their responses were often complex and included multiple reasons. Therefore, during the analysis, each stated reason was coded and subsequently categorised (Table 3). 

Example response: "I would like to become a principal one day because I believe I would be a good leader and would genuinely strive to make the kindergarten a nurturing place for children's development and a supportive working environment for teachers and other staff members."

Students most frequently cited the opportunity to enhance the quality of ECEC institutions through the introduction of innovations, new educational programmes and approaches, improvements in pedagogical practice, and the provision of high-quality working conditions to meet staff needs and ensure their job satisfaction. Some students perceive the principal position as a professional challenge they would like to undertake, while others view their master’s degree as an incentive to apply for such a role. Additionally, some students believe they possess well-developed managerial competencies that would be advantageous in such a role. Pragmatic reasons for aspiring to a principal position include financial benefits and reduced physical demands of the role, particularly in later career stages.

Table 3 

Motivations and challenges for leadership roles in ECEC institutions

Students who do not wish to become principals most frequently stated the lack of direct contact with children (f = 14) as the primary reason. Other frequently mentioned concerns include the high level of responsibility and stress associated with the role and a perceived lack of managerial competencies. Some students reported a general lack of ambition for principal positions, while a smaller number expressed concerns about administrative burdens and political influences that restrict principals' autonomy in making decisions. Below are examples of responses illustrating why students do not see themselves in principal roles:

"I believe that in Croatia, principals do not have enough autonomy to work as they see fit but must conform to the expectations of founders and the ruling political party."

"I do not think I have the necessary skills for a principal role, nor do I want that level of responsibility. I feel I can contribute more to the community as a preschool teacher."

Figure 2 

Students' aspirations towards ownership of ECEC institutions (kindergartens) ownership

Nearly half (47%) of the students expressed a desire to establish their own ECEC institution (kindergarten) in the future (Figure 2). No statistically significant differences were found between full-time and part-time students' responses (χ2 = 0,518; p > .05).

Students who aspire to establish their own ECEC institution (Table 4) most frequently cited the ability to establish and maintain their own quality standards as their primary motivation. Other reasons included the need to create additional enrolment opportunities to address the current shortage of participation rate of children in the ECEC institutions, the desire for greater professional autonomy, and the recognition of ECEC institution ownership as a promising business venture that ensures career progression, financial security, and a higher social status.

Example response: "I want to create a kindergarten where the child's needs come first, where qualified staff are committed to professional development and continuous learning. I want to establish a place where I would feel comfortable, thereby fostering a positive atmosphere for colleagues, children, and parents alike."

Table 4 

Reasons for ownership of ECEC institutions (kindergartens) 

As reasons for not wanting to establish their own ECEC institution (Table 4), students state the excessive demands and responsibilities of the job, as well as the numerous administrative and bureaucratic procedures involved. Other reasons include a lack of ambition, financial constraints, and insufficient entrepreneurial competencies.

“I do not have enough financial resources to establish a kindergarten that I believe should meet certain standards.”

“Because we live in Croatia. Bureaucracy, high taxes, and other obstacles for small entrepreneurs make it impossible to survive in the labour market.”

Figure 3 

Student aspirations towards childcare business ownership

A total of 93 students expressed their opinions on whether they would like to open their own childcare business in the future (Figure 3). About two-thirds of students (63%) do not wish to establish their own childcare centre. No significant difference was found between the responses of full-time and part-time students (χ2 = 0,006; p > ,05).

The most frequently cited advantage of opening a childcare centre instead of a kindergarten (Table 5) is that it is simpler to establish (f = 10). Additionally, students note that working in a childcare centre allows for creative freedom, autonomy, and financial benefits. For example, they state:

“If I were to start my own business, it would be a childcare centre. This would provide me with enough freedom in choosing my working methods and the number of children, without having to be responsible for a large number of employees.”

Table 5 

Reasons for childcare business ownership

The primary reason for not wanting to establish a childcare centre is that students perceive this form of childcare as a degradation of the profession and an undesirable form of education in which they do not wish to actively participate. Other reasons include a lack of ambition and financial resources, as well as the demanding and highly responsible nature of the job. Below are some of their responses:

“In a childcare centre, everything is reduced to supervision and babysitting, whereas in a kindergarten, children learn and develop.”

“I do not view my profession as babysitting. I want to work in a kindergarten as an educator, not as a babysitter.”

Retention in the preschool teaching profession

A total of 100 students responded to the question of whether they intend to remain in the teaching profession after obtaining a master's degree in preschool education (Figure 4). Three-quarters of students (75%) are certain they want to stay in the profession. However, given the current shortage of preschool teachers nationwide, it is concerning that 25% of students in the graduate programme are uncertain about continuing in the profession. No statistically significant difference was found between the responses of full-time and part-time students (χ2 = 2,543; p > ,05).

Figure 4 

Desire to work in the preschool teaching profession after obtaining a master’s degree

 

To examine the motives for remaining in the profession, twelve reasons were provided, with a rating scale ranging from 1 (not at all important) to 5 (completely important). Table 6 presents the results of the Mann-Whitney U test comparing full-time and part-time students.

The reasons for staying in the profession (Table 6) are similar for both full-time and part-time students, with one exception. Full-time students place greater value on support from professional associates as a key factor in remaining in the profession compared to part-time students (MTOT = 4,76, SD = 0,63, C = 5,00, r = ,22). The most important factors for staying in the profession relate to organisational culture. Students consider collaboration with colleagues (MTOT = 4,83, SD = 0,53, C = 5,00) and a positive work environment (MTOT = 4,83, SD = 0,53, C = 5,00) as extremely important. They also highlight the importance of quality leadership within the institution (MTOT = 4,72, SD = 0,60, C = 5,00), good cooperation with parents (MTOT = 4,83, SD = 0,54, C = 5,00), and institutional support for improving pedagogical practices (MTOT = 4,56, SD = 0,71, C = 5,00). Opportunities for professional advancement (MTOT = 4,66, SD = 0,63, C = 5,00) and participation in projects (MTOT = 4,51, SD = 0,77, C = 5,00) are also highly rated factors. Although an adequate salary is an important factor in remaining in the profession, students do not perceive it as the most critical factor (MTOT = 4,49, SD = 0,80, C = 5,00). Students generally consider participation in decision-making processes at the kindergarten level (MTOT = 4,37, SD = 0,75, C = 4,00) and collaboration with institutions outside the kindergarten (MTOT = 4,35, SD = 0,76, C = 4,00) as important. While still relevant, the distance between the workplace and place of residence was rated the lowest (MTOT = 3,98, SD = 0,88, C = 4,00), suggesting that it has the least impact on the decision to stay in the profession.

Table 6 

Reasons for remaining in the teaching profession

*Note: * p < .05, ** p < .01. FULL - full-time students, PART - part-time students, N - number of respondents, M - arithmetic mean, SD - standard deviation, C - median, M rank - mean rank, Mann-Whitney U test z.

Preschool teacher attrition 

Students provided extensive responses regarding possible reasons for leaving the profession, leading to the identification of 163 codes grouped into nine categories (Table 7). The most frequently cited reason for potentially leaving the profession is deteriorating interpersonal relationships within the workplace (f = 41), which includes poor relationships and communication difficulties among teachers, lack of support and understanding from professional associates, and workplace bullying. The category of poor working conditions is most commonly associated with excessive numbers of children in educational groups, non-compliance with the National pedagogical standard, inadequate spatial conditions, and the obligation to purchase teaching materials with personal funds. The third most frequently mentioned reason are low salaries, which are insufficient to cover the cost of living. This is followed by the low status of the profession in society, as well as in the workplace, where early preschool teachers are often equated with unqualified substitutes. Possible organisational aspects influencing the decision to leave the profession include poor work organisation, inflexible scheduling, working longer than permitted, evening shifts, unsupportive kindergarten leadership, and the inability to secure permanent employment. Difficulties in partnerships with parents are recognised as an additional external factor that could contribute to leaving the profession. Finally, deteriorating physical and mental health, as well as self-doubt about the quality of their work due to exhaustion, frustration, and loss of interest, are identified as internal, personal factors that could influence the decision to exit the profession. Examples include:

“Deteriorating interpersonal relationships, excessive workload due to stress caused by poor cooperation with parents or colleagues, low salary, poor working conditions, and lack of respect for the profession.”

“Bullying, too many children in the group... if this continues for years. We can all endure a difficult year, but if it becomes the norm...”

Table 7 

Reasons for attrition from the teaching profession 

Discussion and Conclusion

This study provides insight into the career path of preschool teachers, from their motivation for choosing the profession, reasons for enrolling in a graduate study program, and factors influencing their retention or potential departure from the profession to their future career aspirations.

The results show that ECEC graduate students are driven by multiple motivations, often citing more than one reason for choosing this profession. Their motivations align with previous research findings (Alvariñas-Villaverde et al., 2022; Elkhaira et al., 2020; Hmelak & Lepicnik Vodopivec, 2012; Jugović et al., 2012; Pavin Ivanec & Defar, 2023). The three most significant reasons for choosing the profession are intrinsic motivation, the desire to contribute to children's and societal development, and the perception that their personal qualities and competencies align with the demands of the profession. These reasons correspond with previous studies on preschool teachers’ motivation using the FIT-Choice scale (Pavin Ivanec, 2022). A motivation mentioned exclusively by employed preschool teachers—i.e., students in the part-time study program—is the good balance between work and personal life. This aligns with the findings of Marks and Houston (2002), who concluded that one reason women choose teaching is the possibility of balancing motherhood and career. The fact that only employed educators mention this reason suggests that it is a retrospective realization rather than an initial motivator when choosing the profession.

Previous research has primarily focused on motivation for entering the teaching profession, while reasons for extending initial education to the master’s level remain an underexplored area. The findings of this study indicate three main reasons for enrolling in a graduate study program. The first is the need for further development of professional competencies. In addition to a general desire for professional growth, students emphasize the importance of acquiring competencies that will enhance children's development and their own ability to contribute to society. A related reason is the feeling of insufficient preparedness for professional practice upon completing an undergraduate study, particularly among full-time students. This finding underscores the need for similar research across all institutions providing initial teacher training, as it could inform curriculum revisions and teaching approaches to better equip future teachers for their roles in ECEC institutions. The second group of reasons for pursuing a graduate degree is pragmatic: students perceive that earning a master’s degree not only enhances their formal qualifications but also leads to higher salaries. However, it is important to note that salary increases for educators with a master’s degree are not regulated at the national level in Croatia but depend on decisions made at the local government level. The third group of reasons relates to career advancement opportunities, whether through professional progression, further specialization or doctoral studies, or assuming leadership roles in ECEC institutions. Given that an undergraduate degree is sufficient for employment as an preschool teacher, graduate students likely represent a highly motivated group committed to their professional development. Therefore, it is concerning that 25% of participants are unsure or do not wish to remain in the ECEC system after graduation.

The analysis of reasons for leaving the profession identified several challenges specific to the Croatian ECEC context that could contribute to teachers‘ attrition. One major issue is the difficulty of securing permanent employment due to repeated short-term contracts, which are frequently renewed within the same institution or issued as temporary replacements for educators on leave. Another significant factor is strained relationships with parents.

Other reasons for leaving the profession are not unique to Croatia but have been identified in international research also. This study confirms previous findings indicating that attrition is influenced by poor interpersonal relationships within institutions (Wells, 2015; Kraft et al., 2016), unsatisfactory working conditions (Buchanan et al., 2013; Grant et al., 2019; Ingersoll, 2001), dissatisfaction with salaries (Jacobson, 1988; Loeb et al., 2005), the devaluation of the profession (Heffernan et al., 2022; Troman & Woods, 2000), inadequate leadership quality (Kraft et al., 2016; Shell et al., 2023), work overload and frustration (Grant et al., 2019; Zellars, 2002), and deteriorating health (Heffernan et al., 2022; Zellars, 2002).

The factors that graduate students identify as key to remaining in the profession fall into three categories: institutional support, collaboration, and professional recognition. Institutional support and collaboration largely depend on internal organizational factors, suggesting that ECE institutions can enhance retention by fostering a supportive workplace culture. Meanwhile, professional recognition involves broader systemic factors, such as ensuring fair salaries, enabling participation in professional projects, and supporting career advancement.

The findings on graduate students' career aspirations reveal a strong interest in leadership roles within ECEC institutions. Nearly half (47%) of the participants aspire to open their own ECEC institution, while 40% aim to become preschool heachteacher in the future. The primary motivation for these career paths is the opportunity to improve the quality of institutionalized early childhood education. Additionally, more than a third of respondents cite practical reasons, recognizing that it is easier to establish a private childcare business, which is their main incentive for pursuing this career direction. However, this path conflicts with the career goals of two-thirds of respondents, who view childcare centers as undermining the ECE profession. These findings confirm that leadership and entrepreneurship are emerging as alternative career paths for educators, requiring specific preparation for new responsibilities (Balci, 2019). Given the high percentage of graduate students interested in leadership roles, it is crucial for institutions providing initial educator training and continuing professional development programs to offer courses that comprehensively prepare educators for management positions in ECE institutions.

The main limitation of this study is that it includes only students from one faculty offering a graduate ECEC program, and data collection was conducted at a single career stage (at the end of one cohort’s graduate studies). This limits the generalizability of findings across multiple cohorts or to the entire population of graduate students in Croatia. Therefore, these findings should be viewed as a foundation for future cross-sectional and longitudinal studies on career choices and aspirations in early childhood education.

Creative andragogic methods in teaching young people who have completed formal education

	Teaching (Today for) Tomorrow: Bridging the Gap between the Classroom and Reality 3rd International Scientific and Art Conference Faculty of Teacher Education, University of Zagreb in cooperation with the Croatian Academy of Sciences and Arts
Snježana Dubovicki, Anita Kostanjčar Faculty of education, University of Osijek, Croatia sdubovicki@gmail.com

Section - Education for personal and professional development

Paper number: 3

Category: Original scientific paper

Abstract

The changes that are taking place at the European and global levels and in national educational policies affect adult education systems, the professional status of andragogues, but also the determination of the competencies they need. We can say that today's conditions of adult education are far different from those that prevailed in the last decade. In the last ten years, lifelong education has become imperative for success and one of the conditions for survival on the global scene. Today, when the target group is no longer just students in the immediate vicinity of higher education institutions, but citizens from all over the world, we need to think about teaching in foreign languages, teaching in an online environment, as well as about current and potential methods and procedures that will creatively contribute to the competences of individuals and their competitiveness on the labor market. With all the changing components in education and teaching at all levels, the only constant is learning and acquisition of knowledge throughout life. The concept of lifelong education pushes the boundaries of education that does not end with formal education and enables career changes, as well as changes in profession and qualifications, even after formal education in adulthood, and the acquisition of additional competencies. This paper presents creative andragogical methods that have emerged from the world of entrepreneurship, and have gradually entered the field of education and teaching, particularly among the younger population who have just graduated from the formal education system but wish to retrain or further educate and improve their skills in their profession to enhance their competitiveness in the open labour market.

Key words:

Andragogy; Lifelong education; Competences; Creativity; Teaching methods.

Introduction

Due to the increasingly rapid obsolescence of knowledge, the dynamic labor market and the development of technology, lifelong education becomes an indispensable concept available to everyone, and modern societies in the modern era are becoming "knowledge societies" (Pastuović, 2006; Vizek Vidović & Vlahović Štetić, 2007; Lukenda, 2017; Mijalić Krešić, 2021; Dubovicki & Dilica, 2022; Dubovicki & Kostanjčar, 2023). The right to education is a fundamental right of every individual and implies the possibility of inclusion in educational programs at any age and stage of life. Opportunities for retraining, skill development, and further education are available after formal education in adulthood and enable adults to keep pace with contemporary changes and challenges. In developed countries, which have ensured the satisfaction of the basic needs of the population, the main development goals are considered to be the satisfaction of the so-called higher needs, primarily referring to all quality relationships with other people and self-actualization (Kulić & Despotović, 2005; Pastuović, 2006). For the successful implementation of lifelong education, intrinsic motivation, attractive education programs that meet labor market needs, accessibility in the terms of time, place, but also financial and other material resources play a significant role. Additional motivation for education in adulthood will be created by the contents and teaching methods for adults that take into account their cultural habits and life experience. Numerous international strategic documents, action plans and declarations emphasize the importance of lifelong education (Declaration of the UNESCO Conference: Call to Action Sofia, 2002; Lifelong Learning in Europe, 2002; Memorandum of the European Commission on Lifelong Learning, 2006; European Commission: European Cooperation in the Field of Education Policies, 2020) emphasizing that adults will be motivated to invest in their further education if they achieve self-realization through professional development, financial benefit, personal satisfaction and recognition in society.

The communication and information revolution imposes a new perspective on lifelong education of adults (Matijević, 2009). The teacher is no longer the only media from whom we can hear, learn and see something, but today we can talk about pluralism and multimedia, which have greatly affected the education of adults. Some results of earlier research show that informal learning increasingly relies on the flexible framework and space provided by mobile media (Clough et al., 2008; Davies & Ball, 2008). Such adult learning in a new (multi)media environment certainly has an impact not only on different learning styles but also on the quality of life (Matijević, 2009).

Characteristics of adult learning

The different ways we learn are called learning styles. There are several different learning styles and we cannot say that one is significantly more successful than the other. First of all, it will depend a lot on the individual, his prior knowledge, mental and material capabilities, cultural differences, motivation and (multi)media environment (Pashler et al., 2008; Mitchell et al, 2009; Matijević, 2009; Lethaby & Harries, 2016). Learning style represents the way in which an individual prepares and concentrates, processes, internalizes and retains new educational content. By recognizing our learning style, we have taken the first step towards our own success (Šprljan & Rosandić, 2008). 

The human brain has always been the focus of research by numerous scientists. In this sense, studies in neuroscience that study the brain including its left and right hemispheres are particularly significant. In the 19th century, neuroscientists hoped to identify the functions of each individual area of the brain. In 1826, Spurzheim created a picture of the brain in which he showed the locations of certain personality traits. He divided the brain into thirty-five organs, each representing the specifics characteristics of individual personality traits. (Figure 1).

Figure 1.

A Phrenological View of Brain Function and Organization: A Guide to the Most Important Areas (Sawyer, 2006, 79 according to Johann Kaspar Spurzheim, 1826)

I. Organ of love, II. Organ of fertility, III. Organ of inhabitiveness, IV. Connecting organ, V. Organ of combativeness, VI. Organ of destructiveness, VII. Organ of secrecy, VIII. Organ of Greed, IX. Organ of Constructivism, X. Organ of self-esteem, XI. Organ of love approval, XII. Organ of cautiousness, XIII. Organ of benevolence, XIV. Organ of Worship, XV. Organ of firmness, XVI. Organ of conscientiousness, XVII. Organ of Hope, XVIII. Organ of magnificence, XIX. Organ of ideality, XX. Organ of Joy XXI. Organ of imitation, XXII. Organ of individuality, XXIII. Organ of configuration, XXIV. Organ size, XXV. Organ of weight and resistance, XXVI. Organ of coloring, XXVII. Organ of locality, XXVIII. Calculation organ, XXIX. Organ of order, XXX. Organ of possibilities, XXXI. Organ of time, XXXII. Organ of melody, XXXIII. Organ of language, XXXIV. Organ of comparison, XXXV. Organ of causality 

We can certainly say that the brain is an organ whose every part plays an unimaginable role when it comes to learning and teaching. Earlier research abounds in analyses of the functioning of the left and right hemisphere of the brain (Rubenzer, 1981; Hoppe, 1988; Restak, 1993; Dubovicki, 2013; 2016), which are often critically questioned (Topolovčan, 2023). The development of brain research in the terms of observing learning styles as important factors in adapting the educational process and enabling its maximum development (Messick, 1976; Keefe, 1982; Holt, 1983; Maras et al., 2018), conclude on the connection between intellectual abilities and cognitive, affective and physiological learning styles (Sunko, 2008). Taking in consideration the different attitudes, behaviors and the specific characteristics with which each individual approaches learning, the following learning styles have been recognized: activist, reflector, theorist and pragmatist (Figure 2).

Figure 2.

Experiential learning cycle (Vizek Vidović & Vlahović Štetić, 2007, according to Kolb, 1984) and learning styles (Vizek Vidović & Vlahović Štetić, 2007, according to Kolb, AY and Kolb, DA, 2005; according to Honey and Mumford, 1992)

In Figure 2, we can see the separation of four types of people with regard to their characteristics and learning method, which resulted from sociological, emotional and psychological characteristics and stimulating incentives, i.e. environmental conditions. In addition to the different needs and characteristics of each individual, the learning style is also influenced by the individual processing of information, that is, the way a person acquires different content (Vizek Vidović & Vlahović Štetić, 2007; Hatami, 2013). An activist is a person who learns through experience without being burdened with theoretical assumptions and/or prejudices, but on the basis of his own perception and experience, he masters new knowledge. Personal experience and reflection is a feature of the learning style that is characteristic of the reflector. The reflector collects information and draws conclusions based on this information and acquires new knowledge (Gazibara, 2018). The theorist applies a deductive style in a systematic approach to everything he does. First, he studies the general theory or principles, and then applies it (Vizek Vidović & Vlahović Štetić, 2007). Practical application, i.e. learning through practice, is characteristic of a pragmatist. This is the person who will first directly check whether a theory works and whether it can be usefully applied (Bubnys & Žydžiunaite, 2010). We believe that all of the above mentioned is extremely important for the learning and teaching process, because the recognition of students' varying learning styles can help the teacher in the preparation of the teaching process itself, and, accordingly, in the application of different teaching methods.

  

Creating a teaching process by applying different teaching methods from the field of education and teacher training respects the diversity of experience of adults who come with different prior knowledge (Bognar & Matijević, 2005). This kind of approach helps people understand their unique needs and creates a more engaging environment that encourages participants to be as much as possible involved in the learning process. Participants experience periods of interest and boredom throughout the training process, and using a variety of techniques will contribute to raising the level of motivation. In this way, the responsibility for the progress and adoption of the content outlined in the learning outcomes is evenly distributed between the participants and the teacher. Continuous media presence often allows students to return to a part of the lesson at any time (if the lesson is recorded) or to learn (especially a foreign language) even while doing some other activity (e.g. a person runs and wears headphones and learns at the same time foreign language).

Creative teaching methods and procedures in teaching adults

The need to incorporate various interactive teaching methods that take into consideration adult learning styles and personality traits has been imposed by knowledge of contemporary adult education teaching and learning methods as well as the various learning styles of adults.  In this way, it is possible to more efficiently focus the attention of the participants on the content they need to learn. Learning will be more successful if the person is active during class, if he feels that he can participate in the formulation of learning goals, if he is entrusted with the responsibility for learning outcomes and if he has the possibility of self-assessment of his own achievements.

The above indicates that the andragogist who is the leader of the teaching activity should take care to recognize the goals and needs of those he teaches and show what meaning teaching can have for the student himself (Vizek Vidović & Vlahović Štetić, 2007). By combining and supplementing teaching methods and techniques, the most successful outcomes in adult education are achieved (Matijević, 2018 according to Andrilović et al., 1985). Although some authors overlap numerous approaches, there are no universal recommendations for the use of a particular approach as the most effective for teaching and learning adults. 

Furthermore, there are different approaches to learning and teaching methods with regard to division and classification criteria. Throughout the historical development of didactic theory and practice, numerous authors advocated different divisions of methods and techniques in teaching (Komensky, 1871; Poljak, 1989; Jelavić, 1998; Peko & Pintarić, 1999; Bognar & Matijević, 2002; Cindrić et al., 2010). Some of the significant authors who wrote about teaching methods used in teaching, among other things in adult education, are presented in Table 1. Types of teaching methods. The paper does not present all the teaching methods that are mentioned in the literature, but only those that are most often mentioned in the pedagogical and didactic literature.

Table 1.

Types of teaching methods

Although the importance and role of creativity and the use of creative teaching methods in the more successful realization of the teaching process, as well as achieving desired learning outcomes, have been emphasized for many years, other sciences are increasingly entering the fields of pedagogy and education in a broader sense (informatics, economics, mathematics...) (Dubovicki, 2019; Topolovčan & Dubovicki, 2019; 2024). The education system is increasingly adapting to the needs of the labor market, so in the field of adult education we are reaching for newer and redesigned teaching methods. Some of them are especially used in the field of economics, and are better known as: Design thinking, PAR and SCAMPER method. The mentioned methods are particularly well received by the younger population of adults due to their applicability in a real economic environment. Following a defined teaching structure according to the mentioned methods also empowers them for the open labor market in such a way that by applying structured steps of certain methods, they increase their competitiveness when seeking jobs in the open labor market, as well as in the economic environment. 

Design thinking (DT)

Design thinking (DT) is a technique that is applied in the economic environment with the purpose of finding solutions for improved results, and in the educational context, a redesigned application of DT has created a method that encourages the acquisition of new skills and knowledge in a practical and creative way (Pap et al., 2019).The teaching method based on design thinking (hereinafter referred to as DT) arose due to the evident inadequacy of the learning and teaching methods of educational institutions with the real economic environment, which has raised concerns regarding employability (Charles, 2022). The authors emphasize (Martin, 2009; Starkey & Tempest, 2009; Glen et al., 2014; Matthews & Wrigley, 2017) that the application of DT in the educational context has developed thanks to the valuable contributions that DT has made in business and management. In an educational context, design reflection encourages students to develop their ideas and experience their own mistakes as part of the learning process (Rupčić, 2022). This process is a set of different methods, which are applied in order to achieve the best possible result and there is no standardized model of application of the design thinking method (Waidelich et al., 2018). Design thinking uses divergent thinking as a way to ensure more possible solutions are explored at the initial level, and then convergent thinking to advance and realize the final solution (Pap et al., 2019). Common procedures are based on the processes of reflection, creation and reflection: 1. Compassion – observing the environment and active listening, researching possibilities for improvement, analysis of limitations, identification of the type of problem (eg. personal versus group challenge); 2. Defining – selection and interpretation of important data collected in the sympathy phase, review of the observed problem, transformation from the discovered need into a clear goal; 3. Forming a plan - thinking in order to find a solution to the problem, choosing the best idea, analysis of limitations, clear definition of the idea; 4. Prototype – prototype construction, feedback collection, prototype improvement analysis, assessment of available resources; 5. Evaluation – definition of criteria for success, monitoring of changes in the environment, planning and presentation of prototypes (Rupčić, 2022).

In the context of adult education, the application of the design thinking method encourages students to think and solve problems in a new and unproven way and represents a kind of preparation for navigating a rapidly changing and technologically increasingly complex society (Pap et al., 2019). The mentioned benefits were also detected as a result of encouraging creativity in teaching (Dubovicki, 2013; 2016). The advantages of the DT approach in acquiring knowledge are as follows: 1. understanding the content from a different perspective, 2. studying the problem in detail to determine its root cause, 3. developing innovative thinking and creative problem solving, 4. ensuring that the final outcome meets the goals and requirements, 5. it results in a new experience, which is more efficient and useful for the students than the traditional approach and 6. it enables the continuous expansion of knowledge (Pap et al., 2019).

PAR method (Present – Apply – Review Method)

The name of the PAR method is an acronym consisting of the initial letters of the Anglosaxon name Present - Apply - Review. The application of the PAR method requires that the participants think about the answers to the given questions, agree on them in pairs and then present the solution (Kunt, 2020). After presenting their work and considering the interpretations of the other pairs, each pair discusses the solution they have chosen, clarifies any misconceptions, and ultimately comes up with the correct answer. In case of disagreement, each member of the couple should argue their solution or opinion. The PAR model is characterized by three phases of learning new teaching content, which is shown in Figure 3.

Figure 3.

Characteristics of the PAR technique

With this method, emphasis is placed on collaborative learning, which requires the participants to analyze the content, solve it together, and thereby indirectly develop the skills of teamwork and assertive communication.

SCAMPER method

Scamper is a technique that emerged from the world of entrepreneurship, but it can be successfully applied for educational purposes, especially in the education of the younger population of adults. According to authors Korkut & Kopal (2018), each letter of the SCAMPER method is an acronym (Figure 4) that represents separate questions that must be considered in order to achieve the desired result.  It implies group work and encourages creativity in groups of participants in terms of finding solutions to certain problems. It suggests teamwork and fosters innovation among participants in terms of resolving certain issues. It is used in accordance with a set of guidelines, asking questions regarding the subject matter at all times, and adhering to all seven letters of the acronym that makes up the method's name. 

Figure 4.

The meaning of the acronym SCAMPER

In Figure 4, we can see the acronym consisting of the letters SCAMPER. Below is an explanation of the mentioned terms:

• S - substitute - thinking about what needs to be changed.

• C - combine - different knowledge is connected and integrated, i.e. old ideas from which new ones should be created.

• A - adapt - means adding new elements, adapting to the current situation.

• M - modify - encourages a change of perspective. Contemplating about what should be changed and what should be kept.

• P - put to the use (change of purpose or purpose of use) - encourages adaptation to new challenges, new knowledge, enabling new functionality.

• E - eliminate - represents simplification and facilitation, as well as contemplation about what could be eliminated to make what we want to keep maximally useful. 

• R - reverse/ rearrange - stands for reconstruction, and in this step the most acceptable ideas are chosen.

By asking numerous questions that are guided by the initial letters of the names of the techniques, creativity and creative thinking are encouraged. Creativity significantly depends on the context. Individuals have it as a natural gift, but for many, creativity is very underdeveloped.  Using the SCAMPER method, it is possible to develop and improve ideas that can help us solve problems. Answering the questions encourages a creative approach to the problem and the adoption of new content. The creativity of the participants plays a decisive role in the effectiveness of the application of this method. By applying a constructivist teaching strategy, the SCAMPER method in an educational context aims to help students develop metacognition, critical thinking and problem-solving skills (Solomon, 2003). By applying the SCAMPER method, an attempt is made to transform current knowledge and create a new perspective. Although creativity plays a decisive role in this technique, it is important to try to implement it regardless of the participant’s personality. Such a way of working emphasizes a strong orientation to the process of education, instead of exclusively to its result. The emphasis is on the method of acquiring new knowledge, not on the content itself. It is important to point out that the process of acquiring knowledge is not opposed to the result, but both are equally taken into account, not even as separate entities, but as a dialectical unity. In this sense, improvisation helps to put emphasis on methodology in the educational process instead of exclusively on content (Nikolić, 2019).

Active learning in the context of adult education

The concept of active learning is not at all a new pedagogical or didactic concept. The same is indirectly mentioned in the history of pedagogy during the period of school development - pedagogical school directions (Munjiza, 2009; Turk, 2009). Despite the many definitions of active learning, we can say that active learning represents learning in which a high degree of independence and self-regulation is achieved, various thinking strategies and specific cognitive skills are applied that enable essential learning, analysis and comparison of information, their connection with existing knowledge and critical judgment their meanings; learning that enables long-term memory (Turk, 2009; Dubovicki, 2016). The discourse on lifelong learning emphasizes, among other things, the importance of the active involvement of the individual and the need to take responsibility for his own learning and the end result. This is especially emphasized in the adult education, because active learning includes different perspectives of the participants. It is based on the constructivist theory of learning, where participants, with the support of an andragogist, research and develop knowledge on their own. Contemporary adult education involves an active and partnership-based relationship between participants and the andragogist leading the teaching process, using creative andragogical methods that include research-based, meaningful, and problem-based teaching. 

Active involvement in the learning process is one of the key factors in increasing the attention of participants in the teaching process. Teaching focused on the teaching process or teaching focused on the participants in the teaching process is an approach to teaching that emphasizes planning based on activities and experience rather than on knowledge that is acquired and facts that need to be memorized. Such learning is based on individual discovery, immediate experience, and creative work (Nikčević-Milković, 2004). An active approach to learning provides participants with more frequent feedback on their progress, takes into account different learning styles, allows them to discuss the content they are learning, and encourages the development of collaborative, communication, negotiation, and other "soft" skills.  It also increases students' self-confidence through conversation with other students, but also through increased interaction between the teacher and participants in the teaching process. In the active approach to adult learning, the andragogue, as the leader of the educational process, provides direct feedback on the level of acquisition, understanding, or misunderstanding, as well as on the misconceptions that need to be corrected. 

Contemporary social demands also require a new type of knowledge, skills, abilities, values and attitudes, i.e. new competencies that promote innovation, creativity, ability to solve problems, critical thinking, entrepreneurship, information literacy, etc. (Peko & Varga, 2014). Active learning methods encourage the development of 21st century skills and are necessary to overcome the challenges of an unpredictable future (Stephen et al., 2010; Gazibara, 2013; Peko & Varga, 2014).

Turk (2009) investigates how active learning of students in university classes affects the development of creativity of future teachers and emphasizes active learning techniques, which he divides into three groups:

1. techniques that require shorter preparation and fewer resources – these include: the technique of teaching by questioning and brainstorming 

2. techniques that require shorter written preparation and materials - these include: collaborative learning and the technique of mutual explanation

3. techniques that require longer written preparation and materials – these include: case study, peer learning, discussion, problem-based learning, and independent learning technique 

The mentioned active learning techniques can be applied in various contexts, certainly in lifelong education and adult education. Knowing oneself, one's own goals, priorities, potential, relationship with time and process, insight into one's position in a group, team, collective, and contact with one's own thoughts and feelings become something that emerges beyond the usual frameworks of learning and teaching by the leader of the educational process (Urbanc & Kletečki Radović, 2007). The application of modern, creative methods in the educational context, by respecting the personal experiences and knowledge of the individual, lays the foundations for collaborative and experiential learning, which is the basis of active learning. Active participation of students in the teaching process (asking questions, research, solving problems, etc.) leads to their personal construction of knowledge. Therefore, the time spent on achieving the goal is as valuable as the knowledge gained at the end (Peko & Varga, 2014). This is especially important to apply in adults education, because it contributes to individualizing teaching process in which they are involved, and the teaching is more dynamic and purposeful for adults, which includes practical learning, encourages divergent and convergent learning and learning through discovery.

According to the conclusion

When organizing classes for adults, the use of various methods and techniques enables better insights into one's own interests, goals and priorities, i.e. the expression of the potential of the students, but also the general exploration of personal identity. When organizing classes for adults, the use of various methods and techniques allows for better insights into one's own interests, goals, and priorities, as well as the expression of the potential of the learners and, more generally, the exploration of personal identity. Andragogues believe that the use of various methods and techniques requires greater engagement in the design of activities, and more complex competencies in divergent thinking and creativity are needed. However, such an approach leads to greater involvement of participants in the educational process, positively impacting the quantity, quality, and durability of overall knowledge. Such an approach helps participants develop creative thinking, better understanding, and improved memory by connecting ideas, words, and concepts. 

It is also necessary to develop knowledge and insights about the appropriate approach to teaching adults and the andragogical profession in general, as well as insights into the appropriate competencies, skills, and knowledge that andragogical workers should possess. Andragogy as a science is underdeveloped and relies on pedagogy, and as a result, methodological and didactic procedures are often improvised to suit the adult population of learners.  This is precisely why this paper presents methods that were developed on the basis of economic sciences and are applied in a real economic environment. Applying proven steps and procedures of the mentioned methods in an educational context has proven to be an effective way of teaching adults. Particularly significant are the media that provide additional benefits for the participants themselves, but which need to be properly dosed so that the humanizing role that the educational system as a whole nurtures is not lost. The intention is not to diminish the value and importance of existing teaching methods, but to open new challenges through interdisciplinarity and multimedia, which significantly meet the needs of today's learners and continuously present new challenges for the andragogue.
      Given the increasing human lifespan, we can expect a rising trend in adult participation in educational programs in the future, and thus the significance of andragogy as a science will continue to grow, making it an important area to research and develop. 

References

Alfirev, G. & Rajaković, S. (2002). Priručnik o andragoško-psihološkim načelima osposobljavanja. Zagreb: Zavod za istraživanje i razvoj sigurnosti.

Andrilović, V., Matijević, M., Pastuović, N., Pongrac, S., & Špan, M. (1985). Andragogija. Zagreb: Školska knjiga. 

Axinte, L., Baciu, C. M., & Nichita, F. (2010). Teaching methods and tools used in adult education. Lucrari Stiintifice, 53(1), 302-305.

Bognar, G. (2005). The concept of quality of life. Social Theory and Practice, 31(4), 561-580.

Bognar, L., & Matijević, M. (2005). Didaktika. Zagreb: Školska knjiga

Bubnys, R., & Žydžiūnaitė, V. (2010). Reflective Learning Models in the Context of Higher Education: Concept Analysis. Problems of Education in the 21st Century, 20, 58-70.

Charles, S. (2022). Design Thinking, a Novel Approach for an Effective and Improved Educational System–A Review. International Journal of Professional Development, Learners and Learning, 4(1), ep2205. https://doi.org/10.30935/ijpdll/12010 

Cindrić, M., Miljković, D., & Strugar, V. (2010). Didaktika i kurikulum. Zagreb: IEP-D2. 

Clough, G., Jones, A. C., Mcandrew, P., & Scanlon, E. (2008). Informal Learning with PDAs and Smartphones (EJ809121). Journal of Computer Assisted Learning, 24(5), 359-371.

Commission of the European Communities (2006). Adult learning: It is never too late to learn’, Communication from the Commission, COM (2006) 614 final, Brussel Concept analysis. Problems of Education in the 21st Century, 20, 58-70. 

Davies, P., & Ball, M. (2008). Informal Learning: A Vision for the Twenty First Century? Adults Learning, 19(8), 18-19.

Dubovicki, S. (2013). Povezanost kurikuluma učiteljskog studija i razvoja kreativnosti studenata. [Unpublished doctoral dissertation]. Zagreb: Filozofski fakultet, Sveučilišta u Zagrebu.

Dubovicki, S. (2016). Kreativnost u sveučilišnoj nastavi. Osijek: Fakultet za odgojne i obrazovne znanosti, Sveučilište Josipa Jurja Strossmayera u Osijeku. 

Dubovicki, S. (2019). Methodological Creativity in Pedagogical Research – Global Challenge. U: M. 

Carmo, (ur.), Education and New Developments 2019, Vol. II (str. 36–40). Lisbon, Portugal: InScience Press. https://doi.org/10.36315/2019v2end008 

Dubovicki, S., & Dilica, K. (2022). Biographies of the Future as a Creative Method of Visioning in Education. Journal of Futures Studies, 27 (1), 109-118. https://doi.org/10.6531/JFS.202209_27(1).0008 

Dubovicki, S., & Kostanjčar, A. (2023). How can future studies help us in professional and personal development? In S. Inayatullah, S. Dubovicki, & A. Bilić (Eds.), Didactic Challenges IV: Futures Studies in Education (pp. 46 - 57). Osijek: Josip Juraj Strossmayer University of Osijek and Croatian Academy of Sciences, Center for Scientific Work in Vinkovci

Đurić, A. (2009). Važnost igre u nastavnom procesu (igrokaz, simulacije i računalne igre). Školski vjesnik, 58(3), 345-354. 

European Commission: European Cooperation in the Field of Education Policies (ET 2020). https://ec.europa.eu/education/policies/european-policy-cooperation/et2020-framework_hr  

Gazibara, S. (2013). Aktivno učenje: put prema uspješnom odgoju i obrazovanju. Školski vjesnik, 62 (2-3), 375-389.

Gazibara, S. (2018). Aktivno učenje kao didaktičko-metodička paradigma suvremene nastave. [Unpublished doctoral dissertation]. Zagreb: Filozofski fakultet Sveučilišta u Zagrebu.

Glen, R., Suciu, C., & Baughn, C. (2014). The need for design thinking in business schools. Academy of Management Learning & Education, 13(4), 653-667. http://www.jstor.org/stable/43696653 

Hatami, S. (2013). Learning styles. ELT Journal, 67(49), 488–490. https://doi.org/10.1093/elt/ccs083   

Hoppe, H. H. (1988). Utilitarians and Randians vs Reason. Liberty, 20(2), 53 – 64.

Jelavić, F. (1998). Didaktika. Jastrebarsko: Naklada Slap

Keefe, J. W. (1982). Assessing student learning styles. In: J. W. Keefe (Ed.), Student learning styles and brain behavior (pp. 1-18). Reston, VA: National Association of Secondary School Principals

Kolb, A. Y., & Kolb, D. A. (2005). Learning styles and learning spaces: Enhancing experiential learning in higher education. Academy of Management Learning & Education, 4(2), 193-212.

Komensky, J. A. (1871). Didaktika. Zagreb: Knjigotiskara Dragutina Albrechta.

Korkut, D., & Kopal, R. (2018). Kreativnost 4.0: evolucija i revolucija. Zagreb: Algebra; Visoko učilište

Effectus

Kulić, R., & Despotović, M. (2005). Uvod u andragogiju. Zenica: Dom štampe Zenica.

Kunt, Z. (2020). Art-based methods for participatory action research (PAR). Interactions: Studies in Communication & Culture, 11(1), 87-96. https://doi.org/10.1386/iscc_00008_1 

Lethaby, C., & Harries, P. (2016). Learning styles and teacher training: are we perpetuating neuromyths? ELT Journal, 70(1), 16–27. https://doi.org/10.1093/elt/ccv051   

Lifelong Learning in Europe (2002). Moving towards EFA Goals and the CONFINTEA V Agenda Call to Action, ‘Sofia Conference on Adult Education 9th November 2002’, Sofia 

Lukenda, A. (2017). Genealogija koncepta cjeloživotnog učenja. Acta Iadertina, 14(1), 131-147.

Maras, N., Topolovčan, T., & Matijević, M. (2018). Konstruktivistička didaktika i neurodidaktika u diskursu reformne pedagogije - Teorijska polazišta, dileme i komparacija. Nova prisutnost, XVI (3), 561-576. https://doi.org/10.31192/np.16.3.9  

Martin, R. L. (2009). The opposable mind: How successful leaders win through integrative thinking. Boston: Harvard Business Press. 

Matijević, M. (2009). Informalno učenje odraslih u novom (multi)medijskom okruženju. Andragoški glasnik, 13(2), 105-111.

Matijević, M. (2018). Neki didaktički i andragoški miskoncepti o gledanju na kvalitetu obrazovanja odraslih In V. Rajić & S. Kušić (Eds.), Zbornik radova 8. međunarodne konferencije o obrazovanju odraslih (pp. 37 - 44). Zagreb: Agencija za strukovno obrazovanje i obrazovanje odraslih, Hrvatsko andragoško društvo.

Matthews, J., & Wrigley, C. (2017). Design and design thinking in business and management higher education. Journal of Learning Design, 10(1), 41-54. http://dx.doi.org/10.5204/jld.v9i3.294 

Messick, S. (1976). Individuality in Learning. San Francisco: Josey- Bass.

Mijalić Krešić, R. (2021). Suvremene andragoške metode u poučavanju ljudskih prava u Programu srednjoškolskog obrazovanja odraslih za zanimanje policajac/policajka. Andragoški glasnik, 25 (1-2(41)), 67-73.

Mitchell, B. S., Xu, Q., Jin, L., Patten, D., & Gouldsborough, I. (2009). A cross-cultural comparison of anatomy learning: Learning styles and strategies. Anatomical Sciences Education, 2(2), 49-60. https://doi.org/10.1002/ase.73 

Munjiza, E. (2009). Povijest hrvatskog školstva i pedagogije. Osijek i Slavonski Brod: Filozofski fakultet Sveučilišta u Osijeku i HPKZ, Ogranak Slavonski Brod.

Nikčević-Milković, A. (2004). Aktivno učenje na visokoškolskoj razini. Život i škola, 12(2), 47-54.

Nikolić, T. (2019). Reći" da, i..." učenju-obrazovni proces kao improvizacija. Andragoške studije, (2), 93-111. https://doi.org/10.5937/AndStud1902093N 

Pap, M., Vdović, R., & Baletić, B. (2019). Design Thinking metoda u znanstvenom istraživanju, edukaciji i poslovnoj praksi. Prostor, 27 (2(58)), 334-347. https://doi.org/10.31522/p.27.2(58).12 

Pashler, H., McDaniel, M., Rohrer, D., & Bjork, R. (2008). Learning Styles: Concepts and Evidence. Psychological Science in the Public Interest, 9(3), 105-119. https://doi.org/10.1111/j.1539-6053.2009.01038.x 

Pastuović, N. (2006). Kako do društva koje uči. Odgojne znanosti, 8(2 (12)), 421-441.

Peko, A., & Pintarić, A. (1999). Uvod u didaktiku hrvatskoga jezika. Osijek: Pedagoški fakultet, Sveučilište u Osijeku.

Peko, A., & Varga, R. (2014). Active Learning in Classrooms. Život i škola, 31(1), 59 – 75.

Poljak, V. (1989). Didaktika. Zagreb: Školska knjiga.

Restak, R. (1993). The creative brain. In J. Brockman (Ed.), Creativity (pp. 164-175). New York: Touchstone.

Rubenzer, R. (1981). The Role of the right hemisphere in learning and creativity implications for enhancing problem solving ability. In J. C. Gowan, J. Khatena, & E. P. Torrance (Eds.), Creativity: It is Educational Implications (pp. 272 - 288). Dubuque, Lowa, USA: Toronto, Ontario, Canada: Kendall/Hunt Publishing Company.

Rupčić, N. (2022). Stvaranje i razvoj inovativnih poslovnih modela. Rijeka: Sveučilište u Rijeci, Ekonomski fakultet.

Sawyer, R. K. (2006). Educating for innovation. Thinking skills and creativity, 1(1), 41-48. https://doi.org/10.1016/j.tsc.2005.08.001 

Sharma, K. K. (2006). Optics: principles and applications. Amsterdam: Elsevier.

Solomon, G. (2003). Project-based learning: A primer. Technology and Learning-Dayton, 23(6), 20-30.

Starkey, K., & Tempest, S. (2009). The winter of our discontent: The design challenge for business schools. Academy of Management Learning & Education, 8(4), 576-586.  http://www.jstor.org/stable/27759195 

Stephen, C., Ellis, J., & Martlew, J. (2010). Taking active learning into the primary school: a matter of new practices? International Journal of Early Years Education, 18(4), 315–329. https://doi.org/10.1080/09669760.2010.531916  

Spajić-Vrkaš, V., Stričević, I., Maleš, D., & Matijević, M. (2004). Poučavati prava i slobode: priručnik za učitelje osnovne škole: s vježbama za razrednu nastavu. Zagreb: Istraživačko-obrazovni centar za ljudska prava i demokratsko građanstvo Filozofskog fakulteta Sveučilišta u Zagrebu

Sunko, E. (2008). Pedagoške vrijednosti poznavanja stilova učenja. Školski vjesnik, 57 (3-4), 297-310.

Šprljan, K. A., & Rosandić, A. (2008). Krug znanja: priručnik za učitelje, nastavnike i profesore. Zagreb: Školska knjiga.

Topolovčan, T., & Dubovicki, S. (2019). The Heritage of the Cold War in Contemporary Curricula and Educational Reforms. Center for Educational Policy Studies Journal, 9(2); 11-32. https://doi.org/10.26529/cepsj.567 

Topolovčan, T. (2023). The unknown about the known: The myths about teaching, school, learning, instruction and education. In S. Inayatullah, S. Dubovicki & A. Bilić (Eds.), Didactic Challenges IV: Futures Studies in Education (pp. 20 - 31). Osijek: Josip Juraj Strossmayer University of Osijek and Croatian Academy of Sciences, Center for Scientific Work in Vinkovci 

Topolovčan, T., & Dubovicki, S. (2024). Evidence-Based Education in Discourse around the Concept of Bildung. Journal of Elementary Education, 17(3), 343-356. https://doi.org/10.18690/rei.3576 

Turk, M. (2009). Utjecaj aktivnog učenja u visokoškolskoj nastavi na razvoj stvaralaštva budućih nastavnika. In L. Bognar, J. Whitehead, B. Bognar, M. Perić-Kraljik & K. Munk (Eds.), Poticanje stvaralaštva u odgoju i obrazovanju (pp. 107-115). Zagreb: Profil International.

Urbanc, K., & Kletečki Radović, M. (2007). Aktivno učenje i kritičko mišljenje u kontekstu supervizijskog, edukacijskog i pomažućeg odnosa. Ljetopis socijalnog rada, 14 (2), 355-366. 

Vizek-Vidović, V., & Vlahović Štetić, V. (2007). Modeli učenja odraslih i profesionalni razvoj. Ljetopis socijalnog rada, 14(2), 283-310.

Waidelich, L., Richter, A., Kölmel, B., & Bulander, R. (2018). Design thinking process model review. In 2018 IEEE International Conference on Engineering, Technology and Innovation (ICE/ITMC) (pp. 1-9). IEEE.

The role of mindfulness and emotional intelligence in self-compassion

	Teaching (Today for) Tomorrow: Bridging the Gap between the Classroom and Reality 3rd International Scientific and Art Conference Faculty of Teacher Education, University of Zagreb in cooperation with the Croatian Academy of Sciences and Arts
Martina Gajšek, Tajana Ljubin Golub Faculty of education, University of Zagreb, Croatia martina.gajsek@ufzg.hr

Section - Education for personal and professional development

Paper number: 4

Category: Original scientific paper

Abstract

Positive psychology recognises self-compassion as a factor that promotes stress resilience and well-being. Thus, it seems important to study factors that promote students’ self-compassion, especially among those who are preparing for stressful and demanding professions such as preschool teaching. Some studies link mindfulness and emotional intelligence (EI) with self-compassion development, but there is a lack of studies that examine the role of individual EI dimensions in self-compassion as well as their mediating role in the relationship between mindfulness and self-compassion. Therefore, the first aim of this study was to examine the role of mindfulness and EI dimensions in self-compassion. The second aim was to examine the mediating role of EI dimensions in the relationship between mindfulness and self-compassion. 161 female students of the Faculty of Teacher Education, University of Zagreb, studying early and preschool education, participated in the research (M = 25.79; SD = 6.42) by voluntarily and anonymously filling out the questionnaire. The questionnaire consisted of Mindful Attention Awareness Scale, Emotional Intelligence Scale and Self-Compassion Scale. Regression analysis showed that mindfulness and three of the four EI dimensions (self-emotional appraisal, use of emotion and regulation of emotion) were significant predictors of self-compassion. Mediation analysis showed a partial mediation of mindfulness on self-compassion through the above mentioned three EI dimensions as parallel mediators. The findings of this study serve as the basis for directing greater attention of the educational process into the development of mindfulness and EI in order to promote students‘ self-compassion and, consequently, their readiness for the demands of the profession.

Key words:

emotional intelligence, mindfulness, positive psychology, preschool teachers.

Introduction   

Self-compassion reflects being kind and understanding toward oneself amid life difficulties (Neff, 2003a). Through self-compassion one can restrain from self-criticism, over-identification with the experienced difficulties and isolating from others. Self-compassion is usually operationalized as a multidimensional construct that entails self-kindness, mindful awareness of painful experiences and recognizing that difficulties are part of the shared human experience (Neff, 2003a). Studies have confirmed that self-compassion relates to higher subjective and psychological well-being (e.g., Neff, 2003b; Tran et al., 2022). Positive psychology in education recognised self-compassion as a positive correlate of students’ stress resilience (Egan et al., 2021; McArthur et al., 2017), adaptive coping (Ewert et al., 2021; Neff, 2005) and various indicators of well-being (Fong & Loi, 2016; Hollis-Walker & Colosimo, 2011; Rahe et al., 2022). Thus, it seems important to study factors that promote self-compassion, especially among students who are preparing for stressful and demanding professions such as preschool teaching.

Previous studies linked self-compassion with mindfulness (Egan et al., 2021; Neff, 2003a; Tran et al., 2022). Mindfulness reflects a particular way of focusing attention and awareness on a present moment with a non-judgmental and non-reactive attitude towards ongoing experiences (Baer et al., 2006; Brown & Ryan, 2003). Although mindfulness is often studied as a momentary state that can be reached through meditative practice it can also be studied as a multifaceted disposition, i.e., a general tendency to be more mindful in everyday life (Brown & Ryan, 2003). Being mindfully aware, non-judgemental and non-reactive to all, including painful present-moment experiences, allows one not to get overwhelmed by or avoidant of them. This implies mindfulness as a necessary precursor of self-compassion (Biehler & Naragon-Gainey, 2022; Neff, 2003a). Previous studies found that self-compassion was positively related to either all facets of mindfulness (Hollis-Walker & Colosimo, 2011) or some of the facets of mindfulness (McArthur et al., 2017), with total mindfulness being consistently positively associated with self-compassion (Egan et al., 2021; Hollis-Walker & Colosimo, 2011; Martinez-Rubio et al., 2023; Tran et al., 2022).  

Previous studies also related self-compassion with emotional intelligence (EI) (Di Fabio & Saklofske, 2021; Heffernan et al., 2011; Neff, 2003b; Şenyuva et al., 2013). EI is a part of social intelligence and refers to positive emotional resources and adaptive emotional functioning (Schutte & Loi, 2014). EI can be conceptualized twofold, as a trait (e.g., Petride & Furnham, 2000; Wong & Law, 2002), or as an ability (Mayer et al., 2004). There are several dimensions of trait EI, but the most common operationalization includes dimensions of perceiving and understanding emotions in self (SEA), perceiving and understanding emotions in others (OEA), regulation of emotion (ROE) and use of emotion for self-motivation (UOE) (Wong & Law, 2002). Previous studies found that individuals with higher levels of EI have greater mental health (Martins et al., 2010), better relationships with others (Lopes et al. 2004), as well as higher well-being (e.g., Schutte & Malouff, 2011) and flourishing both in general population (Du Plessis, 2023) and student population (Pradhan & Jandu, 2023; Zewude et al., 2024).

Self-compassion may also be related to EI since self-compassion entails recognizing and transforming painful experiences into self-kindness and self-understanding (Neff, 2003a). Overall trait EI was found to be consistently positively related to self-compassion (DiFabio & Saklofske, 2021; Heffernan et al., 2011; Thomas et al., 2024), while the studies of the relationship between specific EI dimensions and self-compassion are somewhat scarce. To our knowledge, only one such study was conducted and found that specific dimensions of EI, i.e., self-management and self-motivation, were positively associated with all components of self-compassion (Şenyuva et al., 2011).

Based on the above presented, it seems that there is a lack of studies that examine the role of specific EI dimensions in self-compassion as well as their mediating role in the relationship between mindfulness and self-compassion. Mindfulness was found to be related to EI both on overall (Baer et al., 2006; Brown & Ryan, 2003) and at the specific EI dimensions level (Cheng et al., 2020; Bao et al., 2015; Park & Dhandra, 2017). Even more, mindfulness was suggested as a factor that may encourage accurate perception of emotions, development of emotional regulation, and more adaptive emotional functioning (Park & Dhandra, 2017). In other words, mindfulness may lead to higher EI, and higher EI may lead to positive outcomes, such as higher self-esteem (Park & Dhandra, 2017). Based on this, it may also be posed that higher mindfulness would lead to higher EI, which would lead to higher self-compassion. However, the mediating role of EI in the relationship between mindfulness and self-compassion was not investigated.

 

Objectives

The first aim of this study was to examine the role of mindfulness and EI dimensions in self-compassion. The second aim was to examine the mediating role of EI dimensions in the relationship between mindfulness and self-compassion. The hypotheses and research questions were as follows:

 

H1: Mindfulness is bivariately (1a) and uniquely (1b) associated with self-compassion.

H2: Overall emotional intelligence is positively associated with self-compassion.

H3: Mindfulness is bivariately associated with EI dimensions, i.e., SEA, OEA, ROE, UOE.

H4: EI is the mediator between mindfulness and self-compassion: Higher mindfulness leads to higher EI, which in turn leads to higher self-compassion.

RQ1: Which EI dimensions, i.e., SEA, OEA, ROE, UOE are bivariately (1a) and uniquely (1b) associated with self-compassion?

RQ2: Which EI dimensions, i.e., SEA (2a), OEA (2b), ROE (2c), UOE (2d) act as parallel mediators in the relationship between mindfulness and self-compassion?

 

Method

Participants and procedure

161 female students of the Faculty of Teacher Education, University of Zagreb, studying early and preschool education, participated in the research (M = 25.79 years; SD = 6.42) by voluntarily and anonymously filling out the paper-pencil questionnaire during the regular academic semester.

 

Measures

Mindful Attention Awareness Scale (MAAS, Brown & Ryan, 2003) was used to measure disposition to mindful attention and awareness. MAAS consists of 15 items (e.g., “I find it difficult to stay focused on what’s happening in the present”, reversed) which participants rated using a 6-point Likert scale ranging from 1 (almost always) to 6 (almost never). The total score was calculated as a mean of all item ratings with higher results indicating higher levels of mindfulness. The scale was previously used in a Croatian sample and demonstrated good psychometric characteristics (Kalebić Jakupčević, 2014).

 

The Wong and Law Emotional Intelligence Scale (WLEIS, Wong & Law, 2002) was used to measure four EI dimensions, i.e., self-emotion appraisal (SEA, e.g., I really understand what I feel), others’ emotion appraisal (OEA, e.g., I have good understanding of the emotions of people around me), use of emotions (UOE, e.g., I am a self-motivated person), regulation of emotion (ROE, e.g., I am able to control my temper and handle difficulties rationally). All 16 items were rated on a 7-point Likert scale ranging from 1 (strongly disagree) to 7 (strongly agree). The total average score for each WLEIS subscale was used as an independent indicator of each EI dimension. A higher result on each WLEIS subscale indicates a higher level of that EI dimensions.

 

The Self-Compassion Scale–Short Form (SCS–SF, Raes et al., 2011) was used to measure six components of self-compassion, i.e., over-identification (e.g., When I fail at something important to me I become consumed by feelings of inadequacy, reversed), self-kindness (e.g., I try to be understanding and patient towards those aspects of my personality I don’t like), mindfulness (e.g., When something painful happens I try to take a balanced view of the situation), isolation (e.g., When I’m feeling down, I tend to feel like most other people are probably happier than I am, reversed), common humanity (e.g., I try to see my failings as part of the human condition) and self-judgement (e.g., I’m disapproving and judgmental about my

own flaws and inadequacies, reversed). All 12 SCS-SF items were rated on a 5-point Likert scale ranging from 1 (almost never) to 5 (almost always). A total self-compassion score was calculated as a mean of all subscale scores but omitting mindfulness subscale items, in order to avoid an artificial increase of correlation between the constructs of mindfulness and self-compassion, which is a common practice in such cases (e.g., Martínez-Rubio et al., 2023). A higher total result indicates a higher level of self-compassion.

 

Results

Descriptive statistics, correlations among the study variables, and Cronbach’s alpha

Descriptive statistics, bivariate correlations and Cronbach’s alphas are detailed in Table 1. The mean results showed that students reported moderate levels of mindfulness, both overall EI and specific EI dimensions as well as moderate levels of self-compassion. Mindfulness was positively bivariately correlated with self-compassion thus supporting Hypothesis 1a. Overall EI was bivariately positively associated with self-compassion, in line with Hypothesis 2. Mindfulness was also positively bivariately correlated with three of four EI dimensions, i.e., SEA, ROE and UOE, thus partially supporting Hypothesis 3. Regarding Research question 1a, all EI dimensions, i.e., SEA, ROE and UOE except OEA were positively bivariately correlated to self-compassion.

 

Table 1

Means, standard deviations and corelations between study variables.

	1.	2.	3.	4.	5.	6.	7.
1. Mindfulness	-	.28**	.07	.29**	.20*	.31**	.37**
2. Self-emotion appraisals		-	.44**	.47**	.39**	.76**	.44**
3. Others’ emotion appraisals			-	.22**	.15	.59**	.08
4. Regulation of emotion				-	.43**	.73**	.45**
5. Use of emotion					-	.70**	.53**
6. Overall emotional intelligence						-	.50**
7. Self-compassion***							-
Theoretical range	1-6	1-7					1-5
Cronbach's alpha	.79	.84	.79	.87	.90	.88	.82
M	3.56	5.30	5.44	4.96	4.98	5.19	3.29
SD	0.67	1.08	0.93	1.19	1.35	.82	0.64

Note. ^*p < .05; ^**p < .01; ^***Self-compassion scale with mindfulness items (item 3, item 7) omitted.

Regression analysis

A linear regression analysis was performed with mindfulness and four EI dimensions as predictors and self-compassion as criteria (Table 2). Together predictors explained 42% of the variance in students’ self-compassion (F_5,155 = 22.69, p < 0.001).  In line with Hypothesis 1b, mindfulness was a uniquely significant predictor of self-compassion. Regarding Research Question 1b, only EI dimensions of SEA, ROE and UOE were shown as uniquely significant predictors of self-compassion. Variance Inflation Factor (VIF) value for EI dimensions and self-compassion ranged from 1.13 to 1.64 indicating that all values are smaller than 10, meaning that there is no multicollinearity in the independent predictors.

 

Table 2

Regression analysis results with self-compassion as a criteria.

Predictors	β
Mindfulness	.20**
Self-emotion appraisals	.23**
Others’ emotion appraisals	-.12
Regulation of emotion	.16*
Use of emotion	.35**
	R² = .42**
	Adj. R² = .40**

Note. β = standardized beta coefficients; ^*p < .05; ^**p < .01.

 

Mediation analysis

The results of the mediation analyses with EI dimensions of SEA, ROE and UOE, as parallel mediators between mindfulness and self-compassion are displayed in Table 3 and Figure 1. In line with Hypothesis 4, dimensions of EI mediated the relationship between mindfulness and self-compassion. In regard to Research Question 2, mediation analysis showed a partial mediation of mindfulness on self-compassion through the three EI dimensions, i.e., SEA (2a), ROE (2c) and UOE (2d) that acted as parallel mediators. The direct relation between mindfulness and self-compassion remained significant indicating the mediation was partial. Higher mindfulness fosters students’ self-compassion both directly, and indirectly via higher SEA, ROE and UOE. All mediators had a significant indirect effect on self-compassion. Although, UOE had the highest ratio of indirect to total effect (.19), specific indirect effect contrast analysis showed that the indirect effect of specific EI dimensions does not significantly differ from each other as shown in bootstrap method (with 5,000 bootstrap samples) at 95% confidence intervals.

Figure 1

Mediating role of the three EI dimensions in the relationship between mindfulness and self-compassion

Note. SEA = self-emotional appraisal, ROE = regulation of emotion, UOE = use of emotion; non-standardized coefficients; ^*p < .05; ^**p < .01. a relationship between predictor and mediator, b relationship between mediator and criteria, c total effect, c’ direct effect.

 

Table 3

Regression coefficients, standard errors, and confidence intervals for the indirect effects (mediators EI dimension: SEA, ROE, UOE)

Note. B = non-standardized beta coefficients; ^*p < .05; ^**p < .01; CI 95% confidence interval: LCI/UCI lower/upper confidence interval.

 

Discussion

This study contributes to an understanding of the relationship between mindfulness, dimensions of emotional intelligence and self-compassion.

As expected, the results showed that mindfulness was positively related to self-compassion, both bivariately and uniquely. These results are in line with previous research (Egan et al., 2021; Hollis-Walker & Colosimo, 2011; McArthur at al., 2017; Martinez-Rubio et al., 2023; Tran et al., 2022). Also as expected, results showed that overall EI was positively and moderately related to self-compassion, in line with previous studies (Di Fabio & Saklofske, 2021; Heffernan et al., 2011; Neff, 2003b; Thomas et al., 2024).

This study also revealed the relationship between specific EI dimensions and self-compassion. More precisely, results showed that three of four EI dimensions, i.e., perception and understanding of emotion in self, use of emotion for self-motivating purpose and self-regulation were bivariately and uniquely associated with self-compassion. These EI dimensions essentially represent ways in which a person is able to be compassionate toward self. Neff (2003a) argued that in order to experience self-compassion a person should be able to monitor and clearly apprehend their own emotions, and use that information to rapidly recover from painful experiences by transforming them into self-kindness and self-understanding (Neff, 2003). Therefore, this study’s results extend similar prior research (Şenyuva et al., 2011) which found that self-management and self-motivation are positively related to self-compassion and further suggest the crucial role of these EI dimensions for experiencing self-compassion.

In this study, the EI dimension of perception and understanding of emotion in others was not related to self-compassion. This could be because the applied Wong and Law (2002) OEA scale measures being perceptive and apprehending others’ emotions rather than using that information for influencing or managing others' emotions which is known to be usually positively related to self-compassion (e.g., Di Fabio & Saklofske, 2021). Also, this result is interesting from a developmental perspective since Maynard et al., (2022) study on an adolescent sample revealed a small but significant negative correlation (r = -.20^**) between the ability to identify the emotional states of others and self-compassion. More specifically, their findings suggest that adolescents who demonstrate a heightened ability to perceive emotions in others, particularly negative emotions, experience lower levels of self-compassion and feelings of self-worth. Self-compassion varies depending on age (Tavers et al., 2024), and it may be that the relationship between self-compassion and OEA and other EI dimensions may also be different depending on age, but this should be further investigated.

The other main finding of the study is that of the partially mediating role of the EI dimensions in the relationship between mindfulness and self-compassion. Results indicated that a higher level of mindfulness leads to a higher perception of emotion in self, higher use of emotions for self-motivation and a higher level of regulation of emotion, which all lead to a higher level of self-compassion. Park and Dhandra (2017) found that the tendency of mindful individuals to be attentive, present-focused, and non-judgmental makes them more capable of understanding and managing emotions well and utilizing these emotions and knowledge to prevent self-critical thoughts. Self-compassion requires that one does not harshly criticize the self in times of difficulty (Neff, 2003a). Also, Bao et al. (2015) obtained that mindful people have a better ability to regulate their emotions and make use of their emotions to motivate themselves, which enables them to perceive less stress. In university students’ higher mindfulness and self-compassion were also related to less perceived stress (Martínez-Rubio et al., 2023). Thus, it seems that mindfulness via the mentioned EI dimensions ensures a more emotionally balanced mindset needed to experience self-compassion rather than over-identification with negative experiences.

The result of partial mediation suggests that there may be also other mechanisms through which mindfulness may increase student’s self-compassion. Also, they point to the direct beneficial effect of mindfulness on self-compassion. Neff (2003a) theorized mindfulness as a necessary precursor to a self-compassionate response since mindfulness enables mental distancing from ongoing difficulties so that feelings of self-kindness and self-understanding can arise. Mental distancing, i.e., decentering reflects a shift in perspective associated with decreased attachment to one’s thoughts and emotions (Biehler & Naragon-Gainey, 2022; Brown et al., 2015). It is further posed that through decentering mindfulness may exert positive psychological outcomes, both directly and indirectly by mobilizing other psychological mechanisms, such as cognitive flexibility, values clarification, self-regulation, and exposure (Brown et al., 2015).

In this study, we theoretically posited that dimensions of EI precede self-compassion. However, it is also possible that at least some of the dimensions of EI have a bidirectional and circular relationship with self-compassion. For example, a higher level of self-compassion may lead to higher self-regulation, since self-compassion decreases stress (Poots & Cassidy, 2020) and self-regulation is better when a person is not under stress. Thus, it may well be that the relationship between self-regulation of emotion and self-compassion is circular.

 

Limitations and practical implications

Some limitations of this study should be addressed. First, the cross-sectional nature of the study does not allow us to draw any conclusions about the direction of causality in the associations observed. Further, longitudinal studies are required to reveal the dynamic reciprocal nature of all the study variables. Second, this study focused on EI as a trait. Since EI may be conceptualized also as ability, future studies may focus on such conceptualization of EI.

Per practical implications, since previous studies suggested that mindfulness, EI, and self-compassion can be trained (Nelis et al., 2011; Smeets et al., 2014; Tang et al., 2019), educational institutions may include knowledge about these concepts and offer training to students in order to further increase their self-compassion.

 

Conclusions

This study showed that dimensions of EI, i.e., perception and understanding of emotion in self, use of emotion for self-motivating purpose and self-regulation, mediated the relationship between mindfulness and self-compassion, i.e., that higher mindfulness led to higher emotional intelligence, which in turn lead to higher self-compassion. These findings serve as the basis for directing greater attention of the educational process into the development of mindfulness and EI, especially dimensions of perception and understanding of emotion in self, use of emotion for self-motivating purpose and self-regulation, in order to promote students‘ self-compassion and, consequently, their readiness for the demands of the profession.

 

References

Baer, R. A., Smith, G. T., Hopkins, J., Krietemeyer, J., & Toney, L. (2006). Using self-report assessment methods to explore facets of mindfulness. Assessment, 13(1), 27–45. https://doi.org/10.1177/1073191105283504

Bao, X., Xue, S., & Kong, F. (2015). Dispositional mindfulness and perceived stress: The role of emotional intelligence. Personality and Individual Differences, 78, 48–52.

Biehler, K. M., & Naragon-Gainey, K. (2022). Clarifying the relationship between self-compassion and mindfulness: An ecological momentary assessment study. Mindfulness, 13(4), 843–854. https://doi.org/10.1007/s12671-022-01865-z

Brown, D. B., Bravo, A. J., Roos, C. R., & Pearson, M. R. (2015). Five facets of mindfulness and psychological health: Evaluating a psychological model of the mechanisms of mindfulness. Mindfulness, 6, 1021–1032. https://doi.org/10.1007/s12671-014-0349-4

Brown, K. W., & Ryan, R. M. (2003). The benefits of being present: Mindfulness and its role in psychological well-being. Journal of Personality and Social Psychology, 84(4), 822–848. https://doi.org/10.1037/0022-3514.84.4.822

Cheng, X., Ma, Y., Li, J., Cai, Y., Li, L., & Zhang, J. (2020). Mindfulness and psychological distress in kindergarten teachers: The mediating role of emotional intelligence. International Journal of Environmental Research and Public Health, 17(21), Article 8212. https://doi.org/10.3390/ijerph17218212

Di Fabio, A., & Saklofske, D. H. (2021). The relationship of compassion and self-compassion with personality and emotional intelligence. Personality and Individual Differences, 169, Article 110109. https://doi.org/10.1016/j.paid.2020.110109

Du Plessis, M. (2023). Trait emotional intelligence and flourishing: The mediating role of positive coping behaviour. SA Journal of Industrial Psychology, 49(0), Article a2063. https://doi.org/ 10.4102/sajip.v49i0.2063

Egan, H., O’Hara, M., Cook, A., & Mantzios, M. (2022). Mindfulness, self-compassion, resiliency and wellbeing in higher education: a recipe to increase academic performance. Journal of Further and Higher Education, 46(3), 301–311. https://doi.org/10.1080/0309877X.2021.1912306

Ewert, C., Vater, A., & Schröder-Abé, M. (2021). Self-compassion and coping: A meta-analysis. Mindfulness, 12, 1063–1077. https://doi.org/10.1007/s12671-020-01563-8

Fong, M., & Loi, N. M. (2016). The mediating role of self‐compassion in student psychological health. Australian Psychologist, 51(6), 431–441. https://doi.org/10.1111/ap.12185

Heffernan, M., Quinn Griffin, M. T., McNulty, S. R., & Fitzpatrick, J. J. (2010). Self-compassion and emotional intelligence in nurses. International Journal of Nursing Practice, 16(4), 366–373. https://doi.org/10.1111/j.1440-172x.2010.01853.x 

Hollis-Walker, L., & Colosimo, K. (2011). Mindfulness, self-compassion, and happiness in non-meditators: A theoretical and empirical examination. Personality and Individual differences, 50(2), 222–227. https://doi.org/10.1016/j.paid.2010.09.033

Kalebić Jakupčević, K. (2014). Provjera uloge metakognitivnih vjerovanja, ruminacije, potiskivanja misli i usredotočenosti u objašnjenju depresivnosti [The role of metacognitive beliefs, rumination, thought suppression and mindfulness in depression]. (Doctoral disertation, Zagreb. Filozofski fakultet). Retrieved on 29^th of March 2022 from https://www.bib.irb.hr/713854

Lopes, P. N., Brackett, M. A., Nezlek, J. B., Schütz, A., Sellin, I., & Salovey, P. (2004). Emotional intelligence and social interaction. Personality and Social Psychology Bulletin, 30, 1018–1034.  https://doi.org/10.1177/0146167204264762

Martínez-Rubio, D., Colomer-Carbonell, A., Sanabria-Mazo, J. P., Pérez-Aranda, A., Navarrete, J., Martínez-Brotóns, C., Escamilla, C., Muro, A., Montero-Marin, J., Luciano, V. J., & Feliu-Soler, A. (2023). How mindfulness, self-compassion, and experiential avoidance are related to perceived stress in a sample of university students. Plos one, 18(2), Article e0280791. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0280791

Martins, A., Ramalho, N., & Marin, E. (2010). A comprehensive meta-analysis of the relationship between emotional intelligence and health. Personality and Individual Differences, 49, 554–564. https://doi.org/10.1016/j.paid.2010.05.029

Mayer, J. D., Salovey, P., & Caruso, D. R. (2004). Emotional intelligence: Theory, findings, and implications. Psychological Inquiry, 15, 197–215. https://doi.org/10.1207/s15327965pli1503_02

Maynard, M. L., Quenneville, S., Hinves, K., Talwar, V., & Bosacki, S. L. (2022). Interconnections between emotion recognition, self-processes and psychological well-being in adolescents. Adolescents, 3(1), 41–59. https://doi.org/10.3390/adolescents3010003

McArthur, M., Mansfield, C., Matthew, S., Zaki, S., Brand, C., Andrews, J., & Hazel, S. (2017). Resilience in veterinary students and the predictive role of mindfulness and self-compassion. Journal of Veterinary Medical Education, 44(1), 106–115. https://doi.org/10.3138/jvme.0116-027R1

Neff, K. (2003a). Self-Compassion: An Alternative Conceptualization of a Healthy Attitude Toward Oneself. Self and Identity, 2(2), 85–101. https://doi.org/10.1080/15298860309032 

Neff, K. D. (2003b). The development and validation of a scale to measure self-compassion. Self and Identity, 2(3), 223–250. https://doi.org/10.1080/15298860309027

Neff, K. D., Hsieh, Y. P., & Dejitterat, K. (2005). Self-compassion, achievement goals, and coping with academic failure. Self and identity, 4(3), 263–287. https://doi.org/10.1080/13576500444000317

Nelis, D., Kotsou, I., Quoidbach, J., Hansenne, M., Weytens, F., Dupuis, P., & Mikolajczak, M. (2011). Increasing emotional competence improves psychological and physical well-being, social relationships, and employability. Emotion, 11(2), 354–366. https://doi.org/10.1037/a0021554

Park, H. J., & Dhandra, T. K. (2017). The effect of trait emotional intelligenceon the relationship between dispositional mindfulness and self-esteem. Mindfulness, 8(5), 1206–1211. https://doi.org/10.1007/s12671-017-0693-2

Petrides, K. V., & Furnham, A. (2001). Trait emotional intelligence: Psychometric investigation with reference to established trait taxonomies. European Journal of Personality, 15, 425–448.

Poots, A., & Cassidy, T. (2020). Academic expectation, self-compassion, psychological capital, social support and student wellbeing. International Journal of Educational Research, 99, 101506. https://doi.org/10.1016/j.ijer.2019.101506

Pradhan, R. K., & Jandu, K. (2023). Evaluating the impact of conscientiousness on flourishing in Indian higher education context: Mediating role of emotional intelligence. Psychological Studies, 68(2), 223–235. https://doi.org/10.1007/s12646-022-00712-4

Raes, F., Pommier, E., Neff, K. D., & Van Gucht, D. (2010). Construction and factorial validation of a short form of the Self-Compassion Scale. Clinical Psychology & Psychotherapy, 18(3), 250–255. https://doi.org/10.1002/cpp.702 

Rahe, M., Wolff, F., & Jansen, P. (2022). Relation of mindfulness, heartfulness and well-being in students during the coronavirus-pandemic. International journal of applied positive psychology, 7(3), 419–438. https://doi.org/10.1007/s41042-022-00075-1

Schutte, N. S., & Loi, N. M. (2014). Connections between emotional intelligence and workplace flourishing. Personality and Individual Differences, 66, 134–139. http://dx.doi.org/10.1016/j.paid.2014.03.031

Schutte, N. S., & Malouff, J. M. (2011). Emotional intelligence mediates the relationship between mindfulness and subjective well-being. Personality and individual differences, 50(7), 1116–1119. http://dx.doi.org/10.1016/j.paid.2011.01.037

Şenyuva, E., Kaya, H., Işik, B., & Bodur, G. (2014). Relationship between self‐compassion and emotional intelligence in nursing students. International journal of nursing practice, 20(6), 588–596. https://doi.org/10.1111/ijn.12204

Smeets, E., Neff, K., Alberts, H., & Peters, M. (2014). Meeting suffering with kindness: Effects of a brief self-compassion intervention for female college students. Journal of Clinical Psychology, 70(9), 794–807. doi:10.1002/jclp.22076 

Tang, Y-Y., Tang, R., & Gross, J. J. (2019). Promoting psychological well-being through an evidence-based mindfulness training program. Frontiers in Human Neuroscience, 13, Article 237. https://doi.org/10.3389/fnhum.2019.00237

Tavares, L., Xavier, A., Vagos, P., Castilho, P., Cunha, M., & Pinto-Gouveia, J. (2024). Lifespan perspective on self-compassion: Insights from age-groups and gender comparisons. Applied Developmental Science, 1–17. https://doi.org/10.1080/10888691.2024.2432864

Thomas, C. L., Allen, K., & Sung, W. (2024). Emotional Intelligence and Academic Buoyancy in University Students: The Mediating Influence of Self-Compassion and Achievement Goals. Trends in Psychology, 1–27. https://doi.org/10.1007/s43076-024-00363-6

Tran, M. A. Q., Vo-Thanh, T., Soliman, M., Khoury, B., & Chau, N. N. T. (2022). Self-compassion, mindfulness, stress, and self-esteem among Vietnamese university students: Psychological well-being and positive emotion as mediators. Mindfulness, 13(10), 2574–2586. https://doi.org/10.1007/s12671-022-01980-x

Wong, C. S., & Law, K. S. (2002). The effects of leader and follower emotional intelligence on performance and attitude: An exploratory study. Leadership Quarterly, 13(3), 243–274. http://dx.doi.org/10.1016/s1048-9843(02)00099-1

Zewude, G. T., Gosim, D., Dawed, S., Nega, T., Tessema, G. W., & Eshetu, A. A. (2024). Investigating the mediating role of emotional intelligence in the relationship between internet addiction and mental health among university students. PLOS Digital Health, 3(11), Article e0000639. https://doi.org/10.1371/journal.pdig.0000639

 

	Odgoj danas za sutra:  Premošćivanje jaza između učionice i realnosti  3. međunarodna znanstvena i umjetnička konferencija Učiteljskoga fakulteta Sveučilišta u Zagrebu Suvremene teme u odgoju i obrazovanju – STOO4 u suradnji s Hrvatskom akademijom znanosti i umjetnosti
Uloga usredotočene svjesnosti i emocionalne inteligencije u samosuosjećanju

Sažetak

U pozitivnoj psihologiji obrazovanja samosuosjećanje je prepoznato kao čimbenik u promociji otpornosti na stres i dobrobiti studenata. Stoga se čini bitnim istraživati faktore koji pospješuju razvoj samosuosjećanja studenata, posebice onih koji se pripremaju na stresne i zahtjevne pomagačke profesije kao što je odgajateljska. Neka istraživanja povezuju usredotočenu svjesnost (US) i emocionalnu inteligenciju (EI) s razvojem samosuosjećanja, no nedostaju istraživanja koja bi ispitivala ulogu pojedinih komponenti EI u samosuosjećanju te medijacijsku ulogu EI u odnosu US i samosuosjećanja. Stoga, prvi cilj rada bio je ispitati ulogu US i komponenti EI u samosuosjećanju. Drugi cilj bio je ispitati medijacijsku ulogu komponenti EI u odnosu između US i samosuosjećanja. U istraživanju je sudjelovalo 163 studenata Učiteljskog fakulteta u Zagrebu, studija ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja (99% žena, M = 25.79; SD = 6.38), koji su dobrovoljno i anonimno ispunili anketni upitnik. Upitnik se sastojao od Skale usredotočene svjesnosti, Skale emocionalne inteligencije i Skale samosuosjećanja. Regresijske analize pokazale su da su US te tri od četiri komponente EI (prepoznavanje vlastitih emocija, korištenje emocija za samomotivaciju i samoregulacija emocija) značajni prediktori u objašnjenju individualnih razlika varijance samosuosjećanja. Medijacijske analize pokazale su da postoji parcijalna medijacija US na samosuosjećanje preko navedene tri komponente EI kao paralelnih medijatora. Rezultati ovoga istraživanja služe kao osnova za usmjeravanje veće pažnje u odgojno-obrazovnom procesu na razvoj usredotočene svjesnosti i emocionalne inteligencije studenata u svrhu razvoja samosuosjećanja i posljedično bolje spremnosti na zahtjeve profesije.

Ključne riječi:

emocionalna inteligencija, usredotočena svjesnost, odgojitelji, pozitivna psihologija

Zadovoljstvo poslom iz perspektive strukovnih nastavnika zaposlenih u školama za medicinske sestre

	Odgoj danas za sutra:  Premošćivanje jaza između učionice i realnosti  3. međunarodna znanstvena i umjetnička konferencija Učiteljskoga fakulteta Sveučilišta u Zagrebu Suvremene teme u odgoju i obrazovanju – STOO4 u suradnji s Hrvatskom akademijom znanosti i umjetnosti
Božica Jurinec1, Monika Pažur2 1Srednja škola Bedekovična, 2Učiteljski fakultet Sveučilišta u Zagrebu, Hrvatska broginic@gmail.com

Sekcija - Odgoj i obrazovanje za osobni i profesionalni razvoj

Broj rada: 5

Kategorija članka: Prethodno priopćenje

Sažetak

U okviru provedenog istraživanja ispitan je odnos između uvjeta rada, ugleda nastavničke profesije i zadovoljstva poslom strukovnih nastavnika u zdravstvu. Istraživanje se temelji na dosadašnjim teorijama u ovom području koje ukazuju na povezanost zadovoljstva poslom s uvjetima rada i ugledom nastavničke profesije. S obzirom na to da se postojeća istraživanja u Hrvatskoj ne bave eksplicitno zadovoljstvom poslom strukovnih nastavnika u zdravstvu, cilj ovog istraživanja bio je ispitati zadovoljstvo poslom strukovnih nastavnika u zdravstvu zaposlenih u srednjim školama za medicinske sestre, srednjim školama koje uz medicinske sestre obrazuju različite profile zanimanja te srednjim školama koje uz medicinske sestre obrazuju zdravstvene profile zanimanja. Osim toga, cilj istraživanja bio je ispitati povezanost između zadovoljstva poslom strukovnih nastavnika zaposlenih u različitim školama s uvjetima rada i percepcijom ugleda nastavničke profesije. Istraživanje je provedeno anketnim upitnikom namijenjenim nastavnicima zdravstvene skupine predmeta, zaposlenima u srednjima školama koje provode obrazovanje medicinskih sestara opće njege/medicinskih tehničara opće njege. Upitnik je sadržavao skalu za mjerenje zadovoljstva poslom, skalu za procjenu uvjeta rada i skalu za mjerenje percepcije ugleda nastavničke profesije. U istraživanju je sudjelovalo 111 strukovnih nastavnika u zdravstvu, od čega je 45 nastavnika zaposlenih u školama koje obrazuju samo medicinske sestre, zatim 45 nastavnika zaposlenih u školama koje uz medicinske sestre obrazuju ostale zdravstvene profile zanimanja te 21 nastavnik zaposlen u školama koje uz medicinske sestre obrazuju različite profile zanimanja. Pokazalo se da što nastavnici bolje percipiraju uvjete rada i uživaju veći ugled nastavničke profesije, to doživljavaju veće zadovoljstvo poslom. Nadalje, rezultati ukazuju na činjenicu da je za pozitivno djelovanje na zadovoljstvo poslom, potrebno poboljšati uvjete rada i izgrađivati društveni ugled nastavničkog zanimanja.

Ključne riječi

obrazovanje medicinskih sestara; ugled nastavničke profesije; uvjeti rada; zadovoljstvo poslom

Uvod 

Obrazovanje medicinskih sestara u Hrvatskoj započelo je 1921. godine, otvaranjem Škole za sestre pomoćnice u Zagrebu. Od tada do danas obrazovanje medicinskih sestara bilježi promjene. Značajna promjena nastupila je 2010. godine, uvođenjem Strukovnog kurikuluma za stjecanje kvalifikacije Medicinska sestra opće njege/Medicinski tehničar opće njege. Od tada obrazovanje traje pet godina. Prve dvije godine obrazovanja obuhvaćaju općeobrazovni dio, a posljednje tri godine strukovni dio. Novi program rezultirao je povećanjem broja strukovnih nastavnika u zdravstvu (Lončar i sur., 2022). Glavni dio obrazovanja medicinskih sestara podrazumijeva nastavu koja se provodi izvan škola, u zdravstvenim i socijalnim ustanovama (Borzou i sur., 2009; Nabolsi i sur., 2012). Nastava se temelji na postizanju ishoda učenja i stjecanju kliničkih vještina, pri čemu glavnu ulogu imaju strukovni nastavnici u zdravstvu (Aghamohammadi-Kalkhoran, 2011; Manninen, 1998). Ulogu strukovnih nastavnika obnašaju prvostupnice sestrinstva i magistre sestrinstva, educirane za pedagoško-psihološko i metodičko-didaktički rad. Strukovni nastavnici u zdravstvu poučavaju učenike u školama koje obrazuju medicinske sestre, kombinirajući pri tome teorijsku nastavu s vježbama i praktičnim iskustvom. Njihov rad nije ograničen samo na učionice, već uključuje mentoriranje učenika na nastavnim bazama, odnosno ustanovama za izvođenje kliničke nastave i vježbi. Uglavnom se radi o mentoriranju učenika na kliničkim vježbama u zdravstvenim ustanovama, poput bolnica, domova zdravlja i poliklinika, mentoriranju učenika na vježbama u socijalnim ustanovama, poput domova za osobe starije životne dobi, centara za osobe s invaliditetom i ustanova za palijativnu skrb te mentoriranju učenika na vježbama u nezdravstvenim ustanovama, poput dječjih vrtića. Provedba obrazovnog programa provodi se prema Kurikulumu za stjecanje kvalifikacije medicinska sestra opće njege/medicinski tehničar opće njege (2011) te Državnom pedagoškom standardu srednjoškolskog sustava odgoja i obrazovanja (2008). Ovim dokumentima propisani su uvjeti potrebni za kvalitetnu organizaciju i provedbu obrazovnih programa (uvjeti rada u školama, broj učenika i nastavnika, opremljenost nastavnih baza te opterećenje učenika i nastavnika). Opterećenje strukovnih nastavnika propisano je i Pravilnikom o normi rada nastavnika u srednjoškolskoj ustanovi (2010). 

Zadovoljstvo poslom 

Locke (1976) zadovoljstvo poslom definira kao „ugodno ili pozitivno emocionalno stanje, koje proizlazi iz procjene nečijeg posla ili radnog iskustva“. S druge strane, Herzberg (1959) zadovoljstvo poslom definira konstruktom koji proizlazi iz elemenata motivacije i higijene. Elementi motivacije određuju intrinzičnu energiju koja potiče pojedince na postizanje ciljeva, koji mu pružaju zadovoljstvo (Herzberg, 1971; Herzberg i sur., 2011), dok elementi higijene tzv. ekstrinzični elementi određuju zadovoljavanje potreba pojedinca te uključuju: plaću, nagrade, povlastice, stručan nadzor, stručnu administraciju, radno okruženje i radne odnose (Bassett-Jones i Loyd, 2005; Herzberg i sur., 2011; Jones i Miller, 2022; Sachau, 2007; Sharp, 2008; Smith i Brown, 2023). Slično tome, Spector (1997) zadovoljstvo poslom definira konstruktom koji proizlazi iz intrinzičnih i ekstrinzičnih elemenata. Pod intrizičnim elementima podrazumijava opće karakteristike zaposlenika (dob, spol, obrazovanje) i psihološke karakteristike zaposlenika (stupanj samopoštovanja, toleranciju na stres, osobine ličnosti i opće zadovoljstvo životom), a pod ekstrinzičnim elementima podrazumijeva radne uvjete i karakteristike posla (radno opterećenje, dinamičnost posla, vještine potrebne za rad, samostalnost, složenost posla te organizacijske regulative: sustav nagrađivanja, kvaliteta rukovođenja, mogućnost napredovanja, organizacijska kultura, sudjelovanje u donošenju odluka, grupna kohezija, plaća, podrška i autonomija). Prema Oldhamu i sur. (1976) na zadovoljstvo poslom utječe pet elemenata: identitet zadatka, važnost zadatka, raznolikost vještina potrebnih za izvođenje zadataka, autonomija i povratna informacija o obavljenom zadatku. Syptak i sur. (1999) kao snažne determinante zadovoljstva poslom ističu: postignuće, priznanje, odgovornost te priliku za napredovanje. Brojna istraživanja zadovoljstva poslom temelje se na teoriji samoodređenja (Deci i Ryan, 1994) koja ističe da samoregulirana motivacija proizlazi iz zadovoljavanja triju temeljnih potreba: autonomije, kompetencije i društvene uključenosti. Hanfstingl i sur. (2010) oslanjajući se na teoriju samoodređenja naglašavaju da su najzadovoljniji nastavnici koji uspijevaju pronaći unutarnju motivaciju i baviti se aktivnostima koje im pružaju zadovoljstvo. Upravo, u podlozi ideje samoodređenja, autonomije, kompetencije i društvene uključenosti stoji osnova profesionalnog identiteta nastavnika. Profesionalni identitet oblikuje način na koji nastavnici doživljavaju sebe i svoju ulogu u obrazovnom sustavu. Čine ga nesvjesne potrebe, osjećaji, vrijednosti, kompetencije, prethodna iskustva i ponašanja (Korthagen, 2004). Profesionalni identitet nastavnika sastoji se od nastavnikove slike o sebi, njegova samopouzdanja, motivacije za rad te percepcije zadataka koji se stavljaju pred njegovu profesiju (Kelchtermans, 1993). Profesionalni identitet povezuje se s osjećajem zadovoljstva profesijom, predanošću radom te osjećajem samoučinkovitosti (Beijaard i sur, 2004; Canrinus, 2011; Đermanov i Kosanović, 2013; Williams, 2013; Williams i Roberts, 2023). Istraživanja su pokazala da nastavnici napuštaju nastavnički posao zbog niske samoučinkovitosti, nedostatka motivacije, predanosti i negativnih stavova vezanih uz profesiju (Pillen i sur., 2013). Istraživanja o zadovoljstvu poslom (Bieri, 2002; Jones i Miller, 2022; Landret, 2007; Pavin i sur., 2005; Pernjak i Matić, 2015; Smith i Brown, 2023; Vidić, 2009) pokazala su da nastavnici iskazuju nisko zadovoljstvo poslom, mogućnostima napredovanja u struci, uvjetima rada, opremljenošću škola, plaćom i ugledom nastavničke profesije u javnosti. Slične rezultate pokazala su i istraživanja  provedena među nastavnicima strukovnih predmeta u zdravstvu. Ona pokazuju da se nastavnici na radnim mjestima susreću s nedostatnom podrškom vodstva škole, nedostatnom opremljenošću učionica,  nedostatkom određenih medicinsko-tehničkih postupaka na nastavi izvan škola, nedostatnom opremljenošću radilišta, okruženjem koje nije prilagođeno stjecanju ishoda učenja, otežanom komunikacijom sa zdravstvenim timom te ograničenom kontrolom nad vanjskim čimbenicima, što rezultira povećanim pritiskom na nastavnike i dovodi do smanjenog zadovoljstva poslom (Benner i sur., 2010; Hartigan-Rogers i sur., 2007; Johnson i Thomas, 2020; Park i Johanson, 2019; Rhodes i Doering, 1983; Ruhland i Bremer, 2003; Skaalvik i Skaalvik 2011; Smith i Lee, 2021; Spector, 2012). Nadalje, nastavne baze često nisu prilagođene procesu učenja i nepredvidive su,  stoga nastavnici ne mogu unaprijed sa sigurnošću planirati nastavni proces (Abou Aldan, 2019; Johnson i Thomas, 2020; Smith i Lee, 2021). Ovo istraživanje je važno jer se dosadašnja istraživanja u Hrvatskoj nisu bavila zadovoljstvom poslom strukovnih nastavnika u zdravstvu. Njegovi rezultati mogu poslužiti boljem razumijevanju čimbenika koji utječu na njihovu motivaciju, predanost i profesionalni razvoj.

Metodologija

Cilj istraživanja

S obzirom na to da se postojeća istraživanja u Hrvatskoj ne bave eksplicitno zadovoljstvom poslom strukovnih nastavnika u zdravstvu, cilj ovog istraživanja bio je ispitati zadovoljstvo poslom strukovnih nastavnika u zdravstvu zaposlenih u školama za medicinske sestre te ispitati povezanost između percepcije zadovoljstva poslom, uvjeta rada i ugleda nastavničke profesije strukovnih nastavnika u zdravstvu.

Zadaci istraživanja

1. Ispitati percepciju zadovoljstva poslom strukovnih nastavnika u zdravstvu te ispitati razlike u zadovoljstvu s obzirom na vrstu škole u kojoj rade.

2. Ispitati percepciju uvjeta rada strukovnih nastavnika u zdravstvu te ispitati razlike u uvjetima rada s obzirom na vrstu škole u kojoj rade.

3. Ispitati percepciju strukovnih nastavnika o nastavničkoj profesiji te utvrditi postoje li razlike u percepciji s obzirom na vrstu škole u kojoj rade.

4. Ispitati postoji li povezanost između percepcije zadovoljstva poslom, uvjeta rada i ugleda nastavničke profesije strukovnih nastavnika u zdravstvu.

Uzorak i prikupljanje podataka

U istraživanju je sudjelovalo 111 strukovnih nastavnika u zdravstvu zaposlenih u školama koje obrazuju medicinske sestre. Uzorak su činili nastavnici različite dobi i profesionalnog statusa, pri čemu je u obzir uzet stupanj napredovanja u struci. Ispitanici su bili podijeljeni s obzirom na vrstu škole u kojoj su radili, pri čemu su klasificirani u tri kategorije: škole koje obrazuju samo medicinske sestre, škole obrazuju medicinske sestre i različite profile zanimanja (npr. ostala zdravstvena zanimanja, cvjećarstvo, frizerstvo, gimnazijski program, građevinski tehničar, poljoprivredni tehničar) te škole koje obrazuju medicinske sestre i ostale zdravstvene profile. U Tablici 1 prikazana je struktura uzoraka.

Tablica 1. Struktura uzorka (N = 111)

Metode i instrumenti

U istraživanju je korišten upitnik koji se sastojao od tri dijela: Skale za procjenu uvjeta rada, Skale za procjenu zadovoljstva učiteljskim poslom te Skale za percepciju ugleda nastavničke profesije.

Skala za procjenu uvjeta rada sastavljena je za potrebe istraživanja. Sastavljena je na temelju uvjeta rada koje propisuje Državni pedagoški standard srednjoškolskog sustava odgoja i obrazovanja (2008), Pravilnik o normi rada nastavnika u srednjoškolskoj ustanovi (2010) i Kurikulum za stjecanje kvalifikacije medicinska sestra opće njege/medicinski tehničar opće njege (2011). Skala sadržava 12 uvjeta rada koji bi trebali biti zadovoljeni u odgojno-obrazovnim institucijama, a koji su preuzeti iz navedenih dokumenata. Sudionici istraživanja procijenili su je li određeni uvjet zadovoljen u njihovoj instituciji, odabirom jedne od sljedećih opcija: da, ne ili ne mogu procijeniti. Faktorskom analizom s varimax rotacijom objašnjeno je 59,62 % varijance. Pouzdanost skale provjerena je Cronbach´ Alpha testom i iznosi α = ,688. 

Skala zadovoljstva učiteljskim poslom (engl. Teaching Satisfaction Scale, TSS; Ho i Au, 2006) razvijena je na temelju Dienerove Skale zadovoljstva životom (Diener i sur., 1985). Skala sadrži 5 tvrdnji koje su sudionici istraživanja ocjenjivali na ljestvici od 1 do 5, pri čemu 1 označava uopće se ne slažem, 2 uglavnom se ne slažem, 3 niti se slažem niti se ne slažem, 4 uglavnom se slažem te 5 u potpunosti se slažem. Ukupan rezultat na ovoj skali čini aritmetička sredina zbroja rezultata svih tvrdnji, pri čemu viši rezultat označava i veće zadovoljstvo poslom. Faktorskom analizom s varimax rotacijom objašnjeno je 67,85 % varijance. Pouzdanost skale provjerena je Cronbach´ Alpha testom i iznosi α = ,877. 

Skala za percepciju ugleda nastavničke profesije sastavljena je za potrebe istraživanja na temelju Bierove ankete (Bieri, 2002). Skala sadrži 13 tvrdnji koje su sudionici ocjenjivali na ljestvici od 1 do 5, pri čemu 1 označava uopće se ne slažem, 2 uglavnom se ne slažem, 3 niti se slažem niti se ne slažem, 4 uglavnom se slažem te 5 u potpunosti se slažem. Ukupan rezultat za svaku tvrdnju predstavlja srednju vrijednost procjene, pri čemu veći rezultat ukazuje na veći stupanj slaganja. Minimalan rezultat je 13, a maksimalni 65. Faktorskom analizom s varimax rotacijom objašnjeno 61,92 % varijance. Pouzdanost skale provjerena je Cronbach´ Alpha testom te iznosi α = ,866.

Prikupljanje podataka

Prikupljanje podataka odvijalo se u siječnju 2024. godine u srednjim školama za medicinske sestre, koje su se odazvale pozivu za sudjelovanje u istraživanju. Podaci su prikupljeni putem online formulara.

Rezultati

Ispitivanje zadovoljstva poslom

Rezultati pokazuju da najveće slaganje postoji oko tvrdnje da su nastavnici zadovoljni svojim poslom, s time se slaže 75,6 % ispitanih nastavnika. Nešto manji broj njih vjeruje da su uspješni u svom poslu i ostvaruju važne stvari (M = 3,75). Zanimljivo je primijetiti da se, malo više, od polovice ispitanika slaže s tvrdnjom da bi ponovo izabrali nastavničku karijeru, dok se njih 18,9 % uopće ne slaže s tom tvrdnjom. Najmanje slaganja postoji za tvrdnju da nastavnici obavljaju svoj posao u idealnim uvjetima, s time se slaže svega 45 % ispitanika.

Tablica 2. Prikaz distribucije podataka zavisne varijable zadovoljstvo poslom

Kako bi se ispitale razlike u percepciji nastavnika o zadovoljstvu poslom između nastavnika zaposlenih u školama koje obrazuju samo medicinske sestre, u školama koje obrazuju medicinske sestre i različite profile zanimanja te u školama koje obrazuju medicinske sestre i ostale zdravstvene profile zanimanja proveden je Levenov test homogenosti varijance, koji potvrđuje da su varijable homogene (p > 0,05). Nadalje, učinjena je jednosmjerna analiza varijanci, ANOVA, koja pokazuje da nema statistički značajnih razlika u percepciji zadovoljstva poslom između grupa nastavnika zaposlenih u različitim školama.

Tablica 3. Rezultati jednosmjerne analize varijanci za percepciju zadovoljstva poslom između grupa nastavnika zaposlenih u različitim školama – ANOVA analiza 

Ispitivanje uvjeta rada 

Ispitivanje uvjeta rada provedeno je Skalom za procjenu uvjeta rada u kojoj su nastavnici imali mogućnost procijeniti, jesu li u školama u kojima rade zadovoljeni određeni uvjeti rada. U Tablici 4 prikazan je broj ispitanika (N) koji su potvrdili da u školama imaju zadovoljene određene uvjete (označivši odgovor „DA“ na ponuđenim tvrdnjama) te postotak onih koji potvrđuju postojanje navedenog uvjeta. 

Tablica 4. Procjena ispitanika o prisutnosti ispitivanih uvjeta rada prema vrstama škola u kojima su nastavnici zaposleni (N = 111): u tablici se prikazuje broj ispitanika (N) koji su potvrdili da je određeni uvjet zadovoljen u njihovoj školi (u upitniku su označili „DA“ na pitanje postoji li naveden uvjet u njihovoj školi) te postotak onih koji potvrđuju postojanje određenog uvjeta.

Prema rezultatima najveći broj ispitanika izjasnio se da ima optimalne tehnološke uvjete za rad, iako njih 14 navodi kako u školama nemaju zadovoljen taj uvjet. S druge strane, svega polovica ispitanika ima optimalan broj specijaliziranih učionica za izvođenje vježbi te njih 38 nema opremu potrebnu za izvođenje vježbi. Zanimljivo je primijetiti da se u školama koje uz medicinske sestre obrazuju različite profile zanimanja, samo 6 nastavnika izjasnilo da škola ima potreban broj nastavnika s odgovarajućim kvalifikacijama, dok se za isti uvjet izjasnilo 35 nastavnika iz škola koje obrazuju samo medicinske sestre i 34 nastavnika iz škola koje uz medicinske sestre obrazuju ostale zdravstvene profile zanimanja. Uvjeti koji su zadovoljeni u najmanjem broju škola odnose se na tjedno i dnevno opterećenje učenika, kao i tjedno opterećenje nastavnika. Rezultati pokazuju da nastavnici zaposleni u školama koje obrazuju samo medicinske sestre imaju veću mogućnost ostvarivanja Nastavnog plana i programa, u odnosu na nastavnike iz ostalih škola. 

Tablica 5. Prosječan broj zadovoljenih uvjeta rada (od maksimalno 12) zadovoljen u određenoj školi 

Osim toga, rezultati pokazuju da između 12 ponuđenih uvjeta rada, škole imaju u prosjeku zadovoljeno 7 uvjeta. Vidljiva je razlika u broju zadovoljnih uvjeta u odnosu na vrstu škola u kojoj nastavnici rade. Nastavnici zaposleni u školama koje obrazuju samo medicinske sestre imaju od 12 ispitanih uvjeta rada prosječno zadovoljeno njih 8, što pokazuje da imaju najbolje uvjete rada. Nastavnici zaposleni u školama koje uz medicinske sestre obrazuju ostale zdravstvene profile zanimanja, također, imaju u većoj mjeri zadovoljene uvjete rada (M = 7,77). Najmanji broj zadovoljenih uvjeta rada imaju nastavnici zaposleni u školama koje uz medicinske sestre obrazuju različite profile zanimanja (M = 5,52). Kako bi se utvrdile razlike između grupa provedena je ANOVA. Ustanovljene su statistički značajne razlike među grupama (F (2, 108) = 6.91; p = ,002). Bonferroni testom ustanovljene su statistički značajne razlike u percepciji između nastavnika zaposlenih u školama koje obrazuju samo medicinske sestre i nastavnika zaposlenih u školama koje uz medicinske sestre obrazuju različite profile zanimanja (p = ,002). Nadalje, ustanovljene su statistički značajne razlike u percepciji između zaposlenih u školama koje obrazuju različite profile zanimanja i škola koje obrazuju medicinske sestre (p = ,002). Također, ustanovljene su statistički značajne razlike između nastavnika zaposlenih u školama koje uz medicinske sestre obrazuju različite profile zanimanja i nastavnika zaposlenih u školama koje uz medicinske sestre obrazuju ostale zdravstvene profile zanimanja (p = ,005). 

Ispitivanje ugleda nastavničke profesije

Ispitivanje ugleda nastavničke profesije provedeno je Skalom za percepciju ugleda nastavničke profesije, u kojoj su ispitanici imali mogućnost procijeniti u kojoj mjeri se određena tvrdnja odnosi na njih. Rezultati pokazuju da strukovni nastavnici u zdravstvu smatraju da imaju veliku odgovornost u odgoju i obrazovanju budućih medicinskih sestara. Međutim, značajno manji broj njih vjeruje da u tom procesu imaju dovoljno autonomije pri donošenju odluka na razini škole (M = 3,35; SD = 1,01). Veću razinu autonomije za donošenje odluka prepoznaju na razini razreda (M = 4,23; SD = 0,78). Nadalje, rezultati ukazuju da ispitanici smatraju da su slabo uključeni u provođenje odgojno-obrazovne politike (M = 3,23; SD = 1,11). Zanimljivo je primijetiti da je vrlo niska razina slaganja ispitanika s tvrdnjom, da su strukovni nastavnici u zdravstvu u povoljnijem položaju u odnosu na ostale nastavnike zaposlene u srednjim školama (M = 2,19; SD = 1,03). Iz rezultata je vidljivo da mali broj ispitanika posao nastavnika ne smatraju stresnim (M =1,59; SD = 0,87) i dovoljno materijalno cijenjenim (M = 1,68; SD = 0,87). Također, vrlo niskim procjenama ocjenjuju tvrdnju da je status strukovnog nastavnika na visokoj razini (M = 2,11; SD = 1,02). Rezultati koji se odnose na uvažavanje rada strukovnog nastavnika prikazuju kako ispitanici vjeruju da ih najviše uvažavaju ravnatelji (M = 3,58; SD = 1,28) i učenici (M = 3,41; SD = 0,86). S druge strane, ponajmanje smatraju da ih uvažavaju roditelji (M = 2,82; SD = 1,02) i kolege u školi (M = 2,96; SD = 1,04).  

Daljnjim analizama, prikazanima u Tablici 6 nastojalo se utvrditi postoje li razlike u percepciji nastavničke profesije kod nastavnika zaposlenih u različitim školama. Analizom varijance utvrđeno je da postoji statistički značajna razlika u odnosu na tvrdnju da strukovni nastavnici imaju dovoljno autonomije pri donošenju odluka na razini škole (F (2, 108) = 3,240; p = , 043). S ovom se tvrdnjom statistički značajno više slažu nastavnici zaposleni u školama koje obrazuju samo medicinske sestre (M = 3,60; SD = 0,89) od nastavnika zaposlenih u školama koje obrazuju uz medicinske sestre različite profile zanimanja (M = 2,95; SD = 0,87). 

Tablica 6. Rezultati jednosmjerne analize varijanci za percepciju ugleda nastavničke profesije između grupa nastavnika zaposlenih u različitim školama – ANOVA analiza

Ispitivanje povezanosti između percepcije zadovoljstva poslom, uvjeta rada i ugleda nastavničke profesije

Pearsonovim koeficijentom korelacije ispitana je povezanost između percepcije nastavnika u odnosu na zadovoljstvo poslom, uvjete rada i ugled nastavničke profesije (Tablica 7). Utvrđena je statistički značajna visoka povezanost između zadovoljstva poslom i ugleda nastavničke profesije (r = ,572; p = ,000), umjereno visoka povezanost između zadovoljstva poslom i uvjeta rada (r = ,487; p = ,000) te između ugleda nastavničke profesije i uvjeta rada (r = ,447; p = ,000). Drugim riječima, što je viši stupanj procjene uvjeta rada, kao i veća razina percepcije ugleda nastavničke profesije, nastavnici percipiraju i veće zadovoljstvo poslom.

Tablica 7. Korelacije: zadovoljstvo poslom, uvjeti rada i ugled nastavničke profesije 

Diskusija i zaključak

Svrha ovog istraživanja bila je ispitati percepciju zadovoljstva poslom strukovnih nastavnika u zdravstvu zaposlenih u školama koje obrazuju samo medicinske sestre, školama koje uz medicinske sestre obrazuju različite profile zanimanja i školama koje uz medicinske sestre obrazuju ostale zdravstvene profile zanimanja te ispitati povezanost između percepcije zadovoljstva poslom, uvjeta rada i ugleda nastavničke profesije strukovnih nastavnika u zdravstvu. Rezultati pokazuju da su nastavnici u zdravstvu, u prosjeku, zadovoljni poslom. Najzadovoljniji poslom su nastavnici zaposleni u školama koje uz medicinske sestre obrazuju ostale zdravstvene profile. Dvije trećine nastavnika vjeruje da su uspješni u svom poslu i ostvaruju profesionalno važne stvari. Ipak, zabrinjavajući je podatak da bi više od polovice nastavnika u zdravstvu, kad bi mogli birati, izabrali drugu karijeru. Ovo se može povezati s procjenama uvjeta rada. Naime, dosadašnja istraživanja u području zadovoljstva poslom nastavnika pokazuju da nastavnici obavljaju posao u okruženju gdje nisu zadovoljeni, neki, osnovni uvjeti rada (Jones i Miller, 2022). Detaljnije, rezultati vezani uz uvjete rada pokazali su da strukovni nastavnici u zdravstvu percipiraju da su radilišta nepredvidiva te nemaju dovoljan broj specijaliziranih učionica, niti opremu potrebnu za poučavanje na nastavnim bazama (Jones i Miller, 2022). Također, nastavnici percipiraju da nisu zadovoljeni uvjeti oko tjednog opterećenja nastavnika i učenika, kao niti mogućnost sudjelovanja učenika u izvođenju svih medicinsko-tehničkih postupaka propisanih Nastavnim planom i programom. Dobiveni rezultati u skladu su s dosadašnjim istraživanjima koja potvrđuju nezadovoljstvo nastavnika općenito uvjetima rada u školama (Bieri, 2002; Ipfling i sur., 1995; Landret, 2007; Nias, 1981; Radeka i Sorić, 2006; Skaalvik i Skaalvik, 2011; Smith i Brown, 2023). U skladu su i sa specifičnim istraživanjima u zdravstvu koja su, već prije, ukazala na nezadovoljstvo medicinskih sestara uvjetima rada, radnim okruženjem i opremom za rad u zdravstvenim ustanovama (Sharp, 2008) te nezadovoljstvo opremljenošću škola i preopširnošću Nastavnih planova i programa (Pavin i sur., 2005). Iz dobivenih rezultata može se naslutiti da nastavnici vjeruju da su učenici u zanimanju medicinska sestra opće njege/medicinski tehničari opće njege preopterećeni dnevnim i tjednim zaduženjem. Također, iz dobivenih rezultata vidljivo je da postoje razlike u uvjetima rada ovisno o školama u kojima su nastavnici zaposleni, gdje najmanje zadovoljstvo uvjetima rada percipiraju nastavnici zaposleni u školama koje uz medicinske sestre obrazuju različite profile zanimanja, dok najveće zadovoljstvo uvjetima rada percipiraju nastavnici zaposleni u školama koje obrazuju samo medicinske sestre. Ovaj podatak implicira potrebu izjednačavanja uvjeta rada,  kako bi se odgojno-obrazovni rad mogao provoditi podjednako kvalitetno u svim školama. Naposlijetku, s obzirom na to da zadovoljstvo poslom jednim dijelom proizlazi iz uvjeta rada (Herzberg, 1971; Herzberg i sur., 2011; Spector, 1997) važno je istaknuti da uvjeti rada utječu na motiviranost nastavnika i percepciju zadataka, kao i mogućnost ostvarivanja odgojno-obrazovnih ishoda. Nadalje, rezultati pokazuju da strukovni nastavnici u zdravstvu prepoznaju veliku odgovornost koju imaju u odgoju i obrazovanju budućih medicinskih sestara te ih većina svoj posao smatra stresnim zanimanjem. Između ostaloga, smatraju da imaju dovoljno autonomije za donošenje odluka na razini razreda. S druge strane, ipak, nisu zadovoljni količinom autonomije koju imaju za donošenje odluka na razini škola koja im je potrebna za planiranje kliničke nastave, što je u skladu s dosadašnjima istraživanjima (Rainey i Bozeman, 2000). Zabrinjavajući je podatak da nastavnici u zdravstvu smatraju da ih dovoljno ne uvažavaju roditelji, kolege iz škole i suradnici na nastavnim bazama. Iako, su prethodna istraživanja pokazala da srednjoškolski nastavnici osjećaju veliki pritisak zbog očekivanja roditelja i društva te nisko zadovoljstvo odnosima s roditeljima (Bieri, 2006), u ovom istraživanju se dodatno pokazalo da nastavnike ne uvažavaju kolege, niti suradnici. Naime, prethodna istraživanja provedena na nastavnicima zaposlenima u srednjim školama pokazala su da nastavnici percipiraju kako kolege uvažavaju njihov posao (Landert, 2007; Pernjak i Matić, 2015). Nadalje, nastavnici u zdravstvu smatraju da ih u većoj mjeri uvažavaju učenici, što je u skladu s dosadašnjim istraživanjima (Pernjak i Matić, 2015), a uvažavaju ih i ravnatelji. Iako su jasno definirane Preporuke o statusu učitelja (1996) prema kojima bi se trebao priznati primjeren status učitelja i odgovarajući javni ugled prosvjetne struke, manji broj nastavnika percipira da je njihov ugled u društvu na visokoj razini. Ovi rezultati pokazuju da nastavnici u zdravstvu, kao i nastavnici u drugim istraživanjima nisu zadovoljni svojim statusom u društvu (Bieri, 2002; Landert, 2007; Pavin i sur., 2005; Pernjak i Matić, 2015). Dakle, može se zaključiti da s obzirom na prethodno iznesene percepcije ne iznenađuje podatak da strukovni nastavnici u zdravstvu percipiraju, kako su u lošijem položaju u odnosu na ostale srednjoškolske nastavnike. Rezultati pokazuju da postoji visoka i umjereno visoka povezanosti između sva tri istraživana konstrukta. Drugim riječima, što je viši stupanj procjene uvjeta rada, kao i veća razina percepcije ugleda nastavničke profesije, nastavnici percipiraju i veće zadovoljstvo poslom. Ovi rezultati su u skladu s prethodnim istraživanjima koja su pokazala da je zadovoljstvo poslom povezano s uvjetima rada (Smith i Brown, 2023). Nadalje, u skladu su i s istraživanjima koja su pokazala da je zadovoljstvo profesijom povezano s većim zadovoljstvom na poslu, kao i da zadovoljstvo poslom doprinosi većoj predanosti radu nastavnika i boljem osjećaju samoučinkovitosti (Beijaard i sur, 2004; Canrinus, 2011; Đermanov i Kosanović, 2013; Williams, 2013). Može se zaključiti kako ulaganjem u uvjete rada nastavnika u zdravstvu, odgovorni dionici direktno doprinose tome da se nastavnici osjećaju uvaženi u društvu, a potom i zadovoljniji svojim poslom, što posljedično rezultira da se isti zadržavaju u svojoj profesiji te rade kvalitetnije i motiviranije. U ovom istraživanju postoje određena ograničenja. U istraživanju je sudjelovao manji broj nastavnika te postoji mogućnost da su odazvali nastavnici koji su motiviraniji i više zadovoljni svojim poslom. Ovo istraživanje ukazalo je da postoje specifičnosti strukovnih nastavnika u zdravstvu u odnosu na ostale srednjoškolske nastavnike, koje bi se mogle dublje analizirati u budućim istraživanjima.  

Literatura

Abou Aldan, D. (2019). Metodika zdravstvene njege. Medicinska naklada.

Aghamohammadi-Kalkhoran, M., Karimollahi, M. i Abdi, R. (2011). Iranian staff -nurses’ attitudes toward nursing students. Nurse Education Today, 31(5), 477-481.

Bassett-Jones, N. i Lloyd, G. C. (2005). Does Herzberg’s motivation theory have staying power? Journal of Management Development, 24(10), 929-943.

Bieri, T. (2002). Die berufliche Situation aus der Sicht der Lehrpersonen. Zufriedenheit, Belastung, Wohlbefinden und Kündigungen im Lehrberuf. Dissertation zur Erlangung des akademischen Grades Doktor der Sozialwissenschaften in der Fakultät für Sozial - und Verhaltenswissenschaftender. Eberhard-Karls-Universität.

Bieri, T. (2006). Lehrpersonen: Hoch belastet und trotzdem zufrieden? Haupt Verlag.

Beijaard, D., Meijer, P.C. i Verloop, N. (2004). Reconsidering research on teachers’ professional

identity. Teaching and Teacher Education, 20(2), 107-128.

Benner, P., Sutphen, M., Leonard, V. i Day, L. (2010). Educating nurses – a call for radical  transformation. Jossey-Bay.

Canrinus, E. T., Helms‐Lorenz, M., Beijaard, D., Buitink, J. i Hofman, A. (2011). Profiling teachers’ sense of professional identity. Educational Studies, 37(5), 593–608.

Đermanov, J. i Kosanović, M. (2013). Teorije izbora i razvoja karijere. Filozofski fakultet Univerziteta u Novom Sadu.

Borzou, R., Safari, M., Khodavisi, M. i Torkaman, B. (2009). The viewpoints of nurses towards applicability of nursing curriculum in hospitals affiliated to Hamedan university of medical sciences. Iranian Journal of Medical Education, 8(2), 205-211.

Deci, E. L. i Ryan, R. M. (1985). Intrinsic motivation and self-determination in human behavior. Plenum Press.

Demirtas, Z. (2010). Teachers’ job satisfaction levels. Procedia Social and Behavioral Sciences, 9, 1069-1073.

Diener, E., Emmons, R. A., Larsen, R. J. i Griffin, S. (1985). The satisfaction with life scale. Journal of Personality Assessment, 49(1), 71–75.

Državni pedagoški standard srednjoškolskog sustava odgoja i obrazovanja, Narodne novine, 19/92. https://narodne-novine.nn.hr/clanci/sluzbeni/2008_06_63_2130.html

Hanfstingl, B., Andreitz, I., Müller, F.H. i Thomas, A. (2010). Are self-regulation and selfcontrol mediators between psychological basic needs and intrinsic teacher motivation? Journal for Educational Research Online /Journal für Bildungsforschung Online 2(2), 55-71.

Hartigan-Rogers, J. A., Cobbett S., Amirault, M. A. i Muise-Davis, M. E. (2007). Nursing graduates' perceptions of their undergraduate clinical placement. International Journal of Nursing Education Scholarship, 4(1), 1-12.

Herzberg, F., Mausner, B. i Snyderman, B. (1959). The motivation to work. Wiley.

Ho, C.L. i Au, W.T. (2006). Teaching satisfaction scale: Measuring job satisfaction of teachers. Educational and Psychological Measurement, 66(1), 172–185.

Ipfling, H. J., Peez, H. i Gamsjager, E. (1995). Wie zufrieden sind die Lehrer? Empirische Untersuchungen zur Berufs (un) zufriedenheit von Lehrern/Lehrerinnen der Primar- und Sekundarstufe im deutschsprachigen Raum. Klinkhardt.

Johnson, M. i Thomas, R. (2020). The role of education and training in developing healthcare workforce in the US. Journal of Healthcare Education, 38(2), 78-90.

Jones, A. i Miller, B. (2022). Job satisfaction among educators: A systematic review. Journal of Educational Research, 58(3), 245-267.

Korthagen, F. A. J. (2004). In search of the essence of a good teacher: Towards a more holistic approach in teacher education. Teaching and Teacher Education, 20(1), 77–97.

Kelchtermans, G. (1993). Getting the story, understanding the lives: From career stories to teachers' professional development. Teaching and Teacher Education, 9(5-6), 443–456.

Landert, C. (2007). Die Berufszufriedenheit der Deutschschweizer Lehrerinnen und Lehrer Bericht über die Onlinebefragung vom September/Oktober 2006 im Auftrag des Dachverbandes Lehrerinnen und Lehrer Schweiz LCH. Landert fargo Partner, 1-50.

Locke, E.A. (1976). The nature and causes of job satisfaction. U: M.D. Dunnette (ur.), Handbook of industrial and organizational Psychology (str. 1297-349). Rand McNally.

Lončar, T., Abou Aldan, D. i Križić, M. (2022). Nastavnici zdravstvene njege u Republici Hrvatskoj 2011.–2022. Plavi fokus: Stručni radovi. Srednja škola Koprivnica.

Manninen, E. (1998). Changes in nursing students’ perceptions of nursing as they progress through their education. Journal of Advanced Nursing, 27(2), 390-398.

Monteiro, A. R. (2015). The teaching profession present and future. Springer International Publishing.

Nabolsi, M., Zumot, A., Wardam, L. i Abu-Moghli, F. (2012). The experience of Jordanian nursing students in their clinical practice. Procedia Social and Behavioral Sciences, 46, 5849–5857.

Nias, J. (1981).  Teacher satisfaction and dissatisfaction: Herzberg’s two-factor hypothesis revisited. British Journal of Sociology of Education, 2(3), 235-246.

Oldham, G. R., Hackman, J. R. i Pearce, J. L. (1976). Conditions under which employees respond positively to enriched work. Journal of Applied Psychology, 61(4), 395-403.

Park, K. A. i Johnson, K.R. (2019). Job satisfaction, work engagement, and turnover intention of CTE health science teachers. International Journal for Research in Vocational Education and Training, 6(3), 224-242.

Pavin, T., Rijavec, M. i Miljević-Riđički, R. (2005). Percepcija kvalitete obrazovanja učitelja i nastavnika i nekih aspekata učiteljske i nastavničke profesije iz perspektive osnovnoškolskih učitelja i nastavnika. U: V. Vizek Vidović (ur.), Cjeloživotno obrazovanje učitelja i nastavnika: Višestruke perspektive (str. 92-124). Institut za društvena istraživanja.

Pernjak, J. i Matić, I. (2015). Zadovoljstvo poslom nastavnika njemačkoga jezika u Hrvatskoj. Strani jezici, 44, 4-28.

Pillen, M. T., Den Brok, P. J. i Beijaard, D. (2013). Profiles and change in beginning teachers' professional identity tensions. Teaching and Teacher Education, 34, 86–97.

Pravilnik o normi rada nastavnika u srednjoškolskoj ustanovi, Narodne novine, 87/08. https://narodne-novine.nn.hr/clanci/sluzbeni/2010_07_94_2630.html

Radeka, I. i Sorić, I. (2006). Zadovoljstvo poslom i profesionalni status nastavnika. Napredak, 147(2), 161-177.

Rainey, H. G. i Bozeman, B. (2000). Comparing public and private organizations: Empirical research and the power of the a priori. Journal of Public Administration Research and Theory, 10(2), 447–469.

Ruhland, S. i Bremer, C. D. (2003). Perceptions of traditionally and alternatively certified career and technical education teachers. Journal of Vocational Education Research, 28(3), 285–302.

Sachau, D. A. (2007). Resurrecting the motivation-hygiene theory: Herzberg and the positive psychology movement. Human Resource Development Review, 6(4), 377–393.

Sharp, T. P. (2008). Job satisfaction among psychiatric registered nurses in New England. Journal of Psychiatric and Mental Health Nursing, 15(5), 374-378.

Skaalvik, E. M. i Skaalvik, S. (2011). Teacher job satisfaction and motivation to leave the teaching profession: Relations with school context, feeling of belonging, and emotional exhaustion. Teaching and Teacher Education, 27(6), 1029-1038.

Smith, J. i Brown, A. (2023). Teachers' job satisfaction: Multilevel analyses of teacher, school, and principal effects. Educational Psychology Review, 45(2), 201-220.

Smith, J. i Lee, H. (2021). Challenges and opportunities for educating health professionals in the 21st century. Journal of Health Education, 45(3), 112-126.

Smith, J. i Brown, A. (2023). Teachers' job satisfaction: Multilevel analyses of teacher, school, and principal effects. Educational Psychology Review, 45(2), 201-220.

Spector, P. E. (1997). Job satisfaction: Application, assessment, causes, and consequences. SAGE Publications.

Spector, N. (2012). Clinical education and regulation. U: N. Ard, T. M. Valiga. Clinical nursing education: current reflections. National leaque for nursing.

Strukovni kurikulum za stjecanje kvalifikacije medicinska sestra opće njege/medicinski tehničar opće njege, Narodne novine, 20/09. https://narodne-novine.nn.hr/clanci/sluzbeni/2025_01_6_37.html

Syptak, J. M., Marsland, D. W. i Ulmer, D. (1999). Job satisfaction: Putting theory into practice. Family Practice Management, 6(1), 26–30.

Organizacija Ujedinjenih naroda. (1966). Preporuka o statusu učitelja. Međuvladina konferencija o statusu učitelja: Obrazovanje, znanost i kultura.

Vidić, T. (2009). Zadovoljstvo poslom učitelja u osnovnoj školi. Napredak (1)150, 7-20.

Williams, J. (2013). Constructing new professional identities: Career changes in teacher education. Sense Publishers.

Williams, S. i Roberts, M. (2023). Examining the relationship between multiple facets of professional development and teachers' job satisfaction. Teaching and Teacher Education, 99(5), 124-138.

Teaching (Today for) Tomorrow: Bridging the Gap between the Classroom and Reality 3rd International Scientific and Art Conference Faculty of Teacher Education, University of Zagreb in cooperation with the Croatian Academy of Sciences and Arts

Job satisfaction from the perspective of vocational teachers employed in nursing schools

Abstract

The research examined the relationship between working conditions, the reputation of the teaching profession and job satisfaction of vocational health teachers. The research is based on previous theories in this area that indicate the connection between job satisfaction with working conditions and the reputation of the teaching profession. Given that existing research in Croatia does not explicitly address job satisfaction of vocational health teachers, the aim of this research was to examine the job satisfaction of vocational health teachers employed in secondary schools for nurses, secondary schools that educate different occupational profiles in addition to nursing, and secondary schools that educate health occupational profiles in addition to nursing. In addition, to examine the connection between job satisfaction of vocational teachers employed in different schools with working conditions and the perception of the reputation of the teaching profession. The research was conducted using a questionnaire intended for teachers of health subjects, employed in secondary schools that educate general care nurses/general care medical technicians. The questionnaire contained a scale for measuring job satisfaction, a scale for assessing working conditions and a scale for measuring the perception of the reputation of the teaching profession. 111 professional teachers in healthcare participated in the research, of which 45 teachers were employed in schools that educate only nurses, then 45 teachers employed in schools that, in addition to nurses, educate other health professional profiles, and 21 teachers employed in schools that educate different occupational profiles in addition to nurses. It has been shown that the better the teachers perceive the working conditions and enjoy the higher reputation of the teaching profession, the more job satisfaction they experience. Furthermore, the results point to the fact that in order to have a positive effect on job satisfaction, it is necessary to improve working conditions and build the social reputation of the teaching profession.

Key words:

nursing education; reputation of the teaching profession; working conditions; job satisfaction

Podrška djeci u ranjivim situacijama iz perspektive odgojitelja

	Odgoj danas za sutra:  Premošćivanje jaza između učionice i realnosti  3. međunarodna znanstvena i umjetnička konferencija Učiteljskoga fakulteta Sveučilišta u Zagrebu Suvremene teme u odgoju i obrazovanju – STOO4 u suradnji s Hrvatskom akademijom znanosti i umjetnosti
Marinela Kermeci, Jasna Kudek Mirošević Učiteljski fakultet Sveučilišta u Zagrebu, Hrvatska kermecimarinela@gmail.com

Sekcija - Odgoj i obrazovanje za osobni i profesionalni razvoj

Broj rada: 6

Kategorija članka: Prethodno priopćenje

Sažetak

U radu se naglašava značaj uključivanja djece u ranjivim situacijama u rani i predškolski odgoj i obrazovanje smatrajući pritom da su stavovi i pružanje podrške odgojitelja jedan od najvažnijih čimbenika uspješnog ostvarivanja procesa inkluzije. Cilj je rada istražiti mišljenja odgojitelja o odgojno-obrazovnim potrebama djece u ranjivim situacijama u dječjim vrtićima te prikazati njihovu samoprocjenu kompetentnosti u radu s djecom u ranjivim situacijama. Istraživanjem je obuhvaćen ukupno 601 odgojitelj iz dječjih vrtića u Republici Hrvatskoj. Za potrebe istraživanja korišten je Upitnik spremnosti odgajatelja i faktori podrške za uspješno predškolsko uključivanje (Skočić Mihić, 2011), koji je modificiran za ispitivanje mišljenja odgojitelja o uključivanju djece u ranjivim situacijama. Spearmanov koeficijent korelacije pokazuje da postoji statistički značajna povezanost između godina radnog iskustva odgojitelja i samoprocjene kompetentnosti za podršku i odgojno-obrazovne potrebe djece u ranjivim situacijama. Odgojitelji s više radnog iskustva osjećaju se manje kompetentnima i osposobljenima za rad s djecom u ranjivim situacijama i skloniji su mišljenju da im je više potrebna stručna podrška. Njihov osjećaj nedostatka kompetencija proizlazi iz nedovoljno spremnosti za zadovoljavanje specifičnih potreba  te djece, iz manjka resursa i podrške te iz nesigurnosti da neće moći adekvatno odgovoriti na postojeće izazove odgojno-obrazovne inkluzije. S obzirom na rezultate dobivene ovim istraživanjem, važno je osigurati podršku i kontinuiran profesionalni razvoj odgojitelja kako bi oni unaprijedili svoje vještine u kreiranju inkluzivnog obrazovnog okruženja.

Ključne riječi

inkluzija; kompetencije odgojitelja; prava djeteta; stavovi odgojitelja

Uvod

Dijete rane i predškolske dobi nije samo buduća odrasla osoba i budući građanin, već  ljudsko biće koje odrasta u sadašnjosti. Svako dijete za svoj optimalni psihofizički razvoj treba odrastati u poticajnom okruženju, u kojem se osjeća zadovoljno i sigurno. Inkluzija djece u ranjivim situacijama u kvalitetan odgojno-obrazovni proces temelj je za njihovu dobrobit (Biddle, 2017; Burchinal i sur., 2010; Lonigan i Phillips, 2016). Pojam obrazovne inkluzije (Mikas i Roudi, 2012, prema Boullet, 2018) temelji se na  socijalnom modelu koji odgovara odgojno-obrazovnim potrebama sve djece, čime se uvažavaju specifičnosti njihova razvoja, sposobnosti, mogućnosti i kulture. Budući da svako dijete zaslužuje inkluzivno i podržavajuće okruženje za učenje u kojem može napredovati i ostvariti svoj puni potencijal, važna je interakcija individualnih i okolinskih čimbenika koji mogu doprinijeti ranjivosti djece. Ne postoji uobičajena definicija „ranjivosti” u djetinjstvu (Children’s Commissioner, 2017). Kako navode Jopling i Vincent (2016, str. 8.), riječ je o „nejasnom i maglovitom pojmu koji se puno više koristi no što se razumije”. Uvidom u literaturu vidljivo je da se ranjivost djece često poistovjećuje s problemima, teškoćama i rizičnim činiteljima koji se odnose na dijete, njegove roditelje ili skrbnike te sa socioekonomskim kontekstom u kojemu djeca odrastaju (Jopling i Vincent, 2016; 2019).

Pojam djeca u ranjivim situacijama odnosi se na djecu koja su na bilo koji način izložena riziku povrede svojeg fizičkog, psihičkog, emocionalnog ili socijalnog integriteta, te su znatno češće od svojih vršnjaka suočena s različitim nepovoljnim ishodima tijekom svojeg razvoja (UNICEF, 2022). Djeca mogu biti osjetljiva na različite rizike i loše ishode zbog individualnih karakteristika, zbog utjecaja djelovanja ili nedjelovanja drugih ljudi te zbog fizičkog i društvenog okruženja u kojem odrastaju. Svi ti čimbenici uključuju: fizičke, emocionalne, zdravstvene i odgojno-obrazovne potrebe djeteta, loša iskustva koja je dijete doživjelo ili bi moglo biti u opasnosti da ih doživi (nepovoljna iskustva iz djetinjstva), nemogućnost djetetovih roditelja/skrbnika i šireg obiteljskog okruženja da zadovolje djetetove potrebe ili čak da nanesu štetu (primjerice, ​​beskućništvo, loši uvjeti stanovanja, prisutnost odraslih osoba s mentalnim problemima u obiteljskom domu, ovisnosti o alkoholu i drogama ili kontakt s kaznenopravnim sustavom, obiteljsko zlostavljanje i siromaštvo, nepostojanje podržavajućih odnosa u životu djeteta), širu zajednicu i okruženje te društvene uvjete izvan obitelji, uključujući kriminal, koheziju zajednice i otpornost.

Izvješće pod nazivom No Child Left Behind iz 2020. godine definira ranjivu djecu kao djecu koja su izložena većem riziku od doživljavanja fizičkih ili emocionalnih ozljeda i/ili loših ishoda zbog jednog čimbenika ili više njih. Ranjivost može biti uzrokovana različitim čimbenicima, uključujući (ali ne i ograničavajući se na njih) siromaštvo ili financijske probleme; teškoće u razvoju i invaliditet, medicinske ili zdravstvene probleme; obiteljsko mentalno zdravlje; život unutar sustava skrbi ili povijest zlostavljanja bilo koje vrste. Stoga ta djeca mogu imati širok raspon loših iskustava u svojem životu, koja sama po sebi mogu imati značajan utjecaj na njihovo emocionalno stanje, razvoj mozga, privrženost i odnose te njihovu sposobnost učenja.

Cjeloviti dokument koji uređuje hrvatski sustav predškolskoga odgoja i obrazovanja Nacionalni kurikulum za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (MZOS, 2015) naglašava da djeca s posebnim odgojno-obrazovnim potrebama i pravima trebaju biti aktivno uključena u sve segmente redovitog odgojno-obrazovnog procesa. Odgojno-obrazovna praksa u dječjim vrtićima veoma je kompleksno područje i razlikuje se od ustanove do ustanove. Neujednačeno je praćenje kvalitete rada dječjih vrtića, a manifestira se kao izostanak procedura praćenja, godišnjih analiza, tjednih refleksija i dr. Ta neujednačenost otežava zaključivanje o stvarnim stanjima, kvaliteti i mogućnostima ranog i predškolskoga odgoja i obrazovanja djece u ranjivim situacijama. Među dionicima ranog i predškolskoga odgoja i obrazovanja postoje velike razlike u svijesti o raznolikosti djece u ranjivim situacijama i njihovim odgojno-obrazovnim potrebama, kako na razini donositelja odluka na lokalnoj razini, tako i u samim dječjim vrtićima (Bouillet i sur., 2018). Iako je utvrđeno da je upravo obrazovanje vrijedan i važan resurs prevladavanja brojnih prepreka pristupačnosti kvalitetnog inkluzivnog ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja svoj djeci, spomenute su razlike prisutne zbog nesustavnog pristupa cjeloživotnom obrazovanju odgojno-obrazovnih djelatnika (Bouillet i sur., 2018). 

Istraživanje Ureda UNICEF-a za Hrvatsku (Šućur i sur., 2015) o siromaštvu i dobrobiti djece jasno je identificiralo najranjivije skupine djece rane i predškolske dobi. U provedenom istraživanju navedena je definicija koja predstavlja noviju suvremenu terminološku orijentaciju usklađenu prema recentnim zakonskim dokumentima, a koja obuhvaća djecu koja su iznadprosječno izložena riziku povrede svojeg socijalnog, emocionalnog, fizičkog ili psihičkog integriteta, pa su zato češće od svojih vršnjaka suočena s različitim nepovoljnim razvojnim ishodima. Konkretnije, naglasak je na sljedećim skupinama djece: siromašna djeca, djeca pripadnici romske nacionalne manjine, djeca s teškoćama u razvoju, djeca izbjeglice i migranti, djeca koja žive u udaljenim ruralnim naseljima i djeca koja odrastaju u nepovoljnim obiteljskim prilikama.

Kako bi organizirali prikladan i kvalitetan proces učenja za djecu različitih sposobnosti i mogućnosti, odgojitelji trebaju imati razvijene kompetencije i pozitivne stavove prema inkluzivnom obrazovanju (Kudek Mirošević i Jurčević Lozančić, 2014; Skočić Mihić i Sekušak Galešev, 2016). Navedeno upućuje da odgojitelji u svom radu trebaju biti responzivni na djetetove potrebe, sposobnosti, interese i mogućnosti. Inkluzivno obrazovanje mora biti opća politika i praksa duboko ukorijenjena u društvo i redoviti sustav odgoja i obrazovanja (Jurčević Lozančić i Kudek Mirošević, 2015). Odgojitelji trebaju preuzimati uloge koje su zahtjevne, složene i etički osjetljive kako bi odgovorili na višestruke interese, različite ciljeve i perspektive djece, obitelji  i društvene zajednice.  

Svrha istraživanja, cilj i hipoteza

Posljednjih godina na nacionalnoj razini pristupilo se izradi novih kurikulumskih dokumenata u sustavu odgoja i obrazovanja. Pritom je naglašena i važnost osiguravanja pristupačnosti ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja djeci u ranjivim situacijama, jer upravo obuhvat sve djece predškolskim odgojem i obrazovanjem čini sastavni dio svakog strateškog dokumenta, neovisno o ciljnoj skupini na koju se dokument odnosi (Bouillet, 2018). Međutim, koncept inkluzivnog ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja koji bi definirao standarde kvalitete i oblike podrške koje su dječji vrtići dužni osigurati svoj djeci u ranjivim situacijama nije dovoljno osmišljen ni razrađen. Posebno zabrinjava slaba vidljivost nekih skupina djece u ranjivim situacijama (Bouillet, 2018).

Za potrebe ovoga rada pojam djeca u ranjivim situacijama odnosi se na svu djecu koja su izložena većem riziku od doživljavanja fizičke ili emocionalne ozljede i/ili doživljavanja loših ishoda zbog jednog ili više čimbenika u njihovim životima (primjerice, siromašna djeca, djeca pripadnici romske nacionalne manjine, djeca s teškoćama u razvoju, djeca izbjeglice i migranti, djeca koja žive u udaljenim ruralnim naseljima, djeca koja odrastaju u nepovoljnim obiteljskim prilikama). Velik broj djece koja pripadaju ovim ranjivim kategorijama trebat će dodatnu podršku, posebice u sustavu odgoja i obrazovanja. To može biti podrška u učenju, pohađanju nastave, izgradnji odnosa ili ponašanju. Kako bi ovoj djeci pružili najbolju podršku, dječji vrtići trebaju predstavljati zaštitne čimbenike, pružajući djeci stabilnost, toplinu i ljude kojima je stalo do njih i njihove dobrobiti. Takvo podržavajuće okruženje u mogućnosti je prilagoditi potrebnu podršku, koja će imati pozitivan utjecaj na dijete. Ako dječji vrtić unutar svojeg okruženja nema jasan uvid u odgojno-obrazovne potrebe ili situaciju djeteta, malo je vjerojatno da će moći pružiti učinkovitu podršku. U tom smislu, odnosi koje odgojitelji grade s djecom ključni su za razumijevanje njihova podrijetla i njihovih proživljenih iskustava. Istraživanje koje su proveli Turnsek i suradnici (2016) ističe da upravo sposobnost djelotvornog suočavanja s ranjivošću pretpostavlja rekonceptualizaciju ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja, posebice profesionalne uloge odgojitelja. Suvremeni odgojno-obrazovni sustavi sve više promiču inkluziju djece s različitim odgojno-obrazovnim potrebama u redovne skupine, što je možda noviji koncept i puno veći izazov za odgojitelje s dugogodišnjim radnim iskustvom. Oni mogu osjećati da im nedostaju specifične kompetencije potrebne za uspješan rad u inkluzivnom okruženju.

U ovom radu i istraživanju nastoji se pridonijeti kvaliteti odgoja i obrazovanja djece u ranjivim situacijama u ranom i predškolskom odgoju i obrazovanju. Sukladno nekim istraživanjima (Bethere i sur., 2016; Nīmante, 2018; Nīmante i Kokare, 2022), samoprocjena odgojitelja o tome koliko su osposobljeni i posjeduju li potrebne kompetencije za odgojno-obrazovnu inkluziju pokazuje da postoji prostor za poboljšanje općih, ali i specifičnih kompetencija za inkluzivno obrazovanje. Tatalović Vorkapić i suradnice (2018) provele su istraživanje o predškolskoj djeci koja odrastaju u rizičnim životnim uvjetima, a to su: djeca s posebnim odgojno-obrazovnim potrebama, pripadnici romske nacionalne manjine, djeca iz sustava socijalne skrbi, djeca koja dolaze iz socijalno deprivirajućih obitelji, djeca čiji se roditelji razvode i koja odrastaju uz depresivne majke. Rezultati provedenog istraživanja ukazuju na povišene razine rizičnosti pojedinih uvjeta života predškolske djece, kao i očekivanih poteškoća u njihovu daljnjem razvoju. Iako se pokazalo da odgojitelji u svojem radu izražavaju visoku osjetljivost i spremnost za rad s djecom iz ranjivih skupina, istodobno oni izražavaju nisku razinu samoprocjene kompetentnosti za odgojno-obrazovni rad s navedenom djecom, što ukazuje na potrebu za njihovom daljnjom edukacijom za pružanjem podrške. Također, rezultati koji se odnose na specifične kompetencije za inkluzivno obrazovanje pokazuju da postoje neke razlike vezane uz dob i iskustvo u radu odgojitelja u inkluzivnom obrazovanju (Nīmante i Kokare, 2022). Može se pretpostaviti da odgojitelji s više godina radnog iskustva mogu imati drugačije stavove i iskustva za odgojno-obrazovnu inkluziju, oblikovane drugačijim obrazovnim i društvenim kontekstom u kojem su se profesionalno razvijali i radili. Odgojitelji se mogu osjećati i preopterećeno jer su svjesni izazova kao što su manjak pomoćnika, tj. trećih odgojitelja, potrebnih resursa, kao što su materijali i sredstva za rad, i individualiziranih pristupa i podrške, što ih čini manje spremnima za rad s djecom u ranjivim situacijama u redovitim skupinama. Neki, primjerice, mogu smatrati da je djeci u ranjivim situacijama bolje u posebnim programima, gdje imaju mogućnost dobivanja veće podrške različitih stručnjaka.

U skladu s navedenim, postavljen je cilj istraživanja kojim se žele istražiti mišljenja odgojitelja o odgojno-obrazovnim potrebama djece u ranjivim situacijama u odgojno-obrazovnim skupinama u dječjim vrtićima, kao i samoprocjena odgojitelja o kompetentnosti u radu s djecom u ranjivim situacijama.

Postavljena je hipoteza da postoji statistički značajna povezanost između godina radnog iskustva odgojitelja i procjene na skali Kompetencije za podršku i odgojno-obrazovne potrebe djece u ranjivim situacijama.

 

Metode rada

 

Sudionici

U istraživanju je sudjelovao 601 odgojitelj (98,5 % Ž i 1,5% M) iz dječjih vrtića u Republici Hrvatskoj. Tablica 1 prikazuje dob sudionika. Iz tablice je vidljivo da je najviše sudionika životne dobi od 31 godine do 40 godina (27,7 %), a najmanje sudionika je u dobi do 25 godina (5,3 %). Najviše sudionika ima završen preddiplomski dvogodišnji studij ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja (37,5 %). Završen sveučilišni preddiplomski trogodišnji studij ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja ima 34,2 % sudionika, završen sveučilišni diplomski studij ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja ima 22,8 % sudionika, a 4,5 % sudionika ima završenu srednju školu. Doktorski studij ima završeno 0,3 % sudionika,  0,7 % poslijediplomski specijalistički studij.

Tablica 2 prikazuje zastupljenost sudionika s obzirom na njihovo radno iskustvo, tj. radno iskustvo koje imaju kao odgojitelji radeći u sustavu ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja. Vidljivo je da je najviše odgojitelja s najmanje godina radnog iskustva (18,5 %), a najmanje odgojitelja s radnim iskustvom od 11 do 15 godina (16,8 %) i onih s više od 30 godina (16, 5%).

 

Tablica 1

Dob ispitanika

 

		Frekvencija	Postotak
Valjano	< 25	32	5,3
	25 – 30	80	13,4
	31 – 40	166	27,7
	41 – 50	156	26,0
	51 – 55	59	9,8
	56 – 60	70	11,7
	> 60	36	6,0
Nedostajuće	vrijednosti	2	0,3
Ukupno		601	100,0

 

 

Tablica 2

Radno iskustvo (staž)

 

		Frekvencija	Postotak
Valjano	do 5	111	18,5
	6 – 10	77	12,8
	11 – 15	101	16,8
	16 – 20	94	15,6
	21 – 25	64	10,6
	26 – 30	48	8,0
	> 30	99	16,5
	Ukupno	594	98,8
Nedostajuće	vrijednosti	7	1,2
Ukupno		601	100,0

 

Mjerni instrument i način provođenja istraživanja

Istraživanje je provedeno u pedagoškoj 2023./2024. godini u dječjim vrtićima u Republici Hrvatskoj, metodom „papir-olovka”. Nakon dobivanja suglasnosti ravnatelja dječjih vrtića za provođenje istraživanja, odgojitelji su, sukladno etičkom načelu dobrovoljnosti, zamoljeni da u svom vrtiću popune upitnik. Nakon što su bili obaviješteni o cilju i svrsi provođenja istraživanja, o anonimnosti i povjerljivosti podataka te (u uvodnom dijelu) upoznati s općim uputama o popunjavanju, sudionici su zamoljeni da na sva pitanja odgovore iskreno i da upitnik popune u potpunosti jer služi isključivo za istraživanje predškolske inkluzivne prakse. Bili su informirani i o mogućnosti odustajanja, odnosno neodgovaranja kod neke tvrdnje, čime su poštovani svi etički aspekti provođenja istraživanja.

 Za potrebe istraživanja primijenjen je Upitnik spremnosti odgojitelja i faktori podrške za uspješno predškolsko uključivanje (Skočić Mihić, 2011), za čije je korištenje dobivena suglasnost autorice. Izvorni upitnik autorice ispituje mišljenje odgojitelja o uključivanju djece s posebnim odgojno-obrazovnim potrebama u dječje vrtiće, dok je upitnik u okviru ovog istraživanja modificiran za ispitivanje mišljenja odgojitelja o uključivanju djece u ranjivim situacijama općenito. Korišteni Upitnik sastoji se od tri dijela. Prvi dio Upitnika odnosi se na demografska obilježja sudionika (spol, dob, godine radnog iskustva kao odgojitelja, stupanj stručne spreme). Drugi dio Upitnika sastoji se od skale nazvane Kompetencije za podršku i odgojno-obrazovne potrebe djece u ranjivim situacijama, koja se sastoji od 15 varijabli ordinalnog tipa na 4-stupanjskoj ljestvici (1 – uopće se ne slažem, 2 – uglavnom se ne slažem, 3 – uglavnom se slažem, 4 – u potpunosti se slažem). Treći dio Upitnika odnosi se na mišljenja odgojitelja o elementima pojedinih strategija podrške u okviru potrebnih kompetencija za rad s djecom u ranjivim situacijama. Za potrebe ovoga rada korišten je dio rezultata o mišljenjima odgojitelja o odgojno-obrazovnim potrebama djece u ranjivim situacijama.

 

Rezultati i diskusija

Osnovne deskriptivne vrijednosti skale (minimalni rezultat – min, maksimalni rezultat –  max, aritmetička sredina – mean, asimetrija – skewness, spljoštenost – kurtosis, standardne greške) prikazane su u tablici 3.

 

Tablica 3

Osnovne deskriptivne vrijednosti skale Kompetencije za podršku i odgojno-obrazovne potrebe djece u ranjivim situacijama

 

Šifra varijable	Min	Max	Aritmetička sredina		Standardna devijacija	Asimetrija		Spljoštenost
	Stat	Stat	Stat	Stand. greška	Stat	Stat	Stand greška	Stat	Stand. greška
1. KOMP	1	4	2,62	,031	,745	-,216	,101	-,212	,201
2. MOTIV	1	4	2,82	,035	,844	-,454	,100	-,278	,201
3. OSPOS	1	4	2,30	,034	,824	-,049	,101	-,724	,201
4. RAD.MZ	1	4	2,89	,033	,812	-,532	,101	-,033	,201
5. RS/RS	1	4	2,76	,034	,821	-,482	,102	-,148	,204
6. INFO	1	4	2,51	,032	,779	-,077	,101	-,397	,201
7. KVAL	1	4	2,88	,033	,809	-,457	,101	-,154	,201
8. NAJ	1	4	2,74	,035	,850	-,316	,101	-,460	,201
9. TIP	1	4	2,71	,033	,788	-,251	,101	-,300	,201
10. KORIST	1	4	2,99	,032	,779	-,521	,101	,015	,201
11. KOR.TIP	1	4	3,00	,031	,748	-,511	,101	,169	,201
12. PRUŽ	1	4	2,56	,033	,796	-,134	,101	-,417	,202
13. NAPRED	1	4	2,78	,032	,779	-,238	,101	-,312	,201
14. SLIJED	1	4	2,90	,031	,758	-,398	,101	-,040	,201
15. VEĆI	1	4	2,90	,032	,781	-,551	,101	,163	,202

Legenda (šifre varijabli): V1/KOMP – Smatram se kompetentnom/kompetentnim za rad s djecom u ranjivim situacijama; V2/MOTIV – Motiviran/motivirana sam za rad s djecom u ranjivim situacijama u red. skupini; V3/OSPOS – Osposobljen/osposobljena sam za rad s djecom u ranjivim situacijama; V4/RAD.MZ – Mogu i znam raditi sa svom djecom; V5/RS/RS – S djecom u ranjivim situacijama trebam raditi u redovitim skupinama; V6/INFO – Dovoljno sam informiran/a o značajkama djece u ranjivim situacijama i o načinu rada s njima; V7/KVAL – Mogu kvalitetno raditi sa svom djecom; V8/NAJ – Najbolje bi bilo da sva djeca u ranjivim situacijama budu u redovitim skupinama; V9/TIP – Po mnogim svojim osobinama djeca u ranjivim situacijama jednaka su djeci tipičnog razvoja; V10/KORIST – Druženje s ostalom djecom u redovitoj skupini za djecu u ranjivim situacijama korisnije je nego druženje s djecom u posebnim skupinama; V11/KOR.TIP – Druženje s djecom u ranjivim situacijama korisno je za tipičnu djecu; V12/PRUŽ – Redovita skupina u dječjem vrtiću djeci u ranjivim situacijama može pružiti isto što i posebna skupina; V13/NAPRED – Djeca u ranjivim situacijama mogu više napredovati u redovitoj skupini nego u posebnoj skupini; V14/SLIJED – Većina djece u ranjivim situacijama može slijediti program rada u redovitim skupinama uz pomoć edukacijsko-rehabilitacijskih stručnjaka; V15/VEĆI – Većini djece u ranjivim situacijama korisniji je boravak u redovitim skupinama u dječjem vrtiću.

 

Kao što je vidljivo u tablici 3, najvišu aritmetičku sredinu ima varijabla V11/KOR.TIP – Druženje s djecom u ranjivim situacijama korisno je za djecu tipičnog razvoja, dok V3/OSPOS – Osposobljen/osposobljena sam za rad s djecom u ranjivim situacijama ima najmanju. Riječ je  o homogenim obilježjima, a sukladno vrijednostima koeficijenta varijabilnosti. Slijedi varijabla V10/KORIST – Druženje s ostalom djecom u redovitoj skupini za djecu u ranjivim situacijama korisnije je nego druženje s djecom u posebnim skupinama te varijable s podjednakim rezultatima V14/SLIJED – Većina djece u ranjivim situacijama može slijediti program rada u redovitim skupinama uz pomoć edukacijsko-rehabilitacijskih stručnjaka i V15/VEĆI – Većini djece u ranjivim situacijama korisniji je boravak u redovitim skupinama u dječjem vrtiću. Također,  dosta su visoko zastupljene i varijable V4/RAD.MZ – Mogu i znam raditi sa svom djecom i V7/KVAL – Mogu kvalitetno raditi sa svom djecom. Sve su varijable lijevo asimetrične, a sukladno pozitivnim stavovima prema objektu mjerenja, distribucije su uglavnom blago platikurtične, osim V 10, 11 i15, koje su blago leptokurtične.

Rezultati deskriptivne analize pokazuju da odgojitelji najviše smatraju da druženje s djecom u ranjivim situacijama ima društvene i emocionalne koristi za djecu tipičnoga razvoja. Mogući razlozi na koje upućuju navedeni rezultati očituju se u području razvoja empatije i razumijevanja, jer druženje s djecom u ranjivim situacijama (primjerice, s djecom s teškoćama u razvoju, djecom iz socijalno ugroženih obitelji, djecom s emocionalnim ili psihološkim poteškoćama) može pomoći djeci tipičnoga razvoja da razviju empatiju, toleranciju i socijalne vještine. To ih uči kako prihvatiti različitosti, surađivati i pomagati drugima. Također, kroz interakciju s djecom u ranjivim situacijama djeca tipičnoga razvoja mogu od najranije dobi smanjivati predrasude i naučiti kako vrednovati ljude na temelju njihovih sposobnosti i osobnosti, a ne prema njihovim teškoćama ili socijalnom statusu. Kroz inkluzivne aktivnosti cijela skupina može imati koristi, jer se promiču solidarnost i kooperativno učenje, što dovodi do pozitivnijeg ozračja u dječjem vrtiću (Mikas i Roudi, 2012).

Rezultati deskriptivne analize također pokazuju da odgojitelji najmanje smatraju da su stručno osposobljeni za rad s djecom u ranjivim situacijama. Osjećaj nedovoljne osposobljenosti, a time i kompetentnosti, može proizlaziti iz nedovoljnog broja edukacija i programa profesionalnog razvoja u koje bi se odgojitelji mogli uključiti. Često se ne osjećaju dovoljno osposobljenima za rad s djecom u ranjivim situacijama (primjerice s djecom s teškoćama u razvoju), a radno iskustvo i zadovoljstvo, odnosno nezadovoljstvo poslom mogu utjecati na njihova mišljenja (Kudek Mirošević i sur., 2020). Obično su profesionalni stavovi usmjereni prema društvenim diskursima, pri čemu su specifični obrasci tumačenja, očekivanja i samopercepcije profesionalne uloge njihov sastavni dio (Feyzioğlu, 2012). Važnost i potreba stručnog usavršavanja odgojitelja za rad s djecom kojoj je potrebna dodatna podrška temelje se i na rezultatima nekih ranijih istraživanja (Jordan i sur., 2009; Seçer, 2010; Vural i sur., 2021), koji pokazuju da većina stručnog usavršavanja u ovom području podrazumijeva više pozitivnih stavova odgojitelja o inkluzivnom procesu u dječjem vrtiću, ali i njihovoj motivaciji za daljnje profesionalno usavršavanje. Naime, studijski programi tijekom njihova formalnog obrazovanja više su fokusirani na opće pedagoške metode i teorije, dok specifične strategije rada s djecom s posebnim odgojno-obrazovnim potrebama ili onima u ranjivim situacijama često ostaju površno obrađene. Sljedeći razlog može se odnositi na kompleksnost razvojnih i odgojno-obrazovnih potreba djece u ranjivim situacijama. Djeca u ranjivim situacijama mogu imati složenije i raznolike potrebe (emocionalne, kognitivne, socijalne, tjelesne), što može biti zahtjevno za odgojitelje koji se ne osjećaju dovoljno kompetentnima. 

Rezultati u tablici 4 prikazuju distribuciju varijable radno iskustvo odgojitelja (staž) prema godinama njihova rada u struci. Vidljivo je da je najveća zastupljenost sudionika s najmanje godina radnog iskustva u struci, tj. do pet godina (18,5 %), zatim odgojitelja s radnim iskustvom od 11 do 15 godina (16,8 %) i, konačno, odgojitelja s najviše godina radnog iskustva, tj. s više od trideset godina (16,5 %).

 

Tablica 4

Distribucija varijable radno iskustvo u struci

 

		Frekvencija	Postotak
Valjano	do 5	111	18,5
	6 – 10	77	12,8
	11 – -15	101	16,8
	16 – -20	94	15,6
	21 – -25	64	10,6
	26 – -30	48	8,0
	> 30	99	16,5
	Ukupno	594	98,8
Nedostajuće	vrijednosti	7	1,2
Ukupno		601	100,0

 

Rezultati prikazani u tablici 5 prikazuju Spearmanov koeficijent korelacije između godina radnog iskustva odgojitelja i njihove procjene na skali Kompetencije za podršku i odgojno-obrazovne potrebe djece u ranjivim situacijama.

 

Tablica 5

Povezanost između godina radnog iskustva odgojitelja i procjene na skali Kompetencije za podršku i odgojno-obrazovne potrebe djece u ranjivim situacijama

 

			V1 KOMP	V2 MOTIV	V3 OSPOS	V4 RAD. MZ	V5 RS/RS	V6 INFO	V7 KVAL
Spearman's Rho	Godine radnog iskustva	Korelacija Koeficijent	-,085*	-,032	-,087*	-,059	-,093*	-,020	-,028
		Sig. (2-tailed)	,039	,444	,037	,158	,027	,626	,502
		N	582	583	580	582	563	581	582

 

			V8 NAJ	V9 TIP	V10 KORIST	V11 KOR. TIP	V12 PRUŽ	V13 NAPRED	V14 SLIJED	V15 VEĆI
Spearman's Rho	Godine radnog iskustva	Korelacija Koeficijent	,026	-,003	,005	-,013	,067	,000	-,034	-,052
		Sig. (2-tailed)	,537	,937	,899	,759	,108	,991	,408	,216
		N	580	578	580	580	576	580	581	577

*Correlation is significant at the 0,05 level (2-tailed)

 

Rezultati u tablici 5 pokazuju da postoji statistički značajna povezanost između godina radnog iskustva i procjene odgojitelja na skali Kompetencije za podršku i odgojno-obrazovne potrebe djece u ranjivim situacijama, čime se potvrđuje hipoteza da postoji statistički značajna povezanost između godina radnog iskustva odgojitelja i procjene na skali Kompetencije za podršku i odgojno-obrazovne potrebe djece u ranjivim situacijama.

Kao što je vidljivo u tablici 5, od 15 varijabli skale Kompetencije za podršku i odgojno-obrazovne potrebe djece u ranjivim situacijama na varijablama V1 – Smatram se kompetentnom/kompetentnim za rad s djecom u ranjivim situacijama, V3 – Osposobljen/osposobljena sam za rad s djecom u ranjivim situacijama u redovitoj skupini i V5 – S djecom u ranjivim situacijama trebam raditi u redovitim skupinama postoji statistički značajna povezanost s godinama radnog iskustva odgojitelja. Iz vrijednosti predznaka Rho koeficijenta korelacije indicirano je da odgojitelji s više godina radnog iskustva imaju niže procjene na varijablama V1, V3 i V5. Odgojitelji s više godina radnog iskustva često se osjećaju manje kompetentnima i osposobljenima za rad s djecom u ranjivim situacijama te su skloniji mišljenju da ta djeca ne trebaju biti uključena u redovite skupine (Kudek Mirošević i sur., 2020). Ovaj fenomen može imati nekoliko ključnih uzroka, koji se mogu povezati s promjenama koje se očituju u obrazovnim pristupima i trendovima, kao što su kurikularna reforma i promjene koje se događaju u zakonodavnom dijelu ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja. Kod odgojitelja s dužim radnim iskustvom može postojati osjećaj nelagode zbog promjena u odgojno-obrazovnim pristupima, što dodatno utječe na njihov osjećaj kompetentnosti i spremnosti za rad prema inkluzivnim načelima. Također, prijelaz na nove modele i uvođenje inkluzivnih praksi u odgojno-obrazovni sustav često se može  provoditi prebrzo i bez adekvatne pripreme, bez dovoljno tranzicijskog vremena ili podrške za odgojitelje, što može dodatno povećati osjećaj nesigurnosti kod onih s dužim radnim stažem. Nadalje, njihovo visokoškolsko obrazovanje možda nije uključivalo najnovije pristupe i strategije za rad s djecom u ranjivim situacijama, zbog čega se mogu osjećati manje osposobljenima.

Ovi se rezultati također mogu objasniti time što odgojitelji s manje radnog iskustva, koji sebe doživljavaju kao osobe koje stalno uče nove metode i tehnike, sagledavaju nove pristupe ili traže pomoć i slušaju savjete ako je potrebno (Nīmante i Kokare, 2022). Stoga je rezultate moguće sagledavati u kontekstu postojanja dužega radnog staža odgojitelja i njihova školovanja u vrijeme kad je odgojno-obrazovna inkluzija djece s teškoćama u razvoju, odnosno djece u ranjivim situacijama, bila manje zastupljena u visokoškolskim studijskim programima, kao i u praksi. Također, odgojitelji s više godina radnog iskustva vjerojatno su dugo radili u sustavu odgoja i obrazovanja u kojima su djeca u ranjivim situacijama (primjerice, djeca s teškoćama u razvoju) bila odvojena od djece bez teškoća u posebnim programima ili ustanovama. Takav je pristup bio dominantan u prošlosti, zbog čega oni mogu biti manje skloni prihvaćanju i provedbi inkluzivnih praksi, pa samim time i daljnjem cjeloživotnom osposobljavanju na tom području. Rezultati istraživanja Vural i suradnika (2021) ukazuju na mišljenja odgojitelja koji ne mogu udovoljiti interesima i odgojno-obrazovnim potrebama djece kojoj je potrebna veća podrška (primjerice djece s posebnim odgojno-obrazovnim potrebama, djece koja su u izbjeglištvu, socijalno-ekonomski ugrožene djece) i druge djece u skupini u isto vrijeme. Također, rezultati se mogu shvaćati u kontekstu izloženosti odgojitelja s više godina radnog iskustva većem riziku od emocionalnog i fizičkog izgaranja zbog dugogodišnjeg rada u stresnim uvjetima. Naime, rad s djecom u ranjivim situacijama često zahtijeva dodatni emocionalni angažman i specifične kompetencije (dodatno vrijeme za planiranje aktivnosti, prilagodbu programa, stručne procjene i planiranje individualiziranih kurikuluma i pristupa, kao i čestu suradnju s drugim stručnjacima), što može dodatno opteretiti već iscrpljene odgojitelje u ionako prevelikim odgojnim skupinama. Odgojitelji s dugogodišnjim iskustvom možda su imali izazovna iskustva u radu s djecom u ranjivim situacijama, posebice ako nisu imali dovoljno podrške ili resursa za rad u inkluzivnom okruženju. U tom smislu, negativna iskustva mogu utjecati na njihov stav prema inkluziji i izazvati osjećaj nekompetentnosti.

 

Zaključak

Cilj ovog istraživanja bio je istražiti mišljenja odgojitelja o odgojno-obrazovnim potrebama djece u ranjivim situacijama u odgojno-obrazovnim skupinama u dječjim vrtićima, kao i njihovu samoprocjenu o kompetentnosti u radu s djecom u ranjivim situacijama. Rezultati su pokazali statistički značajnu povezanost između godina radnog iskustva odgojitelja i njihove procjene na skali Kompetencije za podršku i odgojno-obrazovne potrebe djece u ranjivim situacijama. Rezultati pokazuju da odgojitelji s više godina radnog iskustva imaju niže samoprocjene o svojoj osposobljenosti i specifičnim kompetencijama za rad s djecom u ranjivim situacijama u redovitoj skupini. Rezultati također pokazuju da odgojitelji prepoznaju važnost socijalne inkluzije i koristi za djecu tipičnog razvoja koja proizlaze iz druženja s djecom u ranjivim situacijama, jer je to pozitivno za njihov emocionalni i socijalni razvoj. Međutim, osjećaj nedostatka kompetencije proizlazi iz nedovoljnih specifičnih kompetencija, složenih odgojno-obrazovnih potreba djece u ranjivim situacijama, manjka resursa i podrške te nesigurnosti da neće moći adekvatno odgovoriti na nove povećane izazove. S obzirom na rezultate, možemo zaključiti da postoji potreba za ciljanim stručnim usavršavanjem odgojitelja. Programi profesionalnoga razvoja trebali bi uključivati ​​ne samo razvoj općih kompetencija odgojitelja, već i potpunije ciljati na specifične kompetencije za inkluzivno obrazovanje. Kako bi se to promijenilo, važno je osigurati kontinuiranu stručnu podršku i profesionalni razvoj koji uključuje moderne pristupe inkluzivnom obrazovanju (Ní Bhroin i King, 2019). Iako su danas stručne edukacije za rad s djecom u ranjivim situacijama uobičajene, odgojitelji s više radnog iskustva možda nisu redovito i dovoljno uključeni u programe profesionalnog razvoja koji se fokusiraju na odgojno-obrazovnu inkluziju. To može rezultirati osjećajem nedostatka potrebne osposobljenosti za učinkovito planiranje i upravljanje inkluzivnim skupinama. Rezultate također treba sagledavati i s obzirom na njihovu ograničenost u kontekstu procjene daljnjih mjera učinkovitosti inkluzivne prakse i povezanosti s veličinom uzorka. No, budući da ograničenja zahtijevaju kritičku, cjelokupnu procjenu i tumačenje rezultata za potrebne utjecaje u praksi, ovi rezultati ukazuju na potrebu provođenja budućih istraživanja inkluzivne predškolske prakse kada su u pitanju djeca u ranjivim situacijama i na potrebu pružanja potrebne podrške odgojiteljima u inkluzivnoj praksi. 

 

Literatura

Bethere, D., Neimane, I. i Ušča, S. (2016). The opportunities of teachers’ further education model improvement in the context of inclusive education reform. 2nd International Conference on Lifelong Education and Leadership for ALL, Proceedings (pp. 288–298). Liepāja University.

Biddle,  S. K. (2017). Social Constructions of Childhood: From Not-Yet-Adults to People in Their Own Right. Anthós, 8(1), Article 3. https://doi.org/10.15760/anthos.2017.10 5 

Bouillet, D. (2018). S one strane inkluzije djece rane i predškolske dobi. Izvješće o provedenoj analizi pristupačnosti kvalitetnog ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja djece u ranjivim situacijama u Hrvatskoj. Ured UNICEF-a za Hrvatsku.

Bouillet, D., Blanuša Trošelj, D. i Skočić Mihić, S. (2018). Inkluzivno obrazovanje odgojitelja djece rane i predškolske dobi. Priručnik za sveučilišne nastavnike. Ured UNICEF-a za Hrvatsku.

Burchinal, M., Vondergrift, N., Pianta, R. i Mashburn, A. (2010). Threshold analysis of association between child care quality and child outcomes for low-income children in pre-kindergarten program. Early Childhood Research Quarterly, 25, 166–176.  https://doi.org/10.1016/j.ecresq.2009.10.004

Children’s Commissioner (2017). Constructing a Definition of Vulnerability – Attempts to Define and Measure. London. Pristupljeno 31. prosinca 2024. s https://assets.childrenscommissioner.gov.uk/wpuploads/2017/07/CCO-TP1-Constructing-a-Definition-of-Vulnerability-Coram-1.pdf

Feyzioğlu, E. Y. (2012). Science Teachers’ Beliefs as Barriers to Implementation of Constructivist-Based Education Reform. Journal of Baltic Science Education, 11(4), 302–317. http://oaji.net/articles/2014/987-1419168866.pdf

Jopling, M. i Vincent, S. (2016). Vulnerable children: Needs and provision in the primary phase. Cambridge Primary Review Trust.

Jopling, M. i Vincent, S. (2019). Vulnerable Children, Young People, and Families: Policy, Practice, and Social Justice in England and Scotland. Handbook on Promoting Social Justice in Education. Springer Nature Switzerland. https://nrl.northumbria.ac.uk/id/eprint/40845/1/manuscript.pdf

Jordan, A., Schwartz, E. i McGhie-Richmond, D. (2009). Preparing teachers for inclusive classrooms. Teaching and teacher education, 25(4), 535–542. https://doi.org/10.1016/j.tate.2009.02.010

Jurčević Lozančić, A. i Kudek Mirošević, J. (2015). Konstruktivizam u suvremenom inkluzivnom odgoju i obrazovanju. Školski vjesnik, 64(4), 541–560. https://www.ffst.unist.hr/_download/repository/2015_4_1_Jurcevic-Lozancic_Kudek-Mirosevic.pdf

Kudek Mirošević, J. i Jurčević Lozančić, A. (2014). Stavovi odgojitelja i učitelja o provedbi inkluzije u redovitim predškolskim ustanovama i osnovnim školama. Hrvatska revija za rehabilitacijska istraživanja, 50(2), 17–29. https://hrcak.srce.hr/130957  

Kudek Mirošević, J., Tot, D. i Jurčević Lozančić, A. (2020). Osmišljavanje inkluzivnoga odgojno-obrazovnog procesa – Samoprocjena odgojitelja i učitelja. Nova prisutnost, 18(3), 547–560. https://hrcak.srce.hr/246453

Lonigan, C. J. i Phillips, B. M. (2016). Response to Instruction in Preschool: Results of Two Randomized Studies With Children At Significant Risk of Reading Difficulties. Journal of Educational psychology, 108(1), 114–129. https://doi.org/10.1037/edu0000054

Mikas, D. i Roudi, B. (2012). Socijalizacija djece s teškoćama u razvoju u ustanovama         predškolskog odgoja. Paediatria Croatica, 56(Supl 1), 207–214.

Nacionalni kurikulum za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (2015). Ministarstvo znanosti, obrazovanja i sporta Republike Hrvatske, NN 5/15. Pristupljeno 31. prosinca 2024. s https://mzom.gov.hr/UserDocsImages/dokumenti/Obrazovanje/Predskolski/Nacionalni%20kurikulum%20za%20rani%20i%20predskolski%20odgoj%20i%20obrazovanje%20NN%2005-2015.pdf

Ní Bhroin, Ó. i King, F. (2019). Teacher education for inclusive education: a framework for developing collaboration for the inclusion of students with support plans. European Journal of Teacher Education, 43(1), 38–63. https://doi.org/10.1080/02619768.2019.1691993

Nīmante, D. (2018). Competent Teacher for Inclusive Education: What Does it Mean for Latvia?// In Innovations, Technologies and Research in Education (Ed. Daniela, L.). Cambridge Scholars Publishing, Newcastle upon Tyne, 229–244. 362. https://www.cambridgescholars.com/innovations-technologies-and-research-in-education

Nīmante, D. i Kokare, M. (2022).  Perspective of Teachers on Their Competencies for Inclusive Education. Acta Paedagogica Vilnensia, 49, 8–22. https://www.redalyc.org/journal/6949/694974355001/html/

No child left behind (2020). Understanding and quantifying vulnerability. Pristupljeno 23. prosinca 2024. s https://assets.publishing.service.gov.uk/media/5f4f72c68fa8f523f4c3c0ed/Understanding_and_quantifying_vulnerability_in_childhood.pdf

Seçer, Z. (2010). An analysis of the effects of in-service teacher training on Turkish preschool teachers’ attitudes towards inclusion. International Journal of Early Years Education, 18(1), 43–53. https://doi.org/10.1080/09669761003693959

Skočić Mihić, S. (2011). Spremnost odgajatelja i faktori podrške za uspješno uključivanje djece s teškoćama u rani i predškolski odgoj i obrazovanje. [Doktorska disertacija]. Edukacijsko-rehabilitacijski fakultet Sveučilišta u Zagrebu.

Skočić Mihić, S. i Sekušak Galešev, S. (2016). Metrijske karakteristike Upitnika predškolske inkluzije. Paediatria Croatica, 60(4), 146–151. https://doi.org/10.13112/PC.2016.22

Šućur, Z., Kletečki Radović, M., Družić Ljubotina, O. i Babić, Z. (2015). Siromaštvo i dobrobit djece predškolske dobi u Republici Hrvatskoj. Ured UNICEF-a za Hrvatsku. Pristupljeno  31. prosinca 2024. s https://www.unicef.hr/wp-content/uploads/2015/09/Publikacija_Siromastvo_Unicef_2015_online.pdf

Tatalović Vorkapić, S., Mihić, I. i Matovina, M. (2018). Kindergarten as a Protective Factor in the Development of Preschool Children from Risk Groups: Perception of Preschool Teachers’ Capacities. Croatian Journal of Education, 20(Sp.Ed.3), 217–242.

           https://doi.org/10.15516/cje.v20i0.3025 

Turnsek, N., Poljsak Skraban, O., Razpotnik, S. i Rapus Pavel, J. (2016). Challenges and responses to the vulnerability of families in a preschool context. CEPS Journal 6(4), 29–49. Pristupljeno 16. prosinca 2024. s https://nbn-resolving.org/urn:nbn:de:0111-pedocs-127433

UNICEF (2022). Studija o participaciji djece iz ranjivih skupina u Hrvatskoj. Ured UNICEF-a za Hrvatsku. Pristupljeno 23. prosinca 2024. s https://www.unicef.org/croatia/media/12201/file/Studija%20o%20participaciji%20djece%20iz%20ranjivih%20skupina%20u%20Hrvatskoj.pdf

Vural, D., Pişkin, N. B. i Durmuşoğlu, M. C. (2021). Problems and practices experienced by preschool teachers in inclusive education. International Journal of Curriculum and Instructional Studies, 11(2), 287–308. https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1329300.pdf

Teaching (Today for) Tomorrow: Bridging the Gap between the Classroom and Reality 3rd International Scientific and Art Conference Faculty of Teacher Education, University of Zagreb in cooperation with the Croatian Academy of Sciences and Arts

Support for children in vulnerable situations from the perspective of preschool teachers

Abstract

The paper emphasizes the importance of including children in vulnerable situations in early and preschool nurturing and education, considering the attitudes and the support of educators to be among the most important factors in the successful implementation of the inclusion process. The aim of the paper is to research the opinions of the educators on the nurturing and educational needs of children in vulnerable situations in preschool nurturing and educational groups, as well as the self-assessment of their competencies in working with children in vulnerable situations. The research included a total of 601 educators from preschool institutions in the Republic of Croatia. For the purposes of the research, the Preeschool Teachers' Readiness Questionnaire and Support Factors for Successful Preschool Inclusion (Skočić Mihić, 2011) was used, which was modified to examine teachers' opinions about the inclusion of children in vulnerable situations. Using Spearman's correlation coefficient, the results indicate a statistically significant correlation between the preschool teacher's years of work experience and the self-assessment of his competence for the support and the nurturing and educational needs of children in vulnerable situations. Preschool teachers with more years of work experience feel less competent and qualified to work with children in vulnerable situations and are more likely to believe that those children need more professional support that they cannot get in regular groups. The feeling of lack of competence stems from an insufficient readiness to meet the specific needs of these children, a lack of resources and support, and their insecurity that they may not be able to adequately respond to the existing challenges of nurturing and educational inclusion. Given the results obtained in this research, it is important to ensure support for and continuous professional development of preschool teachers in order to improve their skills in creating an inclusive educational environment.

Key words:

attitudes of preschool teachers; competencies of preschool teachers; inclusion; rights of the child

Prevalencija aktivnosti slobodnog vremena – ima li veze spol i fakultet?

	Odgoj danas za sutra:  Premošćivanje jaza između učionice i realnosti  3. međunarodna znanstvena i umjetnička konferencija Učiteljskoga fakulteta Sveučilišta u Zagrebu Suvremene teme u odgoju i obrazovanju – STOO4 u suradnji s Hrvatskom akademijom znanosti i umjetnosti
Irena Klasnić, Marina Đuranović, Siniša Opić Učiteljski fakultet Sveučilišta u Zagrebu, Hrvatska irena.klasnic@ufzg.hr

Sekcija - Odgoj i obrazovanje za osobni i profesionalni razvoj

Broj rada: 7

Kategorija članka: Izvorni znanstveni rad

Sažetak

Cilj istraživanja bio je ispitati prevalenciju aktivnosti slobodnog vremena i načine provođenja slobodnog vremena studenata ovisno o spolu i fakultetu. U istraživanju je sudjelovalo 670 studenata (461 studentica), od prve do pete godine studija. Uzorkom su bili obuhvaćeni studenti sa šest sastavnica Sveučilišta u Zagrebu: Muzička akademija (16,4%), Kineziološki fakultet (17,3%), Prirodoslovno-matematički fakultet (17,0%), Filozofski fakultet (16,3%), Edukacijsko-rehabilitacijski fakultet (16,1%) i Učiteljski fakultet (16,9%). Dobiveni rezultati pokazali su da se studenti u slobodno vrijeme najčešće druže s prijateljima, opuštaju uz glazbu i surfaju internetom, a najrjeđe rade u udruzi studenata, bave se jogom te idu na ples. Od 42 varijable provođenja slobodnog vremena kreirano je šest kompozitnih varijabli: Kulturne aktivnosti, Opuštajuće aktivnosti, Elektronski medij i internet, Korisne aktivnosti, Sport te Druženje i izlasci. Utvrđena je statistički značajna razlika u prevalenciji aktivnosti slobodnog vremena na većini aktivnosti i po spolu i po fakultetu na kojem studenti studiraju. Tako studentice slobodno vrijeme više provode od svojih kolega studenata u Kulturnim aktivnostima (Mž = 1,96; Mm = 1,79), Opuštajućim aktivnostima (Mž = 3,26; Mm =2,90), Korisnim aktivnostima (Mž = 2,24; Mm = 2,12) te u Druženju i izlascima (Mž = 3,05; Mm = 2,78), dok studenti više slobodnog vremena koriste za Sport (Mž  = 1,98; Mm = 2,13). Rezultati pokazuju značajne razlike u prevalenciji aktivnosti slobodnog vremena s obzirom na fakultet na svim kompozitnim varijablama osim na varijabli Elektronski mediji i internet. Nalazi istraživanja doprinose boljem razumijevanju provođenju slobodnog vremena studenata.

Ključne riječi

fakultet; slobodno vrijeme; spolne razlike; studenti

Uvod

Slobodno vrijeme je fenomen koji je star koliko i samo društvo. Tijekom povijesti javljao se u različitim oblicima i funkcijama. Već dugi niz godina predmet je rasprava i znanstvenih promišljanja. Livazović (2018) ističe da je moguće razlikovati četiri vrste vremena u životu pojedinca: vrijeme određeno i ovisno o drugima, obvezujuće razdoblje usmjereno na posebne namjene, odmor i vrijeme za spavanje te slobodno vrijeme koje stoji na raspolaganju. Slobodno vrijeme mnogima je važno zato jer pruža užitak i ugodu, a s druge strane predstavlja sredstvo za bijeg od vanjskih izvora pritiska (Van Langenhove, 1992). Zadovoljstvo provedenim slobodnim vremenom povezuje se sa zadovoljstvom životom, kvalitetom života, zadovoljstvom zajednice, upravljanjem stresom, samoprocjenom zdravlja i kulturološkim skladom (Chick i sur., 2021).

Brojne su definicije slobodnog vremena, a one su se mijenjale tijekom povijesti jer se mijenjao i životni kontekst. Ni danas ne postoji jedinstvena i općeprihvaćena definicija ovog pojma. Potkonjak (1989) slobodno vrijeme definira kao vrijeme koje pojedincu preostaje nakon izvršenja svih profesionalnih, obiteljskih i društvenih obveza u kojemu on po svojoj volji odabire oblike i sadržaje odmora, razonode i stvaralaštva. Plenković (1997) smatra da je slobodno vrijeme skup aktivnosti kojima se čovjek predaje svojom voljom kako bi se odmorio, razonodio ili razvijao svoje spoznajne i stvaralačke sposobnosti nakon izvršenja svih obveza. Neulinger (1981) opisuje slobodno vrijeme kao aktivnosti koje su slobodno odabrane i intrinzično motivirane. Rojek (2010, prema Smajović, 2023) slobodno vrijeme posmatra kao školu života koju karakterizira sloboda, izbor i fleksibilnost.

Slobodno vrijeme, ovisno o tradiciji, odgoju, dobi, društvenom i materijalnom statusu ili osobnom i društveno-povijesnom trenutku predstavlja priliku i pruža mogućnost za intelektualni, emocionalni, tjelesni, moralni i radni rast i razvoj (Livazović, 2018). Osim toga, s aspekta društvenog razvoja, mladi koji su uključeni u slobodne aktivnosti imaju priliku uspostavljanja i izgradnje bliskih odnosa s drugima. Slobodno vrijeme može se promatrati kao značajan kontekst koji promiče pozitivan i zdrav rast i razvoj djece i mladih (Freire i sur., 2016), međutim, važno je naglasiti da je slobodno vrijeme mladih veliki vremenski prostor koji, ako je nedovoljno osmišljen i vođen, može imati negativne implikacije u formiranju ličnosti (Mlinarević, 2004).

Stebbins (2001) razlikuje ozbiljno i ležerno slobodno vrijeme. Ozbiljno slobodno vrijeme uključuje aktivnosti koje karakterizira predanost učenju novih vještina (npr. amatersko bavljenje sportom, volontiranje) dok ležerne aktivnosti slobodnog vremena zahtijevaju malo vještina i stvaraju ugodu (npr. druženje s prijateljima, gledanje filmova i sl.). Slobodno vrijeme mladima nudi priliku za sudjelovanje u brojnim aktivnostima, druženje, odmor ili bavljenje nekim drugim djelatnostima prema osobnom izboru.

Aktivnosti slobodnog vremena jesu one aktivnosti koje pojedinac prihvaća po slobodnoj volji i interesu, a uključuju i sve obveze i sve posljedice koje iz njih proizlaze (Mlinarević i sur., 2007). One su važno sredstvo za osnaživanje mladih kao i prostor za realizaciju interesa svakog pojedinca ili skupine (Jeđud i Novak, 2006). Te aktivnosti izazivaju pozitivne emocije i mogu ublažiti efekte negativnih događaja. Općenito, način provođenja slobodnog vremena može se promatrati i kao jedan od načina suočavanja sa stresom jer aktivno provođenje slobodnog vremena omogućava odmor od situacija i misli koje izazivaju stres te samim time povećavaju pojedinčevu otpornost i sposobnost proaktivnog suočavanja (Anić i Brdar, 2007).

Aktivnosti slobodnog vremena kojima se adolescenti i mladi bave klasificiraju se kao strukturirane ili nestrukturirane (Caldwell i Faulk, 2013). Strukturirane aktivnosti uglavnom se odvijaju po unaprijed određenom rasporedu, prisutan je nadzor i vođenje odraslih osoba, a fokus je na razvoju specifičnih vještina (Eccles i sur., 2003). Nestrukturirane aktivnosti uključuju one aktivnosti koje nisu planirane, ne odvijaju se prema utvrđenom rasporedu, nema nadzora odraslih, smjer i trajanje aktivnosti određuju sami sudionici, a mladima bavljenje aktivnošću predstavlja ugodu i zanimljivost (Abbott i Barber, 2007; Caldwell i Faulk, 2013; Mahoney i sur., 2006). Neki autori smatraju da strukturirane slobodne aktivnosti, za razliku od nestrukturiranih, neformalnih i pasivnih slobodnih aktivnosti, doprinose pozitivnom razvoju adolescenata (Caldwell, 2008; Mahoney i sur., 2001). Mlinarević i suradnici (2007) navode rezultate istraživanja prema kojima mladi više preferiraju nestrukturirano slobodno vrijeme (druženje s prijateljima, zabava). Različite strukturirane slobodne aktivnosti, koje ispitanici rjeđe preferiraju, pružaju mladima mogućnost samoostvarivanja, realizaciju osobnih stvaralačkih potencijala, razvijanje specifične darovitosti i slično. Međutim, dio autora poziva na oprez u generaliziranju, s obzirom na to da postoje i slobodne aktivnosti koje nisu strukturirane, a ipak pridonose pozitivnim razvojnim ishodima mladih odnosno razvoju njihovih kompetencija (Caldwell i Faulk, 2013; Sharp i sur., 2015). To mogu biti aktivnosti poput čitanja, šetnje prirodom i slično. Mahoney i suradnici (2006) izražavaju zabrinutost o prekomjernom planiranju sudjelovanja mladih u organiziranim aktivnostima što može imati negativne učinke na njihovu dobrobit i zdravo funkcioniranje. Novija istraživanja pokazuju da današnji mladi (18-25 godina starosti) imaju manje strukturirani raspored i više slobodnog vremena nego mladi ljudi njihove dobi u prethodnim generacijama (Chan i sur., 2023).

Studiranje, osim što pruža mogućnost stjecanja diplome, otvara studentima i sveučilišnu scenu slobodnog vremena kao jedinstveno životno iskustvo (Stebbins, 2023). Analizirajući znanstvena istraživanja Kim i suradnici (2015) navode da je zadovoljstvo provođenjem slobodnog vremena usko povezano sa zadovoljstvom životom, smanjenjem stresa studenata i poticanjem društvenih aktivnosti. Fosnacht i suradnici (2018) naglašavaju da studenti imaju znatnu količinu slobodnog vremena te u prosjeku 20 sati tjedno provedu u slobodnim aktivnostima, poput opuštanja i druženja s prijateljima ili sudjelujući u raznim izvannastavnim aktivnostima. Mullens i Glorieux (2023) ističu da su neke aktivnosti slobodnog vremena korisnije od drugih. Prema rezultatima istraživanja Shin i You (2013) sudjelovanje u aktivnostima slobodnog vremena ima pozitivne učinke na fizičko i psihičko stanje pojedinca. Upravo stoga, važno je doznati na koji način studenti provode slobodno vrijeme.

 

Metode

Osnovni cilj ovog istraživanja bio je ispitati prevalenciju aktivnosti slobodnog vremena i načine provođenja slobodnog vremena studenata ovisno o spolu i fakultetu.

U radu su postavljene dvije hipoteze:

H1 - Postoji statistički značajna spolna razlika u prevalenciji aktivnosti slobodnog vremena među studentima.

H2 - Postoji statistički značajna razlika između studenata različitih fakulteta Sveučilišta u Zagrebu s obzirom na prevalenciju aktivnosti slobodnog vremena.

U skladu s hipotezama postavljeni su i sljedeći zadaci istraživanja:

1.      Ispitati postoje li statistički značajne spolne razlike u prevalenciji aktivnosti slobodnog vremena među studentima.

2.      Ispitati postoje li statistički značajne razlike između studenata različitih fakulteta Sveučilišta u Zagrebu s obzirom na prevalenciju aktivnosti slobodnog vremena.

 

Uzorak i postupak

Ovim radom prikazan je dio rezultata opsežnijeg istraživanja prevalencije aktivnosti slobodnog vremena studenata Sveučilišta u Zagrebu. 

Uzorak je bio prigodni te je bilo obuhvaćeno 670 redovnih studenata (Tablica 1). Po spolu, oko dvije trećine je bilo ženskih sudionika (68,8%) i jedna trećina muških sudionika (31,2%). Uzorkom su bili obuhvaćeni sudionici sa šest sastavnica Sveučilišta u Zagrebu, u približno jednakom postotku: Muzička akademija - MUZA (16,4%), Kineziološki fakultet - KIF (17,3%), Prirodoslovno-matematički fakultet (Matematički odsjek i Fizički odsjek) – PMF (MO/FIZ)  (17,0%), Filozofski fakultet – FF (16,3%), Edukacijsko-rehabilitacijski fakultet – ERF (16,1%) i Učiteljski fakultet – UFZG (16,9%). Najviše je bilo studenata druge godine (30%), a najmanje pete godine studija (7,3%). Prema satima slobodnog vremena najmanje je onih studenata koji dnevno imaju do 1 sat slobodnog vremena (n = 46; 6,9%), dok najviše studenata procjenjuje kako dnevno imaju 2-3 sata slobodnog vremena (n = 310; 31,3%).

 

Tablica 1

Prikaz demografskih i kontekstualnih karakteristika sudionika (N = 670)

Demografske karakteristike	Frekvencija	Postotak (%)	Ukupno
Spol			670
muški	209	31,2
ženski	461	68,8
Fakultet			670
Muzička akademija	110	16,4
Kineziološki fakultet	116	17,3
Prirodoslovno-matematički fakultet	114	17,0
Filozofski fakultet	109	16,3
Edukacijsko-rehabilitacijski fakultet	108	16,1
Učiteljski fakultet	113	16,9
Godina studija			670
1. godina	118	17,6
2. godina	201	30,0
3. godina	167	24,9
4. godina	135	20,1
5. godina	49	7,3
Sati slobodnog vremena			670
do 1 sat	46	6,9
1-2 sata	130	19,4
2-3 sata	310	31,3
3-4 sata	167	24,9
više od 4 sata	117	17,5

 

Podaci su prikupljeni metodom papir-olovka, tijekom akademske godine 2022./2023. Prije provedenog istraživanja sudionici su bili upoznati s ciljem istraživanja te je dobiven njihov pristanak. Ispitivanje je bilo anonimno, a u svakom trenutku ispitanici su mogli odustati od ispunjavanja upitnika.

 

Mjerni instrument i obrada podataka

Prvim dijelom upitnika prikupljeni su sociodemografski podaci o sudionicima, a drugim dijelom podaci o načinu provođenja slobodnog vremena. Prilikom ispunjavanja upitnika, sudionicima su ponuđene 42 aktivnosti provođenja slobodnog vremena. Na Likertovoj skali od pet stupnjeva (od 1- nikad do 5 - vrlo često) procjenjivali su koliko često svoje slobodno vrijeme ispunjavaju ponuđenim aktivnostima. Upitnik o provođenju slobodnog vremena  oblikovan je na temelju relevantne literature (Barnett, 2006; Dirzyte i sur., 2022; Livazović, 2018; Opić i Đuranović, 2014; Schmiedeberg i Schröder, 2017; Trainor i sur., 2010). Promatrajući pojedinačno aktivnosti, studenti se najčešće druže s prijateljima (M = 4,19; SD = 0,80), opuštaju uz glazbu (M = 4,15; SD = 0,93) i surfaju internetom (M = 4,03; SD = 0,88). Aktivnosti koje rjeđe prakticiraju ima više, a najrjeđe rade u udruzi studenata (M = 1,29; SD = 0,79), bave se jogom (M = 1,32; SD = 0,75) te idu na ples (plesna škola ili općenito bavljenje plesom) (M = 1,46; SD = 1,01).

 

Rezultati i rasprava

Od 42 varijable provođenja slobodnog vremena kreirano je šest kompozitnih varijabli: V1. Kulturne aktivnosti, V2. Opuštajuće aktivnosti, V3. Elektronski medij i internet, V4. Korisne aktivnosti, V5. Sport te V6. Druženje i izlasci. U Tablici 2. navedene su deskriptivne vrijednosti kompozita. Sudionici najviše vremena provode u aktivnostima koje ih opuštaju (M = 3,15; SD = 0,64), a najmanje u bavljenju kulturnim aktivnostima (M = 1,90; SD = 0,52).

 

Tablica 2

Deskriptivne vrijednosti kompozitnih varijabli

	Raspon	Min	Maks	M		SD	Asimetričnost		Spljoštenost
Kompozitne varijable	Stat	Stat	Stat	Stat	Std. Error	Stat	Stat	St. pog.	Stat	St. pog.
V1. Kulturne aktivnosti	2,90	1,00	3,90	1,905	,0200	,5177	,645	,094	,213	,189
V2. Opuštajuće aktivnosti	4,00	1,00	5,00	3,151	,0246	,6366	-,110	,094	-,013	,189
V3. Elektronski medij i internet	3,43	1,29	4,71	2,926	,0212	,5479	,023	,094	,024	,189
V4. Korisne aktivnosti	3,33	1,00	4,33	2,207	,0229	,5923	,449	,094	,081	,189
V5. Sport	3,00	1,00	4,00	2,025	,0223	,5781	,567	,094	-,261	,189
V6. Druženje i izlasci	3,29	1,43	4,71	2,955	,0239	,6180	-,060	,094	-,410	,189

Min = minimalni rezultat; Maks = maksimalni rezultat; M = aritmetička sredina; SD = standardna devijacija.

 

Svrha ovog istraživanja bila je ispitati prevalenciju aktivnosti slobodnog vremena. Rezultati pokazuju kako studenti najveći dio slobodnog vremena koriste za opuštajuće aktivnosti (spavam, izležavam se, čitam beletristiku, opuštam se uz glazbu) i aktivnosti koje se odvijaju na elektronskim medijima i internetu (gledam filmove i serije, slušam radio, igram igrice na mobitelu, pričam na mobitel, surfam internetom, na društvenim mrežama sam, igram igrice na PS/računalu).

Dobiveni rezultati ukazuju da studenti provode slobodno vrijeme najviše u aktivnostima koje su im ugodne, ležerne i koje ne zahtijevaju veliki napor, niti fizički, niti psihički. Navedene aktivnost nisu strukturirane i unaprijed strogo planirane te vjerojatno studentima odgovara takav tip aktivnosti. Sve te aktivnosti najčešće se prakticiraju kod kuće ili kod bliskih osoba. I druga istraživanja pokazuju da mlade osobe oba spola provode velik dio svog slobodnog vremena u grupnim aktivnostima i/ili u sjedilačkim aktivnostima kao što su npr. slušanje glazbe, gledanje filmova, surfanje internetom ili jednostavno opuštajući se (Bradley i Inglis, 2012). Nadalje, Zhou i suradnici (2021) ističu kako su tijekom pandemije izazvane COVID-19, mnoge tradicionalne aktivnosti u slobodno vrijeme bile ograničene zbog socijalnog distanciranja. Moguće je da se takav način korištenja slobodnog vremena prolongirao i nakon završetka pandemije. Rezultati ove studije ukazuju da studenti preferiraju nestrukturirane aktivnost što bi moglo biti zbog činjenice da im je velik dio vremena strukturiran obvezama na fakultetu (predavanja, seminari, vježbe) budući da se radi o studentima redovnih studija, a nerijetko studenti i rade neki studentski posao. Preostalo slobodno vrijeme vjerojatno žele provesti bez unaprijed određenog rasporeda, bez vremenskog pritiska i na ležeran način.

U ovom se istraživanju pokazalo da studenti osim korištenja slobodnog vremena za opuštajuće aktivnosti, znatan dio vremena provode u aktivnostima koje se odvijaju na elektronskim  medijima i internetu. Dobiveni rezultati u suglasju su s istraživanjima drugih autora. Istraživanja ukazuju na činjenicu da životni stilovi mladih postaju sve više sjedilački (Australian Bureau of Statistics, 2022) te u velikom broju različitih zemalja mladi sve više provode slobodnog vremena u aktivnostima koje se temelje na ekranu (Bucksch i sur., 2016). Tako je na primjer istraživanje koje su proveli Barkley i Lepp (2016) potvrdilo kako studenti (N = 226)  znatan dio slobodnog vremena provode koristeći mobitele i pametne telefone, a Lepp i suradnici (2015) izvještavaju kako prosječni student koristi svoj mobitel pet do šest sati dnevno dok ga najaktivniji korisnici upotrebljavaju gotovo neprestano. Neki autori sugeriraju da je korištenje mobitela povezano sa sjedilačkim ponašanjem, smanjenim intenzitetom vježbanja te ističu kako je povećana upotreba mobitela povezana sa smanjenim akademskim uspjehom (Barkley i Lepp, 2016; Lepp i sur., 2015). Thulin i Vilhelmson (2019), elaborirajući rezultate nekih dosadašnjih istraživanja upozoravaju da prekomjerni sati provedeni ispred ekrana potencijalno mogu imati negativne implikacije na zdravlje: potiču sjedilački način života, smanjuju tjelesnu aktivnost pojedinca, izazivaju poremećaj spavanja te narušavaju dobrobit pojedinca. Erinjeri i Lobo (2023) proveli su zanimljivo istraživanje u Indiji vezano uz povezanost akademskog uspjeha studenata (N = 167) i njihovih aktivnosti u slobodno vrijeme. Promatralo se šest kategorija slobodnih aktivnosti: spojevi (stalne veze ili povremeni susreti), čitanje (novine, blogovi, beletristika, publicistika), druženje (whatsapp, instagram, linkedin), aktivnosti u zatvorenom prostoru (slušanje glazbe, online igre, umjetnost i obrt) i fizičke aktivnosti (joga, teretana, sport, ples). Prema dobivenim rezultatima 95,8% studenata preferira društvene mreže kao svoju slobodnu aktivnost, 86,2% ih se bavi rekreacijskim aktivnostima, 85% aktivnostima u zatvorenom prostoru, 81,4% tjelesnim aktivnostima, 68,2% studenata preferira čitanje, a samo 39,5% provodi vrijeme u spojevima.

Jedna od aktivnosti za koju se smatra da pozitivno utječe na kvalitetu života je sudjelovanje u kulturnim aktivnostima. Neka istraživanja pronalaze povezanost sudjelovanja u kulturnim aktivnostima i kvalitete života (Bygren i sur., 2009), dok drugi smatraju da to nije glavna odrednica kvalitete života (Galloway, 2006). U ovom se istraživanju pokazalo da studenti tijekom slobodnog vremena najmanje prakticiraju kulturne aktivnosti. Iako u Zagrebu, kao glavnom i najbrojnijem gradu u Republici Hrvatskoj, postoji najveći broj kulturnih ustanova i događanja, studenti ih rijetko posjećuju i konzumiraju. Mogući razlog mogao bi biti financijske prirode jer se ulaznice za većinu kulturnih aktivnosti plaćaju što bi studentima mogao biti problem.

Trend provođenja slobodnog vremena nije se promijenio zadnjih 20-tak godina jer je do sličnih rezultata došla i Vlasta Ilišin (2007) početkom 21. stoljeća. I tada su najzastupljenije aktivnosti u slobodnom vremenu mladih bile aktivnosti iz područja zabave i razonode.

 

Spolne razlike u prevalenciji aktivnosti slobodnog vremena

Za testiranje H1 o spolnim razlikama u prevalenciji aktivnosti slobodnog vremena korišten je t-test u bootstrapped modelu. Naime, riječ je o kategoriji velikih uzoraka iako s disproporcijom subuzorka koji se uspoređuju, blage asimetrije, blage platikurtične (V2., V5., V6.) i leptokurtične (V1., V3., V4.) sampling distribucije. Riječ je o homogenim obilježjima (koeficijent varijabilnosti <35%). Rezultati t-testa prikazani su u Tablici 3.

Kao što je vidljivo u Tablici 3. postoji statistički značajna spolna razlika u prevalenciji aktivnosti slobodnog vremena i to na 5 od ukupno 6 kompozitnih varijabli (ne postoji u aktivnosti Elektronski mediji i internet). Veličine učinka standardizirane veličine učinka (Cohen´d, Hedges` korekcija, Glass`s delta) iznose za sve komponente aktivnosti između 0,51-61 standardne devijacije što indicira srednju jačinu razlika između subuzoraka. S obzirom na boostrapping model rezultati Bias-a  za sve aktivnosti su manje od ,001. S obzirom na smjer razlika studentice slobodno vrijeme više provode od svojih kolega studenata u V1. Kulturnim aktivnostima (M_ž = 1,96; M_m = 1,79), u V2. Opuštajućim aktivnostima (M_ž = 3,26; M_m =2,90), V4. Korisnim aktivnostima (M_ž = 2,24; M_m = 2,12) te za V6. Druženje i izlaske (M_ž = 3,05; M_m = 2,78) dok studenti više slobodnog vremena koriste za V5. Sport (M_ž  = 1,98; M_m  = 2,13).

 

Tablica 3 Spolne razlike u prevalenciji aktivnosti slobodnog vremena
		Levene test jednakosti varijanci		t-test
		F	SSig.	t	df	St.znač. (dvosmjerno)	Arit.sredina razlika	Std. greška razlike	95% interval pouzdanosti razlike
									nniži	viši
V1. Kulturne aktivnosti	Pretpostavka jednakih varijanci	,818	,366	-3,812	668	,000	-,163	,043	-,247	-,079
	Pretpostavka da varijanci nisu jednake			-3,733	382,585	,000	-,163	,043	-,249	-,077
V2. Opuštajuće aktivnosti	Pretpostavka jednakih varijanci	1,953	,163	-7,092	668	,000	-,363	,051	-,464	-,263
	Pretpostavka da varijanci nisu jednake			-7,367	441,522	,000	-,363	,049	-,460	-,267
V3. Elektronski mediji i internet	Pretpostavka jednakih varijanci	1,793	,181	-1,481	668	,139	-,068	,046	-,157	,022
	Pretpostavka da varijanci nisu jednake			-1,444	378,668	,149	-,068	,047	-,160	,024
V4. Korisne aktivnosti	Pretpostavka jednakih varijanci	3,891	,049	-2,424	668	,016	-,119	,049	-,216	-,023
	Pretpostavka da varijanci nisu jednake			-2,351	374,276	,019	-,119	,051	-,219	-,020
V5. Sport	Pretpostavka jednakih varijanci	2,089	,149	3,151	668	,002	,151	,048	,057	,245
	Pretpostavka da varijanci nisu jednake			3,056	374,230	,002	,151	,049	,054	,248
V6. Druženje i izlasci	Pretpostavka jednakih varijanci	,084	,771	-5,116	668	,000	-,259	,051	-,358	-,160
	Pretpostavka da varijanci nisu jednake			-5,214	420,961	,000	-,259	,050	-,356	-,161

p < 0.05

 

Dodatno, u području inferencijalne statistike proveden je Bayesian inference (uvjetne vjerojatnosti). Rezultati su prikazani u Tablici 4.

 

Tablica 4 Bayes Faktor  t test za nezavisne uzorke (Metoda = Rouder)a
	Arit. sredina razlike	Pooled Std. greška razlike	Bayes Faktorb	t	df	St. znač. (dvosmjerno)
V1. Kulturne aktivnosti	,1629	,04274	,012	3,812	668	<,001
V2. Opuštajuće aktivnosti	,3634	,05123	,000	7,092	668	<,001
V3. Elektronski mediji i internet	,0676	,04565	5,127	1,481	668	,139
V4. Korisne aktivnosti	,1193	,04921	,841	2,424	668	,016
V5. Sport	-,1509	,04789	,116	-3,151	668	,002
V6. Druženje i izlasci	,2588	,05059	,000	5,116	668	<,001
a. pretpostavka nejednakih varijanci među grupama.
b. Bayes faktor: Nul hipoteza vs alternativna hipoteza.

 

Sukladno rezultatima potvrđuje se vjerojatnost alternativnim hipotezama za  V1, V2, V4, V5 i V6.

Dodatno, na Slici 1. prikazane su posterior distribucije subozaraka na navedenim varijablama.

 

Slika 1

Posterior distribucije muških i ženskih sudionika

 

Rezultati ovog istraživanja ukazuju da su studentice usmjerenije nestrukturiranim aktivnostima dok studenti više vremena provode baveći se sportom. Studentice više sudjeluju u kulturnim i opuštajućim aktivnostima, družeći se i izlazeći. Čini se da je njima važan socio-kulturni aspekt života te odabiru aktivnosti koje im to omogućuju. I druga istraživanja pokazuju da se vrste aktivnosti u kojima mladi sudjeluju razlikuju ovisno o spolu te da žene općenito sudjeluju u većem broju aktivnosti od muškaraca (McHale i sur., 2004). Zhang i Zheng (2017) proveli su istraživanje s kineskim studentima i utvrdili da su muški studenti slobodno vrijeme više provodili  u igranju videoigara i tjelesnom vježbanju, dok su se studentice više bavile kupnjom i odlascima na ručkove. Navedeni autori ističu da su studenti vjerojatno bili usmjereniji aktivnostima koje su natjecateljske prirode, a studentice onim aktivnostima koje su im davale više prilika za povezivanje i izgradnju međuljudskih odnosa. Rezultati drugih istraživanja također pokazuju da su osobe muškog spola sklonije slobodno vrijeme provoditi u sportskim i vanjskim tjelesnim aktivnostima, a osobe ženskog spola koriste više vremena za razgovore s prijateljima, kupovinu, čitanje i bavljenje kreativnim aktivnostima kao što su ples i glazba (Barnes i sur., 2007; Sharp i sur., 2007; Trainor i sur., 2010).

Sukladno navedenom, djelomično se potvrđuje H1 hipoteza.

 

Razlika između fakulteta Sveučilišta u Zagrebu s obzirom na prevalenciju aktivnosti slobodnog vremena

Ovim se istraživanjem nastojalo ispitati i postoje li razlike između fakulteta Sveučilišta u Zagrebu s obzirom na prevalenciju aktivnosti slobodnog vremena.

Distribucija nezavisne varijable (fakulteta) prikazana je u Tablici 1. Za testiranje H2 korištena je jednosmjerna anliza varijance ANOVA (Tablica 5).

 

Tablica 5

ANOVA

		Suma kvadrata (SS)	df	MS	F	St.znač.
V1. Kulturne aktivnosti	Među grupama	33,395	5	6,679	30,393	,000
	Unutar grupa	145,918	664	,220
	Total	179,314	669
V2. Opuštajuće aktivnosti	Među grupama	22,300	5	4,460	11,901	,000
	Unutar grupa	248,849	664	,375
	Total	271,150	669
V3. Elektronski medij i internet	Među grupama	3,209	5	,642	2,156	,057
	Unutar grupa	197,634	664	,298
	Total	200,843	669
V4. Korisne aktivnosti	Među grupama	6,592	5	1,318	3,838	,002
	Unutar grupa	228,069	664	,343
	Total	234,661	669
V5. Sport	Među grupama	41,672	5	8,334	30,424	,000
	Unutar grupa	181,897	664	,274
	Total	223,569	669
V6. Druženje i izlasci	Među grupama	18,505	5	3,701	10,367	,000
	Unutar grupa	237,032	664	,357
	Total	255,536	669

p < 0,05   

 

Testirana je homogenost varijanci (Levene test) i pokazalo se da V1. Kulturne aktivnosti i V5.  Sport ne ispunjavaju preduvjet homogenosti (V1. Levene = 2,818; df1 = 5, df2 = 0,664, p = 0,016; V5. Levene = 3,095; df1 = 5, df2 = 664, p =0,009), bazirano na aritmetičkoj sredini. Ostale varijable (V2. Opuštajuće aktivnosti, V3. Elektronski medij i internet,V4. Korisne aktivnosti i V6. Druženje i izlasci) ispunjavaju preduvjet homogenosti.

Rezultati, prikazani u Tablici 5., potvrdili su pretpostavljenu hipotezu o postojanju razlike između fakulteta s obzirom na prevalenciju aktivnosti slobodnog vremena na 5 od ukupno 6 kompozitnih varijabli. Na niže prikazanim slikama vidljiva je razlika (p < 0,05) među fakultetima na svakoj kompozitnoj varijabli (Slika 2., 3., 4., 5. i 6.).

 

Slika 2

Razlike među fakultetima na kompozitnoj varijabli V1. Kulturne aktivnosti

 

Slika 3

Razlike među fakultetima na kompozitnoj varijabli V2. Opuštajuće aktivnosti

 

 

Slika 4

Razlike među fakultetima na kompozitnoj varijabli V4. Korisne aktivnosti

 

Slika 5

Razlike među fakultetima na kompozitnoj varijabli V5. Sport

 

Slika 6

Razlika među fakultetima na kompozitnoj varijabli V6. Druženje i izlasci

 

Veličina učinka prikazana je u Tablici 6.

Tablica 6 ANOVA - veličine učinka (Effect Sizesa,b)
		Procjena vrijednosti	95% interval pouzdanosti
			niža	viša
V1. Kulturne aktivnosti	Eta-squared	,186	,132	,232
	Epsilon-squared	,180	,125	,227
	Omega-squared Fixed-effect	,180	,125	,226
	Omega-squared Random-effect	,042	,028	,055
V2. Opuštajuće aktivnosti	Eta-squared	,082	,042	,118
	Epsilon-squared	,075	,034	,112
	Omega-squared Fixed-effect	,075	,034	,112
	Omega-squared Random-effect	,016	,007	,024
V3. Elektronski medij i internet	Eta-squared	,016	,000	,032
	Epsilon-squared	,009	-,008	,025
	Omega-squared Fixed-effect	,009	-,008	,025
	Omega-squared Random-effect	,002	-,001	,005
V4. Korisne aktivnosti	Eta-squared	,028	,004	,050
	Epsilon-squared	,021	-,003	,043
	Omega-squared Fixed-effect	,021	-,003	,043
	Omega-squared Random-effect	,004	-,001	,009
V5. Sport	Eta-squared	,186	,132	,233
	Epsilon-squared	,180	,125	,227
	Omega-squared Fixed-effect	,180	,125	,227
	Omega-squared Random-effect	,042	,028	,055
V6. Druženje i izlasci	Eta-squared	,072	,034	,107
	Epsilon-squared	,065	,027	,100
	Omega-squared Fixed-effect	,065	,027	,100
	Omega-squared Random-effect	,014	,005	,022
a. Eta-squared i Epsilon-squared su procijenjene na bazi fiksnog modela učinka (fixed-effect model).
b. Negativne, ali manje pristrane (bias) procjene su zadržane, nisu zaokružene na nulu

 

Kao što je vidljivo u Tablici 6. varijable variraju od malog učinka (V3., V4.) dok su ostale varijable u rasponu od srednjeg do velikog učinka. Te vrijednosti nam pokazuju stvarne razlike subuzorka na zavisnim varijablama.

Dodatno, u području inferencijalne statistike proveden je Bayesian inference (uvjetne vjerojatnosti). Rezultati su prikazani u Tablici 7.

 

Tablica 7

Bayes faktor

 

Varijabla	Bayes faktor	Stat. znač.
V1. Kulturne aktivnosti	2,5433E23	<,001
V2. Opuštajuće aktivnosti	1225486,621	<,001
V3. Elektronski medij i internet	,000	,057
V4. Korisne aktivnosti	,007	,002
V5. Sport	2,707E23	<,001
V6. Druženje i izlasci	35831,342	<,001

Bayes faktor: JZS metoda, testirani model vs. nul model

 

Na slici 7. prikazane su Bayesian posterior vrijednosti aritmetičkih sredina (nove procijenjene vrijednosti nakon provedbe Bayesian inference).

 

 

Legenda: 1 = MUZA, 2 = KIF, 3 = PMF, 4 = FF, 5 = ERF, 6 = UFZG

Slika 7

Bayesian posterior vrijednosti aritmetičkih sredina

Profesionalne težnje imaju važnu ulogu u razvoju karijere, mijenjaju se tijekom života, a uključuju i usmjeravanje pojedinca da se uključi u ponašanja koja mu pomažu u postizanju njegovih ciljeva. Istraživanja o izraženim preferencijama i interesima mladih za provođenje slobodnog vremena sugeriraju da postoje veze između uključivanja u aktivnosti slobodnog vremena i razvoja karijere (Lee i sur., 2018). Tako su rezultati 18-godišnje longitudinalne studije koja je uključivala izvješća o slobodnim aktivnostima adolescenata pokazali da je oko 35% uzorka izabralo buduće zanimanje iz područja koje odgovara njihovim slobodnim aktivnostima (Hong i sur., 1993). U skladu s navedenim, moguće objašnjenje dobivenih rezultata moglo bi biti u specifičnim preferencijama studenata kojima su se vjerojatno vodili prilikom upisivanja fakulteta. Upravo stoga kulturne aktivnosti koje uključuju odlaske na koncerte i u kazalište te pjevanje i sviranje najviše prakticiraju studenti Muzičke akademije (Slika 2.), dok  u sportskim aktivnostima (npr. treniranje određenog sporta, rekreativno trčanje, vježbanje u teretni, odlasci na sportske priredbe i sl.) prednjače studenti Kineziološkog fakulteta (Slika 5.).

Zanimljivo je da se u ovom istraživanju pokazalo da jedino na kompozitnoj varijabli V3. Elektronski mediji i internet (Tablica 5.) nema razlika u prevalenciji aktivnosti slobodnog vremena s obzirom na fakultet. Navedena varijabla obuhvaća sljedeće aktivnosti: gledanje filmova i serija, slušanje radija, igranje igrica na mobitelu/PS/računalu, pričanje na mobitel, surfanje internetom i korištenje društvenih mreža. Zašto je to tako? Čini se da su te aktivnosti toliko univerzalne i općeprihvaćene među svim studentima da fakultet koji pohađaju nije povezan s njihovom usmjerenošću na te aktivnosti. Univerzalnost internetskog prostora i povezanost s aktivnostima slobodnog vremena naglašavaju i drugi autori. Internet je pomaknuo slobodno vrijeme iz njegovog uobičajenog prostornog i vremenskog konteksta (López-Sintas i sur., 2015) te je stvorio brojne društvene prostore za uživanje u aktivnostima slobodnog vremena (López-Sintas i sur., 2017; Sharaievska i Stodolska, 2017).

Sukladno navedenom potvrđuje se H2 hipoteza.

 

Zaključak

Slobodno vrijeme je ono vrijeme koje preostaje pojedincu nakon svih obaveza te predstavlja 

značajan kontekst za osobni rast i razvoj. Aktivnosti slobodnog vremena mogu imati brojne pozitivne, ali i negativne implikacije u formiranju osobnosti. Važnost kvalitetnog provođenja slobodnog vremena ogleda se i u činjenici da mladi danas imaju više slobodnog vremena nego mladi ljudi njihove dobi u prethodnim generacijama.

Ova studija je ukazala na načine provođenja slobodog vremena studenata Sveučiišta u Zagrebu. Rezultati pokazuju kako studenti najveći dio slobodnog vremena koriste za opuštajuće aktivnosti i aktivnosti koje se odvijaju na elektronskim medijima i internetu, a najmanje u bavljenju kulturnim aktivnostima. Ovim istraživanjem djelomično se potvrdila pretpostavka da postoje razlike u prevalenciji aktivnosti slobodnog vremena među studenticama i studentima. Naime, razlike su utvrđene na pet kompozitnih varijabli. Nadalje, nalazi istraživanja ukazuju da načini korištenja slobodnog vremena uvelike ovise o tome koji fakultet studenti pohađaju. Interesantno je da jedino na varijabli Elektronski mediji i internet ne postoje razlike niti po spolu niti po fakultetu koji studenti poghađaju. Provođenje slobodnog vremena mladih koje uključuje elektronske medije i internet toliko je univerzalno i općeprihvaćeno u ukupnoj studentskoj populaciji da se razlike po spolu i fakultetu nisu pokazale.

Osmišljeno korištenje slobodnog vremena predstavlja velik potencijal za pozitivan razvoj mladih ljudi. Rezultati ovog istraživanja mogli bi biti polazište za razmatranje mogućnosti osposobljavanja studenata za kvalitetno oblikovanje slobodnog vremena, a izborni kolegiji bi mogli biti način na koji se to može provesti.

Ova studija ima i određena ograničenja. Kao prvo, uzorak nije bio reprezentativan pa dobivene rezultate treba uzeti s dozom opreza. Ipak, oni mogu poslužiti kao polazište za druga istraživanja slične tematike. Kombinacija kvantitativnog i kvalitativnog pristupa bila bi primjerena istraživanju fenomena korištenja slobodnog vremena kako bi se dobili dodatni podaci o razlozima zašto mladi prakticiraju određene aktivnosti u većoj mjeri od drugih.

 

Literatura

Abbott, B. D. i Barber, B. L. (2007). Not just idle time: Adolescents’ developmental experiences provided by structured and unstructured leisure activities. The Australian Educational and Developmental Psychologist, 24 (1), 59–81. https://doi.org/10.1017/S0816512200029102  

Anić, P. i Brdar, I. (2007). Obrasci suočavanja s neuspjehom u školi, konzumacija lakih droga i aktivnosti u slobodnom vremenu srednjoškolaca. Psihologijske teme, 16(1), 99-120. https://hrcak.srce.hr/20521

Australian Bureau of Statistics (2022). Physical activity. ABS. https://www.abs.gov.au/statistics/health/health-conditions-and-risks/physical-activity/latest-release

Barkley, J. E. i Lepp, A. (2016). Mobile phone use among college students is a sedentary leisure behavior which may interfere with exercise. Computers in Human Behavior, 56, 29–33. https://doi.org/10.1016/j.chb.2015.11.001    

Barnes, G., Hoffman, J. H., Welte, J. W., Farrell, M. P. i Dintcheff, B. A. (2007). Adolescents’ time use: Effects on substance use, delinquency and sexual activity. Journal of Youth and Adolescence, 36(5), 697–710. https://psycnet.apa.org/doi/10.1007/s10964-006-9075-0

Barnett, L. A. (2006). Accounting for leisure preferences from within: The relative contributions of gender, race or ethnicity, personality, affective style, and motivational orientation. Journal of Leisure Research, 38(4), 445–474. https://doi.org/10.1080/00222216.2006.11950087

Bradley, G. L. i Inglis, B. C. (2012). Adolescent leisure dimensions, psychosocial adjustment, and gender effects. Journal of Adolescence, 35(5), 1167-1176. https://doi.org/10.1016/j.adolescence.2012.03.006

Bucksch, J., Sigmundova, D., Hamrik, Z., Troped, P. J., Melkevik, O., Ahluwalia, N., Borraccino, A. i sur. (2016). International trends in adolescent screen-time behaviors from 2002 to 2010. Journal of Adolescent Health, 58(4), 417-425. https://doi.org/10.1016/j.jadohealth.2015.11.014

Bygren, L. O., Weissglass, G., Wikström, B. M., Benson Konlaan, B., Grjibovski, A., Karlsson, A. B., Andersson, S. O. i Sjöström, M. (2009). Cultural participation and health: A randomized controlled trial among medical care staff. Psychosomatic Medicine, 71(4), 469–473. https://doi.org/10.1097/PSY.0b013e31819e47d4

Caldwell, L. L. (2008). Adolescent development through leisure: A global perspective. World Leisure Journal, 50(1), 3-17. https://doi.org/10.1080/04419057.2008.9674523

Caldwell, L. i Faulk, M. (2013). Adolescent leisure from a developmental and prevention perspective. In T. Freire (Ed.), Positive Leisure Science (pp. 41–60). Springer.

Chan, W. Y., Rodriguez, A., Shih, R. A., Tucker, J. S., Pedersen, E. R., Seelam, R. i D’Amico, E. J. (2023). How do college students use their free time? A latent profile analysis of leisure activities and substance use. Leisure Sciences, 45(4), 331-350. https://doi.org/10.1080/01490400.2020.1829520

Chick, G., Dong, E., Yeh, C. i Hsieh, C. (2021). Cultural consonance predicts leisure satisfaction in Taiwan. Leisure Studies, 40(2), 183–189. https://doi.org/10.1080/02614367.2020.1808052

Dirzyte, A., Patapas, A. i Perminas, A. (2022). Associations between leisure preferences, mindfulness, psychological capital, and life satisfaction. International Journal of Environmental Research and Public Health, 19(7), 4121. https://doi.org/10.3390/ijerph19074121

Eccles, J. S., Barber, B. L., Stone, M. i Hunt, J. (2003). Extracurricular activities and adolescent development. Journal of Social Issues, 59(4), 865–889. https://doi.org/10.1046/j.0022-4537.2003.00095.x

Erinjeri, M. J. i Lobo, L. (2023). The impact of leisure time activities on the academic performance among college students. International Journal for Research in Applied Science & Engineering Technology, 11(1), 497-504.  https://doi.org/10.22214/ijraset.2023.48600

Fosnacht, K., McCormick, A. C. i Lerma, R. (2018). First-year students’ time use in college: A latent profile analysis. Research in Higher Education, 59(7), 958–978. https://doi.org/10.1007/s11162-018-9497-z    

Freire, T., Tavares, D., Silva, E. i Teixeira, A. (2016). Flow, leisure, and positive youth development. In L. Harmat, F. Ø. Andersen, F. Ullén, J. Wright i G. Sadlo (Ur.), Flow experience: Empirical research and applications (pp. 163–178). Springer International Publishing/Springer Nature. https://doi.org/10.1007/978-3-319-28634-1_11

Hong, E., Milgram, R. M. i Whiston, S. C. (1993). Leisure activities in adolescents as a predictor of occupational choice in young adults: A longitudinal study. Journal of Career Development, 19(3), 221–229. https://doi.org/10.1177/089484539301900307

Galloway, S. (2006). Cultural participation and individual quality of life: A review of research findings. Applied Research in Quality of Life, 1(3-4), 323-342. https://doi.org/10.1007/s11482-007-9024-4

Jeđud, I. i Novak, T. (2006). Provođenje slobodnog vremena djece i mladih s poremećajima u ponašanju – kvalitativna metoda. Revija za sociologiju, 37(1-2), 77-90. https://hrcak.srce.hr/13267

Ilišin, V. (2007). Slobodno vrijeme i interesi mladih. U V. Ilišin i F. Radin (Ur.), Mladi: problem ili resurs (str. 179-199). Institut za društvena istraživanja. http://idiprints.knjiznica.idi.hr/421/1/Mladi.pdf

Kim, S., Sung, J., Park, J. i Dittmore, S. W. (2015). The relationship among leisure attitude, satisfaction, and psychological wellbeing for college students. Journal of Physical Education and Sport, 15(1), 70-76. http://dx.doi.org/10.7752/jpes.2015.01012

Lee, B., Skinner, O. D. i McHale, S. M. (2018). Links between gendered leisure time in childhood and adolescence and gendered occupational aspirations. Journal of Adolescence, 62(1), 96-107. https://doi.org/10.1016/j.adolescence.2017.10.011 

Lepp, A., Barkley, J. E. i Karpinski, A. (2015). The relationship between cell phone use and academic performance in a sample of U.S. college students. SAGE Open, 5(1), 1-9. https://doi.org/10.1177/2158244015573169

Livazović, G. (2018). Uvod u pedagogiju slobodnog vremena. Sveučilište Josipa Jurja Strossmayera u Osijeku, Filozofski fakultet; Hrvatska sveučilišna naklada.

López-Sintas, J., García-Álvarez, M. E. i Hernández-López, A. G. (2017). In and out of everyday life through film experiences: An analysis of two social spaces as leisure frames. Leisure Studies, 36(4), 565–578. https://doi.org/10.1080/02614367.2016.1203351

López-Sintas, J., Rojas de Francisco, L. i García-Álvarez, E. (2015). The nature of leisure revisited: An interpretation of digital leisure. Journal of Leisure Research, 47(1), 79–101. http://dx.doi.org/10.1080/00222216.2015.11950352    

Mahoney, J. L., Harris, A. L. i Eccles, J. S. (2006). Organized activity participation, positive youth development, and the over-scheduled hypothesis. Society forResearch on Child Development: Social Policy Report: Giving Child and Youth Development Knowledge Away, 20, 3–25. http://dx.doi.org/10.1002/j.2379-3988.2006.tb00049.x

Mahoney, J. L., Stattin, H. i Magnusson, D. (2001). Youth recreation centre participation and criminal offending: A 20-year longitudinal study of Swedish boys. International Journal of Behavioral Development, 25(6), 509–520. https://doi.org/10.1080/01650250042000456 

McHale, S. M., Kim, J., Whiteman, S. D. i Crouter, A. C. (2004). Links between sex-typed time use in middle childhood and gender development in early adolescence. Developmental Psychology, 40(5), 868–881. https://psycnet.apa.org/doi/10.1037/0012-1649.40.5.868

Mlinarević, V. (2004). Stilovi slobodnog vremena srednjoškolaca Slavonije i Baranje. Pedagogijska istraživanja, 1(2), 241-255. https://hrcak.srce.hr/file/205503 

Mlinarević, V., Miliša, Z. i Proroković, A. (2007). Slobodno vrijeme mladih u procesima modernizacije – usporedba slavonskih gradova i Zadra. Pedagogijska istraživanja, 4(1), 81-97. https://hrcak.srce.hr/file/174925

Mullens, F. i Glorieux, I. (2023). Not enough time? Leisure and multiple dimensions of time wealth. Leisure Sciences, 45(2), 178-198. https://doi.org/10.1080/01490400.2020.1805656 

Neulinger, J. (1981). The psychology of leisure: Research approaches to the study of leisure. Charles C. Thomas.

Plenković, J. (1997). Slobodno vrijeme i odgoj. Sveučilište u Zadru.

Potkonjak, N. (ur.) (1989). Pedagoška enciklopedija 2. Zavod za udžbenike i nastavna sredstva.

Opić, S. i Đuranović, M. (2014). Leisure time of young due to some-socio demographic characteristics. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 159, 546-551. https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2014.12.422

Schmiedeberg, C. i Schröder, J. (2017). Leisure activities and life satisfaction: An analysis with German panel data. Applied Research in Quality of Life, 12(1), 137–151. https://doi.org/10.1007/s11482-016-9458-7

Sharaievska, I. i Stodolska, M. (2017). Family satisfaction and social networking leisure. Leisure Studies, 36(2), 231–243. https://doi.org/10.1080/02614367.2016.1141974

Sharp, E. H., Coatsworth, J. D., Darling, N., Cumsille, P. i Ranieri, S. (2007). Gender differences in the self-defining activities and identity experiences of adolescents and emerging adults. Journal of Adolescence, 30(2), 251–269. http://dx.doi.org/10.1016/j.adolescence.2006.02.006

Sharp, E. H., Tucker, C. J., Baril, M. E., Gundy, K. T. i Rebellon, C. J. (2015). Breadth of participation in organized and unstructured leisure activities over time and rural adolescents’ functioning. Journal of Youth and Adolescence, 44, 62-76. https://doi.org/10.1007/s10964-014-0153-4

Shin, K. i You, S. (2013). Leisure type, leisure satisfaction and adolescents' psychological wellbeing. Journal of Pacific Rim Psychology, 7(2), 53–62. https://doi.org/10.1017/prp.2013.6

Smajović, A. (2023). Aktivnosti studenata u slobodno vrijeme. Društvene i humanističke studije, 1(22), 339-356. http://dhs.ff.untz.ba/index.php/home/article/view/5720/702

Stebbins, R. A. (2001). Serious leisure. Society, 38, 53–57.

Stebbins, R. A. (2023). Leisure education in colleges and universities. International Journal of the Sociology of Leisure, 6, 15–26. https://doi.org/10.1007/s41978-022-00111-z

Thulin, E. i Vilhelmson, B. (2019). More at home, more alone? Youth, digital media and the everyday use of time and space. Geoforum, 100, 41-50. https://doi.org/10.1016/j.geoforum.2019.02.010

Trainor, S., Delfabbro, P., Anderson, S. i Winefield, A. (2010). Leisure activities and adolescent psychological well-being. Journal of Adolescence, 33(1), 173-186. https://doi.org/10.1016/j.adolescence.2009.03.013

Van Langenhove, L. (1992). The identification and measurement of psychological aspects of leisure. Leisure Studies, 11(2), 147–156. https://doi.org/10.1080/02614369200390051

Zhang, J. i Zheng, Y. (2017). How do academic stress and leisure activities influence college students' emotional well-being? A daily diary investigation. Journal of Adolescence, 60, 114-118. https://doi.org/10.1016/j.adolescence.2017.08.003

Zhou, B., Zhang, Y., Dong, E., Ryan, C. i Li, P. (2021). Leisure satisfaction and quality of life of residents in Ningbo, China. Journal of Leisure Research, 52(4), 469-486, https://doi.org/10.1080/00222216.2021.1931989

Teaching (Today for) Tomorrow: Bridging the Gap between the Classroom and Reality 3rd International Scientific and Art Conference Faculty of Teacher Education, University of Zagreb in cooperation with the Croatian Academy of Sciences and Arts

The prevalence of leisure activities – What is the significance of gender and faculty?

Abstract

The aim of the research was to examine the prevalence of leisure activities and the ways in which students spend their leisure time, in terms of their gender and the faculty attended. The research included 670 students (461 female students), from the first to fifth year of study. The sample comprised students from six faculties of the University of Zagreb – The Academy of Music (16.4%), The Faculty of Kinesiology (17.3%), The Faculty of Science (17%), The Faculty of Humanities and Social Sciences (16.3%), The Faculty of Education and Rehabilitation Sciences (16.1%) and The Faculty of Teacher Education (16.9%). The obtained results have shown that students tend to spend their leisure time socializing with friends, listening to music and relaxing, and surfing the Internet. The least frequently mentioned leisure activities were involvement in student associations, doing yoga and dancing. Out of 42 variables of leisure activities, six composite variables were created: Cultural activities, Relaxation activities, Electronic media and the Internet, Useful activities, Sport, and Socializing and going out. A statistically significant difference was determined in the prevalence of leisure time in most of the activities, both in terms of students' gender and the faculty they attend. In comparison with their male colleagues, female students tend to spend more of their leisure time engaging in Cultural activities, (Mf = 1.96; Mm = 1.79), Relaxation activities (Mf = 3.26; Mm = 2.90), Useful activities (Mf = 2.24; Mm = 2.12) and Socializing and going out (Mf = 3.05; Mm = 2.78). However, male students tend to spend more leisure time engaging in Sport (Mf = 1.98; Mm = 2.13) than their female colleagues. The results indicate significant differences in the prevalence of leisure activities in terms of the faculty attended, in all composite variables, except Electronic media and the Internet. Research results contribute to a better understanding of the way in which students spend their leisure time.

Key words:

faculty; gender difference; leisure time; students

Uloga učenja temeljenog na radu u promicanju pristupa učenja i poučavanja usmjerenog na pojedinca

	Odgoj danas za sutra:  Premošćivanje jaza između učionice i realnosti  3. međunarodna znanstvena i umjetnička konferencija Učiteljskoga fakulteta Sveučilišta u Zagrebu Suvremene teme u odgoju i obrazovanju – STOO4 u suradnji s Hrvatskom akademijom znanosti i umjetnosti
Morana Koludrović Filozofski fakultet Sveučilišta u Splitu, Hrvatska morana@ffst.hr

Sekcija - Odgoj i obrazovanje za osobni i profesionalni razvoj

Broj rada: 8

Kategorija članka: Pregledni rad

Sažetak

Brojni su autori prepoznali učenje temeljeno na radu (engl. Work – based learning model) kao sastavni dio kompetencijskog i na pojedinca usmjerenog pristupa obrazovanju. Uočeno je da učenje temeljeno na radu može pomoći učenicima na svim razinama da budu motiviraniji, zadovoljniji nastavnim procesom i kompetentniji u osobnom i profesionalnom smislu (Boud, Solomon i Symes, 2001; Boud i Symes, 2000; Raelin, 1997; 2008; Kis, 2016). Istovremeno, u literaturi se ističe kako primjena učenja temeljenog na radu umanjuje ili u potpunosti otklanja nedostatke nastave usmjerene na sadržaj i nastavnika (Boud i Symes, 2000; Lester i Costley, 2010; Sweet, 2013) te pridonosi bržem prilagođavanju ljudi na tržište rada (Avis, 2002; Boud and Symes, 2000; Heyler, 2015; Lester and Costley, 2010; Riga Conclusions, 2015). U ovom su radu analizirane značajke učenja temeljenog na radu uključujući didaktičke smjernice za njihovu učinkovitu primjenu u praksi. Poseban naglasak je stavljen na važnost, ulogu i načine kurikulumskog planiranja i programiranja u procesu učenja temeljenog na radu koje karakterizira fleksibilnost u izradi kurikuluma i individualizacija procesa učenja. Nadalje, analizirana je uloga sudionika u procesu učenja temeljenog na radu s posebnim naglaskom na intergeneracijsko učenje te su ponuđene smjernice za postizanje kvalitetnog ozračja i okružja za učenje, kao i proces, važnost i načini samovrednovanja i vrednovanja. Također, analizirana je uloga učenja temeljenog na radu u razvijanju i usavršavanju profesionalnih i generičkih kompetencija s posebnim naglaskom na kompetencije učiti kako učiti, inovativnost, odgovornost, samostalnost, kreativnost i kritičko mišljenje.

Ključne riječi

kompetencijski pristup obrazovanju; kvaliteta suvremenog sustava odgoja i obrazovanja; učenje i poučavanje usmjereno na pojedinca; učenje temeljeno na radu

Uvod

U suvremenom strukovnom obrazovanju i obrazovanju odraslih te visokoškolskom obrazovanju nailazimo na različita rješenja povezivanja ishoda i sadržaja učenja u institucionalnom, odnosno odgojno–obrazovnom kontekstu sa stvarnim situacijama u neposrednom profesionalnom, odnosno radnom okruženju. U pedagoškoj povijesti ta ideja nije nova (Koludrović i Rajić, 2024), ali razvojem suvremenog kompetencijskog pristupa dobiva drugačije (novije) konotacije. Analizom literature koja se bavi problematikom povezivanja institucijskog učenja i učenja u radnom okruženju moguće je naići na niz definicija, naziva, didaktičkih rješenja planiranja, organiziranja i realiziranja učenja temeljenog na radu. Iako sva suvremena tumačenja i implementacijska nastojanja imaju vrlo sličan cilj, koji je usmjeren na odmicanje od tradicionalnog razredno-satno-predmetnog sustava i povezivanje odgojno-obrazovne ustanove, odnosno nastavnog procesa s profesionalnim radnim situacijama na tržištu rada, u literaturi i praksi nailazimo na brojne definicije i terminološku nekonzistentnost. Pri tome se nerijetko događa da se različite vrste učenja koji se odvijaju na tržištu rada međusobno preklapaju.

Raelin (1997, str. 2) primjerice navodi kako je učenje temeljeno na radu (engl. Work-based Learning Model, WBL) sveobuhvatan model koji kombinira ekplicitne i tacitne oblike znanja, teorije i prakse učenja na individualnoj i grupnoj razini i koji je dizajniran kako bi povezao sadržaje koji se uče u izoliranim razrednim situacijama s neposrednim, odnosno realnim okruženjem. Bahl i Dietzen (2019) idu korak dalje pa navode kako učenje temeljeno na radu podrazumijeva učenje za posao, učenje na poslu i učenje tijekom obavljanja posla. Sličan pristup imaju  Lester i Costley (2010) koji navode da se učenje temeljeno na radu (WBL) odnosi na svako učenje koji se odvija na radnom mjestu ili proizlazi izravno iz opisa poslova na radnom mjestu, a može biti informalno, neformalno, planirano, slučajno te organizirano od pojedinca, poslodavca, obrazovne ili neke druge ustanove. Takvo se poimanje učenja temeljenog na radu ipak čini preširoko determiniranim u suvremenom kontekstu stoga što postoji čitav niz terminoloških i konceptualnih distinkcija, a potom i didaktičkih i drugih rješenja koji razlikuju učenje za posao od učenja na poslu i učenja tijekom posla. U konačnici i sami Lester i Costley (2010) razlikuju općeniti koncept učenja temeljenog na radu od učenja temeljenog na radu kao dijela prakse tijekom studiranja.

S obzirom na konceptualizaciju učenja za posao (learning for work), koju navode Bahl i Dietzen (2019), u visokoškolskom obrazovanju se, osim kompetencija koje se tiču same profesije, odnosno zanimanja, trebaju stjecati i generičke, odnosno tranverzalne kompetencije čiji isključivi cilj nije samo obavljanje posla, već i stjecanje kompetencija koje se odnose na kreativnost, inovativnost, kompetencije učenja, kritičko mišljenje, poduzetnost i druge. Iz perspektive strukovnog obrazovanja odgojna i šira obrazovna perspektiva treba biti još vidljivija s obzirom na to da se radi uglavnom o učenicima u formativnoj dobi. U Nacionalnom okvirnom kurikulumu za strukovno obrazovanje (2018, str. 3) navodi se kako je svrha strukovnog obrazovanja steći prvu kvalifikaciju, ali i usvajati generičke kompetencije za cjeloživotno učenje u skladu s mogućnostima pojedinca, zatim proširivanje i usavršavanje stečenih kompetencija sukladno zahtjevima svijeta rada, osobni razvoj pojedinca s posebnim naglaskom na razvoj poduzetnosti, inovativnosti i kreativnosti te pripremanje učenika na zapošljivost i samozapošljivost te nastavak obrazovanja.  Analizom istog nacionalnog dokumenta uočljiva je usmjerenost ka stjecanju kompetencija za aktivno i odgovorno sudjelovanje u zajednici, samopouzdanosti i poduzetnosti, kompetencija rješavanja problema, inovativnosti, kritičkog mišljenja, upravljanje učenjem i brojnih drugih. U tom smislu, učenje za posao bi odgovarao programima prekvalifikacije u sustavu obrazovanja odraslih kada se odrasli obrazuju za obavljanje nekog posla.

Učenje na poslu koje navode Bahl i Dietzen (2019) u literaturi se prepoznaje uglavnom kao učenje na radnom mjestu (engl. Workplace Learning) pri čemu autori generalno razlikuju učenje na radnom mjestu i učenje temeljeno na radu (engl. Work-based Learning; Billet, 1999; Boud i Symes, 2000; Avis, 2002). Učenje na radnom mjestu dio je cjeloživotnog obrazovanja i koncepta društva znanja, međutim glavna mu je značajka da uključuje različita usavršavanja zaposlenika na radnom mjestu (Billet, 2020; Rainbird, 2000; Tynjala, 2008; Vaughan, 2008). Usavršavanja mogu biti intencionalna, ali i informalna s brojnim podjelama i varijacijama (Lester i Costley, 2010; Vaughan, 2008). Ono što im je zajedničko s ostalim definicijama i vrstama učenja temeljenog na radu je to da su sastavni dio cjeloživotnog učenja u društvu znanja, utemeljeni na andragogijskim načelima te da osim profesionalnog usavršavanja imaju i socijalizacijski karakter koji se događa na radnom mjestu, odnosno u radnom okruženju (Tynjala, 2008; Vaughan, 2008;). Najjednostavnija definicija učenja na radnom mjestu je ta da se zaposlenici usavršavaju na radnom mjestu za potrebe posla koji obavljaju i da takva usavršavanja nisu formalnog karaktera, odnosno da se po završetku takvih usavršavanja ne stječu nove (mikro)kvalifikacije. Također, takva usavršavanja su organizirana i tematski odgovaraju radnom mjestu koje pojedinac obavlja.

Učenje tijekom obavljanja posla koje navode Bahl i Dietzen (2019) više bi odgovarao tacitnom i informalnom učenju na poslu (Kis, 2016; Raelin, 1997;). Takav je model učenja najmanje istražen u literaturi, iako se tijekom radnog vijeka događa stalno.

Na temelju navedenih modela koji povezuju učenje i svijet rada, uočljivo je da postoje razlike u tumačenjima i da ovise o pristupima samih autora koji analiziraju navedene modele. U konačnici,  Bahl i Dietzen (2019) se ograđuju i navode kako se poimanje učenja koje se odvija na tržištu rada može značajno razlikovati u različitim zemljama te da je potrebno uvažavati kontekst pojedine zemlje i tradiciju.

U Republici Hrvatskoj se u kontekstu odgojno-obrazovnog sustava najčešće koriste sintagme učenje temeljeno na radu (u srednjoškolskom obrazovanju, obrazovanju odraslih i visokoškolskoj nastavi), dok su se u visokoškolskoj nastavi uvriježile i sintagme stručna praksa u nastavnoj bazi ili stručna praksa, koje u osnovi predstavljaju izborni kolegij kojem je cilj provedba učenja temeljenog na radu. Za potrebe ovoga rada analizirat će se značajke i didaktička rješenja upravo učenja temeljenog na radu koji se realizira kao dio formalnog sustava odgoja i obrazovanja, a koji ima za cilj povezivanje ishoda učenja u okviru kurikuluma s poslovima u realnim situacijama na tržištu rada s ciljem stjecanja, razvijanja i usavršavanja profesionalnih i generičkih kompetencija učenika i studenata (Boud i Solomon, 2007; Boud i Symes, 2000; Boud i sur., 2001; Koludrović i Rajić, 2024; Major, 2016; Musset, 2020).

 

Učenje temeljeno na radu iz perspektive doprinosa kompetencijskom pristupu učenju i poučavanju

Iznimno dobro je i u literaturi i u dokumentima na razini obrazovnih politika potkrijepljena važnost konstruktivističke paradigme koja podupire odgojno–obrazovni proces usmjeren na kompetentnost pojedinca umjesto na sadržaj i nastavnika. Učenje temeljeno na radu sastavni je dio ove paradigme, odnosno predstavlja doprinos implementaciji suvremenog, na učenika i studenta usmjerenog pristupa. Stoga je glavni cilj ovoga rada analizirati ulogu, značajke i didaktička rješenja učenja temeljenog na radu iz perspektive doprinosa promicanju konstruktivističkog pristupa odgoja i obrazovanja usmjerenog na učenika.

Kompetencija kao skup znanja, vještina, samostalnosti i odgovornosti (Zakon o izmjenama i dopuni Zakona o Hrvatskom kvalifikacijskom okviru, 2021) postala je sastavni dio kurikuluma na svim obrazovnim razinama, a pristup na kojem se temelji uspješno je, barem na teorijskoj razini, povezao cjeloviti razvoj pojedinca s potrebama tržišta rada i cjeloživotnim učenjem. Većina autora koji se bave problematikom i značajkama suvremenog učenja temeljenog na radu isti smješta u kontekst razvoja društva znanja (Avis, 2002; Bahl i Dietzen, 2019; Heyler, 2015; Major, 2016) s ciljem povezivanja kurikuluma i sadržaja koji se uče u odgojno–obrazovnoj ustanovi s neposrednim poslovima na tržištu rada (Avis, 2002;  Boud i Solomon, 2007; Boud i Symes, 2000; Boud i sur., 2001; Major, 2016). Pri tome je uočljivo da navedeni autori ne podređuju sustav obrazovanja potrebama tržišta rada, već učenje temeljeno na radu poimaju kao dio kompetencijskog pristupa odgoju i obrazovanju kojim se postiže cjeloviti razvoj učenika. Avis (2002) navodi kako se primjenom učenja temeljenog na radu premošćuje tradicionalna odvojenost učenja u odgojno-obrazovnom kontekstu s poslovima za koje se stječe kvalifikacija na tržištu rada te da primjena učenja temeljenog na radu pozitivno utječe i na kvalitetu nastavnog procesa i na pojedince koji uče, što je u konačnici upravo značajka kompetencijskog pristupa (Nacionalni okvirni kurikulum za predškolski odgoj i obrazovanje te opće obvezno i srednjoškolsko obrazovanje, 2011). Kis (2016) navodi kako se primjenom učenja temeljenog na radu povećava produktivnost učenika i u relativnom i u apsolutnom smislu pri čemu nije cilj da oni po završetku obrazovanja mogu jednako brzo i učinkovito raditi poslove kao i zaposlenici s iskustvom, već tijekom učenja temeljenog na radu, osim konkretnih poslova na tržištu rada uče kako upravljati vremenom, prepoznaju što novo trebaju naučiti i na temelju toga planiraju svoja usavršavanja. Istražujući značajke učenja temeljenog na radu u sustavu visokoškolskog obrazovanja u Velikoj Britaniji, Major (2016) ga poima kao ključni način premošćivanja jaza između visokoškolskog obrazovanja i svijeta rada. Bailey i suradnici (2003) ističu kako se učenjem temeljenim na radu istovremeno jačaju akademske vještine te se mlade priprema za obavljanje zanimanja. Isti autori navode kako učenjem temeljenim na radu učenici (studenti) stječu i specifične i opće kompetencije koje su im potrebne na poslu, da se u tom procesu psihološki razvijaju i sazrijevaju te stječu kompetencije novog sagledavanja na akademske probleme i izazove te ih uče rješavati (Bailey i sur., 2003). Bahl i Dietzen (2019) potkrepljuju takav pristup navodeći da su ishodi učenja u učenju temeljenom na radu utemeljeni na kompetencijskom pristupu čiji je cilj razvijati profesionalne, socijalne i osobne kompetencije kako bi se stekli preduvjeti za zapošljivost mladih generacija, formiranje profesionalnog i osobnog identiteta te socijalne uključenosti.

 

Interdisciplinarnost i transdisciplinarnost kao bitna značajka kompetencijskog pristupa i kurikuluma namijenjenom učenju temeljenom na radu

Jedna od važnih zadaća prihvaćanja kompetencijskog pristupa u odgoju i obrazovanju bilo je odmicanje od stroge predmetne usmjerenosti kurikuluma ka povezivanju različitih predmeta i disciplina u širu cjelinu, što je ujedno predstavljalo rješenje u odmicanju od razredno-satno-predmetnog načina poučavanja. Učenje temeljeno na radu ima snažan transdiciplinarni karakter (Boud i Solomon, 2007; Boud i sur., 2001; Lester i Costley, 2010; Little i Brennan, 1996) jer zahtijeva povezivanje više različitih predmeta i nastavnika kako bi se omogućilo stjecanje ishoda učenja u okviru prakse koja se odvija na tržištu rada. Boud i Solomon (2007) navode kako, osim što je transinterdisciplinarno i interdisciplinarno, učenje temeljeno na radu uključuje analitičke kompetencije, korištenje različitih izvora i kritičko procjenjivanje znanja te zahtijeva i povezivanje nastavnika, a potom i poslodavaca tijekom planiranja stručne prakse na tržištu rada. Naime, na tržištu rada se poslovi ne obavljaju disciplinarno, već zaposlenici kompetencije stečene tijekom formalnog obrazovanja moraju kombinirati, istovremeno primjenjivati te se kontinuirano usavršavati, odnosno stečene kompetencije nadograđivati. Kako bi učenje temeljeno na radu imalo smisla, nužno je da se kurikulumi namijenjeni tom procesu izrađuju interdisciplinarno i transdisciplinarno povezujući ishode učenja različitih predmeta u jedinstvenu cjelinu koja je realna na tržištu rada (Boud i Symes, 2000). Boud i suradnici (2001) ističu i nužnost fleksibilnog  kurikuluma kojim će se omogućiti zadovoljavanje potreba i interesa učenika s jedne strane te specifičnosti ustanove u kojoj se realizira učenje temeljeno na radu s druge. Drugim riječima, isti autori slikovito ističu kako je sam posao u nastavnoj bazi kurikulum. U konačnici, nije moguće, a niti potrebno usko definirati kompetencije koje se stječu tijekom stručne prakse zato što je tržište rada nepredvidivo u odnosu na ishode učenja u kurikulumu koji se općenito stječu linearno i predmetno. Također, Boud i sur. (2001) ističu kako odgojno-obrazovne ustanove trebaju uzeti u obzir mogućnost da će polaznici programa učenja temeljenog na radu steći različite vještine, uključujući i one koje kurikulumom obrazovanja nisu planirane ili one koje prema kurikulumu studijskog programa dolaze u kasnijim fazama školovanja. Stoga je potrebno raditi refleksiju na naučeno po povratku sa stručne prakse te omogućiti učenicima ili studentima da sadržaje i ishode učenja u nastavnom procesu povezuju i potkrepljuju primjerima koje su stekli tijekom učenja temeljenog na radu.

 

Uloga učenja temeljenog na radu u promicanju generičkih kompetencija i kompetencija cjeloživotnog učenja kao sastavnog dijela kompetencijskog pristupa učenju i poučavanju

U literaturi je prepoznato kako učenje temeljeno na radu pridonosi kompetencijama cjeloživotnog učenja te brojnim generičkim kompetencijama kao što su kompetencija učiti kako učiti, refleksivno mišljenje, inovativnost i kreativnost, učenje temeljeno na rješavanju problema, socioemocionalnoj kompetentnosti putem suradnje i stjecanja autonomnosti, samostalnosti, odgovornosti i samopouzdanosti sudionika u tom procesu. Musset (2020) u tom kontekstu ističe kako je učenje temeljeno na radu i učenje na radnom mjestu posebno prikladno za stjecanje generičkih transferabilnih vještina, što su u svom istraživanju potvrdili i Falconer i Pettigrew (2003).

Učenje temeljeno na radu promiče kompetenciju učenja (Boud i Solomon, 2007; Heyler, 2015). Boud i Solomon (2007) navode kako učenje temeljeno na radu pridonosi analitičkim vještinama i samostalnosti te uključuje identificiranje novih sadržaja učenja, planiranje i praćenje procesa učenja, kritičko mišljenje o naučenome, dok Heyler (2015) ističe kako učenje temeljeno na radu promiče refleksivnu praksu i kritičko mišljenje, odnosno navodi kako učenjem temeljenim na radu pojedinac uči kako biti refleksivni praktičar. Raelin (2008) navodi kako je učenje temeljeno na radu akcijsko i suradničko te da promiče metakogniciju jer traži kontinuirano promišljanje pojedinca o procesu rješavanja problema. O metakompetencijama i kompetencijama učenja piše i Seufert (2000) navodeći kako se učenje temeljeno na radu razlikuje od konvencionalnog obrazovanja upravo u tome što uključuje duboko i svjesno razmišljanje o stvarnim iskustvima i izazovima na radnom mjestu. Istraživanjem Tiejun i suradnici (2023) se pokazalo kako učenje temeljeno na radu pozitivno utječe na metakognitivne vještine studenata, te da su glavni čimbenici koji utječu na razvoj metakognitivnih vještina okružje za učenje te didaktički pristup stjecanja kompetencija. Johnson i suradnici (2018) nadalje ističu kao studenti tijekom učenja temeljenog na radu stječu kompetencije suradnje i timskog rada, komunikacijske vještine, kreativnost i inovativnost, vještine kritičkog mišljenja i rješavanja problema, vještine upravljanja informacijama, inicijativnost i samousmjerenost, profesionalnost i etičnost, nove tehnologije, analitičko razmišljanje te spoznaje o kulturi i kontekstu na radnom mjestu.

S obzirom na vještine cjeloživotnog učenja Borbély-Pecze i Hutchinson (2016) navode kako učenje temeljeno na radu ima snažne mogućnosti promicanja kompetencija cjeloživotnog učenja svih sudionika koji su uključeni u tom procesu i to s obzirom na uključenost sudionika u pomaganju, zajedničkom učenju, ali i u procesu tranzicije od programa učenja temeljenog na radu k održivom i lakšem zapošljavanju. I drugi autori, kao primjerice Little (2000) i Unwin (2012), navode kako učenje temeljeno na radu ima važnu ulogu u promicanju vještina cjeloživotnog učenja. Iako u literaturi nedovoljno istraženo, tijekom učenja temeljenog na radu događa se i intergeneracijsko učenje (Ropes, 2013; Rupčić, 2018). Međutim, da bi bilo korisno za sve sudionike, mora se temeljiti na uzajamnom poštovanju i spoznaji da različite generacije mogu imati obostrane dobrobiti u poslovnom, spoznajnom, tehnološkom i motivacijskom smislu te da sudionici različite dobi i iskustva imaju različita stručna, praktična, socijalna i metakognitivna znanja koja razmjenjuju na radnom mjestu (Gerpott i sur., 2017).

Posebnu važnost i ulogu u učenju temeljenom na radu imaju i socioemocionalne kompetencije. Učenje temeljeno na radu je prema svojoj temeljenoj odrednici suradničko i usmjereno na stjecanje socijalnih vještina (Kis i Windisch, 2018; Little, 2010; Little i Brennan, 1996; Raelin, 2008). Kis i Windisch (2018) ističu kako je stjecanje socioemocionalnih kompetencija u sustavu obrazovanja i na radnom mjestu često zanemareno, a zapravo iznimno važno u obavljanju poslova. Iste autorice navode kako se tijekom učenja temeljenog na radu u realnim situacijama mlade generacije uče rješavanju stvarnih konfliktnih situacija, imaju priliku učiti od starijih kolega što pridonosi socioemocionalnoj kompetentnosti, koja je uostalom i sastavni dio suvremenog pristupa odgoju i obrazovanju. Raelin (2008) primjerice navodi da uloge nastavnika u odgojno-obrazovnoj ustanovi i poslodavca (mentora u ustanovi gdje se provodi učenje temeljeno na radu) trebaju odmicati od uloge poučavatelja ka ulozi facilitatora. Major (2016) naglašava kako komunikacija treba biti podržavajuća i uključivati dogovor svih sudionika i da je u tom procesu nužno stalno usavršavanje mentora u didaktičkim i pedagoško–andragoškim kompetencijama. I rezultati istraživanja Keeling i suradnika (1998) upućuju na važnost socioemocionalnih kompetencija i kvalitetne interakcije kao važnog prediktora u pronalaženju posla te motivaciji mladih za uključivanje u ovakav model učenja. U istraživanju Yepes Zuluaga (2024) se pokazalo kako je emocionalna inteligencija važan prediktor u zapošljavanju inženjera i to na način da emocionalna kompetentnost povećava mogućnost za zapošljavanje jer pridonosi boljoj slici zaposlenika o sebi i potiče ih na razvoj daljnje karijere.

 

Planiranje, organiziranje, realiziranje i vrednovanje procesa učenja temeljenog na radu u kompetencijskom pristupu učenju i poučavanju

U sustavu visokoškolskog obrazovanja, učenje temeljeno na radu uglavnom se realizira putem izbornog ili obveznog predmeta koji prepoznajemo u kurikulumima prema nazivu stručna praksa. Takvi predmeti, iako fleksibilni, trebaju poštovati načela izrade kurikuluma, a didaktički biti strukturirani na način da promoviraju suvremene pristupe učenju i poučavanju. Ishodi učenja na razini prijediplomskih i diplomskih studija uglavnom su vrlo široko pisani i predmetno nespecificirani. Drugim riječima, opravdano je ako predmet koji uključuje učenje temeljeno na radu sadrži općenitije navedene ishode učenja pri čemu je od iznimne važnosti da uz znanja i vještine uključuje i afekivnu domenu ishoda učenja. Nadalje, kurikulum treba biti složen tako da upućuje studente na povezivanje naučenog u odgojno–obrazovnom kontekstu s realnim situacijama na tržištu rada. Naravno, ako neki fakultet ima manje studijskih smjerova, može i uže definirati ishode učenja, međutim ako fakultet ima niz studijskih programa, primjerenije je općenitije ih strukturirati. Potom za specifične ustanove mentori na fakultetu u dogovoru s mentorima u ustanovi, a sukladno kurikulumu za koji se stječe kvalifikacija mogu definirati specifičnije ishode učenja. Drugim riječima, poželjna je izrada individualnog plana za svakog studenta s obzirom na nastavnu bazu u kojoj će realizirati učenje temeljeno na radu.

Nadalje, poželjno je da se stručna praksa nudi na prijediplomskoj i diplomskoj razini. Osim razlika u poslovima, odnosno kompetencijama, koje nerijetko mogu biti slične za obje razine studija jer vode sličnom zanimanju, treba iste razlikovati s obzirom na razinu samostalnosti i odgovornosti koju student preuzima s obzirom na razinu studijskog programa. Dolaskom u ustanovu, mentor u ustanovi i student analiziraju i razrađuju plan, koji prethodno treba biti odobren (barem) od strane mentora na fakultetu. I mentor u ustanovi i student trebaju biti svjesni kompetencija koje se stječu, ali se posebno ne treba didaktizirati proces učenja temeljenog na radu, već studenti na temelju definiranih ishoda za svoju stručnu praksu trebaju sudjelovati u stvarnim radnim situacijama. Ipak, kao što su rezultati istraživanja pokazali (Stephens i sur., 2014; Tiejun i sur., 2023), uspješnost stručne prakse najviše ovisi o značajkama mentora te kvaliteti okružja, odnosno mentor mora biti upoznat sa značajkama kompetencijskog pristupa kako bi studenta uspješno vodio kroz proces učenja temeljenog na radu. Razina odgovornosti i samostalnosti koju smiju preuzimati ovisi o specifičnosti posla.

Iznimno je bitan kontinuiran proces (samo)vrednovanja ostvarenih rezultata tijekom sudjelovanja u stručnoj praksi. U sustavu hrvatskog visokog školstva u vrednovanju stručne prakse se uglavnom primjenjuje kvalitativno vrednovanje utemeljeno na (samo)vrednovanju procesa učenja i izrađenog izvješća na sličan način koji opisuju Govaerts i Van der Vleuten (2013). Izvješće i evaluacija stručne prakse su korisni za sve dionike u procesu. Student radi cjelokupnu refleksiju korisnosti i kvalitete stručne prakse s posebnim osvrtom na svoje stečene kompetencije. Mentor na fakultetu provjerava usklađenost i relevantnost stečenih ishoda učenja na stručnoj praksi u odnosu na aktualnost studijskog programa te rezultate može koristiti u svrhu izmjena i unapređenja studijskog programa. Mentor u stručnoj praksi na temelju refleksije studenta može dobiti korisne podatke o unapređenju svoje prakse i radnih procesa u radnoj ustanovi te profitirati na način da stječe uvide u nove znanstvene spoznaje putem intergeneracijskog učenja na relaciji student - mentor.

U procesu strukovnog obrazovanja i obrazovanja odraslih učenje temeljeno na radu je prepoznato na razini obrazovnih politika (Riga Conclusions, 2015) te je implementirano u kurikulume. Republika Hrvatska je po pitanju učenja temeljenog na radu napravila značajan iskorak. Iako je pristup učenja temeljenog na radu vrlo sličan onom u sustavu visokoškolskog obrazovanja, ishodi učenja su u značajnijoj mjeri strukturirani i to na način da se ishodi učenja u kurikulumu istodobno stječu, provjeravaju i usavršavaju kod poslodavca. Drugim riječima, uvođenjem modularne nastave, koja predstavlja izniman reformski iskorak u strukovnom obrazovanju i obrazovanju odraslih ne samo na nacionalnoj nego i na svjetskoj razini, učenici paralelno imaju kombinaciju vođenog procesa učenja i poučavanja koji se odvija u odgojno– obrazovnoj ustanovi s učenjem temeljenim na radu koji se odvija kod poslodavca. Sve prethodno navedene značajke suvremenog učenja temeljenog na radu u kompetencijskom pristupu učenju i poučavanju vrijede i u ovom dijelu obrazovnog sustava za čiju je uspješnost neizmjerno važna kvalitetna komunikacija nastavnika u školi i mentora u praksi. U konačnici potrebno je omogućiti i usavršavanje mentora poslodavaca u pedagoškim ili andragoškim, psihološkim i didaktičko– metodičkim kompetencijama.

 

Zaključak

Ovim radom su razjašnjeni temeljni modeli odnosno oblici učenja koji povezuju institucijsko učenje s neposrednim učenjem na radnom mjestu. Analizirana je i vrednovana teza da učenje temeljeno na radu može biti usmjereno na učenika i pridonositi postizanju kompetencijskog pristupa učenju i poučavanju koji je usmjeren na cjeloviti razvoj učenika, a ne na isključivo osposobljavanje za tržište rada, iako svakako pridonosi i tržištu rada jer omogućuje bolju tranziciju iz akademskog u poslovno okruženje. Prikazano je kako osim profesionalnim kompetencijama učenje temeljeno na radu pridonosi i stjecanju i usavršavanju generičkih kompetencija te da svi sudionici u procesu učenja temeljenog na radu, ako je dobro struktirirano, mogu imati brojne dobrobiti ako ga primjenjuju na konstruktivističkim načelima.

 

Literatura

Avis, J. (2002). Work-based learning and social justice: learning to labour? Journal of Education and Work, 17(2), 197-217.

Bahl, A. i Dietzen, A. (ur.) (2019). Work-based learning as a pathway to competence-based education. A UNEVOC network contribution. Federal Institute for Vocational Education and Training.

Bailey, T.R., Hughes, K.L. i Moore, D.T. (2003). Working knowledge: Work-based learning and education reform. Routledge.

Billet, S. (1999). Guided learning in the workplace. U D. Boud i J. Garrick (ur.), Understanding learning at work (str. 151-164). Routledge.

Billet, S. (2020). Learning in the workplace. Strategies for effective practice. Routledge.

Borbély-Pecze, T. B. i Hutchinson, J. (2016). Work-based learning and lifelong guidance policies across Europe. Opus et Educatio, 3(2), 135-149.

Boud, D. i Solomon, N. (2007). Work-based learning, graduate attributes and lifelong learning. U P. Hager i S. Holland (ur.), Graduate attributes, learning and employability. lifelong learning book series, 6 (str. 207 – 220). Springer.

Boud, D. i Symes, C. (2000). Learning for real: Work-based education in universities. U C. Symes i J. McIntyre (ur.), Working knowledge: The new vocationalism and higher education (str. 14-29). Society for Research into Higher Education and Open University Press.

Boud, D., Solomon, N. i Symes, C. (2001). New practices for new times. U D. Boud i N. Solomon (ur.), Work-based learning: A new higher education? (str. 18-33). Open University Press.

Falconer, S. i Pettigrew, M. (2003). Developing added value skills within an academic programme through work‐based learning. International Journal of Manpower, 24(1), 48-59.

Gerpott, F. G., Lehmann-Willenbrock, N. i Voelpel, S. C. (2017). A phase model of intergenerational learning in organizations. Academy of Management Learning and Education, 16, 193–216.

Govaerts, M. i van der Vleuten, C. P. M. (2013). Validity in work-based assessment: Expanding our horizons. Medical Education, 47, 1164–1174.

Heyler, R. (2015). Learning through reflection: the critical role of reflection in work-based learning (WBL). Journal of Work-Applied Management, 7(1), 15-27.

Johnson, L. White, R., Charner, I. Cole, J. i Promboin, G. (2018). FHI 360 Work-based learning manual. A how-to guide for work-based learning. https://wbl.fhi360.org/wp-content/uploads/2014/04/WBL-Manual-January-2018-Chapter-1-of-9-Introduction-to-Work-Based-Learning.pdf

Keeling, D., Jones, E., Botterill, D. i Gray, C. (1998). Work‐based learning, motivation and employer‐employee interaction: Implications for lifelong learning. Innovations in Education and Training International, 35(4), 282–291.

Kis, V. (2016). Work, train, win: work-based learning design and management for productivity gains. OECD education working paper no. 135. OECD Publishing.

Kis, V., i Windisch, H. C. (2018). Making skills transparent: Recognising vocational skills acquired through workbased learning. OECD education working paper no. 180. OECD Publishing.

Koludrović, M., i Rajić, V. (2024). Development and contemporary understanding of work-based learning. Journal of Elementary Education, 17(2), 141-154.

Lester, S. i Costley, C. (2010). Work-based learning at higher education level: value, practice and critique. Studies in Higher Education, 35(5), 561-575.

Little, B. (2000). Undergraduates’ work based learning and skills development. Tertiary Education and Management, 6(2), 119–135.

Little, B. i Brennan, J. (1996). A review of work based learning in higher education. Department for Education and Employment.

Major, D. (2016). Models of work – based learning, examples, and reflections. Journal of Work-Applied Management, 8(1), 17-28.

Nacionalni kurikulum za strukovno obrazovanje (2018).  Narodne novine, 62/2018-1295.

Nacionalni okvirni kurikulum za predškolski odgoj i obrazovanje te opće obvezno i srednjoškolsko obrazovanje (2011). Ministarstvo znanosti, obrazovanja i športa RH.

Raelin, J. A. (1997). A model of work-based learning. Organization Science, 8(6), 563-578.

Raelin, J. A. (2008). Work-based learning. Bridging knowledge and action in the workplace. New and revised edition. Jossey-Bass.

Rainbird, H. (2000). Training in the workplace and workplace learning: Introduction. U H. Rainbird (ur.), Training in the workplace. Management, work and organisations. (str. 1-17). Palgrave.

Riga Conclusions (2015). European Commission. https://education.ec.europa.eu/document/riga-conclusions-2015

Ropes, D. (2013). Intergenerational learning in organizations. European Journal of Training and Development, 37(8), 713-727.

Rupčić, N. (2018). Intergenerational learning and knowledge transfer – challenges and opportunities. The Learning Organization, 25(2), 135-142.

Seufert, S. (2000). Work based learning and knowledge management: An integrated concept of organizational learning. U ECIS 2000 Proceedings. 148. https://aisel.aisnet.org/ecis2000/148

Stephens, S., Doherty, O., Bennett, B. i Margey, M. (2014). The challenge of work based learning: a role for academic mentors?. International Journal of Mentoring and Coaching in Education, 3(2), 158-170.

Sweet, R. (2013). Work-based learning: Why? How? Revisiting global trends in TVET: Reflections on theory and practice (str. 164-203). UNESCO-UNEVOC International Centre for Technical and Vocational Education and Training UN Campus. https://unevoc.unesco.org/fileadmin/up/2013_epub_revisiting_global_trends_in_tvet_chapter5.pdf.

Tiejun, H., Sereerat, B., Thongkamsuk, P. i Songsiengchai, S. (2023). The development of an instructional model based on work-based learning to improve the metacognitive skills. International Journal of Higher Education, 12(5), 172-184.

Tynjala, P. (2008). Perspectives into learning at the workplace. Educational Research Review, 3(2), 130-154.

Unwin, L. (2012). A critical approach to work: The contribution of work-based learning to lifelong learning. U D. Aspin, J. Chapman, K. Evans, R. Bagnall (ur.), Second international handbook of lifelong learning. Springer international handbooks of education, 26. (str. 787-800). Springer.

Vaughan, K. (2008). Workplace learning: A literature review. Competenz.

Zakon o izmjenama i dopuni Zakona o Hrvatskom kvalifikacijskom okviru (2021). Narodne novine, NN 20/2021.

Teaching (Today for) Tomorrow: Bridging the Gap between the Classroom and Reality 3rd International Scientific and Art Conference Faculty of Teacher Education, University of Zagreb in cooperation with the Croatian Academy of Sciences and Arts

The role of Work – based Learning in promoting and enhancing student – centered approach

Abstract

Numerous authors have recognized the Work-based Learning model (WBL) as an integral part of the competency-based and student-oriented approach to education. It has been noted that WBL can help students at all levels to be more motivated, engaged and more satisfied with the teaching process resulting with more competent students in a personal and professional sense (Boud, Solomon and Symes, 2001; Boud and Symes, 2000; Kis, 2016; Raelin, 1997; 2008). At the same time, the literature points out that WBL reduces the shortcomings of content-oriented teaching and teachers (Boud and Symes, 2000; European Training Foundation, 2013; Lester and Costley, 2010; Sweet, 2013), as well as the fact that WBL is implemented in teaching process to enable the rapid adaptation of students to the labor market (Avis, 2002; Boud and Symes, 2000; Heyler, 2015; Lester and Costley, 2010; Riga Conclusions, 2015). In this paper, the features of WBL that contribute to the promotion of a student-centered approach and transformative learning are analyzed, and didactic guidelines for their effective application in teaching practice, for achieving positive climate and learning environment as well as the methods of self-evaluation and evaluation are proposed. A special emphasis is placed on the importance, role and methods of curriculum planning and programming, which is characterized by flexibility in curriculum creation and individualization of the learning process. Furthermore, the role of participants in WBL are analyzed with special emphasis on intergenerational learning. The importance of WBL in the development and improvement of professional and generic competences is analyzed with special emphasis on the competences of learning how to learn, innovation, responsibility, independence, creativity, and critical thinking.

Key words:

competency-based approach of education; quality of contemporary education; student -centered approach; Working – based Learning Model

Differences in the Self-Assessments of Positive Mental Health of Students of the Teacher Study Programme regarding University Teachers' Support

	Teaching (Today for) Tomorrow: Bridging the Gap between the Classroom and Reality 3rd International Scientific and Art Conference Faculty of Teacher Education, University of Zagreb in cooperation with the Croatian Academy of Sciences and Arts
Jasna Kudek Mirošević, Mirjana Radetić-Paić Faculty of Education, University of Zagreb, Croatia jasna.kudek@ufzg.hr

Section - Education for personal and professional development

Paper number: 9

Category: Original scientific paper

Abstract

In today's rhythm of life and the prevalence of mental health problems among young people, there is a growing need at faculties for strategies that promote and maintain a high level of students’ mental health and their well-being. Students face different challenges that can significantly affect their academic success, personal development and overall quality of life, and this requires the involvement of their teachers in creating a stimulating environment that would nurture the mental well-being of students. The goal of this research was to investigate the existence of differences in the self-assessment of positive mental health of students who have and do not have the support of university teachers during their studies, as well as possibly what specific characteristics of positive mental health are involved. The sample of participants consisted of 359 students of the Faculty of Teacher Education of the University of Zagreb, Croatia and the Faculty of Educational Sciences of the Jurja Dobrila University of Pula, Croatia. For the purposes of the research, the Mental health continuum-short form - MHC-SF questionnaire was used and an independent scale related to individual features of the environment support was added. Differences in the self-assessments of individual characteristics of students’ positive mental health were examined based on discriminant analysis in order to gain insight into the latent dimensions of these differences. The results confirmed the existence of statistically significant differences in the self-assessment of individual characteristics of students’ positive mental health considering the support or lack of support given by their university teachers. Regardless of the characteristics of university teacher support, the results also showed that a certain number of students felt that university teachers did not provide support when it comes to positive mental health characteristics.

Key words:

academic success; environment; psychoemotional gain; support strategies; university teachers' competencies

Introduction

Research indicates that the academic success of university students is closely related to their mental or psychological state and that the absence of psychological disorders such as anxiety, stress and depression significantly improves the probability of students’ academic success (Akram et al., 2022; Cárdenas et al., 2022; Dodd et al., 2021). Students who have an appropriate psychological and mental state are more likely to succeed in an academic environment, which contributes to the well-being of their positive mental health (Wang, 2023).

Mental health well-being generally refers to one's degree of happiness and satisfaction with his/her personal, professional or social life (Fan & Wang, 2022; Garg & Rastogi, 2009; Wang et al., 2021). Emphasizing positive mental health as a priority, some studies (Bandura 1992; as cited in Mrazek & Haggerty, 1994) associate positive mental health with various constructs of competence, self-efficacy and individual empowerment, followed by (Kovess-Masfety et al., 2005) positive affect, i.e. emotions of happiness, a personality type that includes self-esteem and resilience. Because positive mental health affects how we think, feel, and act, as well as how we deal with stress, how we relate to others, and how we make decisions, students with optimal levels of mental health perform more effectively in the academic environment that provides support (Rodríguez-Fernández et al., 2018; Ventura-León et al., 2022).

However, the OECD (2022) states that 49 % of young people do not have access to mental health support and unfortunately, many students have mental health problems such as anxiety, depression and stress. They feel pressured by academic expectations, social interactions and personal challenges, and the protection of young people's mental health is one of the priorities of the EU and its member states. University teachers can play a significant positive role in this process. By recognizing the connection between mental health and academic success, university teachers can have a major impact on the emotional, psychological and social well-being and welfare of students.

Research studies (Derakhshan, 2022; Derakhshan et al., 2022; Feng et al., 2019; Lavy & Naama-Ghanayim, 2020; Paloș et al., 2020; Wang & Derakhshan, 2023) which have been conducted worldwide on the interplay of care of university teachers, their support and students' emotions during their studies, which relate to behaviours during mutual communication and their pedagogical consequences, tried to investigate potential outcomes of the care and support of university teachers in the context of teaching and learning, and of the ways to more effectively prevent mental health problems among students, taking into account their special needs. The results of the study showed that caring for students can promote their well-being in an academic environment and that it promotes their mental health and leads them to a deeper engagement with learning.

In the research (Wang, 2023), the connection between the teacher's support in learning process and the well-being of students is elucidate. Namely, students' perceptions of their teachers' caring and supportive behaviours can largely influence their psychological and subjective well-being and this may be instructive for teachers who seek to bring about positive changes in their students’ well-being. The author emphasizes that teachers must continuously support them in the learning process so that it would have a positive effect on the student's mental health.

When it comes to the support of university teachers, especially in times of stress and crisis, young people observe the behaviours and emotions of adults, including student university teachers, in order to learn how to manage their own emotions. In this sense, university teachers are expected to be a good example and support, and to undertake activities to reduce student stress, to provide support for the well-being of students, and to apply positive coping strategies (UNICEF, 2022).

In the context of the prevalence of mental health difficulties among young people, there is a growing need in colleges for strategies that promote and maintain high levels of student mental health and well-being. Therefore, this work wants to stimulate issues related to the need to ensure student education that is inclusive, fair and high-quality for all students, regardless of their diversity. Today more than ever, this refers to the competencies of university teachers, pointing out, first of all, that what is necessary is a whole system of methodical and didactic differentiated approaches and support to those students who need it additionally, along with education and training of university teachers.

The researches on the influence of university teachers on the specific characteristics of positive mental health of students are rare. For this reason, in this research, the question is which aspects of positive mental health are influenced by university teachers. The goal of this research is to find differences in the self-assessments of positive mental health of students who have and do not have the support of university teachers during their studies and, if there are, what are the specific characteristics of mental health for the observed groups of participants. The purpose of the research is related to strategies that promote and maintain high levels of students' mental health and well-being, involving their university teachers with special emphasis on the competencies of university teachers, in order to increase the academic achievements of university students.

In accordance with the above, the hypothesis (H1) was put forward that there are statistically significant differences in the self-assessment of certain characteristics of positive mental health of students who have and do not have the support of university teachers. In this way, based on a set of items that describe the self-assessment of certain characteristics of positive mental health, it is possible to statistically significantly predict the belonging to the group of students who had and those who did not have the support of university teachers.

 

Research Methodology

 

Sample of participant

The sample of participants was convenient, consisting of a total of 359 students of university integrated undergraduate and graduate teacher studies and university undergraduate and graduate early and preschool education at the Faculty of Teacher Education of the University of Zagreb and the Faculty of Educational Sciences of the Juraj Dobrila University of Pula.  There were 95.5 % female students and 4.5 % male students participating in the research. The majority of students were between the ages of 19 and 23 (82.7 %), 10.3 % of students were aged 24 to 29, and 7 % of students were over 30 years of age. Most of the participants were undergraduates (57 %), followed by students attending integrated studies (30.9 %) and graduate studies (12 %). Considering the method of study, 83.3 % were full-time students and 16.7 % part-time students.

In the total sample, 59 % of participants estimated that they had support from university teachers, and 41 % that they did not have support from teachers regarding the characteristics of positive mental health.

 

Measuring instrument, item sample and research method

The Mental health continuum-short form - MHC-SF questionnaire was used in the research. It was validated on the population of Croatian students (Vuletić et al., 2018), and had good metric characteristics (α=0.92). The author's consent was obtained for its use. The original version of the questionnaire consists of 14 items that aim to measure positive mental health (Keyes 2006; Lamers et al., 2011). Confirmatory factor analysis confirmed the existence of three subscales in the Croatian version of the questionnaire: emotional well-being, psychological well-being and social well-being, which also correspond to the assumed structure of the original model (Lamers et al., 2011). The answers in the aforementioned questionnaire related to the frequency of students' feelings in the past three months related to their positive mental health and represents a predictor set of items. Assessments were made on a 6-point Likert-type scale (1= never, 2= once or twice, 3= once a week, 4= several times a week, 5= almost every day, 6= every day). 

Another independent Environmental Support Scale related to individual features of environmental support was added to the questionnaire for the purposes of this research by the authors of the manuscript. It consists of 8 items, and for the purposes of this research, the criterion item - support of university teachers - was used.  Answers on the Environmental Support Scale referred to the presence or absence of support from university teachers (yes/no). The variable of university teacher support is generally about the degree of assistance, attention, and guidance that students receive within a particular learning environment such us university.

 

Method of data collection and processing

Data were collected through a Google form during the 2022/2023 academic year. The questionnaire was sent to every student of the Teacher Training Faculty of the University of Zagreb and the Faculty of Educational Sciences of the Juraj Dobrila University of Pula. Students' access to the questionnaire was voluntary and anonymous, and they could refuse to fill out the questionnaire or decide not to answer a question or statement at any time. The research was previously approved by the Committee for the Evaluation of Ethics in Research of the Jurja Dobrila University of Pula. The data were calculated based on basic statistical parameters, multivariate analysis of variance and discriminant analysis, which are an integrated part of the licensed SPSS program.

 

Results and Discussion

Based on descriptive indicators, the self-assessments that are considered high, that refer to positive feelings in the last three months and that are manifested on average "almost every day" (Table 1) are almost entirely related to psychological well-being.

Other items were mostly self-assessed in the range of "several times a week", which is a very good indicator because the items were set in the form of characteristics of students’ positive mental health. Also, the "never" category, which is very favourable, was not evaluated by any of the research participants for the first three items that describe emotional well-being.

Also, it is important to note that 41 % of participants report that they did not have support from teachers regarding the characteristics of positive mental health.

 

Table 1

Basic statistical parameters of the most evaluated characteristics of positive mental health

 

 

Differences in the self-assessment of certain characteristics of positive mental health by students, considering whether students had or did not have the support of university teachers, were examined based on discriminant analysis in order to gain insight into the latent dimensions of these differences. Also, discriminant analysis was also used for the purpose of investigating the overall measure of the intensity of the positive experience of mental health and its specificity between groups. Previously, multivariate analysis of variance was used to test the differences between groups of students who had or did not have the support of university teachers in relation to the combination of individual characteristics of positive mental health. The analysis showed that there were statistically significant differences in certain characteristics of positive mental health between the observed groups of students (Λ= .811, p= .000.) Accordingly, in this paper, a discriminant analysis was performed on a set of items that describe certain characteristics of students’ positive mental health, namely students who had the university teachers' support and those who did not have university teachers' support. Given that a discriminant analysis was performed on only two groups of participants - students who had university teachers' support and those who did not have university teachers' support, one discriminant function was obtained that is statistically significant at the p= .01 level (Table 2) and discriminates the observed groups of participants. Canonical correlation shows a relatively good discriminating power of this function in a practical sense.

 

Table 2

Characteristic root and Wilks Lambda

 

 

Table 3

Standardized canonical discriminant function coefficients (C) and matrix structure (S)

 

                * variable's largest absolute correlation

 

From the data presented in Table 3, it follows that students who had the support of university teachers and those who did not have such support differ most from each other in their self-assessments in the following characteristics: ...having a good relationship of understanding with close persons and ...interested in life/ that your life matters to you in general.

 

Table 4

Centroids of groups

 

 

Based on the insight into the positions of the centroids (Table 4), it is evident that students differ in the mentioned characteristics in such a way that students who had the support of university teachers evaluated the mentioned positive characteristics of mental health. The results can be interpreted on the basis of the main concept of well-being (Keyes, 2002), given that the applied questionnaire can also be used as a diagnostic category (as flourishing, moderately mentally healthy or languishing classification) and it can be concluded that the support of university teachers had the greatest impact on the emotional and psychological well-being of students. This confirms the hypothesis that there are statistically significant differences in the self-assessment of certain characteristics of positive mental health of students who have and do not have the support of university teachers, that is, on the basis of a set of items that describe the self-assessment of certain characteristics of positive mental health, it is possible to statistically significantly predict belonging to the group of students who had and those who did not have the support of university teachers. 

In accordance with the above, some authors (Garg and Rastogi, 2009, Lei et al., 2018) find the reasons for the strong connection between teacher support and student well-being in the fact that supporting students to attain their desired learning goals makes students feel happy and satisfied. These two feelings, as pointed out by, are the main indicators of students' psychological well-being.

 

 

Conclusion

The goal of this research was to investigate the existence of differences in the self-assessment of positive mental health of students who have and do not have the support of university teachers during their studies, as well as possibly what specific characteristics of positive mental health are involved. Based on the research results, it is concluded that there are such differences I. e. groups differ most from each other in their self-assessments in the characteristics: ...having a good relationship of understanding with close persons and ...interested in life/ that your life matters to you in general. From an insight into the latent dimensions of these differences in relation to the three subscales of the Croatian version of the questionnaire, it is concluded that the support of university teachers had the greatest impact on the emotional and psychological well-being of students. Regardless of the fact that the results show that the perception of these university students about their mental health is generally positive, regardless of the support of university teachers, the results show that a certain number of students feel that university teachers do not provide them with support when it comes to positive mental health.

The results of this research, in addition to the scientific insight into the influence of university teachers on the positive mental health of their students and contribution to the scarce literature in this sense, open up the possibility to consider and create guidelines for strategies that promote and maintain a high level of students’ mental health with special emphasis on the competencies of university teachers and strengthen protective factors at the universities themselves. In doing so, special emphasis should be placed on additional continuous education of university teachers related to the mental health of students in the context of quality inclusive university practice, in terms of monitoring and supporting students with various difficulties during their studies, which is another way of strengthening the competences of university teachers so that they are better prepared for different ways of giving support to students. Based on the above, this research has certain practical implications for university teachers to use different support strategies to motivate students to learn. In addition, there is room for a further research question related to why some students do not perceive the support of university teachers, which indicates the need for further research.

Although the results obtained in this research are satisfactory, it is necessary to point to some limitations and suggestions for future research. The limitations of this research are related to the convenient sample of participants. In addition, the limitations also apply to the answers collected through the Google form, and it can be assumed that students who are more motivated and open to cooperation, and therefore students with a more positive mental health, participated in filling out the questionnaire. Also, on this occasion, the assumptions for linear discriminant analysis as independence and non-multicollinearity were not examined, which, if violated, could affect the interpretation of the results.

Lastly, while inclusion in education was initially focused on groups that traditionally occupy a marginalized position in education, such as youth with disabilities, inclusive education is now conceptualized as the need to transform education systems as a whole, which includes the higher education level (Vantieghem et al., 2023). This understanding of inclusion starts from the point of view of social justice and equality and is known as 'Education for All' (Ainscow & Miles, 2008). Social justice in education in general means that the child and young person, not the subject curriculum, is at the centre of the learning and teaching process. This presupposes that at all levels of education there is an emphasis on recognizing the responsibility of educational fields to take into account differences, in order to create quality learning environments for all, while maintaining a clear understanding of how systemic inequalities in education disproportionately affect certain (marginalized) groups (Ponet et al., 2021, as cited in Vantieghem et al., 2023). Regarding university teacher’s competencies in this sense, Blömeke et al., (2015) and Vantieghem et al. (2023) emphasize that for teaching and performance, university teachers' situation-specific skills include processes such as perception and decision-making for students in specific situations. Since the competencies for inclusive education are defined as a complex combination of knowledge, skills and attitudes that enable teaching professionals to successfully respond to the diversity of those they teach (Crick, 2008), there is a great need for research that provides better insight into the competencies of university teachers, especially in preserving the mental health of students during their studies.

 

 

 

References

Ainscow, M., & Miles, S. (2008). Making education for all inclusive: where next? Prospects, 38(1), 15-34.

Akram, H., Bhutto, M. H., & Chughtai, M. S. (2022). An analysis of business students’ stressors and their coping strategies in the post-pandemic era. Decision, 49, 239-252.

Blömeke, S., Gustafsson, J.-E., & Shavelson, R. J. (2015). Beyond dichotomies: competence viewed as a continuum. Zeitschrift für Psychologie, 223, 3-13.

Cárdenas, D., Lattimore, F., Steinberg, D., & Reynolds, K. J. (2022). Youth well-being predicts later academic success. Scientific Reports, 12, 2134.

Crick, R. D. (2008). Key competencies for education in a european context: narratives of accountability or care. European Educational Research Journal, 7(3), 311-8.

Derakhshan, A. (2022). The 5Cs positive teacher interpersonal behaviors: Implications for learner empowerment and learning in an L2 context. Springer Nature.

Derakhshan, A., Doliński, D., Zhaleh, K., Enayat, M. J., & Fathi, J. (2022). A mixed-methods cross-cultural study of teacher care and teacher-student rapport in Iranian and Polish university students’ engagement in pursuing academic goals in an L2 context. System, 106, 102790.

Dodd, R. H., Dadaczynski, K., Okan, O., McCaffery, K. J., & Pickles, K. (2021). Psychological wellbeing and academic experience of university students in Australia during COVID-19. International Journal of Environmental Research and Public Health, 18, 866.

Fan, J., & Wang, Y. L. (2022). English as a foreign language teachers’ professional success in the Chinese context: the effects of well-being and emotion regulation. Frontiers in Psychology, 13, 952503.

Feng, X., Xie, K., Gong, S., Gao, L., & Cao, Y. (2019). Effects of parental autonomy support and teacher support on middle school students’ homework effort: homework autonomous motivation as mediator. Frontiers in Psychology, 10, 612.

Garg, P., & Rastogi, R. (2009). Effect of psychological wellbeing on organizational commitment of employees. Journal of Organizational Behavior, 8(1), 42-51.

Keyes, C. L. M. (2002). The mental health continuum: from languishing to flourishing in life. Journal of Health and Social Behavior, 43(2), 207-22.

Keyes, C. L. M. (2006). Subjective well-being in mental health and human development research worldwide: An introduction. Social Indicators Research, 77(1), 1-10. https://doi.org/10.1007/s11205-005-5550-3  

Kovess-Masfety, V., Murray, M., & Gureje, O. (2005). Evolution of our understanding of positive mental health. In H. Herrman, S. Saxena, & R. Moodie (Eds.), Promoting Mental Health: Concepts, Emerging Evidence, Practice (pp. 35-45). World Health Organization.

Lamers, S. M., Westerhof, G. J., Bohlmeijer, E.T., ten Klooster, P. M., & Keyes, C. L. (2011). Evaluating the psychometric properties of the Mental health continuum-short form (MHC-SF). Journal of Clinical Psychology, 67(1), 99-110. https://doi.org/10.1002/jclp.20741

Lavy, S., & Naama-Ghanayim, E. (2020). Why care about caring? Linking teachers’ caring and sense of meaning at work with students’ self-esteem, well-being, and school engagement. Teaching and Teacher Education, 91, 103046.

Lei, H., Cui, Y., and Chiu, M. M. (2018). The relationship between teacher support and students' academic emotions: a meta-analysis. Front. Psychol. 8:2288. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2017.02288

Luthar, S. S., Cicchetti, D., & Becker, B. (2000). The construct of resilience: a critical evaluation and guidelines for future work. Child Development, 71(3), 543-562. https://doi.org/10.1111/1467-8624.00164

Mrazek, P. J., & Haggerty, R. J. (1994). Reducing risks for mental disorders: frontiers for preventive intervention research. The National Academy Press. https://doi.org/10.17226/2139

OECD/European Union. (2022). Health at a glance: Europe 2022: State of health in the EU cycle. Paris: OECD Publishing. https://doi.org/10.1787/507433b0-en

Paloș, R., Sava, S. L., & Vîrgă, D. (2020). The role of teacher support, students’ need satisfaction, and their psychological capital in enhancing students’ self-regulated learning. Studia Psychologica, 62, 44-57.

Rodríguez-Fernández, A., Ramos-Díaz, E., & Axpe, I. (2018). The role of resilience and psychological well-being in school engagement and perceived academic performance: an exploratory model to improve academic achievement. Health Acad. Achiev., 18, 159-176. http://dx.doi.org/10.5772/intechopen.73580

UNICEF (2022). How to reduce stress and support student well-being during COVID-19 Activities for teachers to support student mental health. https://www.unicef.org/coronavirus/teacher-student-activities-support-well-being

Vantieghem, W., Roose, I., Goosen, K., Schelfhout, W., & Van Avermaet, P. (2023). Education for all in action: measuring teachers' competences for inclusive education. PloS one, 18(11), e0291033. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0291033

Ventura-León, J., Caycho-Rodríguez, T., Talledo-Sánchez, K., & Casiano-Valdivieso, K. (2022). Depression, COVID-19 anxiety, subjective well-being, and academic performance in university students with COVID-19-infected relatives: a network analysis. Front. Psychol., 3:837606 https://doi.org/10.3389/fpsyg.2022.837606

Vuletić, G., Erdeši, J., & Nikić, L. B., (2018). Faktorska struktura i validacija hrvatske verzije upitnika mentalnoga zdravlja MHC-SF. Medica Jadertina, 48(3), 113–124.

Wang, Y., Derakhshan, A., & Zhang, L. J. (2021). Researching and practicing positive psychology in second/foreign language learning and teaching: the past, current status and future directions. Frontiers in Psychology, 12, 1-10.

Wang, T. (2023). Teachers as the agent of change for student mental health: the role of teacher care and teacher support in chinese students’ well-being. Frontiers in Psychology, 14, 1283515. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2023.128351

Wang, Y. L., & Derakhshan, A. (2023). Teacher confirmation and caring as predictors of chinese and iranian efl students’ willingness to attend EFL classes. Porta Linguarum Revista Interuniversitaria de Didáctica de las Lenguas Extranjeras, 39, 165-192.  

Uloga konteksta u stvaranju dojmova o nepoželjnim ponašanjima djece

	Odgoj danas za sutra:  Premošćivanje jaza između učionice i realnosti  3. međunarodna znanstvena i umjetnička konferencija Učiteljskoga fakulteta Sveučilišta u Zagrebu Suvremene teme u odgoju i obrazovanju – STOO4 u suradnji s Hrvatskom akademijom znanosti i umjetnosti
Koraljka Modić Stanke1, Valentina Ružić2, Tena Velki2 1University of Zagreb, Faculty of Law, Social Work Study Centre, 2University of Josip Juraj Strossmayer in Osijek, Faculty of Education, Croatia koraljkamodicstanke@gmail.com

Sekcija - Odgoj i obrazovanje za osobni i profesionalni razvoj

Broj rada: 10

Kategorija članka: Izvorni znanstevni rad

Sažetak

Interpretacije i reakcije na tuđa ponašanja ovise o percepciji njihova uzroka, što u slučajevima slabije informiranosti i automatskog procesiranja može predstavljati izazov u profesionalnom kontekstu. Cilj kvazi-eksperimentalnog istraživanja bio je istražiti utjecaj šturih informacija o obiteljskom kontekstu i uobičajenom ponašanju djeteta i roditelja na percepciju čestine i uzroka nepoželjnih ponašanja te procjenu potrebe za pomoći stručnjaka. Prikupljeno je 176 procjena studentica ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja na temelju vinjeta s opisom nepoželjna ponašanja djeteta uz impliciran autoritativni ili permisivni roditeljski stil te različit obiteljski kontekst djeteta (u biološkoj obitelji - cjelovitoj ili s razvedenim roditeljima, odnosno u posvojiteljskoj obitelji - od rane ili kasnije dobi). Rezultati pokazuju da se nepoželjna ponašanja percipiraju češćima kod djece permisivnih roditelja. Djeca autoritativnih roditelja procijenjena su kao odgovornija za vlastita ponašanja i s većom razinom kontrole u situacijama razvoda i kod posvojenja u ranoj dobi, u usporedbi s djecom permisivnih roditelja. Roditelji u odnosu na djecu, osobito permisivni, procijenjeni su kao odgovorniji za nepoželjna ponašanja djece te su smatrani onima koji ih mogu/trebaju bolje kontrolirati - premda manje u slučaju posvojenja starijeg djeteta. Procjene potreba za pomoć stručnjaka djetetu ovise o obiteljskom kontekstu (potrebnija djeci razvedenih roditelja), a roditeljima o roditeljskom stilu (potrebnija permisivnim roditeljima). Rezultati upućuju na važnost informacijskog konteksta u procjeni čestine i uzroka nepoželjnih ponašanja djece te kognitivnoj reakciji odgojitelja na iste upozoravajući na potencijalan problem reagiranja u skladu sa stereotipima u profesionalnom kontekstu.

Ključne riječi

kontrola ponašanja; obiteljski kontekst; odgovornost; roditeljski stil; vinjete

Uvod

Istraživanja pokazuju da su prvi dojmovi dosta točni s obzirom na ograničenu količinu vremena i informacija potrebnih za njihovo formiranje (Wood, 2014), a čak i kada nisu – to ne mora predstavljati problem jer možda nikad ne dođe do situacije njihova korištenja/testiranja. Međutim, problem se može javiti ako dođe do opetovanog kontakta s pojedincem o kojem je stvoren pogrešan prvi dojam - a robusnost efekta primarnosti (Sullivan, 2019; Bellucci, 2023) smanji vjerojatnost promjene inicijalno formiranog mišljenja. Prema Pennington (2001), prvi dojmovi su trajni jer su ljudi skloni naknadne informacije tumačiti u skladu s prvotnima, posvetiti im manje pažnje i ne uzimati ih u obzir ako su u suprotnosti s prethodnima. A kada ljudi na temelju prvih dojmova, shema ili stereotipa stvaraju očekivanja o nekome, ista mogu oblikovati njihova ponašanja prema dotičnome te zauzvrat kod njega izazvati ponašanja u skladu sa početnim očekivanjima – što nazivamo samoispunjavajućim proročanstvom (Jussim i Harber, 2005), koje može predstavljati izazov u profesionalnom kontekstu. Jussim i suradnici (2009) proučavali su efekte samoispunjavajućih proročanstava u sustavu odgoja i obrazovanja te zaključili kako su oni sustavno veći u novim situacijama - primjerice na početku školovanja, kod manje uspješnih učenika te kod učenika nižeg socioekonomskog statusa. Isti autori upozoravaju kako stigma zbog demografskih ili osobnih obilježja pojedince čini podložnijima samoispunjavajućem proročanstvu. Pritom vrijedi istaknuti da potonje nije rezultat svjesnog i namjernog, već automatskog mišljenja te da se istraživanjima pokazalo kako čimbenici poput motivacije (Stukas i Snyder, 2016) i pažnje (Monroe i sur., 2018) mogu moderirati njegovu pojavu.

Podjela kognitivnih procesa u podlozi ponašanja na automatske i kontrolirane prisutna je u gotovo svim područjima socijalne psihologije, pa tako i u području stereotipa i predrasuda (npr. Devine i Sharp, 2009) te stvaranja dojmova (npr. Fiske i Neuberg, 1990). Prema tim dvoprocesnim teorijama, suočeni s određenom situacijom, pojedinci će razmišljati kontrolirano, uz svjestan i namjeran napor, ili automatski, bez dodatnog kognitivnog angažmana (Gawronski i Creighton, 2013). Budući da kontrolirano razmišljanje zahtijeva motivaciju i energiju, ljudi često preferiraju automatsko razmišljanje, koristeći sheme i implicitne teorije za interpretaciju stvarnosti (Aronson i sur., 2002). Međutim, prema dvoprocesnoj teoriji Fiske i Neuberg (1990) stvaranje dojmova nije vezano isključivo uz jedan ili drugi proces, nego niz procesa uzduž kontinuuma na čijem je jednom kraju automatska obrada usmjerena na socijalnu kategoriju – koju ljudi koriste kada imaju malo vremena ili informacija, a na drugom kontrolirana obrada usmjerena na individualne atribute – koju koriste kada su motivirani za formiranje preciznijeg dojma. Makar će se reakcije pojedinaca na druge često temeljiti na kognicijama, emocijama i ponašanjima koja povezuju s dotičnom kategorijom tj. biti obilježena stereotipima, predrasudama i diskriminacijom, adekvatne informacije i dovoljno motivacije može dovesti do nadilaženja kategorijalnog pristupa, upoznavanja osobe i procjene na temelju individualnih atributa (Fiske, 2012). Devine i Sharp (2009) ističu automatsku aktivaciju stereotipa, no naglašavaju varijabilnost pod utjecajem faktora poput pažnje, socijalnog konteksta i motivacije te identificiraju strategije za regulaciju stereotipa kroz kontrolirano razmišljanje.

Informacija o strukturi obitelji pokazala se važnim čimbenikom stereotipiziranja. Istraživanja upućuju na to da se tradicionalna nuklearna obitelj često koristi kao standard usporedbe i percipira pozitivnije od drugih oblika obitelji (Ganong i sur., 1990). Razvedeni roditelji općenito se procjenjuju negativnije od onih u braku (Valiquette-Tessier i sur., 2015), dok se roditeljima-samcima, osobito s nižim socioekonomskim statusom, rjeđe pripisuju osobine usmjerenosti ka cilju i održavanju odnosa (Daley i sur., 2024). Percepcije posvojiteljskih obitelji slabije su istražene, no postoje dokazi o pozitivnim stereotipima prema posvojiteljima, osobito očevima (Blažeka Kokorić i Birovljević, 2015; Modić Stanke, 2017; Troilo i Coleman, 2008). Ipak, rezultati istraživanja Kralja i suradnika (2014) otkrivaju postojanje i negativnih reakcija stručnjaka iz odgojno-obrazovnog sustava spram roditelja-posvojitelja u Republici Hrvatskoj. Čini se da unatoč većoj društvenoj svijesti o raznolikim obiteljskim strukturama, hrvatsko društvo ostaje „prilično nenaklonjeno promjenama i odstupanjima od tradicionalnih vrijednosti“ (Roditelji u akciji – Roda i Forum za slobodu odgoja, 2016; 14) te sklono stereotipima, predrasudama i diskriminaciji prema članovima netradicionalnih obitelji.

Zabrinjavajući trendovi nisu opaženi samo glede iskustava roditelja nego i djece iz netradicionalnih obitelji. Eksperiment Guttman i suradnika (2008) demonstrirao je da kod učitelja postoje stereotipi o djeci razvedenih roditelja - koji utječu na točnost prisjećanja njihovog ponašanja i rezultiraju nepovoljnijom procjenom akademskog, emocionalnog i socijalnog funkcioniranja u usporedbi s djecom iz tradicionalnih nuklearnih obitelji (Guttman i sur., 2008) - što može povećati rizik javljanja samoispunjavajućeg proročanstva. Isto tako istraživanja su pokazala da će posvojena djeca češće biti upućivana stručnjacima i nepotrebno obilježena kao „drugačija“ ili „problematična“ (Howard i sur., 2004; Brodzinsky, 1993; Wegar, 2000), te da će okolina imati negativna očekivanja povezana s genetikom, ranim iskustvima i prilagodbom na posvojenje (Warren, 1992; Kriebel i Whitten, 2014; Eterović i sur., 2019).

U ovom istraživanju usmjerili smo se na ispitivanje uloge informacijskog konteksta u interpretaciji nepoželjnih ponašanja djece kod budućih stručnjaka u radu s djecom. Specifičnije, zanimalo nas je kako će prvi dojam budućih odgojiteljica, formiran na temelju šturih informacija o uobičajenom ponašanju djeteta i roditelja te o obiteljskom kontekstu, djelovati na njihovu kognitivno-evaluativnu reakciju spram djeteta i roditelja. Istraživanje se nastavlja na prethodne radove koji su pokazali da budući stručnjaci u Republici Hrvatskoj na temelju prvog dojma tendiraju formiranju negativnijih implicitnih stavova prema posvojenoj djeci te pozitivnijih implicitnih stavova prema posvojiteljima (Modić Stanke, 2017), odnosno tendiraju procjenjivanju potrebe za stručnom pomoći većom za dijete u posvojiteljskoj nego u biološkoj obitelji (Vučković i Modić Stanke, 2016). Ovim istraživanjem željelo se dodatno istražiti značenje obiteljskog konteksta prilikom formiranja prvih dojmova, pa su u tu svrhu posvojiteljske obitelji raščlanjene na one koje su s obzirom na dob djeteta formirane ranije i kasnije. Početna pretpostavka je bila da će se posvojiteljske obitelji formirane u ranijoj dobi djeteta percipirati sličnijima tradicionalnim nuklearnim obiteljima, dok će se one nastale u kasnijoj dobi djeteta, kao i one u kojima su roditelji razvedeni, percipirati više problematičnima. Budući da neki autori (npr. Hoopes, 1982, prema Solomon i Poirier, 2006) sugeriraju da bi posvojitelji zbog dugog čekanja i velike želje za roditeljstvom mogli biti pretjerano permisivni, dok drugi (npr. Tan i sur., 2012) smatraju da većina posvojitelja preferira autoritativni stil roditeljstva – u istraživanje je uključen i stil roditeljstva. U tom su smislu formirani problemi istraživanja: ispitati kako na temelju šturih informacija o obiteljskom kontekstu i uobičajenom ponašanju djeteta i roditelja budući odgojitelji procjenjuju 1) čestinu javljanja nepoželjnog ponašanja, 2) odgovornost i mogućnost kontrole djetetova ponašanja od strane djeteta i roditelja te 3) potrebu za pomoći stručnjaka djetetu i roditeljima.

 

Metoda

 

Sudionici 

U istraživanju je sudjelovalo 88 studentica preddplomskog i diplomskog studija ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja u dobi od 20 do 44 godine (M=25,7, SD=5,8). Sve sudionice imale su određeno iskustvo u radu s djecom u predškolskim ustanovama. Sudionice su po slučaju podijeljene u skupine koje su se razlikovale prema detaljima u vinjetama, pri čemu je svaka imala po dvije vinjete (ukupno 176 procjena). 

 

Tablica 1. 

Broj procjena u pojedinoj skupini ovisno o sadržaju vinjete s obzirom na obiteljski kontekst i stil roditeljstva 

 

Obiteljski kontekst	Stil roditeljstva		Ukupno
	Autoritativni	Permisivni
Roditelji u braku	23	24	47
Roditelji razvedeni	20	21	41
Dijete posvojeno kao beba	24	21	45
Dijete posvojeno u starijoj dobi	21	22	43
Ukupno	88	88	176

 

Postupak

U istraživanju je korišten kvazi-eksperimentalni nacrt s dvije nezavisne varijable. Prva nezavisna varijabla imala je četiri razine koje su odgovarale opisu različitog obiteljskog konteksta: 1) biološka obitelj – roditelji u braku, 2) biološka obitelj – roditelji razvedeni prije 1,5 godinu, 3) posvojiteljska obitelj – dijete posvojeno kao beba i 4) posvojiteljska obitelj – dijete posvojeno u starijoj dobi, prije 1,5 godinu. Druga nezavisna varijabla imala je dvije razine koje su upućivale na postojanje različitih stilova roditeljstva: 1) autoritativni i 2) permisivni stil. Zavisne varijable bile su: 1) procjena čestine javljanja nepoželjnog ponašanja, 2) procjene odgovornosti i mogućnosti kontrole djetetova ponašanja od strane djeteta i roditelja te 3) procjene potrebe za pomoći stručnjaka djetetu i roditeljima.

Istraživanje je provedeno u skladu s etičkim standardima provođenja nisko-rizičnih psihologijskih istraživanja s punoljetnim osobama, vodeći računa o informiranosti, dobrovoljnosti sudjelovanja, mogućnostima odustajanja, povjerljivosti i anonimnosti podataka. Ispitanice su upitnik ispunjavale pod šifrom koju su same generirale – kako bi u slučaju interesa mogle dobiti povratne informacije o vlastitim rezultatima. Ispitivanja su provedena uživo i grupno, pri čemu je svaka sudionica dobila na procjenu dvije različite vinjete (uvijek varirano ime djeteta, roditeljski stil i opis biološke tj. posvojiteljske obitelji). Zadatak sudionica bio je pročitati vinjete i odgovoriti na pitanja vezana uz procjenu roditelja i djeteta opisanih u vinjetama.

 

Instrumenti

Za potrebe istraživanja sastavljeno je 8 vinjeta koje ukratko opisuju dijete, njegov obiteljski kontekst i ponašanje roditelja te određeno nepoželjno ponašanje djeteta (ispade bijesa). Svaki je upitnik sadržavao dvije vinjete različite prema obiteljskom kontekstu i impliciranom roditeljskom stilu.

Sudionici su nakon čitanja vinjete pomoću skale od 1-nikad do 5-stalno trebali odgovoriti na pitanje „Što mislite koliko često se ovakve situacije događaju ovom djetetu?“. Nakon toga su, pomoću ljestvice od 1-nimalo do 9 -potpuno, trebali odgovoriti na nekoliko pitanja vezanih uz opisano dijete i njegove roditelje:

1. Koliko je u opisanoj situaciji dijete odgovorno za svoje ponašanje;

2. Koliko je u opisanoj situaciji dijete moglo kontrolirati svoje ponašanje;

3. Koliko su u opisanoj situaciji roditelji odgovorni za ponašanje djeteta;

4. Koliko su u opisanoj situaciji roditelji mogli kontrolirati djetetovo ponašanje;

5. Smatrate li da bi djetetu trebala pomoć stručnjaka (npr. psihologa, socijalnog pedagoga);

6. Smatrate li da bi roditeljima trebala pomoć stručnjaka (npr. psihologa, socijalnog pedagoga).

 

Obrada rezultata

Procjene sudionica analizirane su složenom nezavisnom analizom varijance 4 (obiteljski kontekst) x 2 (roditeljski stil) za varijable procjena čestine ponavljanja opisanog ponašanja, procjena odgovornosti i mogućnosti kontrole djetetova ponašanja od strane samog djeteta i roditelja, te procjena potrebe za pomoći stručnjaka djetetu i roditeljima. U post-hoc analizi korištena je jednostavna analiza varijance sa Schefféovim testom za faktor obiteljskog konteksta te t-test za nezavisne uzorke za varijablu roditeljskog stila.

U Tablici 2 prikazani su osnovni deskriptivni pokazatelji distribucija varijabli u istraživanju.

 

Tablica 2

Osnovni deskriptivni pokazatelji distribucija uključenih varijabli

 

	N	M	SD	simetričnost	kurtičnost
Čestina ponašanja	172	3,77	0,05	0,11	-0,42
Odgovornost djeteta	174	4,62	0,17	0,18	-0,88
Mogućnost djetetove kontrole	175	5,18	0,16	0,11	-0,80
Odgovornost roditelja	174	7,32	0,14	-1,00	0,58
Mogućnost roditeljeve kontrole	175	6,73	0,15	-1,09	0,02
Potreba za stručnom pomoći djetetu	170	6,95	0,16	-0,82	0,38
Potreba za stručnom pomoći roditelju	175	6,95	0,16	-1,04	0,37

 

Rezultati

Prvo će biti prikazani rezultati analiza vezanih uz procjenu čestine pojave nepoželjnih ponašanja kod djeteta, zatim rezultati procjene odgovornosti i mogućnosti kontrole ponašanja od strane djeteta i roditelja, a na kraju rezultati analiza vezanih uz procjenu potrebe za pomoći stručnjaka djetetu i roditeljima.

 

Procjena čestine nepoželjnog ponašanja djeteta 

Kako bi se odgovorilo na prvi problem istraživanja bilo je potrebno usporediti procjene čestine nepoželjnog ponašanja djeteta s obzirom na obiteljski kontekst i implicirani roditeljski stil odgoja. Rezultati su pokazali da se procjene značajno razlikuju ovisno o roditeljskom stilu [F(1, 164)=20,717; p<0,001; η²=0,112] pri čemu su više za djecu permisivnih roditelja. Faktor obiteljskog konteksta i interakcija nisu bili statistički značajni. Pritom je važno naglasiti da su prosječne procjene na skali od 1 do 5 bile u rasponu od 3,45 do 4,10 (ovisno o situaciji), pri čemu su bile u prosjeku za 0,4 boda više za djecu roditelja čiji stil je opisan kao permisivni. Najmanja razlika između procjena čestine s obzirom na autoritativni i permisivni stil dobivena je za djecu posvojenu u starijoj dobi (0,20), a najveća za djecu iz tradicionalnih obitelji (0,59).

 

Procjena odgovornosti i mogućnosti kontrole ponašanja 

Kako bi se odgovorilo na drugi problem istraživanja bilo je potrebno usporediti odgovore sudionica vezano uz procjenu odgovornosti i mogućnost kontrole ponašanja djeteta s obzirom na obiteljski kontekst i implicirani roditeljski stil odgoja. Prvo će biti prikazani rezultati analiza procjena za dijete, a nakon toga za roditelje. 

 

Tablica 3.

Rezultati testiranja značajnosti razlika u procjenama odgovornosti i mogućnosti kontrole djeteta nad vlastitim ponašanjem 

 

	F	df	p	η2
Odgovornost djeteta
obiteljski kontekst	1,081	3/166	0,359	0,019
stil roditeljstva	5,911	1/166	0,016	0,034
obiteljski kontekst x roditeljski stil	2,124	3/166	0,099	0,037
Kontrola djeteta
obiteljski kontekst	1,989	3/167	0,118	0,035
stil roditeljstva	4,909	1/167	0,028	0,029
obiteljski kontekst x roditeljski stil	4,124	3/167	0,007	0,069

 

Rezultati pokazuju da se procjene odgovornosti djeteta za vlastito ponašanje (Tablica 3 i Slika 1) ne razlikuju ovisno o obiteljskoj situaciji, ali razlikuju ovisno o roditeljskom stilu, pri čemu se dijete smatra manje odgovornim za svoje ponašanje kad ima permisivne roditelje. Rezultati procjene mogućnosti kontrole djeteta nad vlastitim ponašanjem pokazuju značajnu interakciju faktora obiteljskog konteksta i roditeljskog stila. Procjenjuje se da djeca iz tradicionalnih obitelji imaju jednaku kontrolu nad vlastitim ponašanjem neovisno o roditeljskom stilu, dok su u situaciji razvoda roditelja procjene više kad su roditelji autoritativni nego kad su permisivni [t(38)=2,269, p=0,029; Cohen d=0,72], kao i u situaciji posvojenja djeteta u ranoj dobi [t(43)=3,309, p=0,002; Cohen d=0,99]. Kod djece posvojene u starijoj dobi nije dobivena značajna razlika ovisno o roditeljskom stilu. 

 

Slika 1.

Procjene djetetove odgovornosti za vlastito ponašanje i mogućnosti kontrole vlastitog ponašanja, ovisno o obiteljskom kontekstu i roditeljskom stilu

Napomena. Prikazani su intervali standardne pogreške aritmetičke sredine

 

Sudionice su odgovornost i mogućnost kontrole roditelja u pravilu procjenjivali višima od odgovornosti i mogućnosti kontrole djeteta. Rezultati pokazuju da se procjene odgovornosti roditelja (Tablica 4 i Slika 2) za djetetovo ponašanje razlikovale ovisno i o roditeljskom stilu i o obiteljskom kontekstu. Permisivni roditelji se općenito smatraju više odgovornim za djetetovo ponašanje od roditelja autoritativnog stila, a ta je razlika statistički značajna u situaciji kad je dijete posvojeno kao beba [t(43)=3,483, p=0,001; Cohenov d=1,04] i posvojeno u starijoj dobi [t(40)=2,321, p=0,025; Cohenov d=0,72]. Kad govorimo o obiteljskom kontekstu, rezultati post-hoc analize pokazuju da se procjene značajno razlikuju [F(3, 170)=4,869; p=0,003; η²=0,079] pri čemu su procjene značajno niže u situaciji kad je dijete posvojeno u kasnijoj dobi u odnosu na dijete u tradicionalnoj obitelji s roditeljima u braku (p=0,009).

 

Tablica 4.

Rezultati testiranja značajnosti razlika u procjenama odgovornosti roditelja i mogućnosti kontrole roditelja nad ponašanjem djeteta 

	F	df	p	η2
Odgovornost roditelja
obiteljski kontekst	5,375	3/166	0,001	0,089
stil roditeljstva	22,365	1/166	<0,001	0,119
obiteljski kontekst x roditeljski stil	0,999	3/166	0,395	0,018
Kontrola roditelja
obiteljski kontekst	3,215	3/167	0,024	0,055
stil roditeljstva	4,792	1/167	0,030	0,028
obiteljski kontekst x roditeljski stil	0,485	3/167	0,693	0,009

 

Slika 2.

Procjene odgovornosti roditelja za djetetovo nepoželjno ponašanje i mogućnosti kontrole roditelja, ovisno o obiteljskom kontekstu i roditeljskom stilu

 

Napomena. Prikazani su intervali standardne pogreške aritmetičke sredine. 

 

Rezultati procjene mogućnosti kontrole djetetova ponašanja od strane roditelja (Tablica 4 i Slika 2) pokazuju značajnu razliku ovisno o percipiranom roditeljskom stilu, pri čemu se mogućnost kontrole roditelja procjenjuje višom kad imaju permisivni roditeljski stil odgoja. Post-hoc analizom dobivena je značajna razlika među roditeljskim stilovima samo kod roditelja u braku [t(45)=2,073, p=0,044; Cohenov d=0,61]. Kad govorimo o obiteljskom kontekstu, rezultati pokazuju da se procjene značajno razlikuju [F(3, 170)=3,171; p=0,026; η²=0,063] pri čemu su procjene značajno niže u situaciji kad je dijete posvojeno u kasnijoj dobi nego kad su roditelji razvedeni (p=0,041).

 

Procjena potrebe za pomoći stručnjaka 

Kako bi se odgovorilo na treći problem istraživanja bilo je potrebno usporediti procjene odgojitelja vezano uz potrebu za pružanje stručne pomoći djetetu i njegovim roditeljima s obzirom na obiteljski kontekst i implicirani roditeljski stil odgoja. Rezultati obje analize prikazani su na Slici 3. 

Analiza odgovora na pitanje smatraju li sudionici da djetetu treba pomoć stručnjaka pokazala je da roditeljski stil nije značajan čimbenik, ali obiteljski kontekst jest [F(3, 162)=4,050; p=0,008; η²=0,070], pri čemu je procjena potrebe za pomoći djetetu značajno niža u situaciji kad su roditelji u braku nego kad su roditelji razvedeni (p=0,029). Procjene potrebe za pomoći stručnjaka roditeljima značajno se razlikuju ovisno o roditeljskom stilu [F(3, 162)=13,498; p<0,001; η²=0,075] pri čemu je procjena viša za permisivne roditelje. Procjene se donekle razlikuju i ovisno o obiteljskom kontekstu [F(3, 162)=2,670; p=0,049; η²=0,046], ali razlike nisu dovoljno izražene da bi se u post-hoc analizi neke od njih pokazale značajnima.

 

Slika 3.

Procjene potrebe za pomoći stručnjaka djetetu i roditeljima, ovisno o opisanoj obiteljskoj situaciji i roditeljskom stilu 

 

Napomena. Prikazani su intervali standardne pogreške aritmetičke sredine. 

 

Rasprava

Ovim istraživanjem ispitan je utjecaj šturih informacija o obiteljskom kontekstu i uobičajenom ponašanju djeteta i roditelja na percepciju čestine i uzroka javljanja nepoželjnih ponašanja djeteta te kognitivno-evaluativnu reakciju. S obzirom na to da su informacije u vinjetama bile jedino na temelju čega su formirane procjene, a da je opisano nepoželjno ponašanje bilo u svim vinjetama jednako, pretpostavljalo se da će razlike u procjenama s obzirom na roditeljski stil i/ili obiteljsku situaciju odražavati stvorene dojmove pozitivne ili negativne prema određenoj obiteljskoj situaciji ili roditeljskom stilu. Cilj provedenog istraživanja nije analiza postojećih stavova među određenom skupinom već osvještavanje vjerojatnosti stvaranja dojmova i automatskog promišljanja, pri čemu je prednost upravo korištenje kvazi-ekperimentalnog nacrta za njihovo ispitivanje. U nastavku ćemo se osvrnuti na ograničenja provedenog istraživanja, komentirati dobivene rezultate u kontekstu dosadašnjih istraživanja te  navesti praktične implikacije i preporuke za daljnja istraživanja.

Nekoliko metodoloških obilježja istraživanja ograničava zaključke o ulozi informacijskog konteksta u interpretaciji nepoželjnih ponašanja djece kod budućih stručnjaka za rad s djecom. Prvo, uzorak se sastojao od studentica s ograničenim iskustvom u radu s djecom, ali uloga tog iskustva nije ispitana; buduće bi istraživanje trebalo uključiti i odgojitelje s različitom dužinom staža, kao i druge stručnjake poput socijalnih radnika, psihologa, logopeda i pedagoga, ne bi li se omogućilo ispitivanje uloge iskustva u različitim profesijama. Zatim, istraživanje nije uključivalo pitanja o obiteljskom kontekstu sudionika pa ne možemo isključiti mogućnost djelovanja osobnog iskustva u nekom od ispitivanih obiteljskih konteksta. Također, generalizaciju rezultata ograničava upotreba vinjeta s neravnomjernim obimom informacija o roditeljskom stilu u odnosu na obiteljski kontekst, kao i oslanjanje na procjene umjesto stvarnih ponašanja poput preporuka stručne pomoći roditeljima.

Dobiveni rezultati pokazuju da su buduće odgojiteljice nepoželjna ponašanja percipirale češćim kod djece permisivnih roditelja nego kod djece autoritativnih roditelja. Iako formulacije u samim vinjetama (da se dijete “zna ponašati tako”) potencijalno mogu usmjeriti procjene čestine prema višim vrijednostima, to bi trebalo biti jednako u svim situacijama.  Dosadašnja istraživanja (npr. Baumrind i sur., 2010)  pokazuju da djeca koju odgajaju permisivni roditelji pokazuju više problema u ponašanju od djece autoritativnih roditelja, ali automatsko zaključivanje o tome da su nepoželjna ponašanja kod njih češća odražava procesiranje na automatskoj razini bez dodatnog kognitivnog angažmana i otvara prostor za stvaranje pogrešnih dojmova. Ranija istraživanja (npr. Akhmetova i sur., 2015) pokazala su da postojanje stereotipa kod obrazovnih djelatnika može dovesti do značajnih distorzija i percepcije profesionalnog konteksta te potaknuti stvaranje negativnih stavova prema pojedinim skupinama djece. Iako ne možemo reći da provedeno istraživanje odražava postojanje stereotipa, razlike u procjenama daju naslutiti različite dojmove prema određenim kategorijama roditelja, prvenstveno zbog smanjenog ulaganja u kontrolirano procesiranje. Zanimljivo je da se procjene čestine nisu razlikovale ovisno o obiteljskoj situaciji, iako dosadašnja istraživanja (npr. Kriebel i Whitten, 2014; Eterović i sur., 2019) upućuju na to da postoje određeni stereotipi prema posvojenoj djeci i očekivanju poteškoća u njihovom funkcioniranju.  

Procjene odgovornosti djeteta za vlastito ponašanje razlikovale su se ovisno o roditeljskom stilu, ali ne i opisanoj obiteljskoj situaciji pri čemu se procjenjuje da je dijete permisivnih roditelja manje odgovorno za svoje ponašanje od djeteta autoritativnih roditelja. U procjenama mogućnosti djetetove kontrole vlastita ponašanja dobivena je značajna interakcija roditeljskog stila i obiteljske situacije koja upućuje na to da se procjenjuje da djeca autoritativnih roditelja imaju/trebaju imati veću kontrolu nad svojim ponašanjem od djece permisivnih roditelja, pogotovo kada su posvojeni kao bebe i kada su im roditelji razvedeni. Dobiveni rezultati su u skladu s  istraživanjima u kojima je dobiveno da se percipira da djeca razvedenih roditelja imaju više problema u ponašanju (Sun i Li, 2002; Guttmann i sur., 2008; Apata i sur., 2023). U budućim istraživanjima bi bilo korisno detaljnije opisati odnos roditelja nakon razvoda i njihov dogovor oko skrbništva nad djetetom koji može biti presudan za učinke samog razvoda roditelja na dijete (Kline i sur., 1989). 

Općenito, procjene odgovornosti i mogućnosti kontrole više su za roditelje nego za dijete što upućuje na to da sudionice smatraju da su roditelji više od djeteta samog odgovorni za nepoželjna ponašanja djece. Ovakvi rezultati su određena potvrda postojanja implicitnih stavova da su roditelji ti koji su odgovorni za discipliniranje djeteta, postavljanje granica te učenje djeteta “lijepom ponašanju”, kao i usmjerenosti budućih odgojitelja na roditeljske postupke više nego na samo dijete.

Procjene odgovornosti roditelja razlikovale su se ovisno o roditeljskom stilu, ali i ovisno o opisanoj obiteljskoj situaciji. Konkretno, sudionice smatraju da su roditelji posvojene djece manje odgovorni za njihovo nepoželjno ponašanje u odnosu na roditelje djece iz tradicionalnih obitelji - čak i kad su razvedeni. Pri tome su procjene odgovornosti roditelja u svim situacijama niže kad je njihov stil odgoja autoritativan, a posebno kod djece posvojene u starijoj dobi. Zanimljivo je da su procjene mogućnosti roditeljske kontrole djetetova ponašanja niže za autoritativne nego za permisivne roditelje, te također ovisne o obiteljskoj situaciji - pri čemu su najviše u situaciji razvoda. Budući da se izraz „mogućnost kontrole“ može tumačiti ne samo kao da su mogli nego i kao da su trebali kontrolirati ponašanje djeteta, moguće da dobivene procjene odražavaju uvjerenja o razvedenim roditeljima kao zaokupljenima vlastitim problemima sa smanjenim fokusom na dijete.

Opisane razlike u procjenama mogu biti rezultat dosadašnjeg iskustva i osobnih stavova sudionika, ali svakako upućuju na sklonost formiranju različitih dojmova o jednakom ponašanju na temelju kratke i šture informacije o obiteljskom kontekstu i roditeljskim postupcima.

Na procjene budućih odgojiteljica vezano uz potrebu za pomoći stručnjaka djetetu više je djelovala informacija o obiteljskom kontekstu nego roditeljskom stilu; smatrale su da je pomoć potrebnija djeci razvedenih roditelja nego djeci koja dolaze iz tradicionalne obitelji. Dodatno, rezultati pokazuju donekle različit trend procjena djece iz dviju vrsta posvojiteljskih obitelji – procjene djece posvojene u starijoj dobi sličnije su procjenama djece u razvedenim obiteljima dok su procjene djece posvojene kao beba sličnije onima tradicionalnih obitelji. Ovakvi rezultati donekle potvrđuju rezultate istraživanja Vučković i Modić Stanke (2016) prema kojima se potrebe za stručnom pomoći procjenjuju većima za dijete u posvojiteljskoj nego u biološkoj obitelji, ali i upozoravaju da se posvojiteljske obitelji ne percipiraju uniformno te sugeriraju da bi u budućim istraživanjima kontekst posvojiteljskih obitelji trebalo dodatno raščlaniti. Isto tako, rezultati ovog istraživanja dovode u pitanje dosadašnja saznanja o stereotipima i predrasudama prema posvojiteljskim obiteljima te sugeriraju preispitivanje istih vodeći računa o detaljima formiranja posvojiteljskih obitelji u kontekstu dobi i ranih iskustava djeteta.

S druge strane, na procjene potrebe za pomoći stručnjaka roditelju više je djelovala informacija o impliciranom roditeljskom stilu nego o obiteljskoj situaciji, pri čemu postoji stav da je pomoć potrebnija permisivnim nego autoritativnim roditeljima. To odgovara podacima iz literature koji upozoravaju na prezastupljenost "djece razvoda" (Wallerstein, 1986) i posvojenika (Brand i Brinich, 1999) u različitim tretmanima. Ovakve procjene mogu biti odraz iskustva tijekom obrazovanja i prakse da su određeni roditeljski stilovi povezani s čestim nepoželjnim ponašanjima djece. Preporučuje se dodatno istražiti formiranje dojmova među drugim stručnjacima koji rade s djecom (npr. psiholozi, logopedi, socijalni radnici), te osvještavanje njihova formiranja kako bi se potaknulo kontrolirano mišljenje u što većem broju situacija.

 

 

Zaključak

Rezultati provedenog istraživanja upućuju na to da postoji sklonost automatskom procesiranju u procjenama nepoželjnog ponašanja djece, prvenstveno kod procjena djece permisivnih roditelja. Sudionice smatraju roditelje više odgovornima za djetetovo nepoželjno ponašanje nego samo dijete, te smatraju da je mogućnost kontrole djetetova ponašanja od strane roditelja veća od mogućnosti kontrole same djece. Djeca autoritativnih roditelja procjenjivana su odgovornijima za vlastita ponašanja te se smatralo da su u većoj mjeri mogla/trebala kontrolirati svoje postupke u usporedbi s djecom permisivnih roditelja. Dodatno, procjene budućih odgojiteljica bile su više pod utjecajem informacija o impliciranom stilu roditeljstva nego informacija o obiteljskom kontekstu tj. nepoželjno ponašanje djeteta su u većoj mjeri povezivale sa stilovima roditeljstva nego s obiteljskom situacijom samog djeteta. Navedeni rezultati upućuju na sklonost automatskom procesiranju, pogotovo kod procjena permisivnih roditelja te roditelja koji su razvedeni ili čija djeca su posvojena u starijoj dobi, u usporedbi s djecom koja žive u tradicionalnim obiteljima. Kako bi se iz odgojno-obrazovnog sustava uklonili tragovi stereotipa, predrasuda i diskriminacije među stručnjacima koji rade s djecom i obiteljima, potrebno je sustavno pratiti situaciju, podizati svijest i informiranost o netradicionalnim obiteljima kod već formiranih kao i kod budućih stručnjaka te kod njih razvijati motivaciju za regulaciju stereotipa kroz svjesno i namjerno, kontrolirano procesiranje individualnih atributa svakog djeteta.

 

Literatura

Akhmetova, G., Mynbayeva, A., Mukasheva, A. (2015). Stereotypes in the Professional Activity of Teachers. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 171, 771-775.

Apata, O.E., Falana, O.E., Hanson, U., Oderhohwo, E., Oyewole, P.O. (2023). Exploring the Effects of Divorce on Children's Psychological and Physiological Wellbeing. Asian Journal of Education and Social Studies, 49(4), 124-133.

Aronson, E., Willson, T., Akert, R.M. (2002). Social psychology. Pearson Prentice Hall.

Baumrind, D., Larzelere, R.E., Owens, E.B. (2010). Effects of preschool parents' power assertive patterns and practices on adolescent development. Parenting: Science and Practice, 10(3), 157-201.

Bellucci, G. (2023). The organizational principles of impression formation. Cognition, 239, 105550.

Blažeka Kokorić, S., Birovljević, J. (2015). Posvojiteljske obitelji–izazovi prilagodbe i reakcije okoline. U D. Maleš (ur.), Kako smo postali obitelj–dio moje priče (str. 33-60). Na drugi način.

Brand, A.E., Brinich, P.M. (1999). Behavior problems and mental health contacts in adopted, foster, and nonadopted children. Journal of child psychology and psychiatry, and allied disciplines, 40(8), 1221-1229.

Brodzinsky, D.M. (1993). Long-term outcomes in adoption. The Future of Children, 3(1), 153-166.

Daley, J.S., Ortiz, N., Eagly, A.H. (2024). Impoverished ascriptions: Investigating stereotypes of single parents from a social role perspective. Journal of Social and Personal Relationships, 42(1), 291-317.

Devine, P.G., Sharp, L.B. (2009). Automaticity and control in stereotyping and prejudice. In T.D. Nelson (Ed.), Handbook of prejudice, stereotyping, and discrimination (pp. 61-87). Psychology Press.

Eterović, I., Šiftar, I., Šuljok, M., Vukojević, N., Grgec-Petroci, V., Modić Stanke, K. (2019). Stavovi stručnjaka prema posvojiteljskim obiteljima i potrebe za dodatnim edukacijama o posvojenju. U S. Blažeka Kokorić (ur.), Posvojenje-različite perspektive, isti cilj (178-195). Na drugi način.

Fiske, S.T. (2012). The continuum model and the stereotype content model. In P.A.M. Van Lange, A.W. Kruglanski, E.T. Higgins (Eds.), Handbook of theories of social psychology (pp. 267–288). Sage Publications Ltd.

Fiske, S.T., Neuberg, S.L. (1990). A continuum of impression formation, from category-based to individuating processes: Infl uences of information and motivation on attention and interpretation . Advances in Experimental Social Psychology, 23, 1–74.

Ganong, L.H., Coleman, M., Mapes, D. (1990). A meta-analytic review of family structure stereotypes. Journal of Marriage and the Family, 52(2), 287-297.

Gawronski, B., Creighton, L. A. (2013). Dual process theories. In D.E. Carlston (Ed.), The Oxford handbook of social cognition (pp. 282-312). Oxford University Press.

Guttmann, J., Lazar, A., Karni, M. (2008) Teachers' and School Children's Stereotypic Perception of the Child of Divorce: 20 Years Later. Journal of Divorce and Remarriage, 49(1-2), 131-141.

Howard, J.A., Smith, S.L., Ryan, S.D. (2004). A Comparative Study of Child Welfare Adoptions with Other Types of Adopted Children and Birth Children. Adoption Quarterly, 7(3), 1-30.

Jussim, L., Harber, K.D. (2005). Teacher expectations and self-fulfilling prophecies: Knowns and unknowns, resolved and unresolved controversies. Personality and social psychology review, 9(2), 131-155.

Jussim, L., Robustelli, S.I., Cain, T.R. (2009). Teacher expectations and self-fulfilling prophecies. In K.R. Wentzel, D.B. Miele (Eds.),  Handbook of motivation at school (pp. 363-394). Routledge.

Kline, M., Tschann, J.M., Johnston, J.R., Wallerstein, J.S. (1989). Children’s adjustment in joint and sole physical custody families. Developmental Psychology, 25(3), 430-438.

Kralj, S., Modić Stanke, K., Topčić-Rosenberg, D. (2014). Problemi i potrebe posvojiteljskih obitelji tijekom procesa prilagodbe i integracije posvojene djece u obitelj, odgojno-obrazovne institucije i okolinu. Adopta–udruga za potporu posvajanju. http://www.adopta.hr/images/ADOPTA_istrazivanje.pdf

Kriebel, D.K., Whitten, K. (2014). Mental health professionals’ attitudes and expectations about adoption and adopted children. Adoption Advocate 69, 1‐7.

Modić Stanke, K. (2017). Implicit attitudes towards the adoptive parents and their children: What does it matter how we become a family? In I. Burić (Ed.), 20th psychology days in Zadar–book of selected proceedings (141-151). University of Zadar.

Monroe, B.M., Koenig, B.L., Wan, K.S., Laine, T., Gupta, S., Ortony, A. (2018). Re-examining dominance of categories in impression formation: A test of dual-process models. Journal of personality and social psychology, 115(1), 1-30.

Pennington, D.C. (2001). Osnove socijalne psihologije. Naklada Slap.

Roditelji u akciji–Roda, Forum za slobodu odgoja (2016). Pogled prema različitim obiteljima–Jednoroditeljske, posvojiteljske i dugine obitelji kroz analizu zakonodavstva, osnovnoškolskih udžbenika i formulara. Udruga Roditelji u akciji–Roda.

Solomon, C.R., Poirier, M. (2006). Parenting styles and attributions and the behavior of children in the ‘no’ stage in adoptive and biological families. Adoption Quarterly, 10(1), 63–83.

Stukas, A.A., Snyder, M. (2016). Self-fulfilling prophecies. Encyclopedia of mental health, 4, 92-100.

Sullivan, J. (2019). The primacy effect in impression formation: Some replications and extensions. Social Psychological and Personality Science, 10(4), 432-439.

Sun, Y., Li, Y. (2002). Children's well-being during Parent’s marital disruption process: A pooled time-series analysis. Journal of Marriage and family, 64, 472-488.

Tan, T.X., Camras, L.A., Deng, H., Zhang, M., Lu, Z. (2012). Family stress, parenting styles, and behavioral adjustment in preschool-age adopted Chinese girls. Early Childhood Research Quarterly, 27(1), 128-136.

Troilo, J., Coleman, M. (2008). College student perceptions of the content of father stereotypes. Journal of Marriage and Family, 70(1), 218-227.

Valiquette-Tessier, S.C., Vandette, M.P., Gosselin, J. (2015). Is family structure a cue for stereotyping? A systematic review of stereotypes and parenthood. Journal of Family Studies, 22(2), 162-181.

Vučković, J., Modić Stanke, K. (2016). Implicitni stavovi prema posvojenoj djeci-treba li budućim stručnjacima (dodatna) edukacija o temi posvojenja? Suvremena psihologija, 19(2), 135-148.

Wallerstein, J. S. (1986). Child of divorce: An overview. Behavioral Sciences & the Law, 4(2), 105-118.

Warren, S.B. (1992). Lower threshold for referral for psychiatric treatment for adopted adolescents. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 31(3), 512‐517.

Wegar, K. (2000). Adoption, family ideology, and social stigma: Bias in community attitudes, adoption research, and practice. Family Relations, 49(4), 363‐369.

Wood T.J. (2014). Exploring the role of first impressions in rater-based assessments. Advances in health sciences education: theory and practice, 19(3), 409-427.

 

Teaching (Today for) Tomorrow: Bridging the Gap between the Classroom and Reality 3rd International Scientific and Art Conference Faculty of Teacher Education, University of Zagreb in cooperation with the Croatian Academy of Sciences and Arts

The role of context in impression formation about undesirable behavior of children

Abstract

Interpretations and reactions to other people's behavior depend on the perception of their causes, which in cases of scarce information and automatic processing can pose a challenge in a professional context. The aim of the quasi-experimental research was to investigate the influence of scarce information about the family context and usual behavior of the child and parents on the perception of the frequency and causes of undesirable behavior and the assessed need for professional help. Total of 176 assessments from female students of early and preschool education were collected based on vignettes describing undesirable behavior of the child, with implications of authoritative or permissive parenting style and different family context (in the biological family – intacted or divorced, or in the adoptive family – with child arriving at young or older age). The results show that undesirable behaviors are perceived as more frequent in children of permissive parents. Children of authoritative parents were assessed as more responsible for their own behavior and as having more control in situations of divorce or adoption at an early age, than children of permissive parents. In relation to children, parents - especially permissive ones, were perceived as more responsible for the undesirable behavior of children, and were considerd to be those who can/should control them to a greater extent - although significantly less in the case of adoption of an older child. Assessments of the need for professional help to a child depends on the family context (higher need for children of divorced parents), and for the parents depend on parenting style (higher need for permissive parents). The results imply the importance of the informational context in assessing the frequency and causes of undesirable behaviour of children and cognitive reactions of educators towards them, signaling the potential problem of reacting in accordance with stereotypes in a professional context.

Key words:

control of behavior; family context; parenting style; responsibility; vignettes

Odnos ekstrinzične i intrinzične motivacije za čitanje knjiga, vremena provedenog u čitanju i školskog uspjeha učenika viših razreda osnovne škole

	Odgoj danas za sutra:  Premošćivanje jaza između učionice i realnosti  3. međunarodna znanstvena i umjetnička konferencija Učiteljskoga fakulteta Sveučilišta u Zagrebu Suvremene teme u odgoju i obrazovanju – STOO4 u suradnji s Hrvatskom akademijom znanosti i umjetnosti
Helena Obučina1, Majda Rijavec2 1Logopedsko-rehabilitacijski Centar Blaži, Hrvatska 2Učiteljski fakultet Sveučilišta u Zagrebu, Hrvatska helena@blazi.hr

Sekcija - Odgoj i obrazovanje za osobni i profesionalni razvoj

Broj rada:11

Kategorija članka: Izvorni znanstveni rad

Sažetak

Uz čitanje knjiga vezuje se pojam dubinskog čitanja koje je povezano s akademskim postignućem učenika. Stoga je cilj ovog istraživanja bio ispitati odnos između intrinzične i ekstrinzične motivacije za čitanje knjiga, vremena provedenog u njihovom čitanju i školskog uspjeha učenika osnovne škole. Također su ispitane rodne i dobne razlike u motivaciji i vremenu provedenom u čitanju. U istraživanju je sudjelovalo 156 učenika od petog do osmog razreda. Za mjerenje intrinzične i ekstrinzične motivacije primijenjen je Upitnik motivacije za čitanje (Reading Motivation Questionnaire, Schiefele i Schaffner, 2016) koji mjeri znatiželju i uključenost kao faktore intrinzične, a natjecanje, ocjene i socijalno priznanje kao faktore ekstrinzične motivacije. Prikupljeni su i podaci o prosječnom tjednom vremenu provedenom u čitanju knjiga tijekom školske godine i praznika, te ocjenama iz hrvatskog jezika, matematike i općem školskom uspjehu. Rezultati su pokazali da djevojčice više od dječaka čitaju knjige zbog uključenosti u čitanje i boljih ocjena, te više vremena provode u njihovom čitanju. Mlađi učenici postižu više rezultate na svim faktorima i intrinzične i ekstrinzične motivacije od starijih, te više vremena provode u čitanju knjiga tijekom školske godine, ali ne i za vrijeme praznika. Rezultati hijerarhijskih regresijskih analiza pokazali su da je intrinzični faktor uključenosti u čitanje jedini značajni prediktor vremena provedenog u čitanju knjiga za vrijeme praznika, a socijalno priznanje kao ekstrinzični faktor jedini značajan negativan prediktor vremena provedenog u čitanju knjiga tijekom školske godine. Najbolji uspjeh imali su učenici koji su čitali na dnevnoj i tjednoj bazi i to u ocjeni iz hrvatskog jezika. Istraživanje ukazuje na važnost poticanja intrinzične motivacije za čitanje knjiga.

Ključne riječi:

dubinsko čitanje; površinsko čitanje; slobodno vrijeme

Uvod

Važnost čitalačkih vještina

Temeljne akademske vještine koje su preduvjeti uspjeha u školi, a kojima učenici ovladavaju u sustavu osnovnoškolskog obrazovanja su vještine čitanja i pisanja. Čitanje kao interaktivan proces podrazumijeva međusobno sjedinjenje znanja, činjenica, iskustava i spoznaja na razini autora i čitatelja te omogućuje razvoj kognitivnih, socijalnih i emocionalnih vještina (Stanić i Jelača, 2007).  U literaturi se razlikuju dvije vrste čitanja - dubinsko i površinsko čitanje, često u kontekstu formata u kojima je čitalački sadržaj prezentiran pa se tako uz čitanje knjiga, tj. književnih tekstova u tiskanoj formi, vezuje pojam dubinskog čitanja (Wolf, 2018). Svrha dubinskog čitanja je dugoročno upamćivanje sadržaja i izgradnja značenja povezivanjem činjenica, ideja i koncepata s prethodnim znanjem. Čitanjem knjiga proširuje se i produbljuje vokabular, automatizira radno pamćenje, produbljuje  razumijevanje, znanje i osjećaji o svijetu, propituju se i posljedično oblikuju ili potvrđuju već postojeća mišljenja i osjećaji, vježba se dulje zadržavanje pozornosti i trenira empatija (Kovač, 2021). Imajući na umu značenje i važnost dubinskog čitanja u akademskom, ali i osobnom razvoju pojedinca, ovo istraživanje je usmjereno na motivaciju za čitanje knjiga koje su još uvijek sveprisutan i aktualan tiskani mediji u suvremenom društvu digitalizacije i moderne tehnologije. Uz čitanje se veže i pojam čitalačke pismenosti (Peti-Stantić,2019) koju Međunarodno istraživanje razvoja  čitalačke pismenosti definira kao sposobnost razumijevanja i upotrebe pisanih jezičnih formi zadanih od strane društva ili vrednovanih od strane pojedinca (PIRLS, Progress in International Reading Literacy Study, 2021). Ovo je jedna od najvažnijih kompetencija koju učenici stječu u prvim godinama svog obrazovanja, a temelj je svladavanja nastavnog gradiva svih školskih predmeta te omogućuje osobni rast, razvoj i razonodu osposobljavajući djecu za sudjelovanje u širem društvenom životu. Čitalačka pismenost pokazala se kao bolji prediktor gospodarskog rasta od obrazovnog postignuća neke zemlje (OECD, 2010), a povezana je sa sklonošću prema cjeloživotnom učenju (Peti- Stantić, 2019). Uz čitalačku pismenost usko se veže pojam čitanja s razumijevanjem koje se smatra krunom čitateljske sposobnosti, a pretpostavlja sposobnost čitanja, znanje o značenju pojedinih riječi i njihovih veza i znanje o svijetu (Wolf, 2018). Čitanje s razumijevanjem značajan je prediktor školskih ocjena iz svih predmeta u nižim i višim razredima osnovne škole te direktno doprinosi školskom uspjehu (Bigozzi i sur., 2017).

Motivacija za  čitanje knjiga i vrijeme provedeno u čitanju

Za uspjeh u čitanju vrlo važnom pokazuje se i motivacija za čitanje (Guthrie i sur., 1999; Kanonire i sur., 2022). Konkretno, prema modelu uključenosti u čitanje Guthrie i Klauda (2016) motivacija za čitanje potiče češću uključenost u čitanje te je snažno vezana uz čitalačke ishode kao što su čitanje s razumijevanjem, upotreba učinkovitih strategija u čitanju i školski uspjeh. Intrinzični razlozi čitanja nagrađujući su sami po sebi, a podrazumijevaju osjećaj zadovoljstva, užitka i ugode kod čitatelja, dok su ekstrinzični razlozi usmjereni dobivanju izvanjske nagrade i priznanja u vidu pohvale od strane okoline i dobrih ocjena u školi. Temeljem rezultata teorijskih (Wigfield i Guthrie, 1995) te kvantitativnih i kvalitativnih studija (Schiefele i Schaffner, 2016) moguće je zaključiti kako intrinzična motivacija za čitanje obuhvaća aspekte znatiželje i uključenosti u čitanje, dok ekstrinzična motivacija za čitanje podrazumijeva čitanje zbog dobivanja boljih ocjena, natjecanja s drugima i socijalnog priznanja.

Rezultati istraživanja upućuju kako je intrinzična motivacija za čitanje pozitivno povezana s vremenom provedenim u čitanju (Becker i sur., 2010; Wang i Guthrie, 2004). Učenici s većom razinom intrinzične motivacije percipiraju čitanje kao poželjnu aktivnost, čitaju više i češće te time unaprjeđuju svoje vještine čitanja (Becker i sur., 2010). S druge strane, rezultati o povezanosti ekstrinzične motivacije i vremena provedenog u čitanju nisu jednoznačni. Ipak, istovremeno istraživanje intrinzične i ekstrinzične motivacije pokazuje pozitivnu povezanost intrinzične, a negativnu povezanost ekstrinzične motivacije za čitanje knjiga s vremenom provedenim u njihovom čitanju (Schaffner i sur., 2013; Wang i Guthrie, 2004).

 

Vrijeme provedeno u čitanju knjiga i školski uspjeh

Vrijeme provedeno u čitanju pokazalo se kao značajan prediktor akademskog uspjeha (Wigfield i Guthrie, 1997). Dosadašnja istraživanja pokazala su povezanost između vremena provedenog u čitanju i različitih pozitivnih akademskih ishoda. Pritom treba napomenuti kako se vrijeme provedeno u čitanju može promatrati s akademskog aspekta koji uključuje čitanje u svrhu pisanja školske zadaće i učenja, te rekreativnog aspekta koji se odnosi na čitanje iz užitka i zadovoljstva (Schiefele i Schaffner, 2016). Neka istraživanja pokazuju da je čitanje akademske i ne-akademske literature povezano sa školskim uspjehom (Baba i Affendi, 2020). Studenti koji redovito čitaju imaju višu razinu konceptualnog i kritičkog mišljenja, i lingvističke fluentnosti. No, neka istraživanja pokazuju kako je upravo rekreativno čitanje u slobodno vrijeme značajnije povezano s čitalačkom kompetencijom učenika (Schiefele i sur., 2012), a time i školskim uspjehom.

Istraživanja o povezanosti vrsta motivacije za čitanje knjiga i količine vremena provedenog u njihovom čitanju i školskog uspjeha u Hrvatskoj su relativno rijetka. U istraživanju koje je provela Polak (2019) na uzorku učenika viših razreda osnovne škole pokazalo je da je čitanje tekstova u tradicionalnom obliku, ali ne i u digitalnom pozitivno povezano i s intrinzičnom, i ekstrinzičnom motivacijom za čitanje, pri čemu je povezanost s intrinzičnom motivacijom bila veća.

 

Rodne i dobne razlike u motivaciji i vremenu provedenom u čitanju

Brojna istraživanja pokazuju kako djevojčice u slobodno vrijeme čitaju češće negoli dječaci (Baker i Wigfield, 1999; Logan i Johnston, 2010), a navodi se stabilnost ovakvog trenda i u adolescenciji i u odrasloj dobi (Johnsonn-Smaragdi i Jönsson, 2006). Djevojčice uglavnom imaju razvijeniju intrinzičnu motivaciju za čitanje u odnosu na dječake (Baker i Wigfield, 1999), pokazuju pozitivnije stavove prema čitanju i uživaju u njemu više negoli dječaci (Logan i Johnston, 2010). Rijetka istraživanja izvještavaju o ne postojanju rodnih razlika u motivaciji za čitanje (Mucherah i Herendeen, 2013). Rodne razlike u ekstrinzičnoj motivaciji za čitanje nisu toliko konzistentne pa tako neka istraživanja ne pokazuju rodne razlike na većini dimenzija ekstrinzične motivacije (McGeown i sur., 2012; Schiefele i Schaffner, 2016) dok neka izvještavaju o izraženijoj ekstrinzičnoj motivaciji kod dječaka samo u aspektu kompetitivnosti (Stutz i sur., 2016). Baker i Wigfield (1999) pak navode kako djevojčice pokazuju više rezultate na većini dimenzija ekstrinzične motivacije izuzev na dimenziji kompeticije za koju nisu utvrđene rodne razlike. Zabrinjavajući su rezultati studija koje navode kako učenici u višim razredima pokazuju pad motivacije za čitanje (Lau, 2009) i konstantan pad pozitivnih stavova prema čitanju (Kush i Watkins, 1996; McKenna i sur., 1995). Vrlo su rijetka istraživanja u kojima stariji učenici pokazuju veću intrinzičnu i ekstrinzičnu motivaciju za čitanje u odnosu na mlađe učenike (Mucherah i Herendeen, 2013). Generalno, akademska intrinzična motivacija i pozitivni stavovi vezani uz školu uglavnom se smanjuju u višim razredima školovanja (Gottfried i sur., 2001; Lepper i sur., 2005).

Na temelju prethodno navedenih teorijskih spoznaja i empirijskih istraživanja postavljene su sljedeće hipoteze:

H1.1. Djevojčice imaju veću intrinzičnu motivaciju za čitanje knjiga u odnosu na dječake.

H1.2. Djevojčice provode više vremena u čitanju knjiga i tijekom školske godine i za vrijeme školskih praznika u odnosu na dječake.

H2.1. Mlađi učenici (5 i 6 razred) imaju veću intrinzičnu i veću ekstrinzičnu motivaciju za čitanje knjiga u odnosu na starije učenike (7 i 8 razred).

H2.2. Mlađi učenici provode više vremena u čitanju knjiga i tijekom školske godine i za vrijeme školskih praznika u odnosu na starije učenike.

H3.1. Dimenzije intrinzične motivacije su značajan pozitivan prediktor vremena provedenog u čitanju knjiga tijekom školske godine i tijekom školskih praznika.

H3.2. Dimenzije ekstrinzične motivacije su značajan negativan prediktor vremena provedenog u čitanju knjiga tijekom školske godine i tijekom školskih praznika.

H4. Učenici koji čitaju knjige na dnevnoj i tjednoj bazi imaju bolji školski uspjeh, te ocjene iz hrvatskog jezika i matematike od učenika koji čitaju mjesečno ili uopće ne čitaju.

 

Metodologija

Sudionici

U istraživanju je sudjelovalo 156 učenika jedne osnovne škole iz Zagreba od čega 43 učenika petog razreda (28%), 36 učenika šestog razreda (23%), 35 učenika sedmog razreda (35%) i 42 učenika osmog razreda osnovne škole (27 %).  Dakle, ispitanici su bili automatizirani čitači viših razreda osnovne škole kronološke dobi u rasponu od 11 godina do 15 godina (M = 12.7; SD = 1.14). Ukupno je bilo 74 (47%) dječaka i 82 (53%) djevojčice.

Mjerni instrument 

U istraživanju je korišten Upitnik motivacije za čitanje (eng. Reading Motivation Questionnaire, Schiefele i Schaffner, 2016). Ovaj upitnik namijenjen je ispitivanju motivacije za čitanje u slobodno vrijeme kod učenika od 4. razreda osnovne škole.

Upitnik se sastoji od 19 čestica od kojih 8 ispituju intrinzičnu, a 11 čestica ekstrinzičnu motivaciju. U području intrinzične motivacije 5 čestica mjeri dimenziju znatiželje (pr. Čitam jer tako mogu naučiti nešto novo) a 3 čestice dimenziju uključenosti (pr. Čitam jer ponekad mogu zaboraviti sve oko sebe). U području ekstrinzične motivacije 3 čestice odnose se na ocjene (Čitam kako bih dobio/la bolje ocjene u školi), 4 čestice na socijalno priznanje (Čitam jer znam da moji prijatelj također puno čitaju), a 4 čestice na dimenziju natjecanja (Čitam jer mi je važno razumjeti stvari bolje negoli drugi učenici)). Učenici su tvrdnje procjenjivali na skali od četiri stupnja (1 – uopće se ne slažem, do  4 – u potpunosti se slažem). Ukupni rezultat na svakoj subskali računa se kao aritmetička sredina odgovora na česticama pojedine subskale pri čemu viši rezultat označava veću izraženost pojedine dimenzije intrinzične odnosno ekstrinzične motivacije.

Dvije čestice upitnika mjere učestalost čitanja knjiga u slobodno vrijeme tijekom školske godine i učestalost čitanja knjiga za vrijeme školskih praznika. Učenici su svoje odgovore davali na skali od četiri stupnja (1-nikada ili skoro nikada, 2-jedan put mjesečno, 3-jedan put tjedno, 4-skoro svaki dan). Viši rezultat označava češće čitanje knjiga u slobodno vrijeme tijekom školske godine i za vrijeme školskih praznika.

 

Postupak

Za istraživanje je dobiveno odobrenje Etičkog povjerenstva Učiteljskog Fakulteta Sveučilišta u Zagrebu.

U istraživanju su sudjelovali oni učenici čiji su roditelji dali pismeni pristanak. Prikupljanje podataka odvijalo se grupno za vrijeme sata razredne zajednice, a uz prisutnost stručnog suradnika škole i razrednika koji su učenicima razjasnili što se od njih očekuje. Učenici su dobili kratku pisanu uputu da procijene zašto i koliko čitaju knjige u slobodno vrijeme (kad nisu u školi i ne rade ništa vezano uz školske obveze). Upitnike su ispunjavali anonimno, a mogli su u svakom trenutku odustati od ispitivanja.

 

Rezultati

Vrijednosti asimetričnosti i spljoštenosti svih varijabli uključenih u istraživanje bili su unutar granica prihvatljivosti pa su za analizu podataka korištene parametrijske statističke metode. Podaci su obrađeni u statističkom paketu IMB SPSS 26.

Deskriptivni pokazatelji varijabli prikazani su u Tablici 1. Iz Tablice je vidljivo kako učenici postižu vrlo dobar uspjeh pri čemu su ocjene iz hrvatskog jezika i matematike u prosjeku vrlo dobre, premda je prosječna ocjena iz matematike statistički značajno niža u odnosu na prosječnu ocjenu iz hrvatskog jezika (t=4.215; p<.001).

Učenici iznadprosječno procjenjuju motive čitanja zbog znatiželje, ocjena i uključenosti, a ispodprosječno motive čitanja zbog socijalnog priznanja i natjecanja. Analiza varijance s ponovljenim mjerenjima pokazala je da se sve procjene navedenih dimenzija motivacije statistički značajno međusobno razlikuju (F=89.84; p<.001). 

Naposljetku, učenici izvještavaju da rijetko čitaju knjige i tijekom školske godine i u vrijeme školskih praznika (jednom mjesečno).

 

Tablica 1

Deskriptivni pokazatelji varijabli korištenih u istraživanju (N = 156)

Varijable istraživanja	M	SD	Teorijski raspon	Min	Max	Asimetričnost	Spljoštenost
Opći uspjeh	4.4	0.61	1-5	3	5	-.49	-.62
Ocjena iz hrvatskog jezika	4.09	0.83	1-5	2	5	-.23	-1.32
Ocjena iz matematike	3.84	0.94	1-5	2	5	-.19	-1.03
Intrinzična motivacija- uključenost	2.40	0.88	1-4	1	4	.12	-1.1
Intrinzična motivacija-znatiželja	2.87	.82	1-4	1	4	-.61	-.53
Ekstrinzična motivacija-ocjene	2.71	0.87	1-4	1	4	-.32	-.86
Ekstrinzična motivacija-socijalno priznanje	1.93	.71	1-4	1	4	.46	-.75
Ekstrinzična motivacija-natjecanje	1.78	.77	1-4	1	4	.97	.29
Vrijeme provedeno u čitanju knjiga tijekom školske godine	2.09	1.03	1-4	1	4	.52	-.92
Vrijeme provedeno u čitanju knjiga tijekom školskih praznika	1.88	1.11	1-4	1	4	.87	-.72

 

Iz Tablice 2 vidljivo je da najveći broj učenika uopće ne čita knjige ili ih čita samo jednom mjesečno (67.3% tijekom godine i 72.4% tijekom školskih praznika). Skoro svaki dan ili jednom tjedno čita 32.7% učenika tijekom godine i 27.6% tijekom školskih praznika.

 

Tablica 2

Prikaz distribucije frekvencija rezultata za varijable vremena provedenog u čitanju knjiga u slobodno vrijeme i za vrijeme školskih praznika (N=156)

Varijabla  istraživanja	Koliko često čitaš knjige u slobodno vrijeme tijekom školske godine?		Koliko često čitaš knjige za vrijeme školskih praznika?
	frekvencija	postotak	frekvencija	postotak
nikad/gotovo nikad	56	35.9 %	83	53.2 %
jednom mjesečno	49	31.4 %	30	19.2 %
jednom tjedno	31	19.9 %	21	13.5 %
skoro svaki dan	20	12.8 %	22	14.1 %
ukupno	156	100%	156	100%

 

Tablica 3

Korelacije među ispitivanim varijablama (N=154)

Napomena. *p < 0.05 , **  p < 0.01

Rodne i dobne razlike u motivaciji i vremenu provedenom u čitanju knjiga

Iz Tablice 4 vidljivo je da djevojčice imaju statistički značajno veće rezultate za varijablu uključenosti kao dimenziji intrinzične motivacije, dok za varijablu znatiželje nema značajne razlike. Kad je u pitanju ekstrinzična motivacija djevojčice su statistički značajno više motivirane čitanjem zbog ocjene, dok za ostale varijable ekstrinzične motivacije nema razlike. Ovi rezultati samo djelomično potvrđuju hipotezu 1.1 da će djevojčice imati veću intrinzičnu motivaciju nego dječaci.  

Također, djevojčice više vremena provode u čitanju knjiga i tijekom školske godine, kao i tijekom praznika, čime je u potpunosti potvrđena hipoteza 1.2.

 

Tablica 4

Razlike u ispitivanim varijablama između dječaka (N=74) i djevojčica (82)

	Djevojčice		Dječaci
Varijable	M	SD	M	SD	t
Intrinzična motivacija-Uključenost	2.65	.85	2.13	.84	3.86*
Intrinzična motivacija-Znatiželja	2.98	.83	2.74	.80	1.84
Ekstrinzična motivacija-Ocjene	2.88	.86	2.52	.86	2.59*
Ekstrinzična motivacija -Socijalno priznanje	2.01	.74	1.84	.66	1.51
Ekstrinzična motivacija- Natjecanje	1.81	.83	1.76	.69	.41
Vrijeme provedeno u čitanju knjiga tijekom školske godine	2.26	1.1	1.92	.95	2.06*
Vrijeme provedeno u čitanju knjiga tijekom školskih praznika	2.17	1.25	1.57	.83	3.52**

 Napomena: *p < 0.05 , **  p < 0.01

Iz Tablice 5 vidljivo je da učenici nižih razreda postižu statistički značajno veće rezultate na svim dimenzijama intrinzične i ekstrinzične motivacije što u potpunosti potvrđuje hipotezu 2.1. Mlađi učenici također značajno više vremena provode u čitanju knjiga u slobodno vrijeme tijekom školske godine dok razlika u vremenu provedenom u čitanju tijekom praznika nije statistički značajna, čime je hipoteza 2.2. djelomično potvrđena.

 

Tablica 5

Razlike između mlađih (N= 79) i starijih učenika (N=77) u ispitivanim varijablama

	Niži razred		Viši razred
Varijable	M	SD	M	SD	t
Intrinzična motivacija-Uključenost	2.59	.80	2.21	.93	2.74*
Intrinzična motivacija-Znatiželja	3.17	.67	2.55	.85	5.11*
Ekstrinzična motivacija-Ocjene	3.02	.73	2.4	.90	4.76**
Ekstrinzična motivacija -Socijalno priznanje	2.22	.69	1.65	.61	5.31**
Ekstrinzična motivacija- Natjecanje	2.21	.87	1.58	.58	3.53**
Vrijeme provedeno u čitanju knjiga tijekom školske godine	2.42	1.03	1.77	.93	4.14**
Vrijeme provedeno u čitanju knjiga tijekom školskih praznika	2.04	1.1	1.73	1.09	1.76

Napomena: *p < 0,05 ,   **  p < 0,01

 

Korelacije između dobi i ispitivanih varijabli prikazane u Tablici 3 ukazuju na slične rezultate. Postoji negativna povezanost između dobi i svih dimenzija motivacije (osim uključenosti). Što su učenici stariji to imaju manje izraženu i intrinzičnu i ekstrinzičnu motivaciju. Također, stariji učenici manje vremena provode u čitanju tijekom školske godine, ali ne i tijekom školskih praznika.

 

Vrsta motivacije za čitanje knjiga i vrijeme provedeno u njihovom čitanju

Kako bi se provjerilo doprinose li pojedinačne dimenzije intrinzične i ekstrinzične motivacija vremenu provedenom u čitanju (za vrijeme škole i za vrijeme školskih praznika), provedene su dvije hijerarhijske regresijske analize. U prvom koraku u analizu su uvršteni rod i dob učenika kao kontrolne varijable, a u drugom koraku dimenzije intrinzične i ekstrinzične motivacije (Tablica 6).

Nakon kontrole roda i dobi učenika, dimenzije intrinzične i ekstrinzične motivacije objašnjavaju 49% varijance vremena provedenog u čitanju knjiga tijekom godine. Pritom je jedini značajan pozitivni prediktor dimenzija uključenosti u čitanje što djelomično potvrđuje hipotezu 3.1. Kad je u pitanju vrijeme provedeno u čitanju za vrijeme školskih praznika dimenzije intrinzične i ekstrinzične motivacije objašnjavaju 46% varijance. Pritom je značajan pozitivni prediktor uključenost, a negativni socijalno priznanje što djelomično potvrđuje hipotezu 3.2.

 

Tablica 6

Rezultati hijerarhijskih regresijskih analiza za kriterije vrijeme provedeno u čitanju tijekom školske godine i vrijeme provedeno u čitanju tijekom školskih praznika (N=154)

	Vrijeme provedeno u čitanju tijekom školske godine		Vrijeme provedeno u čitanju tijekom školskih praznika
Prediktori	β	t	β	t
1. korak
spol	.15	1.91	.27	3.47**
dob	-.23	3.01**	-.05	6.2
ΔR2	0.08**		.08**
2. korak
Intrinzična motivacija- Uključenost	.66	8.44**	.62	7.64**
Intrinzična motivacija- Znatiželja	.05	.56	.08	.84
Ekstrinzična motivacija- Ocjene	.01	.07	-.05	.57
Ekstrinzična motivacija- socijalno priznanje	-.11	1.32	-.29	3.26**
Ekstrinzična motivacija- Natjecanje.	.08	1.19	.12	1.66
ΔR2	.49**		.46**
	R = .71 ; R2 = .49 F(7.148) = 20.96**		R =.67; R2 = .46 F(7.148) = 17.74**

Napomena. β standardizirani beta koeficijenti; *p < 0.05; **p < 0.01.

Vrijeme provedeno u čitanju knjiga i školski uspjeh

Kako bi se provjerila razlika u školskom uspjehu te ocjenama iz hrvatskog jezika i matematike između učenika koji različito vrijeme provode u čitanju knjiga, provedena je jednosmjerna analiza varijance, posebno za čitanje tijekom školske godine, posebno za vrijeme školskih praznika. Značajne razlike dobivene su samo za čitanje tijekom školske godine za ocjenu iz hrvatskog jezika, ali je veličine efekta bila niska. Rezultati post-hoc Tukey testa pokazali su da učenici koji čitaju na dnevnoj ili tjednoj bazi imaju značajno bolje ocjene iz hrvatskog jezika od onih koji ne čitaju nikad ili gotovo nikad (p=.03). Rezultati su prikazani u Tablici 7.

 

Tablica 7

Vrijeme provedeno u čitanju tijekom školske godine

	Nikad/gotovo nikad		Jednom mjesečno		Jednom tjedno ili svaki dan
	M	SD	M	SD	M	SD	F	η²
Opći uspjeh	4.30	0.57	4.37	0.60	4.55	0.64	2.33	.10
Hrvatski jezik	3.89	0.85	4.08	0.79	4.29	0.81	3.24*	.04
Matematika	3.68	0.99	3.80	0.89	4.06	0.90	2.30	.19

*p < 0.05

 

Analiza koeficijenata korelacije u Tablici 3. pokazala je da postoji niska ali značajna povezanost vremena provedenog u čitanju i tijekom godine i tijekom školskih praznika s ocjenama iz hrvatskog i matematike. Dakle, učenici koji više čitaju imaju nešto bolji uspjeh, ali ta tendencija je slabo izražena.

 

Rasprava

Cilj ovog istraživanja bio je ispitati odnos intrinzične i ekstrinzične motivacije za čitanje knjiga, vremena provedenog u njihovom čitanju i školskog uspjeha kod učenika viših razreda osnovne škole, kao i rodne i dobne razlike u ispitivanim varijablama. Očekivalo se da djevojčice imaju veću intrinzičnu motivaciju za čitanje i provode više vremena u čitanju, te da mlađi učenici imaju veću i intrinzičnu i ekstrinzičnu motivaciju i provode više vremena u čitanju nego stariji učenici. Pretpostavljeno je da su dimenzije intrinzične motivacije značajni pozitivni prediktori, a dimenzije ekstrinzične motivacije značajni negativni prediktori vremena provedenog u čitanju knjiga, te da je to vrijeme pozitivno povezano sa školskim uspjehom.

 

Rodne i dobne razlike

Djevojčice u ovom istraživanju imaju statistički značajno izraženiju intrinzičnu motivaciju za čitanje u dimenziji uključenosti. Ovo je u skladu s rezultatima istraživanja koja upućuju na izraženiju intrinzičnu motivaciju kod djevojčica u odnosu na dječake (Baker i Wigfield, 1999; Logan i Johnston, 2010). No, djevojčice također pokazuju i veću ekstrinzičnu motivaciju za čitanje knjiga u dimenziji čitanja zbog boljih ocjena. Dobiveni rezultati mogu se promatrati u kontekstu veće razine akademske motivacije koja je prisutna kod djevojčica u odnosu na dječake i to u dimenzijama ciljnih orijentacija usmjerenih na zadatak i zalaganje (Koludrović i sur., 2013). Razvijenija intrinzična motivacija za čitanje rezultira češćim uključivanjem u aktivnost čitanja (Johnsonn-Smaragdi i Jönsson, 2006), što se pokazalo i u ovom istraživanju pa tako djevojčice značajno više vremena provode u čitanju knjiga i tijekom godine i tijekom školskih praznika u odnosu na dječake. Rezultati su pokazali i kako mlađi učenici imaju izraženiju intrinzičnu motivaciju (dimenzija uključenosti) i ekstrinzičnu motivaciju (dimenzija ocjena). Oni također češće od starijih učenika čitaju knjige tijekom školske godine. Dobivene niže vrijednosti intrinzične kao i ekstrinzične motivacije kod starijih učenika mogle bi se objasniti u kontekstu univerzalnog trenda pada i intrinzične i ekstrinzične motivacije tijekom osnovne škole (Lau, 2009). Naime, izraženiji optimistični stav u nižim razredima školovanja, sazrijevanjem i realnom procjenom vlastitih sposobnosti uglavnom slabi u višim razredima, moguće i pod utjecajem konteksta školskog okruženja koji je pretežito orijentiran na ocjene. U skladu s navedenim brojne studije izvještavaju o padu svih motivacijskih aspekata u višim razredima školovanja (Gottfried i sur., 2001; Lepper i sur., 2005).

 

Vrsta motivacije, vrijeme provedeno u čitanju i školski uspjeh

Rezultati hijerarhijske regresijske analize pokazuju kako dimenzije intrinzične i ekstrinzične motivacije objašnjavaju značajan postotak ukupne varijance čitanja tijekom školske godine i za vrijeme školskih praznika. Kad je u pitanju intrinzična motivacija, dimenzija uključenosti pokazala se kao jedini pozitivni prediktor čitanja knjiga tijekom školske godine i u vrijeme školskih praznika. Intrinzično motivirani učenici više vremena provode u čitanju što je u skladu s navodima istraživača koji izvještavaju o povećanju vremena provedenog u čitanju pod utjecajem intrinzične motivacije za čitanje (Guthrie i sur.,1999; Wang i Guthrie, 2004). Intrinzično motivirani učenici percipiraju čitanje kao poželjnu aktivnost, čitaju više i češće (Becker i sur., 2010). Važno je napomenuti kako se intrinzična, ali ne i ekstrinzična motivacija povezuje s  čitanjem iz užitka (Wang i Guthrie, 2004).

Jedina ekstrinzična dimenzija motivacije koja pokazuje doprinos, i to negativan, vremenu provedenom u čitanju za vrijeme školskih praznika, ali ne i tijekom školske godine je dimenzija socijalnog priznanja. Istraživanje Ilišin (2003) je pokazalo kako je čitanje knjiga znatno manje zastupljeno među učenicima u Hrvatskoj od 5. do 8. razreda u odnosu na gledanje televizije, slušanje radija te igranje kompjutorskih igara. Imajuću u vidu intenzivne promjene u tehnološkim tekovinama suvremenog društva, nije neutemeljeno tvrditi kako današnja digitalizacija i raširenost društvenih medija te računalnih igara među mladima na svojevrstan način diktiraju trend socijalno poželjnog provođenje vremena u kojem je sve manje atraktivno čitati knjige. Wigfield i Guthrie (1997) također upućuju na važnost utjecaja vršnjaka u objašnjavanju ukupne motivacije za čitanje.

Kad je u pitanju vrijeme provedeno u čitanju knjiga pokazalo se da učenici koji čitaju na tjednoj ili dnevnoj bazi tijekom školske godine postižu bolji uspjeh iz hrvatskoj jezika. To je donekle i za očekivati jer se čitanje u slobodno vrijeme povezuje s povećanim rječnikom i većom čitalačkom kompetencijom, što se možda u osnovnoj školi najviše veže uz nastavu hrvatskog jezika.

Prema našim spoznajama, ovo je prvo istraživanje u Hrvatskoj o povezanosti intrinzične i ekstrinzične motivacije za čitanje knjiga učenika osnovne škole, vremena provedenog u njihovom čitanju kao i povezanosti tog vremena sa školskim uspjehom. Međutim, treba napomenuti da je istraživanje provedeno na razmjerno manjem broju učenika u samo jednoj školi, što ograničava mogućnost generalizacije rezultata. Također, istraživanje je korelacijskog tipa i ne omogućava zaključke o uzročno-posljedičnoj vezi ispitanih varijabli. Učenici su sami procjenjivali učestalost čitanja knjiga, no pouzdaniji podaci bi se mogli dobiti korištenjem metode dnevnika te procjenama roditelja. Buduća istraživanja trebala bi uključiti uzorke učenika iz više škola, različite metode mjerenja vremena provedenog u čitanju, kao i ulogu sadržaja knjiga koje učenici čitaju. Neovisno o navedenim nedostacima, dobiveni rezultati su značajni za bolje razumijevanje odnosa motivacije za čitanje, vremena provedenog u čitanju i školskog uspjeha kod učenika osnovne škole.

 

Literatura

Baba, J. i Affendi, F.R. (2020). Reading habit and students’ attitudes towards reading: A study of students in the Faculty of education UiTM Puncak Alam. Asian Journal of University Education, 16(1), 109. https://doi.org/10.24191/ajue.v16i1.8988

Baker, L. i Wigfield, A. (1999). Dimensions of children’s motivation for reading and their relations to reading activity and reading achievement. Reading Research Quarterly, 34(4), 452–477. https://doi.org/10.1598/RRQ.34.4.4

Becker, M., McElvany, N. i Kortenbruck, M. (2010). Intrinsic and extrinsic reading motivation as predictors of reading literacy: A longitudinal study. Journal of Educational Psychology, 102(4), 773–785. https://doi.org/10.1037/a0020084

Bigozzi, L., Tarchi, C., Vagnoli, L., Valente, E. i Pinto, G. (2017). Reading fluency as a predictor of school outcomes across grades 4–9. Frontiers in Psychology, 8.  https://doi.org/10.3389/fpsyg.2017.00200

Gottfried, A. E., Fleming, J. S. i Gottfried, A. W. (2001). Continuity of academic intrinsic motivation from childhood through late adolescence: A longitudinal study. Journal of Educational Psychology, 93(1), 3–13. https://doi.org/10.1037/0022-0663.93.1.3

Guthrie, J. T. i Klauda, S. L. (2016). Engagement and motivational processes in reading. In P. Afflerbach (Ed.), Handbook of individual differences in reading: Reader, text, and context (str. 41–53). Routledge.

Guthrie, J. T., Wigfield, A., Metsala, J. L. i Cox, K. E. (1999). Motivational and cognitive predictors of text comprehension and reading amount. Scientific Studies of Reading, 3(3), 231–256. https://doi.org/10.1207/s1532799xssr0303_3

Ilišin, V. (2003). Mediji u slobodnom vremenu djece i komunikacija o medijskim sadržajima.  Medijska istraživanja, 9 (2), 9-34. https://hrcak.srce.hr/23306

Johnsson‐Smaragdi, U. i Jönsson, A. (2006). Book reading in leisure time: long‐term changes in young peoples’ book reading habits. Scandinavian Journal of Educational Research, 50(5), 519–540. https://doi.org/10.1080/00313830600953600

Kanonire, T., Lubenko, J. i Kuzmina, Y. (2022). The effects of intrinsic and extrinsic reading motivation on reading performance in elementary school. Journal of Research in Childhood Education, 36(1), 1–13. https://doi.org/10.1080/02568543.2020.1822961

Koludrović, M. i Ercegovac, I. R. (2103). Motivacija i školski uspjeh: dobne i spolne razlike u ciljnim  orijentacijama. Napredak: Časopis za interdisciplinarna istraživanja u odgoju i obrazovanju, 154(4), 493-509. https://hrcak.srce.hr/138817

Kush, J. C. i Watkins, M. W. (1996). Long-term stability of children’s attitudes toward reading. The Journal of Educational Research, 89(5), 315–319. https://doi.org/10.1080/00220671.1996.9941333

Lau, K. (2009). Reading motivation, perceptions of reading instruction and reading amount: A comparison of junior and senior secondary students in Hong Kong. Journal of Research in Reading, 32(4), 366–382. https://doi.org/10.1111/j.1467-9817.2009.01400.x

Lepper, M. R., Corpus, J. H. i Iyengar, S. S. (2005). Intrinsic and extrinsic motivational orientations in the classroom: age differences and academic correlates. Journal of Educational Psychology, 97(2), 184–196. https://doi.org/10.1037/0022-0663.97.2.184

Logan, S. i Johnston, R. (2010). Investigating gender differences in reading. Educational Review, 62(2), 175–187. https://doi.org/10.1080/00131911003637006

McGeown, S., Goodwin, H., Henderson, N. i Wright, P. (2012). Gender differences in reading motivation: Does sex or gender identity provide a better account? Journal of Research in Reading, 35(3), 328–336. https://doi.org/10.1111/j.1467-9817.2010.01481.x

McKenna, M. C., Kear, D. J. i Ellsworth, R. A. (1995). Children’s attitudes toward reading: a national survey. Reading Research Quarterly, 30(4), 934. https://doi.org/10.2307/748205

Mucherah, W. i Herendeen, A. (2013). Motivation for reading and upper primary school students’ academic achievement in reading in Kenya. Reading Psychology, 34(6), 569–593. https://doi.org/10.1080/02702711.2012.664249

OECD (2010). The high cost of low educational performance: the long-run economic impact of improving PISA outcomes. https://doi.org/10.1787/9789264077485-en

Peti-Stantić A. (2019). Čitanjem do (spo)razumijevanja. Od čitalačke pismenosti do čitalačke sposobnosti. Ljevak.

Polak, P.(2019). Motivacija za čitanje i navike čitanja dječaka i djevojčica u ranoj adolescenciji. (Diplomski rad). Filozofski fakultet, Sveučilište u Zagrebu.

Schaffner, E., Schiefele, U. i Ulferts, H. (2013). Reading amount as a mediator of the effects of intrinsic and extrinsic reading motivation on reading comprehension. Reading Research Quarterly, 48(4), 369–385. https://doi.org/10.1002/rrq.52

Schiefele, U. i Schaffner, E. (2016). Factorial and construct validity of a new instrument for the assessment of reading motivation. Reading Research Quarterly, 51(2), 221–237. https://doi.org/10.1002/rrq.134

Schiefele, U., Schaffner, E., Möller, J. i Wigfield, A. (2012). Dimensions of reading motivation and their relation to reading behavior and competence. Reading Research Quarterly, 47(4), 427–463. https://doi.org/10.1002/RRQ.030

Stanić, S. i Jelača, L. (2017). Društveni kontekst čitanja i knjige: mišljenja i stavovi učenika. Školski vjesnik: časopis za pedagogijsku teoriju i praksu, 66 (2), 180-199. https://hrcak.srce.hr/187030

Stutz, F., Schaffner, E. i Schiefele, U. (2016). Relations among reading motivation, reading amount, and reading comprehension in the early elementary grades. Learning and Individual Differences, 45, 101–113. https://doi.org/10.1016/j.lindif.2015.11.022

Wang, J. H.Y. i Guthrie, J. T. (2004). Modeling the effects of intrinsic motivation, extrinsic motivation, amount of reading, and past reading achievement on text comprehension between U.S. and Chinese students. Reading Research Quarterly, 39(2), 162–186. https://doi.org/10.1598/RRQ.39.2.2

Wigfield, A. i Guthrie, J. T. (1995). Dimensions of children’s motivations for reading: an initial study. University of Maryland College Park, Reading Research Report, (34)2-25. https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED384010.pdf

Wigfield, A. i Guthrie, J. T. (1997). Relations of children’s motivation for reading to the amount and breadth of their reading.  Journal of Educational Psychology,  89 (3),420-432. https://doi.org/10.1037/0022-0663.89.3.420

Wolf, M. (2019). Čitatelju, vrati se kući. Čitateljski mozak u digitalnom svijetu. Ljevak.

Teaching (Today for) Tomorrow: Bridging the Gap between the Classroom and Reality 3rd International Scientific and Art Conference Faculty of Teacher Education, University of Zagreb in cooperation with the Croatian Academy of Sciences and Arts

The relationship between extrinsic and intrinsic motivation for reading books, time spent reading, and academic achievement of students in upper grades of elementary school

Abstract

Reading books is generally associated with deep reading, which in turn leads to higher academic achievement. Therefore, the aim of this research was to examine the relationship between intrinsic and extrinsic motivation for reading books, the time spent reading them, and the academic achievement of elementary school students. Gender and age differences in motivation and time spent reading were also examined. Sample consisted of 156 students from 5th to 8th grade.  To measure intrinsic and extrinsic motivation, the Reading Motivation Questionnaire (Schiefele and Schaffner, 2016) was used, which measures curiosity and engagement as intrinsic factors, and competition, grades and social recognition as extrinsic factors. Data on the average time per week spent reading books during the school year and holidays, as well as grades in Croatian language, mathematics and general school success were also collected. The results showed that girls are more motivated for reading books due to the engagement in reading and desire for getting better grades, and spend more time reading. Younger students achieve higher results on all factors of both intrinsic and extrinsic motivation, and spend more time reading books during the school year but not during holidays. The results of hierarchical regression analyzes showed that the intrinsic factor of engagement in reading is the only significant predictor of time spent reading books during the holidays, and social recognition as an extrinsic factor is the only significant predictor of time spent reading books during the school year. The students who read on a daily and weekly basis had the best grades in the Croatian language. Thus, research indicates the importance of encouraging both types of motivation for reading books.

Key words:

deep reading; surface reading; free time

Evaluation of teachers' professional competencies from the perspective of future teachers

	Teaching (Today for) Tomorrow: Bridging the Gap between the Classroom and Reality 3rd International Scientific and Art Conference Faculty of Teacher Education, University of Zagreb in cooperation with the Croatian Academy of Sciences and Arts
Mirjana Stakić, Jelena Stamatović University in Kragujevac, Faculty of Education in Užice mirjanastakic073@gmail.com

Section - Education for personal and professional development

Paper number: 12

Category: Preliminary communication

Abstract

The teacher holds a responsible social role that entails professional expertise and desirable qualities. In modern education, teachers are expected to possess professional competencies, which represent a symbiosis of certain components. The issue of standardizing teaching competencies is part of the contemporary paradigm of professional development. Considering this, the paper theoretically examines approaches to teacher competencies, while the research part focuses on assessing the importance of competency domains and subdomains defined by the Regulation on Standards of Competencies for the Teaching Profession, as evaluated by students, future teachers. The sample consisted of 143 undergraduate students from the Faculty of Education in Užice. The scaling technique and a specially developed evaluation scale were used for this research. The research results show that students value the teaching domain, subject, and teaching methodology as the most important area of competencies, ranking it first. The lowest rank is assigned to the domain of supporting students' personal development. Regarding competency subdomains, the highest rank in importance, according to student evaluations, is attributed to possessing the knowledge required for professional work. Conversely, the lowest rank is given to possessing the knowledge, skills, and abilities necessary for planning and continuously implementing personal professional development. Highlighting the positive attitudes of students toward certain competency domains and subdomains, as well as identifying those they perceive as insufficiently important, can serve as an indicator of how to approach the development of competencies through initial education. It can also guide the modification and improvement of study programs aimed at outcomes that support the development of competencies required by modern teachers. This includes determining which content and teaching methods to introduce and apply within the framework of academic instruction and professional practice during their studies.

Key words:

areas of competency; initial teacher education; professional development; teacher competencies.

Introduction

The question of the expertise and desirable qualities of teachers who educate and shape young generations has attracted the attention of theorists and thinkers since ancient times. For instance, in the 1st century CE, Quintilian, in The Education of the Orator, emphasizes that "a more educated teacher is a more perfect methodologist" and that "no one can excel in the more demanding aspects of their profession unless they have thoroughly mastered its fundamentals" (Quintilian, 1985, pp. 127). Although more than twenty centuries have passed since these claims by the Roman philosopher, they remain indisputable even today. In modern society, teachers are still expected to be educated, competent, and skilled methodologists, and it is emphasized that the success of teaching depends on their "knowledge, skills, competencies, motivation, and other personal characteristics" (Đigić, 2017, pp. 19).

Modern approaches to the quality of education place emphasis on teacher competencies, viewing them as directly linked to the quality of educational outcomes. Todorović and colleagues highlight findings from numerous studies that show teacher quality has the greatest impact on student achievement (Todorović, Milin, Stanković, 2019). The importance of teacher competence is particularly underscored for primary school teachers, who lay the foundation for the education of every individual. It is no surprise that the literature points out that if a teacher "lacks quality pedagogical knowledge and competencies, they simply cannot successfully meet the challenges of their teaching profession" (Đuranović, Klasnić, Lapat, 2013, pp. 36–37). However, while the importance of teacher competence is undisputed, it is important to note that there is no universal definition or framework for competencies, nor uniform criteria for their classification. One common approach defines competencies as a combination of knowledge, skills, attitudes, and values that enable an individual to act actively and effectively in any given situation or profession (Korać, 2014). Teaching competencies specify what a teacher should know, be able to do, and how to act effectively in situations encountered in modern schools. These competencies are expressed through measurable characteristics and behaviors, which are based on, but not limited to, acquired knowledge (Kostović, 2008; Radulović, Pejatović, Vujisić-Živković, 2010). Definitions of competencies are largely guided by various areas of a teacher's work, with many emphasizing teaching and classroom activities. Competencies involve specific elements, such as subject knowledge, theoretical expertise in an academic field, and the teacher's proficiency in these areas. However, subject knowledge alone "is insufficient in ensuring proficiency as a classroom teacher" (Rijavec et al., 2006, pp. 134). Another key element is knowing how to act, which is often linked to pedagogical, psychological, didactic, and methodological domains (Branković & Popović, 2018; Lipovac & Golijanin Elez, 2017). Jurčić views teaching competencies through two dimensions: pedagogical competencies (personal, analytical, social, communication, emotional, intercultural, developmental skills, and problem-solving abilities), and didactic competencies (curriculum design, organization and management of the educational process, classroom climate shaping, student achievement assessment, and building models of educational partnerships with parents (Jurčić, 2014). An integral approach to teacher competencies also includes knowing how to be—competencies necessary for working and living with others in society and assuming an active professional role in the community (Korać, 2014; Tatković & Ćatić, 2010; Vizek Vidović, 2009). Contemporary approaches to defining competency lists emphasize the importance of communication skills, i.e., communication competence, and knowledge of information and communication technology (ICT), including ICT methods and tools (Caena & Redecker, 2019; Zivlak & Šafranj, 2018; Zlatić & Bjekić, 2015). The importance of ICT competencies is also highlighted in international documents such as the ICT Competency Framework for Teachers (UNESCO, 2018) and the European Framework for Digital Competence of Educators (DigCompEdu) (Redecker, 2017).

In recent years, international approaches to competency frameworks have focused on defining descriptors of what a teacher should know, understand, and be able to do (Eurydice, 2018). Analyzing international documents on the teaching profession, authors have noted that the Council of Europe recommends promoting competencies that are particularly relevant today, such as working in multilingual and multicultural environments, teaching students from impoverished backgrounds, supporting students with special needs, promoting sustainable development, and teaching in digital environments (Sánchez-Tarazaga & Matarranz, 2023). Developmental and integrative models of competencies are increasingly present in European competency frameworks and in theoretical explanations of the need for such an approach (Hebib & Ovesni, 2019; Vizek Vidović, 2009). However, integrative models of competencies should emerge as a combination of global demands and the specific needs of individual countries. Therefore, the competency framework is considered one of the tools for building quality in education. The standardization of competencies is a trend aimed at professionalization and serves as an effective tool for quality control and establishing internal regulation within the teaching profession (Todorović, Milin, Stanković, 2019). On the other hand, there are beliefs that standardizing teaching competencies reduces teachers' professional autonomy and that measurable indicators cannot easily capture values such as educational outcomes (Radulović, Pejatović, Vujisić-Živković, 2010).

               The view that defining a list of competencies for the teaching profession can serve as a foundation for improving policies and practices of professional development, as well as enhancing the quality of educational work, justifies their standardization within a specific context. Additionally, the belief that competencies can be cultivated and developed supports this approach. However, care must be taken to ensure that the status of the teaching profession is considered when defining, implementing, and evaluating competency standards (Todorović, Milin, Stanković, 2019). Their application and evaluation are closely linked to the professional development of teachers, spanning from initial education to continuous professional training and career advancement.

                 In the Republic of Serbia, the Rulebook on Standards of Competencies for the Teaching Profession and Their Professional Development was adopted in 2011. Competencies in this document are defined as "a set of necessary knowledge, skills, and value-based attitudes of teachers" (Rulebook on Standards of Competencies for the Teaching Profession and Their Professional Development, 2011, pp. 1). This represents a broader definition of competencies, implying that "a person utilizes a certain ability or skill to perform a task in a way that allows the assessment of their level of achievement" (Branković & Popović, 2018, p. 9). Such a definition includes the developmental aspect of competencies, as teachers acquire competencies during their education but also refine and develop them through practical work. In this document, teachers' professional competencies are categorized into four key domains: 1)  Teaching area, subject, and teaching methodology; 2) Teaching and learning; 3) Support for student personality development; 4) Communication and collaboration; and within each of these domains, competencies are further divided into five subdomains: 1. Knowledge, 2. Planning, 3. Implementation, 4. Assessment/Evaluation,  and 5. Professional development (The Rulebook on Standards of Competencies for the Teaching Profession and Their Professional Development, 2011). From the above, it can be observed that the key competencies of teachers in the Republic of Serbia encompass their academic, cognitive, methodological, didactic, interpersonal, and communicative abilities. All domains in which key competencies are categorized are essential for the successful performance of the teaching profession, as are the competencies included within them. A review of the Rulebook reveals that most competencies fall under the subdomain of knowledge, while the subdomains of assessment/evaluation and professional development are the least represented. It is also noted that the framework combines academic and generic competencies (instrumental, interpersonal, and systemic), which "enable flexible adaptation to the demands of diverse high-level professional tasks" (Vizek Vidović, 2009, pp. 34–35). However, there is an insufficient presence of systemic competencies, particularly those that would allow teachers to comprehend the complexity of the systems to which they belong and to contribute through their actions. Analyzing the processes of introducing the standardization of the teaching profession in European and global contexts, it has been observed that its practical implementation sometimes ties motivation for competency development to specific incentives and benefits, such as career advancement, obtaining licenses, and similar rewards (Todorović, Milin, Stanković, 2019).

It is important to foster a positive attitude toward the development of competencies required for the teaching profession during initial teacher education. For this reason, we conducted a study among future teachers at the Faculty of Education, focusing on the value of teacher competencies as defined in the document Rulebook on Standards of Competencies for the Teaching Profession and Their Professional Development.

 

Methods

A positive attitude toward the defined competencies for the teaching profession can serve as a strong motivational framework for their development during initial teacher education. The aim of the research we conducted was to examine how students, as future teachers, assess the value of these competencies. In relation to the study programs they attend, it is assumed that students will have positive assessments of the competence areas and sub-areas defined by the Rulebook on Standards of Competencies for the Teaching Profession and Their Professional Development. The study employs a descriptive method to investigate the evaluation of teaching competencies. For the purpose of this paper, we focused on a narrower research goal, specifically examining the value assigned by students to the competency domains (teaching area, subject, and teaching methodology; teaching and learning; support for student personality development; communication and collaboration) and subdomains (possession of knowledge necessary for teaching; skills in planning various activities within professional work; skills in implementing all activities in professional work; knowledge and skills in monitoring, assessing, and evaluating all activities and stakeholders in the educational process; planning and continuously implementing personal professional development) as defined in the aforementioned document.

For the purposes of the research, an assessment scale was constructed, containing content aligned with the defined competency domains, subdomains, and indicators specified in the Rulebook. Students evaluated the importance of the given descriptions using a Likert scale ranging from 1 to 5 (1 – least important, 5 – most important). The reliability of the entire instrument was calculated using the Cronbach's alpha coefficient, which yielded a value of 0.782, indicating an acceptable level of reliability (George & Mallery, 2019).

The sample in the study consisted of 143 undergraduate students from the Faculty of Education in Užice.  The surveyed students were informed about the purpose of the research, and the survey was conducted anonymously. Descriptive statistics were applied in the data analysis, including the calculation of mean values and ranks.

 

Results

Pedagogical competencies are interlinked with all areas of teaching, and a pedagogically competent teacher is one who demonstrates a high level of expertise in all aspects of their work, applying their knowledge, skills, abilities, and values to pedagogical practice (Mijatović, 2000; Ljubetić & Kostović Vranješ, 2008). Through initial education, professional development, and daily work in the educational process, teachers' competencies evolve, develop, and improve, making the acquisition of pedagogical competencies a continuous process of progression from pedagogical incompetence to competence. This process also depends on various internal factors, such as age, attitudes, values, and individual expectations (Ljubetić & Kostović Vranješ, 2008). The results of this study will be presented in relation to the assessed importance of domains in which teachers need to possess competencies for professional work, as well as the assessed importance of subdomains of teacher competencies, as evaluated by students, future teachers.

Table 1 presents the average assessment values and rankings that indicate the perceived importance of individual areas within which teacher competencies are defined.

Table 1

Assessment of the importance of competency areas

Competency areas	M	σ	Ranking
Teaching area, subject and teaching methodology	3,300	1,022	I
Teaching and learning	3,182	1,018	II
Communication and collaboration	3,168	1,175	III
Support for student personality development	3,056	1,079	IV

 

It can be observed that all areas of competency are assessed as important since the mean values are above average. Students evaluate the teaching field, subject, and teaching methodology as the most important competency area, which ranks first. The area of teaching and learning is ranked second, while communication and collaboration is ranked third. Students rated the importance of the area of support for the development of students' personalities the lowest, placing it in the fourth place.

 

Table 2

Assessment of the importance of competency subareas

Competency subareas	M	σ	Ranking
Possession of knowledge necessary for teaching	4,664	0,795	I
Possessing the knowledge, skills, and abilities for the implementation of all activities in teaching	4,391	1,021	II
Possession of knowledge, skills, and abilities in monitoring, assessing, and evaluating all activities and stakeholders in the educational process	4,322	1,142	III
Possession of knowledge, skills, and abilities in planning various activities in teaching	4,279	1,071	IV
Possession of knowledge, skills, and abilities in planning and continuously implementing personal professional development	4,084	1,275	V

 

When it comes to the sub-competencies defined by the Standards of Competence for the Teaching Profession, students highly value them as important, as evidenced by the mean values. The first rank is occupied by the sub-competency of possessing the knowledge necessary for teaching. The second rank, in terms of importance, is occupied by possessing the knowledge, skills, and abilities needed for implementing all activities in the teaching profession. The third rank includes the necessary knowledge, skills, and abilities for monitoring, assessing, and evaluating all activities and participants in the educational process. The fourth rank is assigned to the sub-competency of possessing the knowledge, skills, and abilities for planning various activities in teaching. Lastly, the fifth rank is occupied by the sub-competency of possessing the knowledge and skills for planning and continuously implementing personal professional development.

 

Discussion

Research findings emphasize the importance of the developmental dimension of competency frameworks for the teaching profession, as well as the significance of fostering a positive attitude among both future and current teachers toward the knowledge, skills, and values that enable individuals to act actively and effectively in their profession (Cochran-Smith, 2021; Ghorbani, Jafari, Sharifian, 2018; Jurčić, 2014; Tatković & Ćatić, 2010). It is also highlighted that competency frameworks reflect the specific context and societal needs (Cochran-Smith, 2021). The results of our research focus on assessing the importance of competency areas for future teachers as defined in the Regulation on Competency Standards for the Teaching Profession and Their Professional Development. The significance of the obtained results reflects the students' perspectives and their evaluation of competency areas, which could raise many questions about the extent to which undergraduate study programs contribute to the development or formation of positive attitudes towards the needs and possibilities for developing competencies in future teachers. 

The students surveyed in our research attributed the greatest importance to the area of competence related to teaching subjects, content, and teaching methodologies. The reasoning behind this evaluation can be linked to research indicating the current state of teacher education, where programs are predominantly subject focused at a theoretical level, which may influence students' perceptions of the importance of this area (Đigić, 2017; Stanojević & Janjić, 2013). In a study conducted by Rijavec et al. (2006), respondents, consisting of teachers and recent graduates, rated themselves as most competent in teaching, subject content, and planning. Similar findings are presented by Stranovská and colleagues, who emphasize that the surveyed teachers identified having a strong knowledge of subject content and teaching methodology as the most important aspect of their professional work (Stranovská, Lalinská, & Boboňová, 2018).

The second most highly valued area, according to students' evaluations, is the domain of teaching and learning, which includes knowledge about students' cognitive development, the nature and diversity of learning styles, the formation of scientific concepts, as well as the planning, implementation, and support of the teaching and learning process. Đuranović, Klasnić, Lapat (2013) highlight in their research that during undergraduate teacher education, and even in continuous professional development, insufficient emphasis is placed on pedagogical competency. As a result, teachers often do not feel adequately pedagogically competent in specific teaching situations, especially those that consider the abilities and needs of individual students in the learning process.

The third-ranked area, based on the students' evaluations in our study, is the competency area of communication and collaboration. This includes understanding, planning, and implementing collaboration with parents and other educational stakeholders, as well as knowledge of the forms and content of such collaboration. It also encompasses knowledge of effective communication techniques and the promotion of students' social competencies. Zlatić (2022), in their study on teachers' communicative competence, emphasizes the importance of its development, pointing out the connection between this competency and overall teaching effectiveness. Moreover, they argue that possessing this competency is a prerequisite for fostering students' communication skills. In a study conducted by Zrilić and Marin (2019), surveyed teachers highly rated their competence in forming partnerships with various interest groups.

Students evaluated the competency area support for student personality development as the least important. This area includes knowledge and understanding of students' physical, emotional, social, and cultural differences, as well as their psychological, social, and emotional development. It also encompasses knowledge of ways to support students in their socialization and individuality. Additionally, it involves planning and implementing activities that consider students' needs, specificities, interests, diversity, and initiatives. Similar results have been observed in other studies, although the respondents in those studies were teachers rather than students (Parmigiani, Jones, Kunnari, Nicchia, 2022; Stranovská, Lalinská, Boboňová, 2018). Considering the needs of modern society and schools, this competency area must be given greater importance and incorporated into the content of study programs and professional development programs for teachers. These results confirm the assumption from which we started that students generally highly value the defined competence areas from the Rulebook on Teacher Competences.

When it comes to evaluating competency sub-areas, the surveyed students rated possession of knowledge necessary for professional work across all mentioned areas as the most important. The knowledge dimension in teaching competencies is a significant element highlighted by many authors (Lipovac, Golijanin Elez, 2017; Radulović, Pejatović, Vujisić Živković, 2010; Vizek Vidović, 2009). It has already been emphasized that teachers are primarily prepared through initial education at a theoretical and subject-oriented level, making the emphasis placed on knowledge a priority. The sub-area of implementation of all activities in teaching, which, in addition to knowledge, includes skills and abilities for conducting educational activities, ranked second according to the students' evaluations. The ability to apply knowledge in one's work in alignment with the context, conditions, and demands of specific practices is an essential element. Students encounter this aspect during their initial education through professional practice within real school settings. The third rank is held by the sub-area of monitoring, assessing, and evaluating all activities and participants in the educational process. The quality of educational work is shaped by continuous monitoring and evaluation of processes and outcomes. Teacher self-assessment serves as the foundation for developing their competence. The importance of feedback and a reflective approach to one’s work is a crucial prerequisite for achieving competencies in this sub-area. Knowledge and skills in planning various activities in teaching occupy the fourth rank in the students' evaluations. Effective planning is essential for the successful implementation of activities. The work of teachers is highly complex, responsible, and nuanced, requiring them to be equipped to identify priorities, place them at the forefront, and thereby ensure quality processes and outcomes in their work. Teachers are expected to be skilled in various types of planning, each with their own purpose and significance. It is evident that students have not sufficiently recognized the importance of this aspect of their work and the need to be well-prepared for it. The sub-area planning and continuously implementing personal professional development was rated as the least important by the students. This sub-area includes professional development in all areas of work, applying newly acquired knowledge to improve one’s teaching practice, and planning personal development based on self-evaluation of their work. Contrary to this result, research conducted by Stranovská and colleagues shows that practicing teachers highly value competencies in planning and implementing their own development and career (Stranovská, Lalinská, Boboňová, 2018). It could be expected that there would be differences in the evaluations between students—future teachers—and those already involved in educational work, as students are still in the process of initial education and do not have a realistic view of the demands placed on modern teachers. This points to the necessity of revisiting the learning outcomes of teacher education programs and modifying their content, methods, and approaches to emphasize the importance of lifelong learning. Other studies on teacher competencies in modern schools indicate that teachers strive for continuous development and lifelong learning (Zrilić & Marin, 2019), emphasizing that self-regulation of professional development is a critical requirement for achieving teaching competencies (Beara, Popović, & Jerković, 2019). Observing the assessment of the value of the competence sub-areas by the surveyed students, we can confirm the assumption from which we started that students generally highly value the importance of the competence sub-areas defined by the Rulebook.

 

Conclusions

The development of competency frameworks for modern teachers must align with the needs of contemporary schools, societal contexts, and the systems in which they operate. The development of competencies cannot be viewed separately from the professional development of teachers, which encompasses initial education, continuous professional training, and lifelong learning. Approaches that justify the existence of defined teaching competencies can be reconciled with the need for autonomy among teachers in their professional work and development. It is evident that competencies evolve alongside societal changes, making it crucial to identify future needs. The progressive development of competencies represents a key task for both initial teacher education and professional training. During initial education, it is essential to cultivate positive attitudes and motivation among future teachers toward developing their competencies. Numerous studies have highlighted shortcomings in teacher education programs, particularly regarding the development of specific competencies.

Considering the results of our research, positive attitudes toward the competency areas and sub-areas defined by the Rulebook on Standards of Teacher Competencies and Their Professional Development in the Republic of Serbia can be identified, though differences exist in the perceived levels of importance. Initial teacher education should aim to foster positive attitudes toward teaching competencies, the need for their improvement, and the recognition of personal and professional development needs. Parmigiani and colleagues emphasize the importance of "future attitudes" of teachers, which are cultivated through education as potential approaches for teacher development during initial education (Parmigiani, Jones, Kunnari, Nicchia, 2022).

As the results of this research indicate that the competency area of supporting student development was assessed as the least important, yet still above average by the students, efforts should focus on re-examining study programs and courses that encourage and develop competencies in this area, as well as on approaches to and organization of teaching and professional practice with students. The students surveyed in our research do not sufficiently recognize the importance of continuous professional development and competencies in this sub-area, even though its perceived importance is not quantitatively low. The foundation of every study program should be based on the principles of lifelong learning and the development of student awareness about its necessity. The Common European Principles for Teacher Competence and Qualifications emphasize recommendations for the development of key competencies, requiring teachers to engage in continuous professional development and lifelong learning.

The results obtained in this research raise many questions regarding the needs and possibilities of education focused on outcomes and competencies. They highlight the necessity for further research aimed at assessing the mastery of competencies, exploring the possibilities and limitations of their application in practice, and re-examining teacher education programs. Such examinations should focus on how, to what extent, and through which content these programs encourage and develop the competencies of future teachers.

The research presented in this paper yielded certain results, but it is important to mention the circumstances that somewhat limit their objectivity and generalizability. One of these circumstances is the sample, which consists solely of students from a single faculty, despite the sample size not being small. Using descriptive statistics, we obtained values that indicate the quantitative assessment of the importance of competency areas and subareas. This provided an answer to the research question regarding how positive the attitudes of future teachers are toward the competencies that should be encouraged and developed through initial education and professional development. These results serve as a framework for analyzing and modifying the study programs at the Faculty of Education in Užice as part of their preparation for reaccreditation.

We hope that this research will serve as an impetus for further studies and reexamination of all circumstances and conditions related to the initial education of teachers, educational policies, and the needs imposed by contemporary society and education.

 

References

Beara, M., Popović, D., & Jerković, I. (2019). Nastavnici kao stručnјaci za učenјe – između nastavne filozofije i refleksivne prakse. Godišnjak Filozofskog fakulteta u Novom Sadu, 44(2), 79–94. https://doi.org/10.19090/gff.2019.2.79-94

Branković, D., & Popović, D. (2018). Profesionalne kompetencije nastavnika razredne nastave. Naša škola, 1, 76–26. https://doi.org/10.7251/NSK1801007B

Caena F., & Redecker, C. (2019). Aligning teacher competence frameworks to 21st centurychallenges: The case for the European Digital Competence Framework for Educators (D igcompeDu). Eurpen  Journal of Education,  54 (3),356–369. https://doi.org/10.1111/ejed.12345

Cochran-Smith, M. (2021). Exploring teacher quality: international perspectives. European Journal of Teacher Education, 44(3), 415–428. https://doi.org/10.1080/02619768.2021.1915276

Đigić, G. (2017). Upravljanje razredom: savremeni pristup psihologiji nastavnika. Niš: Filozofski fakultet u Nišu.

Đuranović, M., Krasnić, I., & Lapat, G. (2013). Pedagoške kompetencije učitelja u primarnom obrazovanju. Život i škola, 59(29), 34–44. https://hrcak.srce.hr/121332

Ghorbani, S., Jafari, S. E. M., & Sharifian, F. (2018). Learning to be: Teachers’ competences and practical solutions: A step towards sustainable development. Journal of Teacher Education for Sustainability, 20(1), 20-45.  https://doi.org/20-4510.2478/jtes-2018-0002

George, D., & Mallery, P. (2019). IBM SPSS statistics 26 step by step: A simple guide and reference. Routledge.

Hebib, E., & Ovesni, K. (2019). Doprinos studija pedagogije razvoju profesionalnih kompetencija pedagoga – procene praktičara. Andragoške studije, 2, 47–67. https:// doi.org/10.5937/AndStud1902047Hž

Jurčić, M. (2014). Kompetentnost nastavnika–pedagoške i didaktičke dimenzije. Pedagogijska istraživanja, 11(1), 77-91. https://hrcak.srce.hr/139572

Kvintilijan, M. F. (1985). Obrazovanje govornika. Sarajevo: Veselin Masleša.

Korać, I. (2014). Različiti pristupi definisanju kompetencija nastavnika. Inovacije u nastavi, 27I(4), 63–71.

Kostović, S. (2008). Pigmalion u razredu. Novi Sad: Filozofski fakultet.

Lipovac, V., & Golijanin Elez, S. (2017). Profesionalne kompetencije učitelja I kompetencije učenika. Naša škola, 3-4, 55-72. https:// doi.org/ 10.7251/NSK1702055L

Ljubetić, M., & Kostović Vranješ, V. (2008). Pedagoška (ne)kompetencija učitelj/ica za učiteljsku ulogu.  Odgojne znanosti, 10(1), 209-230.

Parmigiani, D., Jones, S.L., Kunnari, I., & Nicchia, E. (2022) Global competence and teacher education programmes. A European perspective, Cogent Education, 9(1), 1-17. https:// doi.org/10.1080/2331186X.2021.2022996

Pravilnik o standardima kompetencija za profesiju nastavnika i njihovog profesionalnog razvoja (2011). Sl Glasnik, Prosvetni glasnik RS, 5/2011.

Radulović, L., Pejatović, A., & Vujisić-Živković, N. (2010). Profesionalne kompetencije nastavnika (Standardi profesionalnih kompetencija nastavnika: da li su nam potrebni i kako do njih da dođemo). Andragoške studije, 1, 161–170.

Redecker, C. (2017).  European Framework for the Digital Competence of Educators: DigCompEdu. N. Luxembourg: Publications Office of the European Union.

Rijavec, M., Miljević-Riđički, R., & Vizek Vidović, R. (2006). Professional beliefs and perceived competences of pre-service teachers and beginning teachers. Odgojne znanosti, 8 (1(11)), 133–146. 

Sánchez-Tarazaga, L., & Matarranz, M. (2023). El perfil competencial docente en la política educativa de la Unión Europea. Revista De Educación, 399, 131–157. https://doi.org/10.4438/1988-592X-RE-2023-399-564

Stanojević, D., & Janjić, M. (2013). Ključne metodičke kompetencije svršenih studenata srbistike. U B. Dimitrijević (ur.). Od nauke do nastave (pp. 140-154). Niš: Filozofski fakultet.

Stranovská, E., Lalinská, M., & Boboňová, I. (2018). Teachers motivation towards assessment of their professional competences. Problems of Education in the 21st Century, 76(4), 561-574. https://www.ceeol.com/search/article-detail?id=942121

Tatković, N., & Ćatić, I. (2010). Curriculum focused on the Development of Competences in Teachers Initial Education.  In N. Popov, C. Wolhuter, B. Leutwyler, M. Mihova, J. Ogunleye (Ed.), Comparative Education, Teacher Training, Education Policy, School Leadership and Social Inclusion (pp.174-182). Sofia: Bureau of Education & Research (BER).

Todorović, J., Milin, V., & Stanković, D. (2019). Standardi kompetencija za nastavnike u Srbiji: poređenje sa odabranim zemljama. Zbornik Instituta za pedagoška istraživanja, 51(2), 614–653. http://dx.doi.org/10.2298/ZIPI1902614T

Vizek Vidović, V. (2009). Kompetencije i kompetencijski profili u učiteljskoj i nastavničkoj profesiji. In V. Vizek Vidović (Ed.), Planiranje kurikuluma usmjerenoga na kompetencije u obrazovanju učitelja i nastavnika: priručnik za visokoškolske nastavnike (pp. 33–40). Zagreb: Filozofski fakultet Sveučilišta u Zagrebu.

Zivlak, J., & Šafranj, J. (2018). Kompetencije nastavnika u digitalnom dobu. In V. Katić (Ed.), Trendovi razvoja: Digitalizacija visokog obrazovanja (pp. 120–122). Novi Sad: Fakultet tehničkih nauka.

Zlatić, L., & Bjekić, D. (2015). Komunikaciona kompetentnost nastavnika. Užice: Učiteljski fakultet

Zlatić, L. (2022). Status komunikacione kompetentnosti nastavnika u proteklih deset godina. In S. Marinković (ed) Nauka I obrazovanje – izazovi I perspective (pp.157-178). Užice: Pedagoški fakultet u Užicu. https://doi.org/10.46793/NOIP.157Z

Zrilić, S., & Marin, K. (2019). Kompetencije u suvremenoj školi – potrebe prakse iz perspektive učitelja. Školski vjesnik, 68(2), 389–400. https://hrcak.srce.hr/234953

UNESCO (2018). ICT Competency Framework for Teachers, Version 3, UNESCO. Retrieved December 5, 2024, from https://teachertaskforce.org/sites/default/files/2020-07/ict_framework.pdf

Nastavničko poticanja samoreguliranog učenja i školski uspjeh učenika – medijacijski efekti proaktivnih strategija učenja i moderacijski efekt spola učenika

	Odgoj danas za sutra:  Premošćivanje jaza između učionice i realnosti  3. međunarodna znanstvena i umjetnička konferencija Učiteljskoga fakulteta Sveučilišta u Zagrebu Suvremene teme u odgoju i obrazovanju – STOO4 u suradnji s Hrvatskom akademijom znanosti i umjetnosti
Slavica Šimić Šašić Sveučilište u Zadru   ssimic@unizd.hr

Sekcija - Odgoj i obrazovanje za osobni i profesionalni razvoj

Broj rada:13

Kategorija članka: Izvorni znanstveni rad

Sažetak

Samoregulirano učenje ima ključni utjecaj na akademsko postignuće i učinkovitost učenja.  Poticanje samoreguliranog učenja, odnosno poučavanje učenika kako da sami reguliraju svoje učenje te uključenost u rad u poticajnom okruženju poboljšava njihov učinak. Autori smatraju da samoregulirano učenje ima medijacijski utjecaj u odnosu između poučavanja i školskog uspjeha. Također su nam poznate spolne razlike u samoregulaciji učenja. Stoga je cilj ovog istraživanja bio ispitati odnos između nastavničkog poticanja samoreguliranog učenja i školskog uspjeha učenika, te ispitati medijacijsku ulogu proaktivnih strategija samoregulacije u tom odnosu, kao i moderacijsku spola u odnosu između samoregulacije učenja i školskog uspjeha. Istraživanje je provedeno na uzorku od 2154 učenika osnovnih i srednjih škola, koji su procijenili nastavničko poticanje SRU i svoje samoregulacijske strategije tijekom nastave i školski uspjeh. Rezultati su potvrdili pozitivan direktan efekt poticanja samoreguliranog učenja na školski uspjeh, kao i pozitivan indirektni efekt poticanja samoreguliranog učenja na školski uspjeh preko proaktivnih strategija samoregulacije učenja. Također je utvrđen je i značajan moderacijski efekt spola na odnos između proaktivnih strategija samoregulacije učenja i školskog uspjeha. Efekti su jači za djevojčice. Rezultati istraživanja ukazuju na znanstveni doprinos razumijevanju uloge poticanja samoreguliranog učenja u školskom uspjehu, kao i medijacijske uloge proaktivnih strategija učenja u tom odnosu i moderacijski efekt spola u odnosu između proaktivnih strategija učenja i školskog uspjeha. Rezultati istraživanja imaju i važne obrazovne implikacije.

Ključne riječi:

medijacija; moderacija; nastavničko poticanje SRU; proaktivne strategije samoregulacije; spol; školski uspjeh

Uvod

Samoregulirano učenje se pokazalo kao ključni čimbenik akademske motivacije, postignuća i učinkovitosti učenja, a nastavnici igraju ključnu ulogu u poticanju vještina samoreguliranog učenja kod učenika (Dignath-van Ewijk i van der Werf, 2012; Karlen i sur., 2020; Kistner i sur., 2010; Kramarski i Heaysman, 2021; Theobald, 2021; Zumbrunn, 2011)

Samoregulirano učenje je ciklički, multidimenzionalan proces koji uključuje interakciju osobnih (kognitivnih, metakognitivnih, motivacijskih, emocionalnih), ponašajnih i okolinskih čimbenika (Panadero, 2017), a koji omogućuju učenicima bolje upravljanje svojim učenjem. To je proces koji pomaže učenicima u upravljanju njihovim mislima, ponašanjem i emocijama kako bi uspješno upravljali svojim iskustvima učenja (Zumbrunn, 2011). Razvijeni su brojni modeli samoreguliranog učenja (Panadero, 2017) koji razlikuju faze, procese i područja/komponente samoreguliranog učenja. Na primjer, Zimmermanov model razlikuje tri faze: fazu pripreme (prije učenja) kada učenik analizira zadatak: postavlja ciljeve, planira i odabire strategije učenja te definira motivacijska vjerovanja: procjenjuje svoju samoefikasnost, definira očekivanja, ciljnu orijentaciju, intrinzični interes, fazu izvedbe (tijekom učenja) koja uključuje procese samokontrole i samopromatranja, tj. učenik se usmjerava na zadatak, prilagođava zalaganje, prati izvedbu, analizira uvjete u kojima se izvedba događa i posljedice koje izaziva, odnosno primjenjuje različite načine poboljšanja izvedbe, te fazu samorefleksije (nakon učenja) koja uključuje samovrednovanje i djelovanje usmjereno na sebe, odnosno učenik procjenjuje vlastito postignuće i zaključuje o uzrocima tog postignuća, te osjećaje koje to postignuće izaziva (zadovoljstvo/nezadovoljstvo) i adaptivne ili obrambene reakcije (Zimmerman, 2002). Lončarić (2014) je postavio Model proaktivne i obrambene samoregulacije koji uključuje: a) kognitivna (proaktivna i obrambena) uvjerenja o kontroli i b) motivacijska uvjerenja (proaktivna: akademska samoefikasnost, proaktivne atribucije, intrinzičnu motivaciju; ekstrinzičnu motivaciju; obrambena: nemotiviranost, obrambene atribucije i ispitnu anksioznost), c) motivacijske strategije (proaktivne: poticanje učenja i obrambene: očuvanje samopoštovanja) i d) (meta)kognitivne strategije učenja i suočavanja (proaktivne: duboko kognitivno procesiranje, (meta)kognitivni ciklus kontrole, upravljanje vanjskim resursima, rješavanje problema, instrumentalna socijalna podrška; obrambene: površinsko kognitivno procesiranje, dezangažman za zaštitu samopoštovanja i emocionalna socijalna podrška i dezangažman). Istraživanja dosljedno pokazuju da učenici koji učinkovito sami reguliraju svoje učenje pokazuju bolji školski uspjeh u različitim predmetima i razinama razreda (Broadbent i Poon, 2015, Hattie, 2013, Richardson i sur., 2012; Zimmerman i Martinez-Pons, 2004).

Prema socijalno-kognitivnoj i socijalno-kulturalnoj perspektivi kontekst je ključan za razvoj samoreguliranog učenja. Nastavnici kao posrednici u socijalizaciji imaju dominantnu ulogu i mogu na samoregulirano učenje utjecati na različite izravne i neizravne načine: poučavanjem učenika učinkovitim strategijama učenja ili strukturiranjem okruženja učenja kako bi učenici imali prilike sami otkriti učinkovite strategije učenja (Dignath-van Ewijk i van der Werf, 2012; Karlen i sur., 2020; Kistner i sur., 2010). Nastavnici mogu promicati samoregulirano učenje izravno poučavanjem strategija učenja i to kroz implicitno i eksplicitno poučavanje. Implicitno poticanje podrazumijeva pokazivanje određenog ponašanja, npr. modeliranjem upotrebe strategije ili verbalizacijom misaonih procesa od strane učitelja, ali se učenika se ne informira da to ponašanje može biti učinkovita strategija učenja. Kod eksplicitnog poticanja nastavnici daju informaciju da je određena aktivnost strategija učenja koja može poboljšati njihov učinak, savjetovati zašto je važno koristiti određenu strategiju, kako je primijeniti, kada ili u kojim situacijama je prikladna i koje su vještine potrebne za njeno korištenje (npr. poučavanje učenika kako postaviti specifične, dostižne ciljeve, demonstriranje učinkovitih tehnika upravljanja vremenom, modeliranje praksi samonadzora i refleksije, pružanje prilika učenicima za prakticiranje ovih strategija itd.). Druga je mogućnost poticanja samoreguliranog učenja na neizravan način organiziranjem poticajnog okruženja za učenje. Okruženje za učenje ne čine samo karakteristike učenika i učitelja, već i sadržaji učenja, zadaci i metode poučavanja. Kod neizravnog poučavanja nastavnik kreira okruženje za učenje temeljeno na konstruktivističkim principima: predstavljanjem učenicima složenih, autentičnih i smislenih aktivnosti učenja koje promiču specifična znanja o predmetu i znanje o samoreguliranom učenju ; davanjem učenicima autonomije/izbora  u smislu da sami biraju što će učiti, kada, s kim i koliko dugo; olakšavanjem samoreguliranog i smislenog učenja usmjerenog prema jasnim ciljevima; prilagođavanjem podrške i povratnih informacija individualnim potrebama učenika u izazovnim situacijama; provedbom oblika vrednovanja i (samo)vrednovanja koji će služiti praćenju i unapređivanju učenja te aktivno uključivanje učenika u vrednovanje vlastitog učenja; podržavanjem pozitivnih uvjerenja o sebi, u vezi s učenjem i rješavanje problema (Karlen i sur., 2020). Kada nastavnici aktivno potiču i podupiru samoregulirane strategije učenja, učenici pokazuju bolji školski uspjeh, veću motivaciju i poboljšanu sposobnost usmjeravanja vlastitih procesa učenja (Zimmerman i Schunk, 2011). Poučavanje učenika kako da sami reguliraju svoje učenje te uključenost u rad u poticajnom okruženju poboljšava njihov učinak (de Boer i sur., , 2012; Dignath i  Büttner, 2008), potiče razvoj metakognicije, motivacije i strateškog djelovanja učenika, a ove temeljne kompetencije učenja poboljšavaju akademske, društvene, emocionalne i karijerne ishode učenika (Brenner, 2022, Conesa i sur., 2023; Depaepe i sur. 2010).  Istraživanje Perryja i suradnika (2015) pokazuje da kada učitelji uključe eksplicitne strateške upute u svoje svakodnevno poučavanje, učenici razvijaju jače metakognitivne vještine i postaju samostalniji učenici. Nekoliko metaanaliza je pokazalo pozitivne efekte treninga samoreguliranog učenja na akademsku izvedbu, kao i na motivaciju i uputrebu strategija samoreguliranog učenja na svim razinama obrazovanja (Dignath i Büttner, 2008; de Boer i sur., 2018; Hattie i sur., 1996; Jansen i sur., 2019). Istraživanja dosljedno pokazuju pozitivan odnos između nastavničke podrške samoreguliranom učenju učenika i školskog uspjeha, ali i dugoročnu korist u smislu poboljšane metakognitivne svijesti, sposobnosti rješavanja problema, veće akademske samoefikasnost i bolje pripreme za cjeloživotno učenje (Winne i Hadwin, 2008). Studija Pintricha i Zushoa (2002) pokazala je da su učenici koji razviju jake vještine samoregulacije u školi bolje opremljeni za rješavanje zahtjeva visokog obrazovanja i profesionalnog života.

Rezultati istraživanja također su pokazali da strategije samoreguliranog učenja igraju medijacijsku ulogu u odnosu između poticanja samoreguliranog učenja i školskog uspjeha. Intervencije u samoregulirano učenje potiču aktivnosti samoreguliranog učenja koje zauzvrat poboljšavaju akademsku izvedbu (Jansen i sur., 2019). Meta-analiza Dignathove i Büttnera (2008) ispitala je 74 studije o intervencijama u samoreguliranom učenju u osnovnoškolskom i srednjoškolskom obrazovanju. Otkrili su da programi podučavanja strategijama samoregulacije imaju značajne pozitivne učinke na akademsku izvedbu (srednja veličina učinka d = 0,69), pri čemu je korištenje strategija služilo kao ključna posrednička varijabla. Učinkovitost je bila posebno jaka kada je podučavanje metakognitivnih strategija kombinirano s kognitivnim strategijama. Utjecajna studija Pintricha i De Groota (1990) pokazala je da korištenje samoregulacijskih strategija od strane učenika (osobito metakognitivnih strategija i upravljanja naporom) posreduje u odnosu između motivacijskih uvjerenja i školskog uspjeha. Učenici koji su bili potaknuti da razviju ove strategije pokazali su veći akademski angažman i postignuća. Novije istraživanje Panadera i suradnika (2017) sintetiziralo je nalaze iz 65 studija koje pokazuju da je poticanje samoreguliranog učenja od strane nastavnika dovelo do boljeg školskog uspjeha prvenstveno kroz povećanu upotrebu strategija postavljanja ciljeva i planiranja, tehnika samokontrole, pristupa upravljanja vremenom i traženja pomoći kod učenika. Posrednička uloga specifičnih strategija samoreguliranog učenja dokumentirana je u različitim akademskim domenama. Na primjer, Cleary i Chen (2009) otkrili su da je u matematici odnos između nastavnikove potpore autonomiji i postignuća u matematici posredovan učeničkom upotrebom strategija samobilježenja i samokontrole. Longitudinalna studija Schmitza i Perelsa (2011) pratila je učenike tijekom školske godine i otkrila da je eksplicitna poduka o strategijama samoreguliranog učenja dovela do poboljšane akademske uspješnosti kroz povećanu upotrebu strategija, s najjačim učincima posredovanja uočenim za strategije samovrednovanja, postavljanja ciljeva, strateškog planiranja i upravljanja vremenom. Istraživanja dosljedno pokazuju da samo poticanje samoreguliranog učenja nije dovoljno - razvoj i primjena specifičnih strategija učenja ključni su za poboljšanje akademskih rezultata. Nastavnici koji ne samo da potiču, već eksplicitno poučavaju i modeliraju strategije samoreguliranog učenja vide najjače pozitivne učinke na postignuća učenika.

Istraživanja koja su ispitivala spolne razlike u samoreguliranom učenju i odnos s školskim postignućima dala su složene i ponekad kontradiktorne nalaze. Učenice općenito ostvaruju bolji školski uspjeh, te pokazuju više razine samoregulacije učenja. One također procjenjuju da nastavnici u većoj mjeri potiču samoregulirano učenje nego učenici (Šimić Šašić i Atlaga, 2024). Istraživanja dosljedno pokazuju da učenice općenito prijavljuju veću upotrebu strategija samoreguliranog učenja u usporedbi s učenicima, posebice strategija postavljanja ciljeva, planiranja i praćenja, upravljanja vremenom i strukturiranja okruženja i traženja pomoći (Bidjerano, 2005, Lončarić, 2010, Pintrich i De Groot, 1990, Šimić Šašić, 2008, Zimmerman i Pons, 1990). Studije pokazuju da iako oba spola imaju koristi od korištenja  strategija samoreguliranog učena, veličina utjecaja se razlikuje. Na uzorcima učenica češće se utvrđuju snažnije pozitivne korelacije između korištenja strategija samoreguliranog učenja i školskog uspjeha (Ablard i Lipschultz, 1998; Salmerón Pérez i sur., 2017). Učenici pokazuju veće koristi od upotrebe metakognitivnih strategija u matematici, dok učenice pokazuju veće dobitke od strategija samokontrole u području jezika. Učinak spola postaje očitiji tijekom adolescencije, što sugerira da razvojni čimbenici igraju značajnu ulogu (Zimmerman i Pons, 1990). Različiti obrasci socijalizacije mogu dovesti do različitog razvoja samoregulacijskih vještina među spolovima (Meece i sur., 2006), kao i razlike u motivaciji. Spolne razlike u usmjerenosti ka ciljevima i samoučinkovitosti mogu utjecati na odabir i učinkovitost strategija samoregulacije učenja (Pajares, 2002). Većina istraživanja efekata poticanja samoreguliranog učenja na ishode učenja provedena su u okviru učinkovitosti programa, intervencija, odnosno osposobljavanja nastavnika i temeljila su se na nastavničkoj samoprocjeni ili opažanju, dok su istraživanja poticanja samoreguliranog učenja u nastavničkoj praksi zapravo rijetka (Dignath-van Ewijk i sur., 2013, Kramarski i Michalsky, 2009). Ovo istraživanje pridonosi razumijevanju odnosa između poticanja samoreguliranog učenja i školskog uspjeha, te medijacijske uloge proaktivnih strategija samoregulacije učenja i moderacijskog efekta spola u nastavničkoj praksi i iz perspektive učenika.

 

Stoga je cilj ovog istraživanja bio ispitati odnos između percepcije nastavničkog poticanja samoreguliranog učenja i školskog uspjeha učenika, te ispitati medijacijsku ulogu proaktivnih strategija samoregulacije u tom odnosu, kao i moderacijsku spola u odnosu između samoregulacije učenja i školskog uspjeha. Postavljene su istraživačke hipoteze:

H1 – poticanje samoreguliranog učenja ima direktan efekt na školski uspjeh

H2 – poticanje samoreguliranog učenja ima indirektne efekte na školski uspjeh preko proaktivnih strategija samoregulacije učenja

H3 – spol ima moderacijski efekt na odnos između proaktivnih strategija samoregulacije učenja i školskog uspjeha.

 

Slika 1. Testirani model

 

 Metoda

Ispitanici

         U istraživanju je sudjelovalo je 2154 učenika osnovnih i srednjih škola iz 17 županija u Republici Hrvatskoj. Zamolba za sudjelovanje u istraživanju poslana je po jednoj osnovnoj i jednoj srednjoj školi iz svake od 21 županije u Hrvatskoj. Od ukupnog broja ispitanika učenica je bilo 1277 (59.29 %). Učenika osnovne škole bilo je 50.93%, gimnazija 16.25% i strukovnih škola 32.82%. Raspodjela učenika po razredima: 5. (8.03%), 6. (15.13%), 7. (14.53), 8. razred osnovne škole (13.28%), 1.(10.77%), 2. (17.32%), 3. (10.45%) i 4. razred srednje škole (10.49%).

 

Mjerni instrumenti

         Upitnik sociodemografskih varijabli – učenici su odgovorili na pitanja o spolu, školi i razredu koji pohađaju i školskom uspjehu u određenom predmetu. Rezultati ovog istraživanja su dio šireg projekta u kojem su sudjelovali i nastavnici. Za svakog nastavnika je uključen jedan razred u kojem predaje pa su učenici procjenjivali školski uspjeh u različitim predmetima.

         Skala poticanja samoreguliranog učenja (PSRU) – za učenike (Šimić Šašić i sur., u tisku). Skala mjeri učeničku percepciju nastavničkog poticanja samoreguliranog učenja. Skala je originalno razvijena za procjenu nastavničkog poticanja SRU, te je prilagođena za učenike. Faktorska analiza (EFA uz varimax rotaciju) na uzorku učenika je pokazala četverofaktorsku strukturu i donekle drugačiju raspodjelu tvrdnji na faktorima u odnosu na uzorak nastavnika, no, kako je istraživanje provedeno u sklopu šireg projekta u kojem je cilj bio ispitati povezanost nastavničkih i učeničkih procjena provedene su faktorske analize po subskalama (s brojem faktora fiksiranim na 1) te su tvrdnje na uzorku učenika pokazale zadovoljavajuća faktorska zasićenja i vrlo dobre koeficijente unutarnje pouzdanosti. Skala uključuje sljedeće podskale:

a) Poticanje planiranja učenja i strategija organizacije učenja (PPUSO) – mjeri poticanje planiranje učenja (ciljeva, vremena i strategija učenja, organizaciju okruženja za učenje, poticanje procjene zadatka, uzroka (ne)uspjeha u učenju itd.) i poticanje strategije organizacije učenja (podjelu sadržaja u manje, smislene cjeline, izdvajanje ključnih pojmova, sažimanje i postavljanje pitanja). Sastoji se od 15 tvrdnji Primjer tvrdnje ''Traži od nas da postavimo ciljeve prije učenja ili obavljanja nekog zadatka.'' Cronbach alpha koeficijent unutarnje konzistencije iznosio je .93.

b) Poticanje metakognitivnog praćenja učenja (PMPU) – odnosi se na poticanje učenika na usmjeravanje i održavanje pažnje tijekom učenja, isprobavanje različitih načina učenja/rješavanja problema, te na poticanje aktivnosti u slučaju pada motivacije i javljanja negativnih emocije kao što su: podržavanje interesa za učenje, ulaganje dodatnog napora, podsjećanje na vrijednost zadatka itd. Primjer tvrdnje ''Potiče nas da održavamo pažnju na sadržajima koje učimo/tijekom učenja.'' Cronbach alpha koeficijent unutarnje konzistencije iznosio je .93.

c) Poticanje elaboracije i vrednovanja (PEV) – mjeri poticanje objašnjavanja/rasprave među učenicima, grafičko prikazivanje informacija, primjenu znanja/kreiranje, zadavanje nedovoljno strukturiranih zadataka, samostalno rješavanja zadataka, rad u paru/malim grupama, te sudjelovanja učenika u pripremi kriterija vrednovanja, samovrednovanje i vrednovanje uratka drugih. Primjer tvrdnje ''Traži od nas da sadržaj koji učimo objašnjavamo jedni drugima.'' Cronbach alpha koeficijent unutarnje konzistencije iznosio je .84.

d) Poticanje razumijevanja (PR) – tvrdnje se odnose na aktivaciju ranije stečenog znanja, započinjanje poučavanja intrigantnim zadatkom, poticanje izvođenja zaključaka, povezivanje informacija iz različitih izvora, ispravljanje pogrešaka u razumijevanju i povezivanje informacija sa svakodnevnim, životnim situacijama. Primjer tvrdnje ''Daje nam dovoljno vremena da istražimo i steknemo razumijevanje novih sadržaja.''Cronbach alpha koeficijent unutarnje konzistencije iznosio je .91.

e) Poticanje ulaganja truda (PUT) – tvrdnje se odnose na ohrabrivanje učenika da mogu izvršiti zadataka, poticanje ulaganja napora, pripisivanje uspjeha ulaganju truda i naglašavanje vrijednosti znanja. Primjer tvrdnje ''Ohrabruje nas da možemo naučiti/izvršiti zadatak'' Cronbach alpha koeficijent unutarnje konzistencije iznosio je .82.

Zbog visokih korelacija među faktorima skalu je moguće koristiti kao jednofaktorsku. U ovom istraživanju korišten je ukupan rezultat formiran kao prosječna vrijednost rezultata na pojedinim tvrdnjama, a Cronbach alpha koeficijent unutarnje konzistencije cijele skale iznosio je .97. Viši rezultat ukazuje na učeničku percepciju većeg poticanja samoreguliranog učenja od strane nastavnika.

         Skala komponenti samoreguliranog učenja – (Lončarić, 2014) – mjeri motivacijska i kognitivna uvjerenja i strategije učenja. Za potrebe ovog istraživanja formiran je ukupan rezultat za varijablu koju smo nazvali proaktivne strategije samoregulacije učenja a koja je uključivala: po jednu subskalu iz domene ciljne orijentacije – koja predstavljaju vrijednosnu komponentu motivacijskih uvjerenja: cilj usvajanje znanja (4 tvrdnje ''Važno mi je usvojiti i naučiti što više novih znanja i vještina''); motivacijskih strategija – mjere motivacijske komponente samoreguliranog učenja: reguliranje truda – (4 tvrdnje ''Ako zapnem na teškom gradivu, sam se ohrabrujem i kažem si da ja to mogu riješiti''); te strategija učenja – odnose se na kognitivne i metakognitivne strategije učenja: elaboracija – strategije vezane uz sadržaj učenja i odnose se na dubinsko procesiranje (4 tvrdnje ''Dok čitam gradivo iz ovog predmeta, pokušavam ga povezati s onim što već znam'').

          Učenici su na svim skalama trebali procijeniti koliko se slažu s navedenim tvrdnjama, odnosno koliko se tvrdnje odnose na njih pomoću ljestvice od 5 stupnjeva (1 – uopće se ne slažem, 5 – u potpunosti se slažem).

 

Postupak

           Istraživanje je provedeno pomoću online upitnika u sustavu LimeSurvey. Poveznica s upitnikom poslana je školskim koordinatorima koji su je proslijedili učenicima. Učenici su upoznati s ciljem istraživanja, svrhom i načinom provedbe, a sudjelovanje u istraživanju je bilo dobrovoljno i anonimno. Suglasnost za provođenje istraživanja dalo je Ministarstvo znanosti i obrazovanja Republike Hrvatske, Etičko povjerenstvo Sveučilišta u Zadru, ravnatelji škola, te roditelji učenika mlađih od 14 godina. Popunjavanje upitnika trajalo je 15-tak minuta. Učenici su procjenjivali poticanje samoreguliranog učenja određenog nastavnika (koji je također sudjelovao u širem istraživanju), te samoregulaciju vlastitog učenja u predmetu tog nastavnika. Upitnik su popunjavali u školi ali ne na nastavi nastavnika predmeta čije su poticanje samoreguliranog učenja procjenjivali.

 

 

Rezultati

         U Tablici 1. prikazana je deskriptivna statistika i Pearsonov koeficijent korelacije među mjerenim varijablama.

 

Tablica 1.

Deskriptivna statistika i korelacije

	M	SD	SEM	K-S test	skewness	kurtosis	PSRU	PSSRU	ŠU	spol
Poticanje samoreguliranog učenja (PSRU)	3.63	0.79	0.02	0.05	-0.59	0.17	1.00
Proaktivne strategije samoreguliranog učenja (PSSRU)	3.82	0.81	0.02	0.07	-0.54	0.20	.63**	1.00
Školski uspjeh (ŠU)	4.06	1.01	0.0	0.25	-0.87	-0.02	.29**	.34**	1.00
Spol							.06**	.10**	.07**	1.00

p<0.001**

Učenici su procijenili umjerenu razinu poticanja samoreguliranog učenja od strane nastavnika, nešto malo višim procjenjuju svoje proaktivne strategije samoreguliranog učenja i ostvaruju vrlo dobar uspjeh.

Utvrđena je relativno visoka razina pozitivne povezanosti između procjene poticanja samoreguliranog učenja i strategija samoregulacije učenja. Školski uspjeh je pozitivno povezan sa procjenom poticanja samoreguliranog učenja, strategijama samoreguliranog učenja i spolom učenika. Spol učenika također pokazuje pozitivnu, ali slabu povezanost sa procjenom poticanja samoreguliranog učenja, strategijama samoreguliranog učenja i školskim uspjehom.

 

         Glavni cilj ovog istraživanja bio ispitati odnos između učeničke percepcije nastavničkog poticanja samoreguliranog učenja i školskog uspjeha učenika, te ispitati medijacijsku ulogu proaktivnih strategija samoregulacije učenja u tom odnosu, kao i moderacijsku spola u odnosu između samoregulacije učenja i školskog uspjeha. U Tablici 2. prikazani su rezultati analiza koje su nastojale testirati hipotetski model prikazan na Slici 1. koristeći PROCESS dodatak u programu IBM SPSS Statistics 20. Testirani su direktni i indirektni efekti poticanja samoreguliranog učenja na školski uspjeh, te moderacijski efekti spola na odnos između proaktivnih strategija samoregulacije učenja i školskog uspjeha.

 

Tablica 2. Medijacijsko-moderacijska analiza

 

*broj iteracija bootstrapa 5000

 

  

 

Slika 2. Grafički prikaz moderirane medijacije (sivo – dječaci, crno – djevojčice)

 

 

Rezultati medijacijske analize su pokazali pozitivan direktan efekt poticanja samoreguliranog učenja na školski uspjeh, ali i pozitivan indirektni efekt poticanja samoreguliranog učenja na školski uspjeh preko proaktivnih strategija samoregulacije učenja. Utvrđen je i značajan moderacijski efekt spola na odnos između proaktivnih strategija samoregulacije učenja i školskog uspjeha.

 

 

Rasprava

         Provedeno istraživanje je pokazalo da učenici percipiraju umjerenu razinu poticanja samoreguliranog učenja od strane nastavnika, nešto malo višim procjenjuju svoje proaktivne strategije samoreguliranog učenja i ostvaruju vrlo dobar uspjeh. Šimić Šašić i suradnice (u tisku) su utvrdile da nastavnici daju puno optimističnije procjene vlastitog poticanja samoreguliranog učenja, što ukazuje na važnost istraživanja i učeničke perspektive. Rezultati ovog istraživanja potvrđuju pozitivnu povezanost između učeničke procjene poticanja samoreguliranog učenja od strane nastavnika i proaktivnih strategija samoregulacije učenja koje oni koriste u učenju, kao i povezanost školskog uspjeha s procjenom poticanja samoreguliranog učenja, strategijama samoreguliranog učenja i spolom učenika. Odnos spola učenika također pokazuje očekivane odnose s procjenom poticanja samoreguliranog učenja, strategijama samoreguliranog učenja i školskim uspjehom (Šimić Šašić i Atlaga, 2023).

         Glavni cilj ovog istraživanja bio je ispitati odnos poticanja samoreguliranog učenja i školskog uspjeha učenika, te ispitati medijacijsku ulogu proaktivnih strategija samoregulacije u tom odnosu, kao i moderacijsku spola u odnosu između samoregulacije učenja i školskog uspjeha. Rezultati su pokazali pozitivan direktan efekt poticanja samoreguliranog učenja na školski uspjeh, te je prva hipoteza potvrđena. Veća razina percipiranog poticanja samoreguliranog učenja od strane nastavnika, tj. poticanja planiranja učenja, metakognitivnog praćenja učenja, strategija organizacije, elaboracije, razumijevanja, vrednovanja i ulaganja truda, povezana je s boljim školskim uspjehom. Ovi nalazi su u skladu s nalazima drugih istraživanja koja su pokazala da, kada nastavnici aktivno potiču i podupiru samoregulirane strategije učenja, učenici pokazuju bolji školski uspjeh. Poučavanje učenika kako da sami reguliraju svoje učenje te uključenost u rad u poticajnom okruženju poboljšava njihov učinak (Brenner, 2022; Conesa i sur., 2023; de Boer i sur., 2012; Depaepe i sur. 2010; Dignath and Büttner,  2008; Zimmerman i Schunk, 2011).

         Također je potvrđen indirektni efekt percipiranog poticanja samoreguliranog učenja na školski uspjeh preko proaktivnih strategija samoregulacije učenja, odnosno orijentacije na usvajanja znanja, motivacijske strategije reguliranja truda i kognitivne strategije elaboracije, te je potvrđena i druga hipoteza. I ovi rezultati su u skladu s rezultatima dosadašnjih istraživanja koja su pokazala da poticanjem samoregulacije učenja nastavnici utječu na veću motivaciju i poboljšanu sposobnost usmjeravanja učeničkih procesa učenja (Zimmerman i Schunk, 2011), razvoj metakognicije, motivacije i strateškog djelovanja učenika, a ove temeljne kompetencije učenja poboljšavaju akademske, društvene, emocionalne i karijerne ishode učenika (Brenner, 2022; Conesa i sur.; 2023;  de Boer i sur., 2018; Depaepe i sur. 2010; Dignath i Büttner, 2008; Hattie i sur., 1996; Jansen i sur., 2019).

         Rezultati moderacijske analize pokazali su značajan moderacijski efekt spola na odnos između proaktivnih strategija samoregulacije učenja i školskog uspjeha. Efekti su jači za djevojčice. Tako je potvrđena i treća hipoteza ovog istraživanja. Rezultati su u skladu s rezultatima dosadašnjih istraživanja koja su pokazala da učenice općenito ostvaruju bolji školski uspjeh, te pokazuju više razine samoregulacije učenja, posebice strategija postavljanja ciljeva, planiranja i praćenja, upravljanja vremenom i strukturiranja okruženja i traženja pomoći. Iako oba spola imaju koristi od korištenja strategija samoreguliranog učenja, kod učenica se utvrđuju snažnije pozitivne korelacije između korištenja strategije i akademskog uspjeha (Ablard i Lipschultz, 1998; Salmerón Pérez i sur., 2017). Autori nude različita objašnjenja ovih razlika, od prirodnih razlika u funkcioniranju mozga, utjecaju testosterona i biološke konstrukcije maskulinosti, preko različitih vanjskih utjecaja, obrazaca socijalizacije i razlika u motivaciji. Koncept maskulinosti je u suprotnosti s školskom atmosferom, učenici zanemaruju autoritete, akademski rad i formalno postignuće. Kultura dječaka je manje orijentirana na učenje, većini dječaka je važnija prihvaćenost od strane vršnjaka, identifikacija i pripadanje grupi. Djevojčice su sklonije suradnji, razgovoru i dijeljenju, a dječaci natjecanju. Feminiziranost škola, koja se odnosi na veći broj nastavnica u školama u odnosu na nastavnike, ukazuje na poučavanje ''na ženski način'', poticanjem suradnje, naglašavanjem emocionalnog razvoja, koji pak više odgovara učenicama. Dweck (2006) ističe kako rodno utemeljena socijalizacija utječe na motivaciju za postignućem, otpornost u akademskim izazovima i razvoj samoregulacije.

 

Zaključak

         Provedeno istraživanje pridonosi razumijevanju uloge poticanja samoreguliranog učenja u školskom uspjehu učenika, te razumijevanju uloge proaktivnih strategija samoreguliranog učenja u tom odnosu, kao i ulozi spola u odnosu između proaktivnih strategija samoregulacije učenja i školskog uspjeha. Prednost ovog istraživanja je mjerenje percepcije poticanja samoreguliranog učenja u nastavi iz učeničke perspektive, te rezultati koji su u skladu s rezultatima dosadašnjih istraživanja pridonose razumijevanju odnosa među mjerenim varijablama. Ograničenje studije je korištenje općeg poticanja samoreguliranog učenja, samoprocjena i transverzalni pristup. Buduća istraživanja bi trebala detaljnije ispitati ulogu specifičnih načina poticanja samoreguliranog učenja na pojedine komponentne/strategije samoreguliranog učenja, koristiti i druge, objektivnije izvore informacija, longitudinalne i eksperimentalne nacrte. No, rezultati istraživanja imaju važne praktične implikacije. Potrebno je na prvom mjestu jačati nastavničke kompetencije poticanja samoreguliranog učenja, prepoznati individualne razlike u učenju, te pružati ciljanu podršku prema specifičnim potrebama učenika, posebice poticati samoregulirano učenje kod dječaka.

 

 Napomena. 

''Ovaj je rad financiralo Sveučilište u Zadru institucionalnim projektom broj IP.01.2021.18."

 Literatura

Ablard, K.E. i Lipschultz, R.E. (1998). Self regulated learning in high achieving students: Relations to advanced reasoning, achievement goal and gender. Journal of Educational Psychology, 90(1), 94–101.

Bidjerano, T. (2005). Gender differences in self-regulated learning. Paper presented at the 36th Annual Meeting of the Northeastern Educational Research Association, Kerhonkson, NY.

Brenner, C. A. (2022). Self-regulated learning, self-determination theory and teacher candidates’ development of competency-based teaching practices. Smart Learning Environments volume 9:3. https//doi.org/10.1186/s40561-021-00184-5.

Broadbent J. i Poon W. L. (2015). Self-regulated learning strategies and academic achievement in online higher education learning environments: a systematic review. Internet and Higher Education 27, 1–13. https://doi.org/10.1016/j.iheduc.2015.04.007.

Cleary, T. i Chen, P. P. (2009). Self-regulation, motivation, and math achievement in middle school: Variations across grade level and math context. Journal of School Psychology,47(5), 291–314. https://psycnet.apa.org/doi/10.1016/j.jsp.2009.04.002.

Conesa, P. J., Duñabeitia, J. A., Onandia-Hinchado, I. i González-Cutre, D. (2023). Satisfying students' psychological needs in the classroom: Benefits of an online intervention to help primary school teachers during a pandemic academic year. Teaching and Teacher Education, 133, 104281. https://doi.org/10.1016/j.tate.2023.104281.

de Boer, H., Bergstra, A. i Kostons, D. (2012). Effective strategies for self-regulated learning: A meta analysis. Groningen: GION onderzoek/onderwijs.

Depaepe, F., Corte, E. i Verschaffel, L. (2010). Teachers’ metacognitive and heuristic approaches to word problem solving: analysis and impact on students’ beliefs and performance. ZDM Mathematics Education, 42(2), 205–218. https://doi.org/10.1007/s11858-009-0221-5.

Dignath-van Ewijk, C. i van der Werf, G. (2012). What teachers think about self-regulated learning: Investigating teacher beliefs and teacher behavior of enhancing students’ self-regulation. Education Research International, 741713. https://doi.org/10.1155/2012/741713.

Dignath, C. i Büttner, G. (2008). Components of fostering self-regulated learning among students. A meta-analysis on intervention studies at primary and secondary school level. Metacognition & Learning, 3, 231–264. https://doi 10.1007/s11409-008-9029-x

            Dweck, C. S. (2006). Mindset: The new psychology of success. Random House.        

            Hattie, J., Biggs, J. i Purdie, N. (1996). Effects of learning skills interventions on student learning: A meta-analysis. Review of Educational Research, 66(2), 99–136. https://doi.org/10.2307/1170605

Hattie, J. (2013). Visible learning: A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. Routledge.

Jansen, R.S,  van Leeuwena, A., Janssena, J., Jakb,S. i Kestera, L. (2019). Self-regulated learning partially mediates the effect of selfregulated learning interventions on achievement in higher education: A meta-analysis. Educational Research Review,28.

https://doi.org/10.1016/j.edurev.2019.100292.

Karlen, Y., Hertel, S. i Hirt, C. N. (2020). Teachers’ professional competences in self-regulated learning: An approach to integrate teachers’ competences as self-regulated learners and as agents of self-regulated learning in a holistic manner. Frontiers in Education - Teacher Education, 5.  https://doi.org/10.3389/feduc.2020.00159.

Kistner, S., Rakoczy, K., Otto, B., Dignath-van Ewijk, C., Büttner, G. i Klieme, E. (2010). Promotion of self-regulated learning in classrooms: investigating frequency, quality, and consequences for student performance. Metacognition Learning,5, 157–171. https://DOI10.1007/s11409-010-9055-3.

Kramarski, B i Heaysman, (2021). A conceptual framework  and a professional

development model for supporting teachers’ “triple SRL–SRT  processes” and promoting students’ academic outcomes, Educational Psychologist, 56(4), 298–311. https://doi.org/10.1080/00461520.2021.1985502

Lončarić, D. (2014). Motivacija i strategije samoregulacije učenja: Teorija, mjerenje i primjena. Učiteljski fakultet u Rijeci.

Lončarić, D. (2010). Spol i dob kao odrednice samoreguliranog učenja za cjeloživotno obrazovanje. U R. Bacalja (Ur.), Zbornik radova s međunarodnog znanstveno-stručnog skupa Perspektive cjeloživotnog obrazovanja učitelja i odgojitelja (str. 104-118). Zadar: Sveučilište u Zadru.

Meece, J. L., Glienke, B. B. i Burg, S. (2006). Gender and motivation. Journal of School Psychology, 44(5), 351-373. https://doi.org/10.1016/j.jsp.2006.04.004.

Pajares, F. (2002). Gender and perceived self-efficacy in self-regulated learning. Theory Into Practice, 41(2), 116-125. https://doi.org/10.1207/s15430421tip4102_8.

Richardson M., Abraham C. i Bond R. (2012). Psychological correlates of university students' academic performance: a systematic review and meta-analysis. Psychological Bulletin 138, 353–387. https://doi.org/10.1037/a0026838.

Panadero, E., Jonsson, A. i Botella, J. (2017). Effects of self-assessment on self-regulated learning and self-efficacy: Four meta-analyses. Educational Research Review, 22, 74-98. https://doi.org/10.1016/j.edurev.2017.08.004.

Panadero, E. (2017). A Review of self-regulated learning: Six models and four directions for research. Frontiers in Psychology, 8: 422. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2017.00422 . 

Perry, N. E., Brenner, C. A. i MacPherson, N. (2015). Using teacher learning teams as a framework for bridging theory and practice in self-regulated learning. U T. J. Cleary (Ur.), Self-regulated learning interventions with at-risk youth: Enhancing adaptability, performance, and well-being (pp. 229-250). American Psychological Association.

Pintrich, P. R. i Zusho, A. (2002). The development of academic self-regulation: The role of cognitive and motivational factors. U A. Wigfield i J. S. Eccles (Ur.), Development of achievement motivation (pp. 249-284). Academic Press.

Pintrich, P. R. i De Groot, E. V. (1990). Motivational and self-regulated learning components of classroom academic performance. Journal of Educational Psychology, 82(1), 33-40.

Salmerón Pérez, H., Gutiérrez-Braojos, C. i Rodríguez Fernández, S. (2017). The relationship of gender, time orientation, and achieving self-regulated learning. Revista de Investigación Educativa, 35(2), 353-369. http://dx.doi.org/10.6018/rie.35.2.273141.

Schmitz, B. i Perels, F. (2011). Self-monitoring of self-regulation during math homework behaviour using standardized diaries. Metacognition and Learning, 6(3), 255–273. https://doi.org/10.1007/s11409-011-9076-6.

Šimić Šašić, S. Nikčević- Milković, A. i Klarin, M. (u tisku). Validacija Skale poticanja samoreguliranog učenja. Suvremena psihologija.

Šimić Šašić, S i Atlaga, M. (2024). Student perception of teacher encouragement of self-regulated learning and its relationship with self-regulation learning strategies. Frontiers in Education, 9. https://doi.org/10.3389/feduc.2024.1407584.

Šimić Šašić, S. (2008). Interakcije nastavnik-učenik: prediktori i efekti na motivacijske, kognitivne i afektivne aspekte učenja. [Neobjavljeni Magistarski rad]. Filozofski fakultet Sveučilišta u Zagrebu.

Theobald, M. (2021). Self-regulated learning training programs enhance university students’

academic performance, self-regulated learning strategies, and motivation: A meta-analysis. Contemporary Educational Psychology, 66, 101976. https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2021.101976.        

           Winne, P. H. i Hadwin, A. F. (2008). The weave of motivation and self-regulated learning. U D. H. Schunk i B. J. Zimmerman (Ur.), Motivation and self-regulated learning: Theory, research, and applications (pp. 297-314). Lawrence Erlbaum Associates.

Zimmerman, B. J. i Schunk, D. H. (2011). Handbook of self-regulation of learning and performance. Routledge.

Zimmerman, B. J. i Martinez-Pons, M. (2004). Pursuing academic self-regulation: A 20-year methodological quest. In J. Ee, A. Chang i  O. S. Tan (Eds.), Thinking about thinking: What educators need to know (pp. 3-30). McGraw Hill.

Zimmerman, B. (2002). Becoming a self-regulated learner: An overview. Theory into Practice, 41(2), 64-71. https:/doi.org/10.1207/s15430421tip4102_2.

Zimmerman, B. J. i Pons, M. M. (1990). Student differences in self-regulated learning: Relating grade, sex, and giftedness to self-efficacy and strategy use. Journal of Educational Psychology, 82(1), 51-59.

Zumbrunn, S., Tadlock, J. i Roberts, E. D. (2011). Encouraging self-regulated learning in the classroom: A review of the literature. Metropolitan Educational Research Consortium (MERC). http://www.merc.soe.vcu.edu/files/2013/11/Self-RegulatedLearning-2.pdf.

Teaching (Today for) Tomorrow: Bridging the Gap between the Classroom and Reality 3rd International Scientific and Art Conference Faculty of Teacher Education, University of Zagreb in cooperation with the Croatian Academy of Sciences and Arts

Teacher encouragement of self-regulated learning and school success of students - mediation effects of proactive learning strategies and moderation effect of student's gender

Abstract

Self-regulated learning has a key impact on academic achievement and learning effectiveness. Encouraging self-regulated learning, i.e. teaching students how to self-regulate their learning and engaging in work in a stimulating environment improves their performance. The authors believe that self-regulated learning has a mediating influence in the relationship between teaching and school success. We also know gender differences in self-regulation of learning. Therefore, the aim of this research was to examine the relationship between teachers' encouragement of self-regulated learning and school success of students, and to examine the mediating role of proactive self-regulation strategies in this relationship, as well as the moderating role of gender in the relationship between self-regulation of learning and school success. The research was conducted on a sample of 2154 primary and secondary school students, who assessed the teacher's encouragement of SRU and their self-regulatory strategies during class and school performance. The results confirmed the positive direct effect of encouraging self-regulated learning on school success, as well as the positive indirect effect of encouraging self-regulated learning on school success through proactive self-regulation strategies. A significant moderating effect of gender on the relationship between proactive self-regulation strategies and school success was also found. The effects are stronger for girls. The research results indicate a scientific contribution to understanding the role of encouraging self-regulated learning in school success, as well as the mediating role of proactive learning strategies in this relationship and the moderating effect of gender in the relationship between proactive learning strategies and school success. The research results also have important educational implications.

Key words:

mediation; moderation; teacher encouragement of SRU; proactive self-regulation strategies; gender; school achievement

Procjena kvalitete nastave u online okruženju – perspektiva roditelja

	Odgoj danas za sutra:  Premošćivanje jaza između učionice i realnosti  3. međunarodna znanstvena i umjetnička konferencija Učiteljskoga fakulteta Sveučilišta u Zagrebu Suvremene teme u odgoju i obrazovanju – STOO4 u suradnji s Hrvatskom akademijom znanosti i umjetnosti
Violeta Valjan Vukić, Martina Raboteg Sveučilište u Zadru   vvukic@unizd.hr

Sekcija - Odgoj i obrazovanje za osobni i profesionalni razvoj

Broj rada:14

Kategorija članka: Stručni rad

Sažetak

Pandemija COVID-19 virusa značajno je utjecala na uvjete realizacije nastavnog procesa u obrazovanju na svjetskoj razini. Škole i sveučilišta bili su prisiljeni zatvoriti vrata svojim polaznicima i prijeći na online učenje, što je dovelo do promjene paradigme u načinu na koji se obrazovanje pruža (Rashid i Yadav, 2020). Iznenadna promjena postavila je značajne izazove pred učitelje, učenike i roditelje, postavljajući pitanje učinkovitosti online nastave i njezinog utjecaja na budućnost obrazovnog sustava. S obzirom na nove okolnosti u kojima se nastava odvijala u online okruženju roditelji, posebno učenika mlađe školske dobi, postali su ključni dionici odgojno-obrazovnog procesa. U radu se iznose rezultati istraživanja provedenog na uzorku od 150 ispitanika  koje je imalo za cilj utvrditi kako roditelji procjenjuju kvalitetu provedbe nastave na daljinu u vrijeme pandemije COVID-19 virusa. Rezultati istraživanja pokazuju kako roditelji smatraju da su se djeca ponašala drugačije u virtualnom okruženju u usporedbi s razrednim okruženjem, te da su učitelji trebali pružiti kvalitetniju komunikaciju i povratne informacija tijekom online nastave, a svi roditelji koji su aktivno bili uključeni u online nastavu pozitivno procjenjuju njezinu kvalitetu u odnosu na roditelje koji nisu sudjelovali u procesu.

Ključne riječi:

kvaliteta online nastave; pandemija COVID-19; roditelji; učenici; učitelji

Uvod  

 

Digitalna revolucija značajno je promijenila mnoge aspekte modernog života, uključujući i obrazovanje. Tehnologija mijenja način na koji se poučava i uči, nudeći nove mogućnosti učiteljima da angažiraju učenike, poboljšaju ishode učenja i stvore fleksibilnije i pristupačnije obrazovno okruženje. Jedna od primarnih prednosti primjene tehnologije u obrazovanju njezina je sposobnost da pruži personalizirana i fleksibilna iskustva učenja (Fatimah i sur., 2019). Učenicima je omogućen pristup nastavnim materijalima, dovršavanje zadataka i interakcija sa s učiteljima i kolegama s bilo kojeg mjesta i u bilo koje vrijeme. Ova fleksibilnost čini obrazovanje pristupačnijim pojedincima koji možda inače ne bi mogli pohađati tradicionalnu nastavu zbog vremenskih ili lokacijskih ograničenja. Suvremena tehnologija i uporaba interneta učenicima nudi pristup mnoštvu informacija i resursa koje mogu koristiti za dopunu svog učenja. To uključuje mrežne knjižnice, akademske časopise i obrazovne videozapise.

Međutim, digitalna revolucija u obrazovanju postavlja i neke izazove. Jedan od izazova je potreba da, u prvom redu, učitelji budu upoznati s najnovijim tehnologijama i razumiju kako ih učinkovito koristiti za poboljšanje iskustva učenja. Programi stručnog usavršavanja i stalna obuka mogu pomoći učiteljima da budu u tijeku s najnovijim tehnološkim trendovima i najboljim praksama za integraciju tehnologije u svoju nastavu (Tashimov i sur., 2019). Tehnologija također nudi učiteljima mogućnost prezentiranja informacija na novi način i uključivanja učenika u proces učenja. Interaktivni digitalni alati kao što su bijele ploče, digitalni projektori i obrazovne aplikacije mogu pomoći učiteljima u stvaranju dinamičnijih i zanimljivijih lekcija. Na primjer, učitelji mogu koristiti virtualne simulacije i interaktivne videozapise kako bi pomogli učenicima da vizualiziraju složene koncepte i bolje razumiju teške teme. Osim toga, gamifikacija se može koristiti za stvaranje zanimljivog i zabavnog iskustva učenja za učenike, potičući ih na aktivno sudjelovanje u procesu učenja (Stošić, 2015), a suradničko učenje može pomoći učenicima da razviju vještine kritičkog mišljenja i nauče učinkovito raditi u timskom okruženju, što je ključno za uspjeh u modernoj radnoj snazi (Ertmer i sur., 2001). Tehnologija omogućuje učiteljima praćenje napretka učenika i korištenje analitike podataka za prepoznavanje područja u kojima se učenici manje uspješni, a te se informacije zatim mogu koristiti za razvoj personaliziranih planova učenja prilagođenih jedinstvenim potrebama i stilu učenja svakog učenika (Sumner i Hostetler, 1999).

No, upotreba digitalne tehnologije otvara pitanje privatnosti i sigurnosti. Osobni podaci učenika moraju biti zaštićeni prilikom korištenja platformi i alata za online učenje. Škole i obrazovne ustanove moraju osigurati odgovarajuće sigurnosne mjere za zaštitu osobnih podataka učenika od kibernetičkih prijetnji i povreda podataka. Nadalje kako je primjena tehnologije u obrazovanju nastavlja rasti, ključno je osigurati da se ona koristi na odgovoran i etičan način. Važno je osiguravati da svi učenici imaju jednak pristup tehnologiji i digitalnim resursima, zaštiti osobne informacije i podatke učenika te pružiti kontinuiranu obuku i podršku nastavnicima da učinkovito integriraju tehnologiju u svoje nastavne prakse (Dongpin i Yuan, 2021).

Pandemija COVID-19 virusa značajno je utjecala na uvjete realizacije nastave (nastavnog procesa) u obrazovanju na svjetskoj razini. Škole i sveučilišta bili su prisiljeni zatvoriti vrata svojim polaznicima i prijeći na online učenje, što je dovelo do promjene paradigme u načinu na koji se obrazovanje pruža (Rashid i Yadav, 2020). Iznenadna promjena postavila je značajne izazove za učitelje, učenike i roditelje, dovodeći do pitanja o učinkovitosti online nastave i njezinog utjecaja na budućnost obrazovnog sustava.

Jednu od prvih studija o utjecaju pandemije na obrazovanje provela je Organizacija za ekonomsku suradnju i razvoj (OECD). Studija pod nazivom "Odgovori obrazovanja na COVID-19: Implementacija puta naprijed" objavljena je u lipnju 2020. godine, a donosi odgovore obrazovnih sustava u više od 100 zemalja vezano uz pandemiju. Studija je pokazala da iako je online učenje postalo norma u mnogim zemljama, postoje značajni izazovi u provedbi učinkovitog online obrazovanja, uključujući digitalni jaz, nedostatak obuke učitelja i ograničen pristup resursima za učenike. Studija pod nazivom "COVID-19 i pravo na obrazovanje: Globalni pregled situacije djece" objavljena je u kolovozu 2020. i istraživala je obrazovne sustave u više od 190 zemalja. Studija je pokazala da je pandemija dovela do zatvaranja škola za više od 1,5 milijardi učenika diljem svijeta i da je online učenje postalo primarni način pružanja obrazovanja u mnogim zemljama. Međutim, studija je također istaknula značajne razlike u pristupu online obrazovanju, posebno za učenike iz obitelji s niskim primanjima i one koji žive u ruralnim područjima. Istraživanje koje je ispitivalo utjecaj pandemije na nastavu proveli su istraživači sa Sveučilišta Berkeley u Kaliforniji pod nazivom "Pandemija COVID-19 i online učenje: sinteza istraživanja" potvrdila je među ostalim da je online učenje rezultiralo nižim razinama angažmana učenika i postignuća.

Brojni znanstvenici i praktičari objavljivali su svoja iskustva i znanstvene spoznaje na ovu temu, pa će se ovdje navesti samo neka. Primjerice 2021. godine provedeno je istraživanje „Utjecaj pandemije COVID-19 na glazbeno obrazovanje u Republici Hrvatskoj: problematika provođenja nastave na daljinu koje se bavilo problematikom provođenja nastave na daljinu u glazbenim školama u Republici Hrvatskoj i analiziralo stavove učenika. Istraživanje je obuhvatilo 382 ispitanika i provedeno je gotovo godinu dana nakon što su škole zatvorene zbog pandemije COVID-19. Rezultati su pokazali da je većina učenika (58,4%) koristila mobilne uređaje za virtualnu nastavu, iako su se suočavali s hardverskim nedostacima koji su utjecali na kvalitetu nastave na daljinu (Palić, 2021).

Istraživanje „Odrastanje u (post)pandemijskom vremenu: Iskustva iz Hrvatske“ provedeno od strane Instituta za društvena istraživanja u Zagrebu, Instituta za migracije i narodnosti, te istraživača s četiri sveučilišta analiziralo je utjecaj pandemije koronavirusa na različite aspekte života djece i mladih u Hrvatskoj. Istraživanje je provedeno u razdoblju od svibnja do lipnja 2021. godine u 161 srednjoj i osnovnoj školi, na uzorku od 27.000 učenika, 417 stručnih suradnika i 4.796 učitelja (Srednja.hr). Među ostalim, ispitivalo se kako odgojno-obrazovni djelatnici vide psihološko i emocionalno stanje učenika, procjene učenika i učitelja o utjecaju epidemioloških mjera u školama na nastavu, usporedbu između učenja u učionici i nastave na daljinu, promjene u nastavi i organizaciji škole te kako su te promjene utjecale na učenje. Rezultati istraživanja su pokazali da je pandemija imala negativan utjecaj na psihičko zdravlje učenika, s povećanjem depresivnih i anksioznih stanja te strahova. Unatoč negativnom utjecaju, neki učenici su istaknuli pozitivan učinak pandemije na odnose s obitelji i prijateljima.

 

Metode

 

Cilj, zadaće i hipoteze istraživanja

Cilj istraživanja je ispitati kako roditelji procjenjuju kvalitetu provedbe nastave na daljinu u vrijeme pandemije COVID-19 virusa.

Iz definiranog cilja proizašle su sljedeće zadaće:

1)     Utvrditi sociodemografska obilježja ispitanika,

2)     Ispitati mišljenje roditelja o kvaliteti komunikacije s učiteljem u online okruženju,

3)     Ispitati kako roditelji procjenjuju ponašanje djece tijekom online nastave.

Hipoteze

H1: Roditelji ne procjenjuju pozitivno kvalitetu komunikacije s učiteljima u online nastavi.

H2: Roditelji ne procjenjuju pozitivno ponašanje djece u virtualnoj učionici u odnosu na ponašanje u razrednom okruženju.

 

Mjerni instrument

Za potrebe istraživanja konstruiran je anketni upitnik koji se sastojao se od dva dijela. Prvi dio upitnika sadržavao je pitanja o sociodemografskim obilježjima ispitanika, te pitanja o opremljenosti kućanstva računalom i njihove dostupnosti djeci. Drugi dio upitnika sadržavao je dvije skale procjene Likertovog tipa od pet stupnjeva (od 1 – uopće se ne slažem do 5 – u potpunosti se slažem). Prva skala, s devet tvrdnji, odnosila se na procjenu zadovoljstva kvalitetom komunikacije s učiteljem tijekom nastave na daljinu, a druga, skala s osam tvrdnji, na procjenu ponašanja djeteta tijekom nastave na daljinu.

 

Uzorak

Istraživanje je provedeno na uzorku roditelja (N = 150) čija su djeca tijekom pandemije Covida-19 pohađali neki od nižih razreda (prvih, drugih, trećih i četvrtih) osnovne škole na području Republike Hrvatske. U uzorku su majke činile 91,3 %  (N = 137) ispitanika dok je očeva bilo svega 8,7 % (N = 13). Razlog većeg broja majki u istraživanju može se pripisati njihovoj većoj aktivnosti u online grupama posvećenim temama o odgoju djece na društvenim mrežama (Facebook, Whatsapp i Viber). Struktura ispitanika koncentrirala se u dobnom rasponu do 25 godina (2,7 %) do 56 i više godina (1,3 %). Većina ispitanika (60 %) pripada dobi od 36 do 45 godina, iza čega slijede ispitanici (23,3 %) u dobi od 26 do 35 godina, te ispitanici (12,7 %) dobi od 46 do 55 godina. U uzorku najveći udio ispitanika ima srednju stručnu spremu (45,3 %), zatim slijede oni s visokom stručnom spremom (27,3 %), 14 %, višu, te 10,7% s magisterijem i 2,7 %doktoratom znanosti. Najveći broj ispitanika u uzorku (56,7 %)  imao je jedno dijete koje je u vrijeme pandemije pohađalo online nastavu. Zatim slijede ispitanici s dvoje (37,3 %), troje 4,7 % i četvero (1,3 %) djece djece koja su pohađala online nastavu.

 

Postupak istraživanja

Anketiranja je provedeno tijekom srpnja i kolovoza 2023. godine putem Google Forms obrasca za anketne upitnike. Kako je mjerni instrument bila online anketa za prikupljanje podataka korištene su društvene mreže ( Facebook, Whatsapp i Viber). Facebook grupe u kojima je anketa podijeljena: Roditelji o korona školi, Logopedi i roditelji, Roditelji ZA prava djece, Roditelji, Učitelji, nastavnici i profesori, Brbljavi i snažni roditelji, Roditelji Splitsko- dalmatinske županije, Klub Mama i beba, Mame iz Rijeke i okolice, Mame Zagreb i okolica, Mame iz Kaštela i okolice, Mame iz Splita i okolice, Mame iz Zadra, Mame, djevojke i trudnice. Upitnik preko Whatsapp-a i Vibera je slan individualno sudionicima istraživanja.

 

 

Rezultati i rasprava

Na pitanje o opremljenosti kućanstva računalom značajan broj roditelja (89,3 %) potvrđuje da u kućanstvu imaju računalo, dok je dio njih (10,7 %) potvrdio kako u kućanstvu nisu posjedovali računalo u vrijeme pandemije. Na pitanje je li djetetu bilo dostupno računalo preko kojeg je moglo pratiti online nastavu, 83,3 % ispitanika odgovorilo je potvrdno, dok je 16,7 % njih odgovorilo kako njihovo dijete nije imalo računalo koje bi mu omogućilo praćenje praćenja online nastave.

Slijedi prikaz rezultata (Tablica 1.) vezan uz procjenu kvalitete komunikacije s učiteljem tijekom online nastave .

 

Tablica 1. Komunikacija s učiteljem tijekom online nastave

	Uopće se ne slažem		Ne slažem se		Niti se ne slažem, niti slažem		Slažem se		U potpunosti se slažem
Tvrdnje	N	%	N	%	N	%	N	%	N	%
Učitelj je učinkovito komunicirao s mojim djetetom	11	7,33	18	12	42	28	44	29,33	35	23,33
Moje je dijete moglo postavljati pitanja o nastavnom sadržaju svom učitelju	16	10,67	25	16,67	32	21,33	46	30,67	31	20,67
Učitelj je poticao moje dijete na komunikaciju s kolegama	27	18	34	22,67	39	26	30	20	20	13,33
Moje dijete osjećalo se ugodno obratiti se svom učitelju	20	13,33	20	13,33	38	25,33	44	29,33	28	18,67
Učitelj me redovno obavještavao o napretku mog djeteta	27	18	31	20,67	36	24	29	19,33	27	18
Kad je to bilo potrebno, mogao sam s učiteljem razgovarati o nastavi i napretku svog djeteta	15	10	17	11,33	37	24,67	40	26,67	41	27,33
Komunikacija učenik-učitelj u virtualnoj učionici jednaka je komunikaciji u učionicama u normalnim uvjetima	76	50,67	40	26,67	17	11,33	10	6,67	7	4,67
Moje dijete je u svakom trenutku znalo što učitelj od njega očekuje	27	18	45	30	37	24,67	27	18	14	9,33
Učitelj je individualno pristupao učenicima koji su imali poteškoća u usvajanju online nastave	24	16	34	22,67	47	31,33	26	17,33	19	12,67

 

 

 

Od ukupno 150 ispitanika njih 52,66%  (N = 79) se slaže i u potpunosti slaže s izjavom da je učitelj učinkovito komunicirao s njihovom djecom prilikom odvijanja nastave na daljinu, dok  se 19,33 %  (N= 29) ispitanika ne slaže i u potpunosti ne slaže s navedenom tvrdnjom. Nepristrani stav prema navedenoj tvrdnji iskazuje 28 % (N = 44) ispitanika. Nadalje, 51,34 % (N =77) ispitanika izjavljuje da su njihova djeca mogla postavljati pitanja učitelju o nastavnom sadržaju, dok se manji postotak ispitanika 27,34 % (N=41) ne slaže s tvrdnjom da su učitelji bili na dispoziciji učenicima. Navedeni podatci mogu ukazivati da je komunikacija na razini učenik - učitelj bila zadovoljavajuća te da je pružila djeci  mogućnosti za postavljanje pitanja i traženje dodatne pomoći. Nadalje, s tvrdnjom „Učitelj je poticao moje dijete na komunikaciju s kolegama” najveći broj ispitanika 40,67 % (N = 61) se  ne slaže i uopće ne slaže te smatra da učitelj nije poticao njihovu djecu na komunikaciju s kolegama, što može utjecati na socijalni aspekt učenja u online okruženju. Nešto manje ispitanika 26 % (N = 39) zauzima neutralan stav prema navedenoj tvrdnji, a ispitanici koji se slažu i u potpunosti slažu čine 23,33 % (N = 50).               

S tvrdnjom  „Moje dijete osjećalo se ugodno obratiti se svom učitelju“ se slaže i u potpunosti slaže s 48 % (N = 72) , 25,33 % (N = 38) ispitanika se niti slaže, niti ne slaže, dok se 26,66 % (N = 40) ne slaže i u potpunosti ne slaže. Iako ispitanici većinskim dijelom imaju pozitivan stav prema navedenoj tvrdnji, uvijek postoji prostor za unaprjeđenje pristupa učitelja prema svim učenicima kako bi se osiguralo bolje razumijevanje gradiva. Postotak ispitanika koji se ne slažu i uopće ne slažu (38,67 %) s tvrdnjom „Učitelj me redovno obavještavao o napretku djeteta” i onih koji se slažu i u potpunosti slažu (37,33 %) je gotovo podjednak, a nepristranih ispitanika je 24 %. Nadalje, 54 % (N = 81) ispitanika smatra da je imalo priliku razgovarati s učiteljem o nastavi i napretku svoje djece kad je to bilo potrebno, zatim slijede neodlučni ispitanici čiji odgovori čine 24,67 % (N = 37). Udio ispitanika koji se ne slažu i uopće ne slažu s navedenom tvrdnjom čini 21,33 %. Sedma tvrdnja glasi „Komunikacija učenik – učitelj u virtualnoj učionici jednaka je komunikaciji u učionicama u normalnim uvjetima”. S ovom tvrdnjom se čak 77,34% (N = 116) ispitanika ne slaže i u potpunosti ne slaže, 11,33 % (N = 17) ima suzdržan stav prema ovoj tvrdnji, dok se najmanje (6,67 %) ispitanika slaže i se u potpunosti slaže (4,67 %)s navedenom tvrdnjom. Ovaj rezultat ukazuje na to da roditelji ne percipiraju online nastavu adekvatnom zamjenom za kontaktnu nastavu u učionicu. Oko 48 %  (N = 72) ispitanika osjeća da njihova djeca nisu uvijek znala što učitelj od njih očekuje, dok 27,3 % (N = 41) ispitanik smatra suprotno. S tvrdnjom „Učitelj je individualno pristupao učenicima koji su imali poteškoća u usvajanju online nastave“ 38,67 % (N = 58) ispitanika se ne slaže i uopće ne slaže iz čega zaključujemo da učitelj nije pružio dovoljno individualne podrške učenicima koji su imali poteškoća u online nastavi. Ispitanici koji se slažu i u potpunosti slažu s navedenom tvrdnjom iznosi 30 % (N = 45), dok se 31,33 % (N = 47) s tvrdnjom niti slaže niti ne slaže.

Rezultati istraživanja potvrđuju hipotezu (H1) kojom se pretpostavilo da roditelji neće pozitivno procijeniti kvalitetu komunikacije s učiteljima u online nastavi. U cjelini, rezultati ukazuju na potrebu za unaprjeđenjem komunikacije između učitelja i učenika, kao i boljim smjernicama i povratnim informacijama od strane učitelja kako bi se olakšalo učenje u online okruženju u budućnosti. Čak i nakon pandemije, moguće su trajne promjene u obrazovnom sustavu, potaknute digitalizacijom i inovacijama (Tonković i sur., 2020). Iako se većim dijelom roditelji slažu da su njihova djeca bila slobodna u komunikaciji s učiteljima, te su mogla postavljati pitanja, odgovori koji su bili potrebni nisu uvijek stizali u potrebnom trenutku.

 

 

 

 

 

 

 

 

U Tablici 2. prikazani su rezultati vezani uz drugi istraživački zadatak koji se odnosio na roditeljsku procjenu ponašanje djece tijekom online nastave.

 

Tablica 2. Ponašanje djeteta tijekom online nastave

 

Većina ispitanika 41,33 % (N = 62) se ne slaže i uopće ne slaže s prvom tvrdnjom te smatra da njihova djeca nisu dobro raspolagala svojim vremenom i nisu uvijek bila u mogućnosti ostati usredotočeni na rad tijekom online nastave. Za razliku od njih, 29,33 % (N = 44) ispitanika se slaže ili u potpunosti slaže s navedenom tvrdnjom, dok je identičan postotak 29,33 % (N = 44) neodlučnih ispitanika. Ovi rezultati sugeriraju da se roditeljima čini kako su djeca imala problema s upravljanjem vlastitim vremenom i fokusiranjem na rad tijekom online nastave. Najveći broj ispitanika 55,34% (N = 83) se slaže i u potpunosti slaže s tvrdnjom kako je njihovo dijete „iskusilo tehničke poteškoće koje su se riješile. Onih koji se tom tvrdnjom ne slažu i uopće ne slažu je 16,67 % (N = 25), dok je neodlučnih 28 % (N = 42). Čak 58 % (N = 87) ispitanika se ne slaže ili uopće ne slaže s tvrdnjom da je online nastava potaknula njihovu djecu na dodatno istraživanje i usvajanje novih znanja i sadržaja. Unatoč tome, manji postotak ispitanika 15,34 % (N = 23) se slaže i u potpunosti slaže s navedenom tvrdnjom, dok je indiferentnih 26,67 % (N  = 40). Iz ovih rezultata možemo zaključiti da su djeca u virtualnoj učionici bila manje motivirana za stjecanje novih znanja i istraživanje dodatnih sadržaja.

S tvrdnjom, koja govori kako je dijete „pokazalo motivaciju i odgovornost u ispunjavanju obveza” se uopće ne slaže 14,67% (N = 22) i ne slaže 30,67 % (N = 46), niti se slaže niti se ne slaže njih 29,33 % (N = 44), a slaže ili se u potpunosti slaže njih 25,34 % (N = 38). Većina odgovora sugerira da  su roditelji percipirali vlastitu  djecu kao manje odgovornu i motiviranu za ispunjavanje obveza. S tvrdnjom da je dijete „uspjelo je uskladiti online nastavu s drugim obvezama  44 % (N =66) ispitanika se slaže i u potpunosti slaže dok 32 % (N=48) ispitanika zadržava neutralan stav prema ovoj tvrdnji. Ipak s njom se 24 %  (N = 36) ispitanika se ne slaže i uopće ne slaže. Roditelji većim dijelom smatraju da su njihova djeca lako kombinirala online nastavu s ostalim obvezama koje su imala.  Većina ispitanika 57,34 % (N = 86) se ne slaže ili uopće ne slaže sa šestom tvrdnjom te smatra da online nastava nije pružala dovoljno prilika za druženje njihove djece s vršnjacima. Manji broj roditelja (19,33 %, N = 29) se slaže i u potpunosti slaže s ovom tvrdnjom, dok 23,33 % (N = 35) ispitanika zadržava neutralan stav. Većina roditelja smatra da online nastava nije pružila dovoljno prilika za druženje učenika te percipira da socijalna interakcija nije bila moguća. Rezultati pokazuju da se 38 % (N = 57) ispitanika slaže i 15,33 % (N = 23)  se u potpunosti slaže s tvrdnjom da su njihova djeca imala dovoljno vremena za izvršavanje zadataka i slanje zadaće. Dio roditelja se ne slaže (14,67 %, N = 22) i uopće ne slaže (6 %, N =9) s tvrdnjom da su djeca imala dovoljno vremena za izvršavanje zadataka i slanje zadaće, dok se 26 %  (N=39) roditelja s tvrdnjom niti slaže niti ne slaže. S osmom tvrdnjom koja je glasila „moje dijete je aktivno sudjelovalo u online nastavi” 60,67 % (N = 91) se ne slažu i uopće ne slaže. Ispitanici koji imaju neutralan stav prema navedenoj tvrdnji čine 22 % (N = 33), dok najmanji broj čine ispitanici koji se slažu ili se u potpunosti slažu s ovom tvrdnjom (17,33 %, N = 26,).

Hipoteza (H2), kojom se pretpostavilo da roditelji neće pozitivno procijeniti ponašanje djece u virtualnoj učionici u odnosu na ponašanje u razrednom okruženju, na temelju iznesenih i analiziranih rezultata je potvrđena. Djeca su se ponašala različito u virtualnom okruženju u usporedbi s razrednim okruženjem prije pandemije Covida-19. Ovo sugerira da je online nastava donijela promjene u ponašanju i prilagodbama djece. Najveće poteškoće roditelji i djeca  tijekom online nastave  imali su s motivacijom što vjerojatno proizlazi iz toga što učenici obrazovanje u vlastitom domu, te roditelje u ulozi učitelja ne mogu shvatiti jednako ozbiljno kao školsku učionicu i učitelja za vrijeme normalnih uvjeta. Također fleksibilnije vrijeme obavljanja školskih zadataka može biti isto jedan od razloga smanjene motivacije kod djece. Zahvaljujući napretku tehnologije za vrijeme online nastave, roditelji su mogli pomoći svojoj djeci da ostanu motivirana i angažirana pronalaženjem načina da učenje učine zabavnijim i interaktivnijim (uključivanje igara, kvizova, videa...).

 

Zaključak

U današnjem digitalnom svijetu, tehnologija je postala neizostavan dio naših života i obrazovnog sustava. Online obrazovanje, kao ključna komponenta digitalne transformacije obrazovanja, pruža mnoge prednosti, ali isto tako donosi i izazove.

Dobiveni rezultati ovog istraživanja ukazuju na činjenicu da roditelji ne percipiraju pozitivno kvalitetu komunikacije s učiteljima tijekom online nastave. Većina roditelja nije bila uvjerena da su dobili odgovarajuće resurse i podršku od strane učitelja, sugerirajući na potrebu za unaprjeđenjem komunikacije i podrške. Nadalje, rezultati također potvrđuju da roditelji zamjećuju promjene u ponašanju djece u virtualnom okruženju u usporedbi s onim u razredu prije pandemije, pri čemu je ta razlika u najevidentnija u domeni smanje motivacije za napretkom tijekom online nastave. Djeci je također na promjenu u ponašanju utjecala i činjenica da im je u tom zbunjujućem vremenu učionica postala vlastiti dom, a učitelje su počeli mijenjati roditelji i ostali ukućani. Djeca sve obveze počinju obavljati iz vlastitog doma što je uvelike utjecalo na promjenu u ponašanju u odnosu na ponašanje u „normalnim“ uvjetima.

Činjenica je da online obrazovanje donosi brojne prednosti. Fleksibilnost učenja omogućuje prilagodbu individualnim potrebama i tempu učenika, pruža priliku za razvoj digitalnih vještina, što je ključno za budući uspjeh u profesionalnom svijetu. Međutim, izazovi online obrazovanja nisu zanemarivi. Tehničke poteškoće, poput nedostatka pristupa internetu i odgovarajuće tehnologije, predstavljaju prepreke za mnoge učenike. Također, nedostatak osobne interakcije između učitelja i učenika može utjecati na kvalitetu učenja i motivaciju. Pitanje praćenja napretka i procjene učenika također predstavlja jedan od izazova u online okruženju. Pandemija Covid-19 značajno je ubrzala uvođenje online obrazovanja širom svijeta. Dok su se neki učenici prilagodili relativno lako, drugi su se suočili s izazovima u adaptaciji na online okruženje. Nastavnici su se brzo morali prilagoditi novim metodama poučavanja, dok su roditelji postali ključni (su)dionici u obrazovanju svoje djece u novom okruženju.

Dakle kako bismo unaprijedili kvalitetu obrazovanja na daljinu, ključno je razumjeti potrebe i perspektive svih dionika. U prvom redu tehnička infrastruktura treba biti poboljšana kako bi se svi učenici imali neometan pristup nastavi, a nastavni sadržaji i metode poučavanja trebaju se prilagoditi online okruženju kako bi se osigurala kvalitetna obrazovna iskustva. Dobiveni rezultati pružaju uvid u percepciju roditelja vezanu uz nastavu na daljinu i mogu poslužiti kao osnova za unaprjeđenje njene kvalitete osobito u području kvalitete komunikacije na relaciji učitelj, učenik, roditelj. Stoga je važno je kontinuirano pratiti i poboljšavati online obrazovne prakse kako bi se osiguralo kvalitetno iskustvo za sve uključene.

 

Literatura

 

Dongpin H. i Yuan B. (2021). A review of empirical research on ict applications in teacher professional development and teaching practice. Knowledge Management & E-Learning, 13(1), 1-20. http://dx.doi.org/10.34105/j.kmel.2021.13.001

Ertmer, P., Gopalakrishnan, S. i Ross, E. (2001). Technology-using teachers: Comparing perceptions of exemplary technology use to best practice. Journal of Research on Computing in Education, 33(5). https://www.learntechlib.org/p/94575/

Fatimah, A. S., Santiana, S. i Saputra, Y. (2019). Digital comic: An innovation of using toondoo as media technology for teaching English short story. English Review: Journal of English Education, 7(2), 101-108.  http://dx.doi.org/10.25134/erjee.v7i2.1526

Palić, M., (2021). Utjecaj pandemije COVID-19 na glazbeno obrazovanje u Republici Hrvatskoj: problematika provođenja nastave na daljinu. Napredak, 162(3 - 4), 295-312. https://hrcak.srce.hr/clanak/388584 

Rashid, S. i Yadav, S. S. (2020). Impact of Covid-19 pandemic on higher education and research. Indian Journal of Human Development, 14(2), 340-343. https://doi.org/10.1177/0973703020946700  

Srednja.hr (2023). Veliko istraživanje o učenicima u Hrvatskoj: Zbog korone se srozale radne navike i motivacija za učenje. Pribavljeno Veljača 20, 2025, s  https://www.srednja.hr/novosti/veliko-istrazivanje-o-ucenicima-u-hrvatskoj-zbog-korone-se-srozale-radne-navike-i-motivacija-za-ucenje/

Stošić L., (2015). The importance of educational technology in teaching. International Journal of Cognitive Research in Science, Engineering and Education,  3(2), 111-114. http://dx.doi.org/10.23947/2334-8496-2015-3-1-111-114

Sumner M. i Hostetler, D. (1999). Factors influencing the adoption of technology in teaching. Journal of Computer Information Systems. https://api.semanticscholar.org/CorpusID:173133956

Tashimov, E., Zoitov, S. i Oblakulova, L. (2019). Methods of development and application in the educational process of computer technology in teaching graphic disciplines. European Journal of Research and Reflection in Educational Sciences, 7(12), 1185-1187. http://www.idpublications.org/wp-content/uploads/2019/12/Full-Paper-METHODS-OF-DEVELOPMENT-AND-APPLICATION-IN-THE.pdf  

Tonković, A., Pongračić, Č. i Vrsalović, P. (2020). Djelovanje pandemije Covid-19 na obrazovanje diljem svijeta. Časopis za odgojne i obrazovne znanosti Foo2rama, 4(4), 121-134 https://hrcak.srce.hr/file/365925 

Teaching (Today for) Tomorrow: Bridging the Gap between the Classroom and Reality 3rd International Scientific and Art Conference Faculty of Teacher Education, University of Zagreb in cooperation with the Croatian Academy of Sciences and Arts

Assessment of the quality of teaching in an online environment - parents' perspective

Abstract

The pandemic of the COVID-19 virus has significantly affected the conditions for the realization of the teaching process in education at the world level. Schools and universities were forced to close their doors to their students and move to online learning, leading to a paradigm shift in the way education is delivered (Rashid & Yadav, 2020). The sudden change posed significant challenges for teachers, students and parents, raising the question of the effectiveness of online teaching and its impact on the future of the education system. Given the new circumstances in which teaching took place in an online environment, parents, especially of students of younger school age, became key stakeholders in the educational process. The paper presents the results of a survey conducted on a sample of 150 respondents, the aim of which was to determine how parents evaluate the quality of remote teaching during the COVID-19 virus pandemic. The results of the research show that parents believe that children behaved differently in the virtual environment compared to the classroom environment, and that teachers should have provided better communication and feedback during online classes, and all parents who were actively involved in online classes positively evaluated it quality compared to parents who did not participate in the process.

Key words:

online teaching; pandemic COVID-19; parents; students; teachers

Umjetna inteligencija i cjeloživotno učenje: Eldorado ili Pandorina kutija budućnosti nastave, obrazovanja i školovanja?

	Odgoj danas za sutra:  Premošćivanje jaza između učionice i realnosti  3. međunarodna znanstvena i umjetnička konferencija Učiteljskoga fakulteta Sveučilišta u Zagrebu Suvremene teme u odgoju i obrazovanju – STOO4 u suradnji s Hrvatskom akademijom znanosti i umjetnosti
Katarina Vanek1, Tomislav Topolovčan2 1Osnovna škola Brezovica, Hrvatska 2Učiteljski fakultet Sveučilišta u Zagrebu, Hrvatska katarinavanek5@gmail.com

Sekcija - Odgoj i obrazovanje za osobni i profesionalni razvoj

Broj rada:15

Kategorija članka: Pregledni rad

Sažetak

U radu je hermeneutičkim, povijesnim i teorijsko-komparativnim metodološkim pristupom kritički elaborirana uloga umjetne inteligencije u cjeloživotnom učenju. Smjer razvoja umjetne inteligencije neminovno donosi promjene u razmatranju učenja time više jer digitalno doba od pojedinca očekuje ovladavanje najnovijim tehnologijama što implicira na propitivanje mogućnosti možebitno sveznajuće umjetne inteligencije da postane okosnica suvremenog učenja i dominantan izvor znanja. Konstruktivistička nastava etablirana u reformnoj pedagogiji premješta naglasak s poučavanja na procese (cjeloživotnog) učenja i individualiziranu nastavu. U konceptu cjeloživotnog učenja vidljiv je pomak prema ekonomizaciji obrazovanja s naglaskom na održivu budućnost i tehnološka rješenja temeljenim na kriznim stanjima i izostanku političke rasprave te pomak s prava na obrazovanje na dužnost cjeloživotnog učenja radi održivosti zapošljivosti. Premješta se naglasak s formiranja nacionalnih na nadnacionalne obrazovne politike temeljene na standardiziranim (inter)nacionalnim vanjskim vrednovanjima i obrazovanju temeljenom na dokazima što za reperkusiju ima supstituciju teorija obrazovanja teorijom evaluacije. Opravdano je zapitati se odražava li umjetna inteligencija ono što se u humanom smislu smatra inteligencijom, ima li potencijal za upravljanje ljudskim znanjima te može li ona biti put k prekidu institucionaliziranog obrazovanja. Pored obrazovne dobrobiti u individualizaciji nastave, uloga umjetne inteligencije u radu je razmotrena u kontekstu psihologizacije, standardizacije, ekonomizacije, globalizacije i medikalizacije (istraživanja) obrazovanja te u perspektivi humanističke, emancipacijske, demokratske i kreativne esencije obrazovanja.

Ključne riječi:

didaktika; digitalni mediji; hermeneutika; komparativna pedagogija; kurikulum

Uvod

Učestalija automatizacija i robotizacija došla je s 3. industrijskom revolucijom 1970-ih godina, a danas doživljavamo 4. industrijsku revoluciju temeljenu na digitalnoj tehnologiji s naglaskom na umjetnu inteligenciju i robotizaciju, štoviše na pragu smo 5. industrijske revolucije u kojoj se nazire utvrđivanje ravnoteže između tehnologije i čovjeka (Jerbić i Švaco, 2023). Najnoviji umjetno inteligentni sustavi izazvali su, osim entuzijazma, zabrinutost odgojno-obrazovnih stručnjaka i potaknuli propitivanja njihove implementacije u obrazovanju te mogućnosti da u budućnosti umjetna inteligencija na neki način prevlada čovjeka. Iako im se pristupa s nesigurnošću, najnovija tehnološka dostignuća nude mogućnosti brojnije no bilo koji drugi digitalni mediji do sada zbog čega bi njihova uloga i utjecaj u obrazovanju mogli biti znatno različiti od implementacije ranije predstavljenih nastavnih medija.

Umjetnu inteligenciju kakvu danas poznajemo čini program trenutno ovisan o ljudskim spoznajama i ljudski izrađenim algoritmima kako bi tehnologija mogla iskazivati inteligenciju u procesuiranju postojećega znanja (Luckin i sur., 2016) što upućuje na to da i dalje čovjek upravlja svojim znanjima i onda kada im je izvor umjetna inteligencija. Za umjetnu inteligenciju u obrazovanju važno je da posjeduje znanja o pedagogiji, području poučavanja, učenju u socio-emocionalnom i metakognitivnom aspektu te učenicima (Luckin i sur., 2016). Upravo se u znanjima o pojedinom učeniku ogleda mogućnost individualiziranog pristupa učeniku koji u interakciji s umjetnom inteligencijom doprinosi i njezinom unaprjeđenju. Aktivnim angažmanom učenika i suradničkim učenjem umjetna inteligencija u obrazovanju doprinosi konstruktivističkom pristupu učenju. Štoviše, pojedini autori smatraju da je odmak od biheviorističkog prema konstruktivističkom pristupu učenju doprinio implementaciji digitalne tehnologije u obrazovanju (Douali i sur., 2022).

Nadalje, vidljiv je pomak koncepta cjeloživotnog učenja prema ekonomizaciji obrazovanja s naglaskom na održivu budućnost i tehnološka rješenja s prava na obrazovanje na dužnost cjeloživotnog učenja. Naglašavaju se nadnacionalne obrazovne politike temeljene na standardiziranim (inter)nacionalnim vanjskim vrednovanjima i obrazovanju temeljenom na dokazima. Vodeći se navedenim, cilj je ove studije hermeneutičkim, povijesnim i teorijsko-komparativnim metodološkim pristupom kritički elaborirati ulogu umjetne inteligencije u cjeloživotnom učenju te je razmotriti u kontekstu psihologizacije, standardizacije, ekonomizacije, globalizacije i medikalizacije (istraživanja) obrazovanja te u perspektivi humanističke, emancipacijske, demokratske i kreativne esencije obrazovanja.

 

Cjeloživotno obrazovanje i učenje

Cjeloživotno obrazovanje (engl. lifelong education) ili cjeloživotno učenje (engl. lifelong learning) sintagma je koja se posljednjih nekoliko desetljeća često spominje u teoriji i praksi obrazovanja i školovanja, ali i političko-ekonomskom pogledu (Biesta, 2006; Elfert, 2018, 2023; Pastuović, 2008). Iako je sintagma etablirana u recentno vrijeme, ideja cjeloživotnog obrazovanja i učenja ima znatno dužu povijest. Pojam se javlja dvadesetih godina 20. stoljeća u Engleskoj (Pastuović, 1999, 2008) te u radovima Basil Yaexle (1929) u Velikoj Britaniji i Eduard Lindemana (1926) u Sjedinjenim Američkim Državama (SAD) (Biesta, 2022). Iako prema nekima ideja cjeloživotnog učenja potječe od drevnog židovstva (Houle, 1961, prema Knoll, 2009). Koncept cjeloživotnog obrazovanja etabliran je razvojem potrebe obrazovanja odraslih u Europi, prvenstveno u Engleskoj, Njemačkoj i skandinavskim zemljama, a ne u zemljama Sjeverne Amerike (Pastuović, 2008). Značajno etabliranje koncepta cjeloživotnog obrazovanja dogodilo se nakon Drugog svjetskog rata u 1960-im godinama (Biesta, 2006; Elfert, 2018; Pastuović, 2008), a termin je prihvaćen na UNESCO-vim konferencijama o obrazovanju odraslih 1960. i 1965. g. (Pastuović, 2008). Konceptu cjeloživotnog obrazovanja prethodili su ili se još uvijek simultano upotrebljavaju kontinuirano obrazovanje, permanentno obrazovanje i povratno obrazovanje (Sutton, 1994, prema Pastuović, 2008). Oblici cjeloživotnog obrazovanja i učenja su formalno obrazovanje, neformalno obrazovanje i informalno učenje (Pastuović, 1999).

Recentni trendovi globalnog cjeloživotnog obrazovanja i učenja obilježeni su ekonomizacijom, standardizacijom, psihologizacijom, globalizacijom i medikalizacijom (istraživanja) obrazovanja (Biesta, 2006; Elfert, 2018, 2023; Tröhler, 2016). Takvi trendovi formirali su stanje post-humanističke vizije obrazovanja koja ukazuje na moguću dehumanizaciju i anti-demokratičnost obrazovanja. Post-humanistička vizija obrazovanja manifestira se u svoja dva krajnja oblika istog kontinuuma, tj. viziju održivih budućnosti (engl. sustainable futures) i tehnoloških rješenja (engl. techno-solutionist) obrazovanja. Vizija održivih budućnosti formirana je u perspektivi dekolonijalizacije, antiglobalizacije, zaštite okoliša i anti-antropocentričnosti, dok je vizija obrazovanja kao tehnoloških rješenja temeljena na ekonomiji obrazovanja, digitalizaciji, kognitivnoj psihologiji, neuroznanosti i inženjeringu (Elfert, 2023). Iako imaju različita ishodišta, prvi u demokraciji i humanizmu, drugi u ekonomiji obrazovanja, u recentno vrijeme konceptualno su se spojili u istu post-humanističku viziju obrazovanja. Instrumentalizacije ova dva krajnja oblika istog kontinuuma post-humanističke vizije obrazovanja vidljiva je u izazivanju stanja nužnosti i krize te izostanku političke debate strukturalne analize (Eflert, 2023). Ova stanja vidljiva su u konceptualizaciji obrazovanja za krizu, kriznih stanja i nužnog obrazovanja, a s druge strane izostanku odgovora, ne samo što je sadržaj (nad)nacionalnih politika i strategija obrazovanja koja se implementiraju na nacionalnim razinama, već i na tome tko i za koga su formirane takve odluke i strategije obrazovnih politika (Elfert, 2023). Ovakva trenutno dominantna vizija obrazovanja reperkusija je pomaka s početne etablirane ideje cjeloživotnog obrazovanja za demokraciju, solidarnost, humanost i emancipaciju pojedinca i društva na ekonomiju obrazovanja. Isto tako dogodio se idejni i konceptualni pomak s prava na obrazovanje na dužnost cjeloživotnog učenja sa svrhom održavanja konkurentnosti zapošljivosti na tržištu rada (Biesta, 2022; Elfert, 2018, 2023; Popović, 2021). Ovi pomaci praćeni su s onime što se naziva learnifikacija (engl. learnification) obrazovanja (Biesta, 2022; Field, 2006). Learnifikacija je fenomen i proces kojim je iz obrazovanja i nastave izostavljen značaj učiteljeva poučavanja. Naglasak je stavljen isključivo na proces učenja i rezultat tog procesa. Recentni značajan fenomen u školovanju i nastavi je obrazovanje temeljeno na dokazima (engl. evidence-based education) (Topolovčan i Dubovicki, 2024), a ponegdje se naziva i medikalizacijom obrazovanja (Tröhler, 2016). Konceptualna promjena learnifikacije vidljiva je u promjeni terminologije pa se u recentnim teorijama i obrazovnim politikama ne spominje cjeloživotno obrazovanje već cjeloživotno učenje (Biesta, 2022; Popović, 2021).

Krucijalan moment koncipiranja, etabliranja, razvoja i strategija implementiranja cjeloživotnog obrazovanja dogodio se 1960-ih i 1970-ih godina, tj. publiciranjem UNESCO-vog izvješća o cjeloživotnom obrazovanju 1972. g. pod naslovom Learning to be: The world of education today and tomorrow (1972) pod uredništvom Edgara Faurea (Biesta, 2006; Elfert, 2018). Temeljen je na idejama ljudske izuzetnosti, idealizma, humanizma, demokracije, emancipacije i u tradiciji prosvjetiteljstva. Dokument je pisan na posljedicama kulturne svijesti i strahota Drugog svjetskog rata te donošenja Deklaracije o ljudskim pravima kojim je pravo na obrazovanje jedno od temeljnih ljudskih prava. Istovremeno s ovim UNESCO-vim izvješćem OECD je izdala svoje izvješće pod nazivom Recurrent education: A strategy for lifelong learning (Kallen i Bengtsson, 1973) koje je imalo realističniju, ali i ekonomsku viziju obrazovanja (Biesta, 2022).

Netom prije etabliranja suvremenog koncepta obrazovanja, razvojem tehnologije nakon Drugog svjetskog rata te početkom svemirske utrke između SAD-a i Sovjetskog Saveza dogodio se Sputnjik šok u zapadnjačkoj kulturi i gospodarstvu, poglavito u SAD-u prvotnim sovjetskim lansiranjem čovjeka u svemir 1957. g. (Tröhler, 2013, 2014). Reperkusije toga bile su značajna redukcija društveno-humanističkih nastavnih sadržaja iz kurikuluma te njihova supstitucija onima iz prirodoznanstvenih područja (STEM) te značajno materijalno i financijsko investiranje u obrazovanje. Mjerenje i evaluacija odnosa uloženog i dobivenog u obrazovanje definiralo je eskalaciju ekonomije obrazovanja. Na to se nadovezuje uspon planiranja obrazovanja (engl. educational planning) što je sa sobom implementiralo standardizaciju obrazovanja i niz statističkih metoda mjerenja i predviđanja obrazovanja. U te razvojne procese valja ubrojiti i etabliranje organizacijske teorije te razvoj teorije ljudskog kapitala pa se 1960-e nazivaju desetljećem obrazovne euforije, a ti procesi su nastavljeni i 1970-ih godina (Elfert, 2023).

Superiornim pozicioniranjem SAD-a u geopolitičkim globalnim procesima i involviranjem OECD-a i Svjetske banke obrazovanje je globalizirano. Na krilima globalizacije, ekonomije obrazovanja, neoliberalizma i planiranja obrazovanja od 1980-ih javlja se mahnita globalna potreba reformiranja obrazovanja, popularno nazvano GERM (engl. Global Educational Reform Movement) (Sahlberg, 2021).

Prekidom hladnog rata te pojavom ponovnog ljudskog optimizma, ujedinjenja, zajedništva i demokracije 1996. g. UNESCO je objavio još jedno značajno izvješće o obrazovanju pod nazivom Learning: The treasure within (1996) nazivano Delorsovim izvješćem. Delorsovo izvjeće u duhu je Faureovog izvješća, tj. demokracije, humanosti i emancipacije obrazovanja, iako je jasan terminološki pomak s cjeloživotnog obrazovanja na cjeloživotno učenje. Koliko je Faureovo izvješće bilo odgovor na ondašnju eskalirajuću ekonomizaciju obrazovanja 1960-ih, tako je Delorsovo izvješće svojevrsni odgovor i na utjecaj neoliberalizma i ljudskog kapitala u obrazovanju (Biesta, 2022; Elfert, 2023). Nedugo nakon publiciranja Delorsovog izvješća OECD (1997) je objavio svoje značajno izvješće Lifelong Learning for All kojim nastavlja svoju ekonomsku viziju obrazovanja. Kasnija su OECD-ova izvješća išla u smjeru ekonomije obrazovanja, a UNESCO-va u viziji obrazovanja za demokraciju, humanizam i emancipaciju. U recentno vrijeme, iako imaju različita polazišta, UNESCO demokraciju i humanizam, a OECD ekonomiju obrazovanja, te dvije vizije su se konceptualno izjednačile u post-humanističkoj viziji obrazovanja (Elfert, 2023).

 

Digitalna tehnologija u cjeloživotnom obrazovanju

Razvojem digitalnih nastavnih medija istaknula se njihova multimedijalnost. Suštinu tumačenja multimedija Rodek (2007) je rekapitulirao kao cjelinu čiji su sastavni dijelovi različiti međusobno povezani mediji, stoga je suvremenu obrazovnu sredinu primjereno smatrati multimedijskom. Uslijed etabliranja (multi)medijske obrazovne sredine očekivana je pedagoška i didaktička potreba za elaboracijom njihove implementacije u obrazovanju koja je iznjedrila medijsku pedagogiju i medijsku didaktiku. Uz to, upotreba digitalne tehnologije u suvremenom obrazovanju neodvojiva je od konstruktivističkog pristupa učenju i poučavanju kojeg je etablirala reformna pedagogija s konca 19. i početka 20. st. Reformne ideje bile su suprotne zagovorima intelektualnog razvoja, tj. polazile su od djetetovih doživljaja i aktivnosti (Bognar i Matijević, 2002). U tome se ogledaju konstruktivistička načela temeljena na pojedinčevom promišljanju i provedbi praktičnih aktivnosti u okolini s kojom komunicira da bi ostvario vlastiti napredak, tj. koje mu pruža mogućnost aktivnog učenja (Bada i Olusegun, 2015; Richardson, 1997). Ta su načela primjenjiva u nastavi s novim medijima koje određuje „digitalnost, interaktivnost, hipertekstualnost, virtualnost, umreženost i simulacija“ (Lister i sur., 2009, str. 13). Takvoj je nastavi potrebna multimedijalnost temeljena na aktivnosti učenika u procesu učenja tijekom kojega komunicira s okolinom (Vanek, 2024) što omogućuje interaktivna multimedija, tj. hipermedija. Ovakav je pristup doveo do razvoja hipermedijske obrazovne tehnologije te multimedijske didaktike. Stoga, konstruktivistički se pristup učenju opravdano smatra najprimjerenijim u okolini za implementaciju digitalnih medija u nastavi. Ipak, pojava novih medija uvijek iznova donosi puno interesa i entuzijazma u vidu učinaka u obrazovanju, a prema dosadašnjem, to s vremenom jenjava i ne utvrđuje se njihov značajan doprinos napretku obrazovanja (Reiser, 2001).

 

Suvremena umjetna inteligencija

Umjetna inteligencija (UI) (engl. artificial intelligence - AI) najistaknutiji je novi medij suvremenog društva. Pojam inteligencije u tehnološkom kontekstu upućuje na svojevrsno poistovjećivanje s ljudima. Brojna su tumačenja ljudske inteligencije što predstavlja izazov u njezinu tumačenju u tehnološkom smislu. Humanu inteligenciju tumačimo kao niz sposobnosti za rješavanje različitih problema te mogućnost kreiranja (Gardner, 2011). Kako je posebice kreativnost primarno humana karakteristika, opravdano je propitivati može li se u tehnološkom smislu inteligencija poistovjetiti s humanom. Zato pojedini autori izbjegavaju upotrebu termina umjetna inteligencija, već ga zamjenjuju pojmom proširena inteligencija (engl. augmented intelligence) koja je alat za povećanje ljudskih intelektualnih sposobnosti pri čemu je čovjek izvor inteligencije (Holmes i sur., 2019). Uz umjetnu se inteligenciju u skorije vrijeme povezuje i pojam racionalnosti, a upravo racionalni um može se smatrati temeljem ljudske civilizacije (Luger, 2005).

Začeci istraživanja nehumanih sustava uočavaju se od sredine 20. st. kada je Alan Turing propitivao sposobnost umjetne u imitiranju ljudske inteligencije koju je potvrđivala nemogućnost utvrđivanja čovjeka ispitivača je li dobiveni odgovor na pitanje dobio od čovjeka ili računala, a za prolaznost je program trebao uvjeriti ispitivača da je on čovjek u 30 % trajanja ispitivanja (Russell i Norvig, 2020; Turing, 2009). Da bi računalo u testu zadovoljilo, moralo je imati sposobnosti „obrade prirodnog jezika, prikazivanja znanja, automatiziranog rasuđivanja i strojnog učenja“, a za zadovoljavanje tzv. potpunog Turingovog testa još „računalni vid i robotiku“  (Russell i Norvig, 2020, str. 2-3). Prethodnicima umjetne inteligencije u obrazovanju (engl. AI in education - AIed) smatraju se Sidney Pressey (1888. – 1979.), koji je početkom 20. st. iskazao važnost brzih povratnih informacija učeniku radi čega je razvio stroj s višestrukim izborima za odgovore te Burrhus Frederic Skinner (1904. – 1990.) koji je svojevrsno nastavio Pressleyevu ideju razvijanjem stroja za poučavanje kao nagovještenja inteligentnih sustava za poučavanje (engl. intelligent tutoring systems – ITS) (Holmes i sur., 2019). Kako obrazovanje uvijek ide u korak s vremenom, nije ga moguće odvojiti od umjetne inteligencije koju bi se u obrazovanju moglo tumačiti kao spoj sa znanosti o učenju radi promoviranja prilagodljivih okolina za učenje (engl. adaptive learning environments) i drugih funkcionalnih umjetno inteligentnih alata (Luckin i sur., 2016). Pod pojmom prilagodljivih okolina za učenje podrazumijeva se „digitalna okolina za učenje koja prilagođava pristupe učenju i poučavanju te materijale individualnim sposobnostima i potrebama učenika“ (Luckin i sur., 2016, str. 18).

Rasprave i rezultati istraživanja umjetne inteligencije u obrazovanju ukazuju na brojne prednosti koje umjetna inteligencija već ima u obrazovanju kao i potencijalne. Među istaknutim doprinosima umjetne inteligencije u obrazovanju su osnaživanje efikasnosti nastave, poticanje učeničke konstrukcije znanja i suradničkog učenja, gamifikacija u službi motivatora, osnaživanje razvoja metakognitivnih vještina, efikasnost pri planiranju nastave i ishoda učenja te obavljanju obrazovne administracije, unaprjeđenje pedagogije i područja poučavanja, razumijevanje učenja i poučavanja, interaktivnost, promocija inovacija u obrazovanju, unaprjeđenje obrazovanja na daljinu, poticanje aktivnog učenja i dr. (Limna i sur., 2022; Luckin i sur., 2016; Namatherdhala i sur., 2022; Shah, 2023; Yufei i sur., 2020). Uz to, inteligentni sustavi poučavanja pružaju mogućnost poučavanja jedan-na-jedan što je neostvarivo u poučavanju u formalnom obrazovanju (Luckin i sur., 2016). Ovakvi su sustavi vrlo korisni u cjeloživotnom učenju radi naglašene potrebe individualizacije posebice u odrasloj dobi kada je izazovno uskladiti sve svakodnevne obveze s usavršavanjem. Stoga, umjetnu se inteligenciju u obrazovanju može smatrati „suputnikom za cjeloživotno učenje“ (engl. lifelong learning companion) (Luckin i sur., 2016, str. 38). Također, umjetna inteligencija u obrazovanju može doprinijeti i pogoršanju postojećih problema (Williamson, 2024). Dakle, ona se ne može eo ipso smatrati rješenjem i odgovorom na sve probleme u obrazovanju, školovanju i učenju. Neka od ograničenja s kojima je moguće suočiti se upotrebom umjetne inteligencije u obrazovanju su pitanje upravljanja pohranjenim podacima, nedefinirana pitanja etičnosti ponajprije iz domene ljudskih prava na dostojanstvo, autonomiju, transparentnost, nediskriminaciju i dr. (Holmes i Tuomi, 2022; Limna i sur., 2022). Uz to, negativni se utjecaji na učenike mogu ogledati primjerice u njihovim smanjenim sposobnostima u rješavanju složenijih problema uslijed upotrebe umjetne inteligencije koja ih rješava umjesto njih (Mrnjaus i sur., 2023). Odrednice implementacije umjetne inteligencije u obrazovanju mogu se promatrati i kroz prizmu taksonomije sustava umjetne inteligencije u obrazovanju pri čemu ona može biti usmjerena na učenika, učitelja i instituciju (Holmes i Tuomi, 2022). Stoga je važno razlikovati umjetnu inteligenciju u službi pružanja podrške učeniku u tradicionalnom ili konstruktivističkom pristupu od one koja služi kao podrška učitelju za efikasnije obavljanje posla (Holmes i sur., 2019).

 

Rasprava i zaključna razmatranja

Umjetna će inteligencija, u većoj ili manjoj mjeri, ali zajedno s društvenim, kulturnim, gospodarskim i ljudskim čimbenicima, mijenjati obilježja obrazovanja, školovanja, nastave, poučavanja i učenja, kao i post-humanističku viziju cjeloživotnog obrazovanja. Promjene neće biti trenutne, već polagane, budući da je za obrazovanje, školstvo, odgojno-obrazovne sustave i obrazovne politike karakteristična inercija promjena. Mijenjat će se odgojno-obrazovni ciljevi nastave i učenja u skladu s epistemološkim promjenama znanja koje može uzrokovati umjetna inteligencija. Doći će i do promjene nastavnih sadržaja unutar obrazovnih programa i njihove vizualizacije gdje se očekuje bitna uloga simulacija i holografije podržane umjetnom inteligencijom. Isto tako inovirat i mijenjat će se obrazovni programi i obrazovne kvalifikacije. Didaktički aranžmani poučavanja i učenja (nastave) dodatno će se mijenjati u smjeru individualizacije učeničkog rada i nastave usmjerene na učenika, posebice u okolnostima nastavnih aktivnosti potpomognutih virtualnom stvarnošću. U konačnici, u skladu s epistemološkim i gnoseološkim promjenama odgojno-obrazovnih ciljeva učenja mijenjat će se i metode vrednovanja učeničkog postignuća usmjereni na diferencijaciju ljudskog znanja, vještina i sposobnosti u odnosu na umjetnu inteligenciju.

Cjeloživotno obrazovanje s umjetnom inteligencijom će, vjerojatno i više nego dosadašnja (digitalna) tehnologija, bitno doprinijeti relativizaciji formalnog u korist neformalnog obrazovanja i informalnog učenja (Schaumburg i Prasse, 2019). Digitalna tehnologija, a time i umjetna inteligencija, pružaju iznimne mogućnosti učenja bilo-gdje i bilo-kada što zajedno s individualizacijom nastave i omogućuje razne didaktičke aranžmane obrazovanja na daljinu. Virtualna stvarnost, temeljena na tehnologiji umjetne inteligencije kao nova okolina učenja, zajedno s didaktičkim aranžmanima multimedijske nastave implementirani u mogućnosti obrazovanja na daljinu stvarat će nove i kreativne digitalne svjetove učenja što samo potvrđuje didaktičke vizije prije nekoliko desetljeća o „računalnoj alternativnoj školi“ (Matijević, 1992). Takva bi okolina za učenje u budućnosti potencijalno mogla smanjiti razlike među učenicima u pogledu njihovih znanja i kompetencija koja se stječu tijekom formalnog obrazovanja. Mogla bi pružiti i realniju mogućnost cjeloživotnog učenja posebice onima koji žive u udaljenijim ili slabije razvijenim područjima gdje su mogućnosti za cjeloživotno učenje manje dostupne.

Pored didaktičkih i obrazovnih dobrobiti, svakako valja ukazati na etičke dileme obrazovanja s umjetnom inteligencijom i općenito digitalnim tehnologijama (Schaumburg i Prasse, 2019). Javlja se dilema autorstva nastavnih materijala i sadržaja nastalih kao rezultat učeničkih nastavnih aktivnosti. Temeljno pitanje postaje gdje prestale ljudska i počinje umjetna inteligencija u obrazovanju i obratno, gdje prestaje umjetna i počinje ljudska inteligencija. Za očekivati je formiranje inovativnih metodoloških postupaka prikupljanja podataka i njihove analize te verifikacije rezultata i znanstvenih zaključaka u istraživanju odgoja i obrazovanja.

Pod utjecajem psihologizacije i learnifikacije obrazovanja o procesima učenja i poučavanja u recentno se vrijeme govori kao o dva samostalna referentna koncepta, a značajno manje o nastavi kao ciljanoj zajedničkoj aktivnosti učitelja i učenika na ostvarivanju odgojno-obrazovnih ciljeva. Ovakvi su trendovi, zajedno s post-humanističkom vizijom cjeloživotnog obrazovanja (Elfert, 2023) doveli do ekstinkcije značaja teorija obrazovanja, nastave i škole te njihove supstitucije teorijom evaluacije (Rømer, 2018).

Razvojem digitalne tehnologije i umjetne inteligencije te njihovim implementiranjem u odgojno-obrazovni proces učitelji neće postati nepotrebni što je nerijetko zabrinutost (ne)stručne javnosti. Iako implementiranje umjetne inteligencije u školovanje može doprinijeti etabliranju post-humanističke vizije cjeloživotnog obrazovanja. Odgoj, obrazovanje, školovanje i nastava su ljudski, humani, društveni, emancipacijski, demokratski, komunikacijski, kulturološki i vrijednosno određeni procesi i rezultati tog procesa i stoga je učiteljstvo specifična profesija (Vanek  i sur., 2021). Zato tehnologija i roboti neće zamijeniti učitelje! Ali, mijenjat će se u nastavi i obrazovanju odnosi subjekata – učitelja i učenika, naročito u pogledu pomicanja težišta na nastavu usmjerenu na učenika u okolnostima novih digitalnih tehnologija. Mijenjat će se profesionalni identitet učitelja. Učitelj prestaje biti „mudrac na pozornici“ i postaje „vodič sa strane“ (King, 1993, str. 30). „Možda je metafora o ljudskom učitelju istekla“ (Roll i Wylie, 2016, str. 595), no brojne odlike humanog učitelja idu u prilog nemogućnosti njegove zamjene. Stoga se najizglednijima čini realizacija modela dvojnog učitelja u kojem se humani učitelj upotrebom umjetne inteligencije rasterećuje u administracijii i rutinskim zadacima kako bi se mogao individualno posvetiti učeniku (Pedro i sur., 2019). Shodno tome, nužno će se mijenjati inicijalno obrazovanje učitelja i njihovo cjeloživotno usavršavanje i učenje u smjeru nastave usmjerene na učenika i poučavanja s digitalnim tehnologijama. U konačnici, za očekivati je da će se u narednim desetljećima zasigurno razvijati i kompetencije za korištenje umjetnom inteligencijom kao i donositi nove etičke i pravne regulative za njezinu upotrebu u korist čovjeka, a ne protiv njega što će zasigurno razriješiti i brojne dileme njezine implementacije u obrazovanju i neutralizirati post-humanističku viziju obrazovanja.

 

Literatura

Bada, S. O. i Olusegun, S. (2015). Constructivism learning theory: A paradigm for teaching and learning. Journal of Research & Method in Education, 5(6), 66-70.

Biesta, G. (2006). What’s the point of lifelong learning if lifelong learning has no point? On the democratic deficit of policies for lifelong learning. European Educational Research Journal, 5(3-4), 169-180. https://doi.org/10.2304/eerj.2006.5.3.169

Biesta, G. (2022). Reclaiming a future that has not yet been: The Faure report, UNESCO’s humanism and the need for the emancipation of education. International Review of Education, 68, 655-672. https://doi.org/10.1007/s11159-021-09921-x

Bognar, L. i Matijević, M. (2002). Didaktika. Zagreb: Školska knjiga.

Delors, J. i sur. (1996). Learning: The treasure within. Report to UNESCO of the International Commission on Education for the Twenty-first century. Paris: UNESCO.

Douali, L., Selmaoui, S. i Bouab, W. (2022). Artificial intelligence in education: Fears and faiths. International Journal of Information and Education Technology, 12(7), 650-657. https://doi.org/10.18178/ijiet.2022.12.7.1666

Elfert, M. (2018). UNESCO’s Utopia of lifelong learning: An intellectual history. New York: Routledge. https://doi.org/10.4324/9781315278131

Elfert, M. (2023). Humanism and democracy in comparative education. Comparative Education, 59(3), 398-415. https://doi.org/10.1080/03050068.2023.2185432

Faure, E. i sur. (1972). Learning to be: The world of education today and tomorrow. Paris: UNESCO/Harrap.

Field, J. (2006). Lifelong learning and the new educational order. Stoke on Trent: Trentham Books.

Gardner, H. E. (2011). Frames of mind: The theory of multiple intelligences. New York: Basic books.

Holmes, W. i Tuomi, I. (2022). State of the art and practice in AI in education. European Journal of Education, 57(4), 542-570. https://doi.org/10.1111/ejed.12533

Holmes, W., Bialik, M. i Fadel, C. (2019). Artificial intelligence in education promises and implications for teaching and learning. Boston: Center for Curriculum Redesign.

Jerbić, B. i Švaco, M. (2023). Artificial intelligence and robotics as the driving power of modern society. Rad Hrvatske akademije znanosti i umjetnosti. Tehničke znanosti, 554(22), 1-55. https://doi.org/10.21857/94kl4cld6m

Kallen, D. i Bengtsson, J. (1973). Recurrent education: A strategy for lifelong learning. Paris: OECD/CERI.

King, A. (1993). From sage on the stage to guide on the side. College teaching, 41(1), 30-35. https://doi.org/10.1080/87567555.1993.9926781

Knoll, J. H. (2009). „Lifelong learning“ – A new term for an old idea. The search for historical roots. Odgojne znanosti, 11(1), 103-118.

Limna, P., Jakwatanatham, S., Siripipattanakul, S., Kaewpuang, P. i Sriboonruang, P. (2022). A review of artificial intelligence (AI) in education during the digital era. Advance Knowledge for Executives, 1(1), 1-9.

Lister, M., Dovey, J., Giddings, S., Grant, I. i Kelly, K. (2009). New media: A critical introduction. Abingdon: Routledge. https://doi.org/10.4324/9780203884829

Luckin, R., Holmes, W., Griffiths, M. i Forcier, L. B. (2016). Intelligence Unleashed. An argument for AI in Education. London: Pearson.

Luger, G. F. (2005). Artificial Intelligence: Structures and Strategies for Complex Problem Solving. Harlow: Pearson.

Matijević, M. (1992). Kompjutorska „alternativna“ škola. U B. Ličina, V. Previšić i S. Vučak (ur.), Prema slobodnoj školi (str. 102-112). Zagreb: Institut za pedagogijska istraživanja.

Mrnjaus, K., Vrcelj, S. i Kušić, S. (2023). Umjetna inteligencija i obrazovanje: suparnici ili saveznici?. Jahr–European Journal of Bioethics, 14(2), 429-445. https://doi.org/10.21860/j.14.2.9

Namatherdhala, B., Mazher, N. i Sriram, G. K. (2022). A comprehensive overview of artificial intelligence tends in education. International Research Journal of Modernization in Engineering Technology and Science, 4(7), 61-67.

OECD. (1997). Lifelong learning for all. Meeting of the Education Committee at Ministerial level, 16–17 January 1996. Paris: OECD.

Pastuović, N. (1999). Edukologija. Zagreb: Znamen.

Pastuović, N. (2008). Cjeloživotno učenje i promjene u školovanju. Odgojne znanosti, 10(2), 253-267.

Pedro, F., Subosa, M., Rivas, A. i Valverde, P. (2019). Artificial intelligence in education: Challenges and opportunities for sustainable development. Paris: UNESO.

Popović, K. (2021). Destruktivan pohod celoživotnog obrazovanja. Obrazovanje odraslih, 21(2), 53-78. https://doi.org/10.53617/issn2744-2047.2021.21.2.53

Reiser, R. A. (2001). A history of instructional design and technology: Part I: A history of instructional media. Educational technology research and development, 49(1), 53-64. https://doi.org/10.1007/BF02504506

Richardson, V. (1997). Constructivist teaching and teacher education: Theory and practice. U V. Richardson (ur.), Constructivist teacher education: Building a world of new understandings (str. 3-14). London: Falmer Press.

Rodek, S. (2007). Novi mediji i učinkovitost učenja i nastave. Školski vjesnik, 56(1. - 2.), 165-170.

Roll, I. i Wylie, R. (2016). Evolution and revolution in artificial intelligence in education. International journal of artificial intelligence in education, 26, 582-599. https://doi.org/10.1007/s40593-016-0110-3

Rømer, T. A.  (2018). A critique of John Hattie’s theory of Visible Learning, Educational Philosophy and Theory, 51(6), 587-598. https://doi.org/10.1080/00131857.2018.1488216

Russell, S. J. i Norvig, P. (2020). Artificial intelligence: A modern approach. Hoboken: Pearson.

Sahlberg, P. (2021). Finnish lessons. What can the world learn from educational change in Finland? (3rd ed.). New York: Teachers College Press.

Schaumburg, H. i Prasse, D. (2019). Medien und Schule. Theorie – Forschung – Praxis. Bad Heilbrunn: Verlag Julius Klinkhardt. https://doi.org/10.36198/9783838544472

Shah, P. (2023). AI and the future of education: Teaching in the age of artificial intelligence. Hoboken: John Wiley & Sons.

Topolovčan, T. i Dubovicki, S. (2024). Evidence-Based Education in Discourse around the Concept of Bildung. Journal of Elementary Education, 17(3). In press.

Tröhler, D. (2013). The technocratic momentum after 1945, the develop­ment of teaching machines, and sobering results. Journal of Educatio­nal Media, Memory, and Society, 5(2), 1-19. https://doi.org/10.3167/jemms.2013.050201

Tröhler, D. (2014). Change management in the governance of schooling: The rise of experts, planners, and statistics in the early OECD. Teachers College Record, 116, 1-26. https://doi.org/10.1177/016146811411600903

Tröhler, D. (2016). The medicalization of current educational research and its effects on educational policy and school reforms. Discourse: Studies in the Cultural Politics of Education, 36(5), 749–764. https://doi.org/10.1080/01596306.2014.942957

Turing, A. M. (2009). Computing machinery and intelligence. U R. Epstein, G. Roberts i G. Beber (ur.), Parsing the Turing Test (str. 23-65). Dordrecht: Springer. https://doi.org/10.1007/978-1-4020-6710-5_3

Vanek, K. (2024). Uloga razredne klime, konstruktivističkoga učenja i učeničke upotrebe digitalnih medija u kvaliteti osnovnoškolske nastave. [Neobjavljena doktorska disertacija]. Zagreb: Učiteljski fakultet Sveučilište u Zagrebu.

Vanek, K., Maras, A. i Karabin, P. (2021). Tko su dobri učitelji. Školski vjesnik, 70(2), 349-370. https://doi.org/10.38003/sv.70.2.15

Williamson, B. (2024). The social life of AI in education. International Journal of Artificial Intelligence in Education, 34(1), 97-104. https://doi.org/10.1007/s40593-023-00342-5

Yufei, L., Salehb, S., Jiahuic, H. i Syed, S. M. (2020). Review of the application of artificial intelligence in education. Integration (Amsterdam), 12(8), 1-15. https://doi.org/10.53333/IJICC2013/12850

Teaching (Today for) Tomorrow: Bridging the Gap between the Classroom and Reality 3rd International Scientific and Art Conference Faculty of Teacher Education, University of Zagreb in cooperation with the Croatian Academy of Sciences and Arts

Artificial intelligence and lifelong learning: El Dorado or Pandora's box of the future of teaching, education and schooling?

Abstract

This paper critically elaborates the role of artificial intelligence in lifelong learning using a hermeneutic, historical and theoretical-comparative methodological approach. The direction of the development of artificial intelligence inevitably brings changes in the consideration of learning, all the more so because the digital age expects the individual to master the latest technologies, which implies questioning the possibility of a possibly omniscient artificial intelligence becoming the backbone of modern learning and a dominant source of knowledge. Constructivist teaching established in reform pedagogy shifts the emphasis from instruction to processes of (lifelong) learning and individualized teaching. In the concept of lifelong learning, there is a visible shift towards the economization of education with an emphasis on a sustainable futures and techno-solutionist based on crisis situations and the absence of political debate, as well as a shift from the right to education to the duty of lifelong learning for the sake of the sustainability of employability. The emphasis is shifting from the formation of national to supranational educational policies based on standardized (inter)national external evaluations and evidence-based education, which has the repercussion of replacing educational theories with evaluation theories. It is justified to ask whether artificial intelligence reflects what is considered intelligence in the human sense, whether it has the potential to manage human knowledge, and whether it can be the way to end institutionalized education. In addition to educational benefit in the individualization of teaching, the role of artificial intelligence in this paper is discussed in the context of psychologization, standardization, economization, globalization and medicalization (research) of education and in the perspective of humanistic, emancipatory, democratic and creative essence of education.

Key words:

comparative education; curriculum; didactics; digital media; hermeneutics

Zadovoljstvo napredovanjem učitelja u osnovnoj školi

	Odgoj danas za sutra:  Premošćivanje jaza između učionice i realnosti  3. međunarodna znanstvena i umjetnička konferencija Učiteljskoga fakulteta Sveučilišta u Zagrebu Suvremene teme u odgoju i obrazovanju – STOO4 u suradnji s Hrvatskom akademijom znanosti i umjetnosti
Kristina Zlatović, Tomislava Vidić Učiteljski fakultet Sveučilišta u Zagrebu, Hrvatska kzlatovi9@gmail.com

Sekcija - Odgoj i obrazovanje za osobni i profesionalni razvoj

Broj rada:16

Kategorija članka: Izvorni znanstveni rad

Sažetak

Profesionalni razvoj i napredovanje učitelja u struci propisano je Pravilnikom o napredovanju učitelja, nastavnika, stručnih suradnika i ravnatelja u osnovnoj i srednjoj školi i učeničkim domovima. Učitelji u osnovnoj školi mogu napredovati u tri zvanja: mentor, savjetnik i izvrstan savjetnik. Cilj je ovog istraživanja bio ispitati zadovoljstvo učitelja osnovne škole mogućnostima napredovanja u viša zvanja te ispitati razlikuju li se oni s obzirom na stečeno zvanje, radno iskustvo i mjesto rada. U istraživanju je sudjelovalo 673 učitelja s područja cijele Republike Hrvatske, a za potrebe istraživanja korišten je anketni upitnik. Rezultati su pokazali da je tek četvrtina ispitanika zadovoljna mogućnostima napredovanja. Statistički značajnom pokazala se razlika s obzirom na napredovanje u zvanju pa su tako učitelji koji su napredovali zadovoljniji kriterijima, fleksibilnosti u radu te financijskim naknadama. S obzirom na mjesto rada, postoji statistički značajna razlika između mišljenja učitelja razredne i predmetne nastave. Rezultati su pokazali da su učitelji predmetne nastave zadovoljniji mogućnostima napredovanja, ali nezadovoljni su koristima koje im napredovanje donosi. Nadalje, rezultati pokazuju da su učitelji s deset ili manje od deset godina staža nezadovoljniji u odnosu na starije kolege trajanjem postupka napredovanja. Ovakvi rezultati ukazuju nam na potrebu za promjenama unutar Pravilnika i postupka o napredovanju.

Ključne riječi:

napredovanje učitelja; osnovna škola; školski propisi; učitelji predmetne nastave; učitelji razredne nastave

Uvod

Mogućnost napredovanja u poslu oduvijek je bila važna zaposlenicima u različitim profesijama (Luthans, 1973) jer omogućava osobni rast te direktno povećava zadovoljstvo poslom (Kosteas, 2011; Ortan i sur., 2021). Novije istraživanje (Hakanen i sur., 2024) provedeno na uzorku zaposlenika iz različitih profesija pokazalo je kako povratne informacije o radu i učinku te mogućnost učenja i razvijanja novih vještina na poslu predstavljaju glavne faktore koji utječu na angažiranost zaposlenika. S druge strane, nezadovoljstvo poslom, nemogućnost učenja i razvoja te napredovanja u karijeri može biti razlog odustajanja od posla  (Boxall i sur., 2003). Dakle, mogućnost napredovanja je motivacijski faktor koji utječe na zadovoljstvo zaposlenika, predanost i fluktuaciju u organizaciji  (Armstrong i Taylor, 2023). Kada su u organizaciji prisutne mogućnosti za napredovanje, zaposlenici se više trude i uspješnije rade jer očekuju rast u karijeri. I obrnuto, kada nema mogućnosti za napredovanje, zaposlenici se mogu osjećati razočarano, mogu biti manje učinkoviti i odustati od posla. 

Iako postoji čitav niz istraživanja učinaka napredovanja na zaposlenike u različitim profesijama, napredovanje učitelja nije toliko istraženo. Jedan od mogućih razloga jest prilična ograničenost napredovanja na vertikalnoj hijerarhiji  (Donitsa-Schmidt i Zuzovsky, 2020). Osim toga, poznato je kako nisu svi učitelji zainteresirani za napredovanje u zvanju. Day (2013) ističe da nemaju svi učitelji jednaku predanost svom poslu. Mnogi započnu svoju karijeru s entuzijazmom, no neki s vremenom gube tu strast. Razlozi mogu biti razni, uključujući nedostatak mogućnosti za napredovanje, nedovoljno priznavanje njihovog rada od strane drugih ili dugotrajni stres koji dolazi s upravljanjem zahtjevnim radnim okruženjima. Dodatno, reforme u obrazovanju, posebice one loše vođene, mogu privremeno narušiti stabilnost rada učitelja, uvjete pod kojima uče i poučavaju te njihov osobni razvoj. U nekim slučajevima, to može dovesti do propitivanja uvjerenja, vrijednosti, promjene načina rada te učinkovitosti. 

Bobbitt i sur. (1991) razlikuju tri kategorije učitelja: oni koji žele napredovati (engl. movers), oni koji ostaju na istim pozicijama (engl. stayers) i oni koji napuštaju profesiju (engl. leavers). Draper i sur. (1998) dodaju još dvije kategorije učitelja: učitelji koji su ranije napredovali, ali više ne žele (engl. stoppers) i učitelji koji napreduju po prvi put (engl. starters). U svojem su istraživanju pokazali kako je odluka učitelja o (ne)napredovanju uvelike povezana s njihovim identitetom, radnim uvjetima te životnim okolnostima. No bez obzira na želju ili izostanak želje učitelja da nepreduju, sustav napredovanja mora postojati. U istraživanju kojeg je proveo Kisaka (2023) pokazalo se kako pravednost u procesu napredovanja te provedba samog postupka napredovanja značajno utječu na zadovoljstvo poslom učitelja, odanost školi i učinkovitost. U istraživanju kojeg su proveli Wong i Wong (2005) pokazalo se da mogućnost napredovanja učitelja te njihovo zadovoljstvo napredovanjem značajno doprinosi odanosti učitelja školi. Pritom se značajnim pokazala transparentnost i pravednost u postupku napredovanja.

U Republici Hrvatskoj je napredovanje učitelja, nastavnika, stručnih suradnika i ravnatelja regulirano Pravilnikom o napredovanju učitelja, nastavnika, stručnih suradnika i ravnatelja u osnovnim i srednjim školama i učeničkim domovima (2019, 2020, 2021). Propisano je da učitelji mogu napredovati u tri zvanja: mentor, savjetnik i izvrstan savjetnik. Pravilnikom su propisani uvjeti za napredovanje: opći (položen stručni ispit, pet godina radnoga iskustva na poslovima učitelja, kontinuirani profesionalni razvoj u trajanju od najmanje 100 sati, izvršene obveze mentora) i uvjeti izvrsnosti (ostvareni bodovi iz sedam kategorija). Kategorije u kojima učitelji mogu ostvariti potrebne bodove su: (1) Organizacija i/ili provedba natjecanja te mentorstvo učenicima, studentima i pripravnicima; (2) Predavanja, radionice i edukacije; (3) Rad u stručnim vijećima, udrugama i sl.; (4) Stručni članci, nastavni materijali i obrazovni sadržaji; (5) Projekti; (6) Unaprjeđenje rada škole; (7) Rad na unaprjeđenju sustava obrazovanja. Za zvanje mentora, savjetnika i izvrsnog savjetnika, učitelji trebaju ostvariti minimalno 20, 40, odnosno 60 bodova iz tri, četiri, odnosno pet kategorija, s time da je kategorija Unaprjeđenje rada škole obvezna za sva tri zvanja.

Učitelji se mogu prijaviti za napredovanje u zvanje mentora već nakon tri godine rada na poslovima učitelja. Stečeno zvanje vrijedi pet godina, a četiri mjeseca prije isteka mogu se prijaviti za obnovu zvanja ili za napredovanje u više zvanje. Slično tome, učitelji savjetnici mogu četiri mjeseca prije isteka zvanja savjetnika zatražiti obnovu zvanja ili napredovanje u zvanje izvrsnog savjetnika. Izvrsni savjetnici mogu prije isteka zvanja zatražiti obnovu zvanja. Učitelj koji je tri puta napredovao u zvanje izvrsnog savjetnika stečeno zvanje zadržava trajno. Isto tako, učitelji s trideset godina radnoga iskustva na poslovima učitelja stečeno zvanje zadržavaju trajno.

Osim obveza koje su nužne za ispunjavanje općih i uvjeta izvrsnosti, učitelji u zvanju imaju obvezu na rad dijelom radnog vremena za potrebe Ministarstva znanosti, obrazovanja i mladih. Tako učitelj mentor za vrijeme trajanja zvanja mora najmanje tri sata godišnje educirati kolege, studente učiteljskih ili nastavničkih studija, dijeliti primjere dobre prakse, pružati kolegijalnu podršku na školskoj, međuškolskoj, županijskoj, regionalnoj, državnoj ili međunarodnoj razini, sudjelovati u najmanje jednom projektu na školskoj, županijskoj, državnoj ili međunarodnoj razini godišnje, objaviti najmanje jedan javno i besplatno dostupan digitalni obrazovni sadržaj ili stručni članak te prihvatiti mentorstvo pripravnicima i studentima ukoliko isto od njega bude zatraženo. Učitelj savjetnik obvezan je održati pet sati edukacije godišnje, objaviti najmanje dva javno i besplatno dostupna digitalna obrazovna sadržaja ili stručna članka, dok učitelj u zvanju izvrsnog savjetnika mora održati sedam sati edukacije te objaviti najmanje tri takva sadržaja.

Napredovanje u zvanje mentora, savjetnika ili izvrsnog savjetnika, osim obveza propisanih Pravilnikom, donosi i pravo na veću plaću. Prema Uredbi o nazivima radnih mjesta, uvjetima za raspored i koeficijentima za obračun plaće u javnim službama (2024), koeficijent za obračun plaće učitelja bez napredovanja je 1,97, učitelja mentora 2,17, učitelja savjetnika 2,38, a učitelja izvrsnog savjetnika 2,62. S obzirom na osnovicu za izračun plaća razlika u plaći učitelja bez napredovanja i učitelja mentora je otprilike 10%, slično kao i razlika u plaći mentora i savjetnika, odnosno učitelja savjetnika i učitelja izvrsnog savjetnika.

Iako je Pravilnik o napredovanju učitelja, nastavnika, stručnih suradnika i ravnatelja u osnovnim i srednjim školama i učeničkim domovima (2019, 2020, 2021) donio značajne pozitivne promjene u odnosu na ranije propise, ipak u praksi pokazuje određene nedostatke. Stoga je važno doznati što o mogućnostima napredovanja misle učitelji te koliko su zadovoljni mogućnostima napredovanja, uvjetima za napredovanje te pravima i obvezama nakon napredovanja. 

Cilj i zadatci istraživanja

Cilj ovog istraživanja bio je ispitati u kojoj su mjeri učitelji u osnovnoj školi zadovoljni mogućnostima napredovanja u zvanju te razlikuju li se s obzirom na stečeno zvanje, radno mjesto i radno iskustvo.

S obzirom na cilj istraživanja, postavljeni su zadatci istraživanja.

1. Ispitati u kojoj su mjeri učitelji zadovoljni postupkom, mogućnostima i kriterijima napredovanja u zvanje.

2. Ispitati postoje li razlike u zadovoljstvu napredovanjem između učitelja koji su napredovali u zvanju od onih koji nisu napredovali.

3. Ispitati razlikuju li se učitelji razredne i predmetne nastave u zadovoljstvu napredovanjem.

4. Ispitati postoje li razlike u zadovoljstvu napredovanjem učitelja s obzirom na godine radnoga iskustva.

Metoda

Sudionici i postupak

U istraživanju je sudjelovalo 673 učitelja osnovne škole od čega 92,12% ženskoga, a 7,88% muškoga spola. U ukupnom uzorku 8,92% ispitanika ima stečenu višu stručnu spremu, 84,25% visoku stručnu spremu, a 6,84% završen magisterij ili doktorat. Prosječna dob sudionika je 44,04 godine (SD = 9,04), a prosječno radno iskustvo 18,3 godina (SD = 9,36). Podatci o radnom mjestu (razredna ili predmetna nastava) te stečenom zvanju ispitanika prikazani su u Tablici 1.

Tablica 1

Podatci o radnom mjestu i zvanjima ispitanika (N = 673)

Legenda: RN – učitelji razredne nastave; PN – učitelji predmetne nastave

Podatci potvrđuju da su u istraživanju sudjelovali učitelji iz svih županija Republike Hrvatske: najviše iz Grada Zagreba (17,4%; n = 117), a najmanje iz Ličko-senjske županije (1,3%, n = 9).

Istraživanje je provedeno online putem, a ispitanici su kontaktirani putem zatvorenih učiteljskih grupa na društvenim mrežama. Prije početka istraživanja učitelji su upoznati s pravilima i postupkom te upućeni na mogućnost odustajanja od istraživanja u svakom trenutku. Sudionicima je zajamčena anonimnost i povjerljivost podataka te su pisanim putem potvrdili svoj pristanak sudjelovanju istraživanja.

Instrumenti

Za potrebe ovog istraživanja sastavljen je anketni upitnik od 40 pitanja/tvrdnji. Upitnik se sastojao od dva dijela. Prvi dio upitnika uključivao je opća pitanja o sociodemografskim podatcima (spol, dob, županija, radno mjesto, radno iskustvo, zvanje) te namjeru prijavljivanja u postupak napredovanja. Namjera prijavljivanja za napredovanje ispitana je dvjema tvrdnjama: prvu su procjenjivali učitelji koji su već napredovali (Što planirate kad Vam istekne zvanje u koje ste napredovali?), a drugu učitelji koji nisu do sada napredovali (Planirate li u sljedećih pet godina prijaviti se za napredovanje?).

Drugi dio upitnika sastoji se od 30 tvrdnji koje su dijelom preuzete iz ranije provedenih istraživanja (Wong i Wong, 2005; Maclean, 2019) te nadopunjene i prilagođene hrvatskom obrazovnom sustavu. Sadržajno se tvrdnje mogu podijeliti u sedam grupa: zadovoljstvo kriterijima napredovanja, korist od napredovanja, kvaliteta učitelja, mogućnosti napredovanja, postupak napredovanja, vrijeme te promjene pravilnika o napredovanju. Ispitanici su slaganje sa svakom pojedinom tvrdnjom procjenjivali na Likertovoj ljestvici od 5 stupnjeva: od 1 – uopće se ne slažem do 5 – u potpunosti se slažem.

Zadovoljstvo kriterijima napredovanja sastoji se od tri tvrdnje kojima se ispitalo koliko su učitelji zadovoljni mogućnostima napredovanja, kriterijima i brojem potrebnih bodova te obrazovanjem učitelja (primjer: Zadovoljan sam kriterijima napredovanja koji su propisani Pravilnikom).

Korist od napredovanja sastoji se od četiri tvrdnje kojima se ispitalo koliko su učitelji zadovoljni porastom plaće nakon stečenog zvanja i uvažavanjem u društvu (primjer: Smatram da su učitelji koji su napredovali u zvanju više cijenjeni u društvu i kolektivu).

Kvaliteta učitelja sastoji se od dvije tvrdnje kojima se procjenjuje u kojoj mjeri učitelji smatraju da se učitelji u zvanju kvalitetom razlikuju od ostalih učitelja te treba li uvažavati neformalno obrazovanje učitelja (primjer: Smatram da se učitelji koji su napredovali uistinu svojim radom i kvalitetom ističu u kolektivu).

Ravnopravnost u procesu napredovanja sastoji se od dvije tvrdnje kojima se ispitala spolna ravnopravnost učitelja u napredovanju te prednost rada u gradskoj/seoskoj školi (primjer: Smatram da učitelji koji rade u gradskim školama imaju veću mogućnost napredovanja od onih koji rade u manjim sredinama).

Postupak napredovanja sastoji se od četiri tvrdnje koje se odnose na trajanje postupka napredovanja, zahtjevnost prikupljanja različitih potvrda, dostupnost edukacija i odobrenje ravnatelja (primjer: Smatram da je učitelju znatno olakšano napredovanje otkad za isto ne treba prijedlog [odobrenje] ravnatelja).

Vrijeme (rokovi) napredovanja sastoji se od pet tvrdnji kojima se ispituje slaganje učitelja s propisanim vremenskim okvirima izbora (primjer: Smatram da jednom stečeno zvanje treba ostati trajno).

Promjene pravilnika sastoji se od 10 tvrdnji/prijedloga izmjena postojećeg pravilnika. Tvrdnjama su obuhvaćeni uvjeti koji su propisani pravilnikom (primjer: Izbaciti obvezu uvida u nastavu), ali i neki koji nisu (primjer: Bilo bi dobro da učitelji koji su napredovali u više zvanje imaju pravo na par slobodnih dana godišnje za sudjelovanje u edukacijama prema vlastitom izboru).

Rezultati i rasprava

Deskriptivni pokazatelji

U Tablici 2 prikazani su deskriptivni pokazatelji upitnika. Najviše vrijednosti dobivene su u kategoriji predloženih promjena Pravilnika dok su ispitanici najnižim vrijednostima procijenili korist od napredovanja. Dobiveni zasebni indeksi asimetričnosti i indeksi spljoštenosti nisu veliki i u okvirima su prihvatljivih za provedbu parametrijskih analiza (asimetričnost < 1,5; spljoštenost < 3; Kline, 2011). S obzirom na dobivene vrijednosti, opravdana je upotreba parametrijskih postupaka statističke analize.

Pregled distribucija odgovora u kategoriji kriterija napredovanja pokazuju kako je tek četvrtina ispitanika zadovoljna mogućnostima napredovanja, dok njih 57,5% nije zadovoljno. Također, 66,7% učitelja nije zadovoljno kriterijima koji su propisani Pravilnikom, odnosno njih 58,7% smatra da je broj propisanih bodova za napredovanje previsok. Većina učitelja (73,3%) smatra da neformalno obrazovanje učitelja značajno doprinosi razvoju škole te da isto treba biti više cijenjeno i uvažavano u procesu napredovanja. 

Tablica 2

Deskriptivni pokazatelji upitnika (N = 673)

Legenda: KR – kriteriji napredovanja; KO – korist od napredovanja; KV – kvaliteta učitelja; RA – ravnopravnost; PO – postupak napredovanja; VR – vrijeme; PR – promjene pravilnika

Čak 64,9% učitelja smatra da porast plaće koji nastaje zbog napredovanja u zvanju nije razmjeran uloženom trudu te nije realan i dovoljan (66,7%). Osim toga, više od polovice ispitanika smatra da učitelji koji su napredovali u zvanju nisu dovoljno cijenjeni u društvu i kolektivu (51,4%), a stečeno zvanje ne omogućava im veću fleksibilnost i slobodu u radu (57,0%). Većina učitelja (78,9%) smatra da ne postoji spolna diskriminacija u procesu napredovanja, ali mišljenja o utjecaju rada u gradskoj ili manjoj sredini su podijeljena. Sam postupak napredovanja učitelji procjenjuju predugim (68,5%), a posebno zahtjevnim procjenjuju prikupljanje potvrda i ostalih dokumenata koji su potrebni za pokretanje procesa napredovanja (68,5%). Nešto manje slaganje učitelja primjećuje se na tvrdnji da je postupak napredovanja olakšan otkad za isti nije potrebno odobrenje ravnatelja s čime se slaže tek 43,4%. Nadalje, pokazalo se da 51,1% učitelja smatra da ne postoji dovoljan broj edukacija na kojima mogu sudjelovati, a da se pritom one boduju prema kriterijima Pravilnika. 

Razlike u zadovoljstvu napredovanjem između učitelja koji su napredovali i onih koji nisu

Od ukupnog broja ispitanika, njih 55,7% je napredovalo u zvanje (n1 = 375), a 44,3% nije (n2 = 298). Na pitanje hoće li se u sljedećih pet godina prijaviti za postupak napredovanja tek nešto više od trećine ispitanika odgovara potvrdno (39,0%), 30,5% još nije odlučio, a 30,5% se neće prijaviti za postupak napredovanja. Planovi učitelja koji su već napredovali u zvanju pokazuju da se njih 7,5% više neće prijavljivati za napredovanje, 14,9% se neće prijaviti jer će steći trajno zvanje, 20% učitelja prijavit će se za isto zvanje, 44% učitelja prijavit će se za zvanje više od ovoga koje su stekli, dok 13,6% još nije odlučilo što će napraviti.

No, da bi se odgovorilo na pitanje postoje li razlike u zadovoljstvu napredovanjem između učitelja koji su napredovali od onih koji nisu, proveden je t-test. Rezultati su prikazani u Tablici 3. Rezultati potvrđuju postojanje statistički značajnih razlika u procjeni većine ispitivanih tvrdnji. Dodatno izračunate vrijednosti Cohen d ukazuju na male do srednje veličine učinaka razlika u većini tvrdnji. 

Tablica 3

Razlike u zadovoljstvu napredovanjem između učitelja koji su napredovali i onih koji nisu
(N = 673)

Legenda: KR – kriteriji napredovanja; KO – korist od napredovanja; KV – kvaliteta učitelja; RA – ravnopravnost; PO – postupak napredovanja; VR – vrijeme; PR – promjene pravilnika

Dobiveni rezultati pokazuju da su učitelji koji su napredovali u zvanju zadovoljniji mogućnostima napredovanja, smatraju da im napredovanje nudi veću autonomiju u radu i da se svojim radom ističu u kolektivu te su zadovoljniji brojem edukacija na kojima mogu sudjelovati. Osim toga, dobivene su statistički značajne razlike niskog efekta (Cohen d od 0,21 do 0,39) u percepciji kriterija za napredovanje, koristi od napredovanja, postupka i promjena u postupku napredovanja.

Razlike u zadovoljstvu napredovanjem između učitelja razredne i predmetne nastave

Sljedeći zadatak istraživanja bio je ispitati postoje li razlike u zadovoljstvu napredovanjem između učitelja razredne i predmetne nastave. Rezultati provedenog t-testa i pripadajuće Cohen d vrijednosti prikazani su u Tablici 4.

Tablica 4

Razlike u zadovoljstvu napredovanjem s obzirom na radno mjesto učitelja (N = 673)

Legenda: KR – kriteriji napredovanja; KO – korist od napredovanja; KV – kvaliteta učitelja; RA – ravnopravnost; PO – postupak napredovanja; VR – vrijeme; PR – promjene pravilnika

Rezultati pokazuju da postoje statistički značajne razlike u percepciji zadovoljstva napredovanjem između učitelja razredne i predmetne nastave, ali su one male veličine učinka. Učitelji razredne nastave smatraju da je za napredovanje u zvanju potreban prevelik broj bodova. S druge strane, predmetni učitelji višim procjenjuju potreban broj edukacija te smatraju kako bi za napredovanje učitelji osim promjene plaće trebali dobiti i neke druge pogodnosti i dodatna sredstva za sudjelovanje na edukacijama. 

Razlike u zadovoljstvu napredovanjem između učitelja s obzirom na radno iskustvo

Sljedeći zadatak istraživanja bio je ispitati postoje li statistički značajne razlike u zadovoljstvu napredovanjem učitelja s obzirom na duljinu radnoga iskustva. Rezultati provedene jednosmjerne analize varijance i post hoc analiza prikazani su u Tablici 5. Dodatno su izračunate vrijednosti parcijalne ete kako bi se doznale veličine učinka utvrđenih razlika.

Tablica 5

Razlike u zadovoljstvu napredovanjem učitelja s obzirom na godine radnoga iskustva

Legenda: A – ≤ 10 g.; B – 11 do 20 g.; C – 21 do 30 g.; D – ≥30 g. radnoga iskustva; KR – kriteriji napredovanja; KO – korist od napredovanja; KV – kvaliteta učitelja; RA – ravnopravnost; PO – postupak napredovanja; VR – vrijeme; PR – promjene pravilnika

Kao  što je vidljivo iz rezultata u Tablici 5, učitelji s 10 i manje od 10 godina radnoga iskustva pokazuju manje zadovoljstvo mogućnostima napredovanja. Ipak, većina tih statistički značajnih razlika je male veličine učinka, osim razlike u procjeni tvrdnje Dobro je da se može napredovati već nakon tri godine radnoga iskustva (ηp2 = 0,103). 

Rasprava

Cilj ovog istraživanja bio je ispitati u kojoj su mjeri učitelji u osnovnoj školi zadovoljni mogućnostima napredovanja u zvanju te razlikuju li se s obzirom na stečeno zvanje, radno mjesto i radno iskustvo. Dobiveni rezultati ukazuju na to da je tek četvrtina sudionika istraživanja zadovoljna mogućnostima napredovanja, a većina nije zadovoljna kriterijima napredovanja koji su propisani Pravilnikom o napredovanju učitelja, nastavnika, stručnih suradnika i ravnatelja u osnovnim i srednjim školama i učeničkim domovima (2019, 2020, 2021). Osim toga, pokazalo se kako učitelji nisu zadovoljni koristima od napredovanja, plaćom, autonomijom u radu te općenito ugledom u kolektivu i u društvu. Poznato je da učitelji ulažu velike napore u radu te kako bi ostvarili sve potrebne uvjete za napredovanje. Osim svakodnevnih radnih obveza, učitelji nerijetko sudjeluju u izvannastavnim i izvanškolskim projektima, edukacijama, natječajima i dr., koje često obavljaju izvan radnog vremena. Vjerojatno zbog toga ne smatraju da je korist od napredovanja razmjerna uloženom trudu, radu i odricanjima. Ranije istraživanje provedeno u Hrvatskoj pokazalo je da su učitelji zadovoljni samim poslom, suradnicima i ravnateljem, ali nisu plaćom i mogućnostima napredovanja (Vidić, 2009). Poznato je da učinkoviti učitelji trebaju poticaje za svoj rad, bilo da se oni ostvaruju mogućnostima napredovanja ili samom plaćom. Primjerice, istraživanje koje je proveo Grönqvist i sur. (2022)  pokazalo je kako je u Švedskoj uveden novi model promoviranja učitelja, a sve s ciljem da ne odustanu od posla. Naime, ravnatelji imaju mogućnost promovirati učitelje te ih tako različitim pogodnostima (plaća, dodatna zaduženja) pridobiti da ostanu raditi u školi. Učitelji koji napreduju, uz redovan neposredni rad s učenicima još poučavaju druge učitelje i/ili sudjeluju u radu različitih školskih tijela, odnosno sudjeluju u kreiranju novih obrazovnih politika. Iako u Hrvatskoj od 2019. godine nije potrebna odluka ili prijedlog ravnatelja kako bi se učitelj prijavio za postupak napredovanja, nešto manje od polovice sudionika ovog istraživanja smatra to pozitivnom mjerom. No praksa ipak pokazuje da je novi način prijave učitelja za napredovanje znatno jednostavniji, brži i učinkovitiji proces napredovanja učitelja.

S obzirom da u ovom istraživanju nisu sudjelovali samo učitelji koji su napredovali u zvanju, provjerene su razlike u percepcijama zadovoljstva učitelja napredovanjem između učitelja koji su napredovali i onih koji nisu napredovali. Rezultati su pokazali da iako su učitelji općenito manje zadovoljni propisanim kriterijima, porastom plaće te autonomijom u radu, oni koji su napredovali u neko od zvanja zadovoljniji su negoli učitelji koji nisu napredovali. Uzrok tome može biti samopouzdanje i svijest o uspjehu koja potencijalno utječe na zadovoljstvo poslom, a samim time daje učiteljima sigurnost u uvođenju novih načina rada, osmišljavanju i sudjelovanju u različitim, novim projektima.  Osim toga, učitelji koji su napredovali u zvanju uvjereniji su da postoje jednake mogućnosti za napredovanje, neovisno o spolu, negoli učitelji koji nisu napredovali. S obzirom na dominantnu prisutnost žena u hrvatskim školama, nema dovoljno istraživanja ove tematike. S druge strane, ranija istraživanja provedena izvan Hrvatske (Draper i Mcmichael, 2000; Moreau i sur., 2007) pokazalo su da postoji spolna diskriminacija koja ženama otežava napredovanje. 

Učitelji koji su napredovali pokazuju veće zadovoljstvo brojem dostupnih edukacija na kojima sudjeluju i tako ostvaruju potrebne uvjete za napredovanje te su zadovoljni razdobljem od pet godina između dva izbora u zvanje. Može se pretpostaviti da intrinzična motivacija koja je prisutna kod učitelja u zvanju, doprinosi njihovoj želji za cjeloživotnim učenjem, odnosno kontinuiranom profesionalnom razvoju. No učitelji koji su napredovali u zvanju smatraju da bi, osim veće plaće, trebali imati i druge pogodnosti, dodatne slobodne dane i dodatna financijska sredstva za edukacije. 

Od predloženih promjena obveza učitelja, učitelji koji su napredovali izostavili bi uvid u nastavu. Može se pretpostaviti da učitelji smatraju kako nema potrebe ponovno analizirati njihovu uspješnost u neposrednom radu s učenicima jer su istu stekli tijekom niza godina provedenih u učionici. Ipak, brojna istraživanja pokazuju kako je evaluacija neposrednog rada učitelja s učenicima i kvalitetne povratne informacije nužna za povećanje učinkovitosti učitelja (Curtis i Wiener, 2012; Kraft i Gilmour, 2016).

Učitelji koji nisu napredovali u zvanju smatraju da za napredovanje treba prevelik broj stečenih bodova, da proces napredovanja predugo traje i da omjer uloženog truda i dobivene plaće nije razmjeran. S druge strane, ovi učitelji zadovoljniji su mogućnošću napredovanja nakon tri godine radnoga iskustva te smatraju da bi trebalo povećati broj zvanja. Slično se pokazalo u istraživanju kojeg su proveli Draper i McMichael (2000). Pokazalo se kako su učitelji koji nisu napredovali manje ambiciozni, neskloni promjenama i obeshrabreni teretima koje na njih stavlja školski sustav i ne vide se spremnima za postupak napredovanja nego su orijentirani na rad s učenicima. Naime, kako autori ističu, njihove težnje su više orijentirane na učenika i učionicu, a njihovo sadašnje radno mjesto pruža im zadovoljavajuće prilike za uživanje, autonomiju te dinamičnost u radu. 

Usporedba rezultata učitelja razredne i predmetne nastave ukazuje na nekoliko statistički značajnih razlika. Učitelji razredne nastave smatraju da je za napredovanje potreban prevelik broj bodova te da nema dovoljno edukacija na kojima mogu sudjelovati. Može se pretpostaviti da je rad s učenicima mlađeg uzrasta zahtjevniji te je teže provoditi različite projektne aktivnosti i na taj način ostvarivati potrebne bodove. Uz to, učitelji razredne nastave imaju manje mogućnosti sudjelovanja na natjecanjima s učenicima. Naime, za razliku od predmetnih učitelja koji imaju čitav niz organiziranih natjecanja u svim predmetnim područjima, primjerice na općinskoj, županijskoj i državnoj razini, kod učitelja razredne nastave takva vrsta natjecanja javlja se samo iz Matematike, za učenike četvrtog razreda. S druge strane, učitelji predmetne nastave smatraju da bi, osim promjene koeficijenta za obračun plaće, učitelji koji su napredovali trebali imati još dodatnih pogodnosti i dodatna financijska sredstva za edukaciju te su skloniji izbacivanju obveze uvjeta prihvaćanja mentorstva pripravnicima i studentima. Može se pretpostaviti da bi dodatna sredstva za edukaciju doprinijela većem zadovoljstvu učitelja napredovanjem te istovremeno potaknula na kontinuirano stručno usavršavanje i profesionalni razvoj. Ipak, valja istaknuti kako je obveza učitelja u zvanju da prihvate mentorstvo studentima ili pripravnicima iznimno korisna. Brojna istraživanja (Dreer-Goethe, 2023; Naidoo i Wagner, 2020) potvrđuju važnost i vrijednost takvog načina pripremanja pripravnika za rad te se takva pozitivna praksa svakako treba zadržati i dalje. 

Na kraju, ispitane su razlike u zadovoljstvu učitelja napredovanjem s obzirom na godine radnoga iskustva na poslovima učitelja. Rezultati su pokazali kako se učitelji s deset i manje od deset godina radnoga iskustva statistički značajno razlikuju od ostalih učitelja. Pokazalo se kako su nezadovoljniji trajanjem postupka napredovanja i da bi do zvanja savjetnika i izvrsnog savjetnika trebalo doći u kraćem razdoblju, ukoliko učitelj za to stekne potrebne uvjete. Osim toga, nezadovoljniji su porastom plaće, odnosno omjerom uloženog truda i porasta plaće nakon napredovanja. Sasvim sigurno, mladi učitelji teže financijskoj stabilnosti koja im omogućava zadovoljavanje osnovnih životnih potreba. Može se pretpostaviti da još uvijek nemaju riješene stambene uvjete te se nalaze pred većim životnim izazovima. No iako se može činiti kako je njihovo nezadovoljstvo neopravdano jer su tek na početku karijere, valja razmotriti posljedice takvoga nezadovoljstva. Naime, u posljednje se vrijeme može primijetiti deficit učitelja, posebno učitelja STEM područja. Ovi učitelji lako pronalaze poslove izvan učiteljske struke pa je nužno voditi računa o njihovom zadovoljstvu kako bi ih se privuklo i zadržalo na poslovima učitelja.

Rezultati procjena dobivenih za učitelje s više od 30 godina radnoga iskustva, pokazuju da se oni u svojim procjenama razlikuju od mlađih učitelja u koristima napredovanja. Naime, učitelji s najviše godina radnoga iskustva smatraju da im stečeno zvanje ne omogućava veću fleksibilnost i slobodu u radu te smatraju da jednom stečeno zvanje ne bi trebalo biti trajno. Mogućnost stjecanja trajnog zvanja određena je Pravilnikom i odnosi se na učitelje koji su tri puta birani u zvanje izvrsnog savjetnika, ali i one koji imaju više od 30 godina rada u obrazovanju. Ove dvije odredbe zapravo nisu ujednačene. Naime, učitelj koji je tri puta biran u zvanje izvrsnog savjetnika zapravo je biran već pet puta. S druge strane, učitelj koji ima više od trideset godina rada u obrazovanju možda je tek godinu dana prije izabran u zvanje mentora pa isto zadržava trajno zvanje. Ove dvije situacije nisu niti približno izjednačene i svakako moraju biti predmetom budućih izmjena Pravilnika.   

Zaključak

Napredovanje učitelja u viša zvanja ima ključnu ulogu u profesionalnom razvoju učitelja i kvaliteti obrazovanja. Mogućnost napredovanja potiče učitelje da kontinuirano unaprjeđuju svoje vještine, što direktno doprinosi boljim ishodima učenja kod učenika. Osim što osigurava priznanje za dugogodišnji rad i stručno usavršavanje, napredovanje je i snažan motivacijski faktor za zadržavanje visokokvalificiranog učiteljskog kadra u obrazovnom sustavu. Uspostavljanje jasnih i dostupnih kriterija za napredovanje potiče profesionalnu odgovornost, inovativnost i povećanu angažiranost učitelja. Na taj način napredovanje učitelja nije samo nagrada za postignuća već i važan alat za jačanje kvalitete obrazovnog sustava. 

Ovo istraživanje pruža važan uvid u percepcije učitelja o sustavu napredovanja u osnovnim školama te ukazuje na specifične izazove s kojima se suočavaju u profesionalnom razvoju. Istraživanje naglašava potrebu za revidiranjem postojećih kriterija napredovanja kako bi bolje priznavao trud i profesionalni doprinos učitelja. Rezultati ukazuju na važnost unaprjeđenja materijalnih i nematerijalnih poticaja, ali i na uvođenje fleksibilnijih modela napredovanja prilagođenih različitim radnim mjestima i profesionalnim iskustvima. 

Buduća istraživanja trebala bi se usmjeriti na longitudinalno praćenje zadovoljstva učitelja napredovanjem te ispitati dugoročne učinke napredovanja na njihovu profesionalnu motivaciju i zadovoljstvo poslom. Također, preporučuje se proširiti istraživanje na međunarodnu razinu kako bi se usporedili različiti modeli napredovanja i njihova učinkovitost. Na taj način moguće je oblikovati strategije koje ne samo da zadržavaju kvalitetne učitelje u struci, već ih i potiču na kontinuirani razvoj te povećanje profesionalnog ugleda.

 Literatura

Armstrong, M. i Taylor, S. (2023). Armstrong's handbook of human resource management practice: A guide to the theory and practice of people management. Kogan Page Publishers.

Bobbitt, S. A., Faupel, E. i Bums, S. (1991). Characteristics of stayers, movers and leavers: Results from the teacher follow-up study 1988–89. US Department of Education.

Boxall, P., Macky, K. i Rasmussen, E. (2003). Labour turnover and retention in New Zealand: The causes and consequences of leaving and staying with employers. Asia Pacific Journal of Human Resources, 41(2), 196-214. https://doi.org/10.1177/10384111030412006

Curtis, R. i Wiener, R. (2012). Means to an end: A guide to developing teacher evaluation systems that support growth and development. Aspen Institute.

Day, C. (2013). Teacher quality in the twenty first century: New lives, old truths. U X. Zhu, i K. Zeichner (ur.), Preparing teachers for the 21st century (str. 21-38). Springer.

Dodatak III. Temeljnom kolektivnom ugovoru za službenike i namještenike u javnim službama, Narodne novine, 128/2023

Donitsa-Schmidt, S. i Zuzovsky, R. (2020). The effect of formal, nonformal and informal learning on teachers’ promotion to middle leadership roles in schools. International Journal of Leadership in Education, 23(4), 371-387. https://doi.org/10.1080/13603124.2018.1508754

Draper, J., Fraser, H. i Taylor, W. (1998). Teachers' careers: accident or design? Teacher Development, 2(3), 373-385. https://doi.org/10.1080/13664539800200059

Draper, J. i Mcmichael, P. (2000). Secondary school identities and career decision making. Brill, 32(2), 155-167.

Dreer-Goethe, B. (2023). Well-being and mentoring in pre-service teacher education: an integrative literature review. International Journal of Mentoring and Coaching in Education, 12(4), 336-349. https://doi.org/10.1108/IJMCE-09-2022-0073

Grönqvist, E., Hensvik , L. i Thoresson, A. (2022). Teacher career opportunities and school quality. Labour Economics, 77, 101997. https://doi.org/10.1016/j.labeco.2021.101997

Hakanen, J. J., Bakker, A. B. i Turunen, J. (2024). The relative importance of various job resources for work engagement: A concurrent and follow-up dominance analysis. Business Research Quarterly, 27(3), 227-243. https://doi.org/10.1177/23409444211012419

Kisaka, J. (2023). Effect of promotion on the satisfaction levels of teachers in public secondary schools in Kilifi county, Kenya. Advances in Social Sciences Research Journal, 10(7), 85-93. https://doi.org/10.14738/assrj.107.14983

Kline, R. (2011). Principles and practice of structural equation modeling (3th ed.). The Guilford Press.

Kosteas, V. D. (2011). Job satisfaction and promotions. Industrial Relations: A Journal of Economy and Society, 50(1), 174-194. https://doi.org/https://doi.org/10.1111/j.1468-232X.2010.00630.x

Kraft, M. A. i Gilmour, A. F. (2016). Can principals promote teacher development as evaluators? A case study of principals’ views and experiences. Educational Administration Quarterly, 52(5), 711-753. https://doi.org/10.1177/0013161X16653445

Luthans, F. (1973). Organizational behavior (6th ed.). McGraw-Hill.

Maclean, R. (2019). Teachers' career and promotion patterns: A sociological analysis. Routledge. https://doi.org/10.4324/9780367351809

Moreau, M.-P., Osgood, J. i Halsall, A. (2007). Making sense of the glass ceiling in schools: an exploration of women teachers’ discourses. Gender and Education, 19(2), 237-253. https://doi.org/10.1080/09540250601166092

Naidoo, L. i Wagner, S. (2020). Thriving, not just surviving: The impact of teacher mentors on pre-service teachers in disadvantaged school contexts. Teaching and Teacher Education, 96, 103185. https://doi.org/10.1016/j.tate.2020.103185

Ortan, F., Simut, C. i Simut, R. (2021). Self-efficacy, job satisfaction and teacher well-being in the K-12 educational system. International Journal of Environmental Research and Public Health, 18(23), 12763. https://doi.org/10.3390/ijerph182312763

Pravilnik o napredovanju učitelja, nastavnika, stručnih suradnika i ravnatelja u osnovnim i srednjim školama i učeničkim domovima, Narodne novine, 68/2019, 60/2020, 32/2021

Uredba o nazivima radnih mjesta, uvjetima za raspored i koeficijentima za obračun plaće u javnim službama, Narodne novine, 22/2024

Vidić, T. (2009). Zadovoljstvo poslom učitelja u osnovnoj školi. Napredak, 150(1), 7-20.

Wong, P.-M. i Wong, C.-S. (2005). Promotion criteria and satisfaction of school teachers in Hong Kong. Educational Management Administration & Leadership, 33(4), 423-447. https://doi.org/10.1177/1741143205056216

 

Teaching (Today for) Tomorrow: Bridging the Gap between the Classroom and Reality 3rd International Scientific and Art Conference Faculty of Teacher Education, University of Zagreb in cooperation with the Croatian Academy of Sciences and Arts

Satisfaction with Promotion of Teachers to Higher Ranks in Primary School

Abstract

Professional development and promotion of teachers to higher ranks are regulated by the Ordinance on Promotion of Teachers, Expert Associates and Headmasters in Primary and Secondary Schools and Student Dormitories. Teachers, expert associates, and headmasters can be promoted to three ranks: mentor, advisor, and excellent advisor. The aim of this research was to examine the level of satisfaction of primary school teachers with opportunities for promotion to higher ranks and to determine if these opportunities differ in terms of the acquired promotion to a higher rank, work experience and place of work. The research included 673 participants from all parts of Croatia. A questionnaire was used to collect data. The results indicate that only a quarter of the participants are satisfied with promotion opportunities. A statistically significant difference was determined in terms of promotion to a higher rank, meaning that the teachers who have been promoted tend to show a higher level of satisfaction with criteria, flexibility they have in their work and financial compensations. In terms of the place of work, there is a statistically significant difference in the opinions of classroom teachers and subject teachers. The results indicate that subject teachers exhibit a higher level of satisfaction with promotion opportunities but seem to be dissatisfied with the benefits that promotion to a higher rank brings. Furthermore, the results reveal that teachers with ten or less than ten years of work experience seem to be more dissatisfied with the duration of the promotion process than their more experienced colleagues. The obtained results suggest a need to introduce changes in the Ordinance on Promotion of Teachers, Expert Associates and Headmasters in Primary and Secondary Schools and Student Dormitories.

Key words:

classroom teachers; primary school; promotion of teachers; school regulations; subject teachers

Povezanost raporta, percipirane autonomije i kompetentnosti studenata na umjetničkim akademijama

	Odgoj danas za sutra:  Premošćivanje jaza između učionice i realnosti  3. međunarodna znanstvena i umjetnička konferencija Učiteljskoga fakulteta Sveučilišta u Zagrebu Suvremene teme u odgoju i obrazovanju – STOO4 u suradnji s Hrvatskom akademijom znanosti i umjetnosti
Daliborka Pašić Sveučilište u Zagrebu, Hrvatska dpasic@unizg.hr

Sekcija - Odgoj i obrazovanje za osobni i profesionalni razvoj

Broj rada:17

Kategorija članka: Izvorni znanstveni rad

Sažetak

Rapport je pozitivan interpersonalni konstrukt koji se može primijeniti na obrazovno okruženje (Spencer-Oatey, 2015) i promatrati „kao blizak i interaktivan odnos izgrađen na povjerenju, dijeljenoj kontroli i angažmanu u aktivnostima koje imaju za cilj unapređenje vještina, sposobnosti ili znanja…“ (Wright i sur., 2016 str. 1). Postoji li na umjetničkim akademijama takav odnos studenata i nastavnika koji bismo mogli očitati kao rapport? Ako postoji, ima li ulogu u podršci intrinzičnoj motivaciji studenata posredstvom percipirane podrške autonomiji i doživljaja kompetentnosti iz teorije samoodređenja? Provedeno je kvantitativno istraživanje putem online anketnog upitnika. Prikupljeno je 316 odgovora studenata javnih umjetničkih akademija u Republici Hrvatskoj. Upitnik je sastavljen od 3 gotova, prevedena i prilagođena instrumenta. Za istraživanje rapport-a korišten je Professor–Student Rapport Scale (Wilson i Ryan, 2013), upitnik koji se sastoji od dvije dimenzije: angažman studenata i doživljaj nastavnika. Za ispitivanje percipirane podrške autonomiji korišten je Learning climate questionnaire, a za doživljaj kompetentnosti Perceived Competence Scale. Prikupljeni su i demografski podaci studenata. Istraživanjem je potvrđeno da je priroda odnosa nastavnika i studenata na umjetničkim akademijama takva da ju možemo okarakterizirati kao rapport. Rezultati pokazuju da je takav odnos ujedno i onaj u kojemu studenti pronalaze dobru podršku autonomiji i doživljavaju osjećaj kompetentnosti, a što je povezano sa studentskom ustrajnošću, motivacijom za učenje i pozitivnim ishodima na studiju. Nije dokazana povezanost razine studija s višim rapport-om kao niti s višom procjenom autonomije i kompetentnosti.

Ključne riječi:

odnos student-nastavnik; visoko obrazovanje; teorija samodređenja; umjetničko obrazovanje

Uvod

Osobni i društveni odnosi iznimno su značajna domena života. U različitim kontekstima, odnosi među ljudima ostvaruju se i doživljavaju u skladu s (ili usprkos) povijesnom i aktualnom, kulturnom i socijalnom kontekstu. Pozitivni odnosi omogućavaju da se osoba osjeća dobro, podržano i uspješno u različitim sferama života, a pozitivan odnos studenata i nastavnika „važniji je nego ikad u našem današnjem socijalnom, političkom i obrazovnom krajobrazu“ (Frisby, 2018, str. 9).

Nastava na umjetničkim akademijama razlikuje se od one koja se provodi na većini fakulteta javnih sveučilišta u Hrvatskoj. Priroda umjetničke nastave je takva da se uglavnom ostvaruje u malim grupama, a ponegdje i „jedan na jedan“ pa kvaliteta i karakter odnosa nastavnika sa studentima ima izrazito velik utjecaj na proces učenja. No nije samo mali omjer studenata i nastavnika bitan, tu je i kurikulum koji je u velikoj mjeri usmjeren ishodima učenja iz afektivne i psiho-motoričke domene, a koji zahtijevaju upornost i dugotrajni razvoj vještina, te selekcija studenata po darovitosti i motiviranosti specifičnim za pojedino umjetničko područje.

Shreeve i sur. (2010) opisuju aspekte koji diferenciraju umjetničko visoko obrazovanje od ostalih akademskih područja. Ovdje navodimo one koji opravdavaju potrebu za istraživanjem odnosa-student nastavnik pomoću koncepta rapporta, studentovih osjećaja autonomije i vlastite kompetentnosti: studenti su praktičari u području svog studija; mnogi kolegiji uključuju dugotrajan rad na projektima; radi se u velikoj mjeri na stjecanju tehničkih vještina; veliki dio nastave odvija se u radionicama, ateljeima i vježbaonicama gdje je veća mogućnost neformalne komunikacije; kritika je sastavni dio vrednovanja i povratne informacije (a kritika je i forma opservacije i promišljanja umjetničkog djela-izvedbe); rješenja su otvorenog tipa i postoji mnogo različitih načina za izvođenje praktične nastave; manji je naglasak na formalnom znanju i procedurama; okruženje u kojemu studenti uče bogato je prilikama za razvoj osobnih i profesionalnih vještina (učenje i praksa nerijetko se događaju i u profesionalnom okruženju) te kao i u cjelokupnom visokom obrazovanju očekuje se da će studenti postati neovisni, samo-analitični, kritički mislitelji. U studiji o značajnim pedagoškim praksama u britanskom visokom školstvu u domeni umjetnosti, dizajna i performansa (Shreeve i sur., 2010) identificirane su zajedničke osobine karakteristične za ova tri područja: nastava usmjerena na studenta (engl. student centered learning - SCL), usredotočenost na ideje, nesigurnost, iskustveno učenje i materijalnost, izrazito vidljiv i eksperimentalan proces koji prati učenje o kreativnoj praksi. U centru tih pedagoških formi nalazi se neka vrsta razmjene između nastavnika i studenta, dijalog koji angažira studenta oko materijalnog i izvedbenog aspekta kreativnog rada gdje se iskustveno učenje i sama umjetnička praksa preklapaju. Studenti i nastavnici surađuju i istražuju zajedno, što se smatra ključnim za proces učenja u izvedbenim umjetnostima (Hayford i Kattwinkel, 2018).

U odnosu student(a)ta i nastavnika može se istraživati i očekivati rapport u cilju pronalaženja učinkovitih načina ostvarivanja obrazovnih ishoda. Studenti tijekom svog obrazovanja mogu iskusiti podršku vlastitim interesima i vrijednostima i tako razviti inicijativnost i autonomiju u djelovanju, mogu iskusiti dobro strukturiranu okolinu s optimalnim izazovima, pozitivnim povratnim informacijama i prilikama za rast i razvoj osjećaja kompetentnosti, mogu doživjeti poštovanje i brigu i razviti osjećaj pripadnosti. Autonomija, kompetentnost i povezanost smatraju se, u okviru Teorije samoodređenja, trima esencijalnim psihološkim potrebama nužnim za zdravi razvoj osobe i njenu dobrobit za koje su potrebni podržavajući uvjeti (Ryan i Deci, 2020).

Ovo istraživanje se provodi kako bi se utvrdilo postoji li na umjetničkim akademijama takav odnos studenata i nastavnika koji bismo mogli očitati kao rapport i koja je njegova uloga? Ako postoji, ima li rapport ulogu u podršci intrinzičnoj motivaciji studenata posredstvom percipirane podrške autonomiji i kompetentnosti?

Rapport

Rapport se može definirati kao topao, opušten odnos uzajamnog razumijevanja, prihvaćanja i suosjećajne kompatibilnosti između individua (APA Dictionary of Psychology, bez dat.). To je odnos koji omogućava međusobno razumijevanje i izgradnju značenja kroz interpersonalnu komunikaciju u određenom kontekstu, pri čemu „…u razumijevanju komunikacije polazimo od široko postavljene definicije komunikacije kao procesa kroz koji uključene osobe zajednički izgrađuju značenje poruka koje razmjenjuju te pritom utječu jedni na druge na određeni način i u nekom opsegu.“ (Žižak i sur., 2012, str. 24).

Jedan od najpoznatijih teorijskih modela rapporta opisali su Tickle-Degnen i Rosenthal (1990). Prirodu  rapporta definirali su u sferi neverbalnog ponašanja kao dinamičku strukturu međusobno povezanih komponenti: pažljivosti, pozitivnosti i koordinacije koja se događa u uzajamnom odnosu dviju individua. Navedene se komponente mogu očitati kroz ponašanja, afekte i neverbalne oblike komunikacije poput razmjene uzajamnih pozitivnih stavova,  osmjeha, osjećaja uvučenosti u interakciju kroz kontakt očima i prijateljsko ponašanje. Koordinacija se pak može iščitati npr. kroz nadovezujući razgovor, usklađenost i sinkronost. Izraženost pojedine komponente mijenja se tijekom razvoja odnosa. Nadovezujući se na Tickle-Degnen i Rosenthalov model, Altman (1990) opisuje rapport kao fenomen koji se treba promatrati holistički, koji je kontekstualan, razvojni i s vremenom povezan te ovisan o promatraču. Tickle-Degnen (2006) povezuje koncept optimalnog iskustva iz teorije zanesenosti (eng. flow) (Csikszentmihaly, 1975/2000) s rapportom uvodeći u fenomen rapporta „zadatak“ koji osobe u interakciji međusobno trebaju riješiti, a to se odnosi na sve moguće interpersonalne odnose. Uvođenje „zadatka“ (u najširem smislu) čini se vrlo primjenjivim u obrazovnom okruženju budući da nastavnik dolazi sa zadatkom-ciljem, a student je tu radi zadatka-cilja. Nelson i sur. (2016), nastavljajući se na mogućnost povezivanja rapporta s Csikszentmihalyijevim konceptom zanesenosti reklasificiraju rapport kao optimalno iskustvo. I pojam rapporta i pojam zanesenosti usporedivi su upravo negdje na točki pronalaska optimalne mjere u odnosima, u prvom slučaju odnosu dviju ili više osoba, a u drugom u odnosu osobe i njenih vještina sa zadatkom. Povezuje ih i ugodan osjećaj koji sudionici pritom doživljavaju

Drugi model, Model upravljanja rapportom (engl. Rapport Management Model – RMM) Spencer‐Oatey (2015) definirala je na temelju teorije uljudnosti (engl. Politness theory). Prema RMM, upravljanje rapportom podrazumijeva upravljanje društvenim odnosima pomoću prikladne uporabe jezika pri čemu u temelju rapporta stoje: osjetljivost obraza (osobne/društvene vrijednosti), prava i obaveze društva, interakcijski ciljevi i želje. Svako ponašanje koje utječe na ova tri elementa ima utjecaj i na dinamiku međusobnih odnosa.

Rapport u obrazovnom kontekstu

Kao pozitivan interpersonalni konstrukt, rapport se može primijeniti na obrazovno okruženje (Spencer‐Oatey, 2015) i promatrati „kao blizak i interaktivan odnos izgrađen na povjerenju, dijeljenoj kontroli i angažmanu u aktivnostima koje imaju za cilj unaprjeđenje vještina, sposobnosti ili znanja jasno definirane grupe i njenih pojedinaca“ (Wright i sur., 2016, str. 1603). Definiran je i kao „uzajamna pozitivna i ugodna povezanost puna povjerenja i poštovanja između nastavnika i studenta“ (Frisby, 2018, str. 10).

Sličan rapportu je koncept savez za učenje (Rogers, 2012), nastao apliciranjem koncepta radnog saveza iz područja psihoterapije na područje obrazovanja, a temelji se na suradnji i interakciji te promijeni kao ishodu na kraju interaktivnog procesa.

Čini se da najveći potencijal za uspostavu rapporta u studentskoj percepciji nose osobine nastavnika pa tu treba prvenstveno istaknuti rapportu teorijski blizak pojam neposrednost (engl. immediacy). Wilson i sur. (2010) istražili su korelaciju rapporta i neposrednosti i utvrdili snažniji uzorak povezanosti nego između tri faktora unutar konstrukta neposrednosti. Meta-analize povezanosti neposrednosti nastavnika i studentskog učenja (Allen i sur., 2006; Witt i sur., 2004) pokazuju kako je visoki stupanj nastavničke neposrednosti povezan s učenjem, no ne uvijek i s kognitivnima rezultatima (Witt i sur. 2004). Estepp i Roberts, (2013, 2015) utvrdili su kako je kombinacija neposrednosti i rapporta bolji prediktor studentske motivacije, nego angažmana studenata, a sam rapport tu ima najveći doprinos. Nadalje, određene osobine nastavnika poput časti, pouzdanosti i organiziranosti važnije su od samih pedagoških aktivnosti za uspostavu rapporta u online okruženju (Wright, 2013). Tako se i smisao za humor smatra jednom od karakteristika odličnog nastavnika koja može voditi uspostavi rapporta (Appleby, 2018). Iz toga proizlazi da bi instrumenti za mjerenje  rapporta trebali biti u većoj mjeri usmjereni na kvalitete nastavnika, a tek ponešto na njihovo ponašanje (Wilson i sur., 2010).

Od strategije izgradnje rapporta tijekom nastave u istraživanjima se ističe rani kontakt -dobrodošlica studentima, uvodnim e-mailom čak i prije prvog sata nastave što potiče motivaciju kod studenta za sam predmet i njegov sadržaj, a  koja može trajati i do kraja semestra (Legg i Wilson, 2009). To se smatra naročito bitnim u online okruženju (Glazier, 2016; Wright i sur., 2016). Većina se istraživanja odnosa student-nastavnik provodila na sjevernoameričkim sveučilištima, a Frisby i Munoz (2021) istražili su percepciju nastavnika o strategijama za izgradnju rapporta i motivacije obuhvativši 14 zemalja. Utvrdili su da je neovisno o nacionalnoj kulturi nastavnicima izgradnja rapporta sa studentima bitna, no u svakoj od kultura može biti različito percipirana i vrednovana. Tako (Bardorfer, 2013) pronalazi razlike u sjevernoameričkom načinu komunikacije između studenta i profesora, koji je neformalniji od slovenskog (npr. pri upotrebi osobnih imena), kao i razlike u aktivnom sudjelovanju studenata u nastavi - sjevernoamerički studenti su aktivniji. Sličnost slovenskom primjeru uočavamo i u komunikaciji na hrvatskim javnim sveučilištima.

Po pitanju učinkovitosti nastave, a rapport je svako njezin bitan dio, među najcitiranijim radovima svakako se ističe rad Chickeringa i Gamsona (1987) u kojemu navode sedam principa koji obilježavaju dobru praksu nastavnika u poučavanju: 1. potiče kontakt nastavnik-student, 2. razvija recipročnost i kooperativnost među studentima, 2. koristi tehnike aktivnog učenja i poučavanja, 3. daje povratnu informaciju u pravo vrijeme, 4. naglašava potrebno vrijeme za zadatke, 5. komunicira visoka očekivanja, 6. uvažava različite talente i načine učenja. U navedenim principima može se jasno iščitati komunikacijska dimenzija rapporta.

Bardorfer (2013) predlaže novu konceptualizaciju termina rapport student-nastavnik, temeljenu na općem pojmu rapporta tako da veći naglasak stavlja na vodstvo nastavnika, odnosno glatku koordinaciju u procesu učenju i poučavanja pri čemu je nastavnik odgovoran za kreiranje rapporta. Definira ga kao interaktivnu pojavu s naglaskom na subjektivnom iskustvu/insajderskoj perspektivi pri čemu je njegovu kvalitetu moguće procijeniti kroz različite verbalne i neverbalne pokazatelje (osjećaje i misli interaktanata), shvaća ga instrumentalno – nastavnik pomoću njega može unaprijediti kvalitetu nastave, a posljedično i kompetencije studenata. Za studente rapport je bitan jer doprinosi motivaciji za učenje (Frisby, 2018; Legg i Wilson, 2009), zadržavanju na studiju, kognitivnim i afektivnim ishodima, većoj povezanosti s kolegama i većem angažmanu u nastavi (Frisby i Martin, 2010; Frisby i sur., 2014). Rapport je pozitivno povezan i sa zadovoljstvom studiranjem i poučavanjem (Rowan i Townend, 2017), percipiranom učinkovitošću nastavnika i vrednovanjem nastavnika od strane studenata (Yezbick i Tutty, 2017), očekivanim ocjenama u online okruženju kao i u nastavi u učionici ( Lammers i Gillaspy, 2013; Lammers i sur., 2017; Wilson i Ryan, 2013;  Yezbick, 2016;  Yezbick i Tutty, 2017). Studenti koji doživljavaju viši rapport sa svojim nastavnicima imaju više konačne ocjene od onih koji percipiraju niži rapport (Lammers i sur., 2017).

Teorija samoodređenja

Teorija samoodređenja (eng. Self Determination Theory - SDT) je makro-teorija koja obuhvaća šest pod-teorija. Primarno se bavi ljudskom motivacijom te je kao takva značajna za područje obrazovanja. Njeni autori Edward Deci i Richard Ryan prvi put su je opisali 1985. godine u knjizi Self-Determination and Intrinsic Motivation in Human Behavior. Revizija i pregled istraživanja same teorije i njenih konstrukata može se pratiti u njihovim kasnijim publikacijama (Ryan i Deci, 2000, 2017, 2020) te na web sjedištu Centra za teoriju samoodređenja.

U okviru Teorije samoodređenja motivacija se promatra na kontinuumu od kontroliranog do potpuno autonomnog ponašanja koje može biti uvjetovano vanjskim (ocjene, nagrade, mišljenje drugih i slično) i/ili unutarnjim, osobi inherentnim faktorima (unutarnji interesi, zabava, strast, znatiželja, vrijednosti) te se tako određuje kao ekstrinzična u prvom i intrinzična u drugom slučaju. „Igra, istraživanje i aktivnosti potaknute znatiželjom predstavljaju primjer intrinzično motiviranog ponašanja, jer ne ovise o vanjskim poticajima ili pritisku, već pružaju vlastita zadovoljstva i radosti.“ (Ryan i Deci, 2020, str. 2).

Teorija samoodređenja polazi od ljudima inherentne sklonosti učenju i rastu, samoostvarenju, fizičkoj aktivnosti i društvenoj povezanosti (stoga je organizmička) te se iz te pozicije bavi trima esencijalnim unutarnjim/urođenim psihološkim potrebama: autonomijom, kompetentnošću i povezanošću koje su dokazano univerzalne za sve ljude, neovisno o kulturnom i socijalnom kontekstu. Zadovoljenje tih potreba omogućava zdravi razvoj osobe i podržava njenu dobrobit (Ryan i Deci, 2017). Od iznimne je važnosti da te potrebe budu podržane (u socijalnom kontekstu) tijekom razvoja osobe što je dovoljna implikacija za promišljanja o obrazovnom okruženju, utjecajima različitih faktora i samog konteksta koji su u doticaju s učenicima/studentima. Ako su psihološke potrebe zadovoljene, osoba je autonomna u svom ponašanju i djelovanju, zadovoljna sobom i svojim životom što čini za nju daljnju psihološku i zdravstvenu dobrobit.

Podrška percipiranoj autonomiji i osjećaju kompetentnosti

Smatra se da podrška autonomiji doprinosi ujedno zadovoljenju potrebe za autonomnošću i povezanošću, a kada se uz nju pojavljuje i struktura, također i zadovoljenju potrebe za kompetentnošću (Ryan i Deci, 2020). U okviru teorije samoodređenja pod-teorija kognitivne evaluacije bavi se društvenim kontekstom, odnosno njegovom povezanošću s intrinzično motiviranim ponašanjem osobe. Autonomijom se bave i sve ostale pod-teorije u sklopu teorije samoodređenja. Navedeno je značajno za područje obrazovanja budući da obrazovno okruženje, a unutar njega svakako ključnu ulogu imaju nastavnici, može i treba podržavati intrinzičnu motivaciju jer se njome „…povećava ustrajnost, kreativnost, učenje kao i dobrobit osobe.“ (Jerković, 2015). U konceptu autonomije razlikuju se tri njene kvalitete koje su dio subjektivnog iskustva osobe: percipirano mjesto uzročnosti, opažene mogućnosti izbora i slobodne volje, odnosno osjećaja slobode. Stoga, podrška nastavnika studentskoj autonomiji započinje tamo gdje nastavnici nastoje razumjeti, priznati i reagirati na perspektive studenata pružajući im smislene izbore, omogućavajući im da preuzmu vlasništvo nad zadacima i osiguravajući im takve zadatke koji su u skladu s njihovim interesima i na prikladnim razinama (Ryan i Deci, 2020).

Ako nastavnik uz podršku autonomiji osigurava i strukturu (postavljanje jasnih očekivanja i ciljeva, konzistentnost u pravilima i smjernicama, pružanje povratnih informacija o angažmanu, optimizirani zadaci), možemo očekivati da će biti zadovoljen i percipiran osjećaj kompetentnosti te da će sveukupno ponašanje studenta u obrazovnom okruženju tendirati prema autonomnom, intrinzično motiviranom (Ryan i Deci, 2020). Istraživanje koje su proveli Demir i sur. (2019) sugeriraju da rapport između profesora i studenta i percipirana podrška autonomiji od strane profesora značajno doprinose predikciji ishoda kolegija i studentskih ishoda. Međutim, kod ocjenjivanja profesora i kolegija, pohađanja nastave i percipirane količine naučenog, rapport se pokazao značajnijim od podrške autonomiji. Po pitanju očekivanih i stvarnih ocjena pokazala se visoka korelacija s podrškom autonomiji kao jedinim prediktorom. Nadalje, rezultati druge studije pokazuju da studentska individualna percepcija brige (nastavnik pokazuje interes i osigurava vrijeme za studentska pitanja i probleme u učionici i izvan nje, pomaže, sluša, razumije i poštuje studente) i podrške autonomiji doprinose predikciji studentske intrinzične motivacije (Bieg i sur., 2011).

Cilj, problemi i hipoteze istraživanja

Cilj istraživanja bio je utvrditi postoji li na javnim umjetničkim akademijama u Republici Hrvatskoj takav odnos studenata i nastavnika i koja mu je uloga u podršci intrinzičnoj motivaciji studenata posredstvom percipirane podrške autonomiji i kompetentnosti, a koji bismo mogli očitati kao rapport.

Problemi i hipoteze:

P1: Postoji li povezanost dimenzija rapporta (doživljaj nastavnika i angažman studenata) sa samoprocjenom autonomije u studenata?

H1: Postoji pozitivna povezanost doživljaja nastavnika i angažmana studenta kao dimenzija rapporta i samoprocjene autonomije studenata.

P2: Postoji li pozitivna povezanost dimenzija rapporta i samoprocjene percipirane kompetentnosti studenata?

H2: Postoji pozitivna povezanost doživljaja nastavnika i angažmana studenta kao dimenzija rapporta i samoprocjene percipirane kompetentnosti studenata.

P3: Postoji li značajna razlika u doživljaju rapporta kod studenta na diplomskom od onih na prijediplomskom studiju?

H3. Studenti na diplomskom studiju imaju značajnu veću razinu rapporta sa svojim nastavnicima od studenata na prijediplomskom studiju.

P4: Postoji li značajna razlika u samoprocjeni autonomije i kompetentnosti kod studenata na diplomskom od njihovih kolega na prijediplomskom studiju?

H4: Studenti na diplomskom studiju imaju značajno veću samoprocjenu autonomije i kompetentnosti od studenata na prijediplomskom studiju.

P5: Jesu li obje dimenzije rapporta pozitivni prediktori samoprocjene autonomije i kompetentnosti?

H5: Obje dimenzije rapporta, doživljaj nastavnika i angažman studenata pozitivni su prediktori samoprocjene autonomije i samoprocjene kompetentnosti.

Metoda

Sudionici

Sudionici ispitivanja su bili studenti javnih umjetničkih akademija u RH. Odgovorilo je 316 od ukupno 2689 studenata svih godina prijediplomskih i diplomskih, te prijediplomskih i diplomskih integriranih studija javnih umjetničkih akademija u Republici Hrvatskoj u akademskoj godini 2020./2021. 

Prema podacima državnog zavoda za statistiku u akademskoj godini 2020./2021., ukupno je upisano 2689 studenata od kojih: Muzička akademija, Sveučilišta u Zagrebu 555; Akademija likovnih umjetnosti, Sveučilišta u Zagrebu 415; Akademija za umjetnost i kulturu Sveučilišta Josipa Jurja Strossmayera u Osijeku 701; Umjetnička akademija Sveučilišta u Splitu 409; Akademija dramske umjetnosti Sveučilišta u Zagrebu 336; Akademija primijenjenih umjetnosti Sveučilišta u Rijeci 273 studenta (Studenti u akademskoj godini 2020./2021., 2022). Tablica 1. prikazuje zastupljenost odgovora studenata s pojedine akademije. Za Muzičku akademiju Sveučilišta Jurja Dobrile u Puli nisu pronađeni podaci u izvješću Državnog zavoda za statistiku, niti su dobiveni odgovori studenata.

Odgovorilo je 75% studentica i 18,7%  studenata dok se ostali nisu željeli izjasniti ili su se izjasnili kao drugo.

 

Tablica 1.

 

Postoje razlike u strukturi studijskih programa na akademijama. Iako većina prati bolonjsku strukturu prijediplomskog studija u trajanju od tri godine i diplomskog studija u trajanju od 2 godine, Muzička akademija Sveučilišta u Zagrebu sa svojim integriranim prijediplomskim i diplomskim studijskim programima i neki studijski programi Akademije likovnih umjetnosti Sveučilišta u Zagrebu sa strukturom od 4 godine prijediplomskog i 1 diplomskog studija, odstupaju. Zbog toga je za potrebe ove analize, razina studija rekodirana preko godine studija. Pri tome su studenti prve, druge i treće godine svrstani u nižu razinu, a studenti 4. i 5. godine u višu razinu. Ova podjela napravljena je kao ekvivalent razdiobi na prijediplomski i diplomski studij koja ne postoji na integriranom studiju.

Postupak i instrumenti

Podaci su prikupljeni u periodu od 15.11. do 1.12.2022. godine putem anonimnog online upitnika (Google forms) koji je poslan članovima uprava i nastavnicima umjetničkih akademija s molbom da ga proslijede svojim studentima. Upitnik je sastavljen od tri prevedena i prilagođena instrumenta te demografskih podataka:

1.      Skala rapporta nastavnik-student (engl. Professor–Student Rapport Scale) - Originalna skala se sastoji od 34 čestice, nastala je 2010. godine tako što su autori prikupljali izjave studenta. U nastojanju da smanje broj čestica i tako otklone redundanciju te upitnik učine prihvatljivijim za ispitanike u smislu dužine ispunjavanja, skalu su smanjili na 15 čestica i utvrdili postojanje dva faktora, tako da se skala sastoji od dvije subskale: doživljaj nastavnika (primjer tvrdnje: Moj profesor je pouzdan) i  angažman studenta (primjer tvrdnje: Jako volim dolaziti na nastavu). Za ovo istraživanje skala je prilagođena tako da su tvrdnje modificirane kako bi se odnosile na sve nastavnike na studiju (npr. Moji profesori su suosjećajni), a ne na pojedinačnog nastavnika kako je predviđeno u originalnoj skali (npr. Moj je profesor suosjećajan). Dodatno, izbačena je tvrdnja koja ne odgovara ovom istraživanju (Želim pohađati i drugi kolegij mog profesora). Subskala doživljaj nastavnika sastoji se od 9 tvrdnji, a subskala angažman studenata od 6 u originalnoj verziji, odnosno 5 u adaptiranoj. Sudionici na Likertovoj skali od 1 (uopće se ne slažem) do 5 (u potpunosti se slažem) procjenjuju svoje slaganje s tvrdnjama. Dobiveno je odobrenje autora za prijevod, adaptaciju i korištenje upitnika.

2.      Upitnik percipirane autonomije (engl. Learning climate questionare) dostupan je za istraživačke potrebe na mrežnoj stranici Centra za teoriju samoodređenja. U ovom se istraživanju koristio upitnik kojim se ispituje općenita klima za učenje (primjer tvrdnje: Profesori me potiču da postavljam pitanja) i to njegova kraća verzija od 6 pitanja na koja sudionici procjenjuju svoje slaganje na Likertovoj skali od 1 (uopće se ne slažem) do 7 (u potpunosti se slažem). Viši postignuti rezultat u upitniku označava višu razinu percipirane autonomnosti. Prijevod je preuzet iz doktorske disertacije Dijane Jerković (2015) od koje je dobiveno odobrenje za korištenje prijevoda.

3.      Skala percipirane kompetentnosti (engl. Perceived Competence scale) dostupna je za istraživačke potrebe na mrežnoj stranici Centra za samoodređenje. Višestruko je korištena i smatra se izrazito valjanim instrumentom za mjerenje konstrukta percipirane kompetentnosti unutar teorije samoodređenja. Za ovo istraživanje koristila se Skala percipirane kompetentnosti za učenje u kojoj sudionici na Likertovoj skali od 1 (uopće se ne slažem) do 7 (u potpunosti se slažem) procjenjuju svoje slaganje s tvrdnjama (primjer tvrdnje: Sposoban sam naučiti očekivano gradivo na studiju). Napravljen je dvostruki prijevod (s engleskog jezika na hrvatski i obrnuto, a nakon toga su usklađeni izričaji). Dodatno, tvrdnje su prilagođene ovom istraživanju na način da se ne odnose samo na jedan kolegij, nego na cijeli dotadašnji period studiranja za svakog pojedinog studenta.

Rezultati

Prema dobivenim rezultatima vidljivo je da svaka od varijabli ima dobru pouzdanost - Cronbach alfa koeficijent je od 0,802-0,901. Tablica 2. prikazuje skalne rezultate za sve 4 varijable pri čemu doživljaj nastavnika i angažman studenata čine dvije dimenzije skale za samoprocjenu rapporta. Vidljivo je da cijeli uzorak pokazuje visoku razinu percepcije obje dimenzije rapporta, osjećaja kompetentnosti kao i doživljaja autonomije. Također, iz tablice 2 mogu se vidjeti vrlo visoki rezultati na svim skalama u odgovorima studenata.

Tablica 2.

M – aritmetička sredina; SD – standardna devijacija; Min – najmanji ostvareni rezultat; Q1 – prvi kvartil; C – medijan; Q3 – treći kvartil; Max – maksimalni ostvareni rezultat, α – Cronbach alfa koeficijent

Tablica 3. prikazuje jednu od dvije dimenzije rapporta – doživljaj nastavnika koja se sastoji se od devet čestica. Vidljivo je da 50% studenata smatra da su njihovi profesori samouvjereni i to je najviši prosječni rezultat ove skale, dok 17,7% smatra da su im profesori uzori, što čini najniži prosječni rezultat.

Tablica 3. Skala rapport nastavnik-student - doživljaj nastavnika

M – aritmetička sredina; SD – standardna devijacija

Tablica 4. prikazuje drugu dimenziju rapporta - angažman studenata. Ta se dimenzija sastoji od 5 čestica. Rezultate dviju čestica (Ne sviđa mi se nastava na akademiji i Govor tijela mojih profesora kaže „ne gnjavi me“) treba promatrati obrnuto - što je viša ocjena manji je rezultat.

Tablica 4. Skala rapport nastavnik-student - angažman studenata

M – aritmetička sredina; SD – standardna devijacija

Rezultati u Tablici 5. prikazuju kako studenti percipiraju autonomiju. Dva najviša rezultata pokazuju kako se 29.4% studenta u potpunosti slaže s izjavom Profesori me potiču da postavljam pitanja kao i  27.2% s izjavom Profesori imaju povjerenje u moje sposobnosti za uspješno obavljanje zadataka u okviru studija.

 

Tablica 5.  Upitnik percipirane autonomije

M – aritmetička sredina; SD – standardna devijacija

 

Tablica 6. prikazuje rezultate za Skalu percipirane kompetentnosti. Čak 47,5% studenata se u potpunosti slaže s izjavom Sposobna/an sam savladati očekivano gradivo na studiju. Najniži rezultat kaže da samo 24,1 % studenata u potpunosti osjeća samopouzdanje vezano uz svoju sposobnost učenja zadanog gradiva na studiju.

 

Tablica 6. Skala percipirane kompetentnosti

M – aritmetička sredina; SD – standardna devijacija

Analize po hipotezama

Prije provedbe analiza provjerene su univarijatne odstupajuće vrijednosti (outlieri). Kao kriterij odstupajuće vrijednosti korišten je kriterij koji se standardno prikazuje u okviru SPSS programa da su neodstupajuće vrijednosti . Ovim postupkom izbačeni su rezultati 16 ispitanika te je konačan uzorak sastavljen od 300 ispitanika.

U sljedećem koraku testirana je normalnost distribucija.

 

Tablica 7. Rezultati provjere normaliteta distribucija za skalne varijable (N=300)

Varijabla	Skew	SE Skew	Kurt	SE Kurt	KS	KS p	SW	SW p
Doživljaj nastavnika	-0,44	0,141	-0,49	0,281	0,08	0,000	0,97	0,000
Angažman studenata	-0,47	0,141	-0,60	0,281	0,12	0,000	0,95	0,000
Doživljaj autonomije	-0,44	0,141	-0,43	0,281	0,08	0,000	0,97	0,000
Osjećaj kompetentnosti	-0,77	0,141	-0,22	0,281	0,15	0,000	0,91	0,000

Skew – zakrivljenost distribucije (skewness); SE Skew – standardna pogreška zakrivljenosti; Kurt – spljoštenost distribucije (kurtosis); SE Kurt – standardna pogreška spljoštenosti; KS, KS p – statistik i p vrijednost Kolmogorov-Smirnov testa normaliteta; SW, SW p – statistik i p vrijednost Shapiro-Wilk testa normaliteta

Rezultati u Tablici 7. pokazuju kako distribucije odstupaju od normalnih i po omjeru indeksa zakrivljenosti i spljoštenosti i po testovima normaliteta. Ipak, s obzirom na apsolutne vrijednosti indeksa spljoštenosti i zakrivljenosti, a u skladu s preporukama koje navodi Kline (2016) kako vrijednosti indeksa zakrivljenosti ne bi trebale prelaziti 3, a indeksa spljoštenosti 7, za provjeru hipoteza korištene su parametrijske statističke metode.

 

H1. Postoji pozitivna povezanost doživljaja nastavnika i angažmana studenta kao dimenzija rapporta i samoprocjene percipirane autonomije studenata.

 

Tablica 8. Pearsonovi koeficijenti povezanosti za rapport i percipiranu autonomiju (N=300)

Varijabla	Doživljaj nastavnika	Angažman studenata	Doživljaj autonomije
Doživljaj nastavnika	1	,779**	,785**
Angažman studenata	,779**	1	,726**
Doživljaj autonomije	,785**	,726**	1

**p<0,01

 

Koristi se Pearsonov koeficijent korelacije. Rezultati pokazuju visoku pozitivnu povezanost među varijablama. Drugim riječima, kod studenata kod kojih je doživljaj autonomije viši, bolji je i doživljaj nastavnika i viši rezultat za dimenziju angažman studenata. Rezultati potvrđuju hipotezu

H2. Postoji pozitivna povezanost doživljaja nastavnika i angažmana studenta kao dimenzija rapporta i samoprocjene percipirane kompetentnosti studenata 

Tablica 9. Pearsonovi koeficijenti povezanosti za rapport i percipiranu kompetentnost (N=316)

	Doživljaj nastavnika	Angažman studenata	Osjećaj kompetentnosti
Doživljaj nastavnika	1	,779**	,159**
Angažman studenata	,779**	1	,190**
Osjećaj kompetentnosti	,159**	,190**	1

** p<0,01

Također se koristi Pearsonov koeficijent korelacije. Rezultati pokazuju da je rapport nisko pozitivno povezan s osjećajem kompetentnosti. Studenti koji percipiraju viši rapport ujedno imaju i viši osjećaj kompetentnosti. Rezultati potvrđuju hipotezu.

 

H3. Studenti na diplomskom studiju imaju značajnu veću razinu rapporta sa svojim nastavnicima od studenata na prijediplomskom studiju.

Za potrebe ove analize, razina studija je rekodirana preko godine studija. Pri tome su studenti prve, druge i treće godine prijediplomskog studija svrstani u nižu razinu, a studenti viših godina u višu razinu. Ova podjela napravljena je kao ekvivalent razdiobi na prijediplomski i diplomski studij koja ne postoji na integriranom studiju. Tablica 10. prikazuje dobivene rezultate. Za analizu razlika korišten je t-test za nezavisne uzorke. Specifične pretpostavke t-testa za nezavisne uzorke (Field, 2009.) su da postoji homogenost varijanci, što će biti provjereno Leveneovim testom te da su podaci u grupama neovisni, što je zadovoljeno nacrtom istraživanja. Premda je broj ispitanika po grupama različit, taj specifični preduvjet nije pronađen u statističkoj literaturi, a korekcija standardne pogreške s obzirom na veličinu grupe uključena je u formulu za t-test. Prije same analize proveden je Leveneov test jednakosti varijanci po grupama te je ustanovljeno da nema statistički značajne razlike u varijancama grupa niti za doživljaj nastavnika (F=1,667; p=0,198), niti za angažman studenta (F=3,742, p=0,054), čime je ostvarena pretpostavka za provođenje t-testa.

Tablica 11. Rezultati t-testa za nezavisne uzorke za analizu razlika u rapport-u s obzirom na razinu studija

M – aritmetička sredina; SD – standardna devijacija; 95%CI Δ – interval pouzdanosti za razliku u aritmetičkim sredinama; t- rezultat t-testa; df – stupnjevi slobode; p – p-vrijednost; g – Hedgesov g koeficijent veličine efekta

 

Rezultati analize pokazuju da nije dobivena statistički značajna razlika u dimenziji rapporta doživljaj nastavnika s obzirom na razinu studija te da interval pouzdanosti obuhvaća nulu,  dok je za dimenziju angažman studenata razlika statistički značajna, odnosno interval pouzdanosti ne obuhvaća nulu, pri čemu studenti niže razine imaju viši doživljaj angažmana studenata u odnosu na studente više razine. Ova hipoteza nije potvrđena dobivenim rezultatima. 

H4. Studenti na diplomskom studiju imaju značajno veću samoprocjenu autonomije i kompetentnosti od studenata na preddiplomskom studiju. 

Kao i za prethodnu analizu i ovdje se koristi rekodirana podjela na višu i nižu razinu studija. Za analizu razlika korišten je t-test za nezavisne uzorke. Tablica 11. prikazuje dobivene rezultate.

 

Tablica 11. Rezultati t-testa za nezavisne uzorke za analizu razlika u samoprocjeni autonomije u kompetentnosti s obzirom na razinu studija

M – aritmetička sredina; SD – standardna devijacija; 95%CI Δ – interval pouzdanosti za razliku u aritmetičkim sredinama; t- rezultat t-testa; df – stupnjevi slobode; p – p-vrijednost; g – Hedgesov g koeficijent veličine efekta

 

Rezultati Leveneovog testa jednakosti varijanci po grupama provedeni su prije same analize i pokazuju da nema statistički značajne razlike niti za doživljaj autonomije (F=0,095; p=0,758), niti za osjećaj kompetentnosti (F=1,863, p=0,173), čime je zadovoljena pretpostavka za provođenje t-testa. Rezultati t-testa za nezavisne uzorke za analizu razlika u samoprocjeni autonomije i kompetentnosti s obzirom na razinu studija pokazuju kako niti na jednoj varijabli nije dobivena statistički značajna razlika, odnosno za obje zavisne varijable interval pouzdanosti razlike u aritmetičkim sredinama obuhvaća nulu. Niti ova hipoteza nije potvrđena.

 

H5. Obje dimenzije raporta, doživljaj nastavnika i angažman studenta pozitivni su prediktori samoprocjene autonomije i samoprocjene kompetentnosti.

Za provjeru ove hipoteze korištene su multiple regresijske analize za svaki pojedini kriterij. Prije analize provjerene su multivarijatne odstupajuće vrijednosti korištenjem Mahalanobisovih distanci. Ovim postupkom isključena su dva ispitanika. Rezultati su prikazani u Tablici 12.

 

Tablica 12. Rezultati regresijske analize za samoprocjenu autonomije (N=298)

Varijabla	rpk	vif	B	95%CI B	β
Konstanta	-	-	-0,353	[-0,810, 0,105]	-
Doživljaj nastavnika	0,794**	2,654	0,923**	[0,745, 1,101]	0,555**
Angažman studenata	0,739**	2,654	0,486**	[0,309,0,664]	0,304**
R					,815**
R2					,664
R2corr					,662

r_pk – bivarijatna korelacija prediktora i kriterija; VIF – faktor inflacije varijance; B – nestandardizirani regresijski koeficijent; 95%CI B – interval pouzdanosti za B koeficijent β – standardizirani regresijski koeficijent; ** - p<0,05; R – koeficijent multiple korelacije; R² – koeficijent determinacije;  R²_corr – korigirani koeficijent determinacije

 

Regresijski model pokazao se statistički značajnim (F=291,665; df=2/295; p<0,001), drugim riječima pokazuje se kako postoji linearan odnos linearne kombinacije prediktora sa kriterijem. Analiza reziduala pokazala da Durbin-Watson statistik iznosi 2,033 što je u okviru očekivanja (Field, 2009.), dok distribucija reziduala pokazuje statistički značajno odstupanje od normalne distribucije (Shapiro Wilk statistik=0,986; df=298; p<0,01), međutim, parametri zakrivljenosti (-0,298) i spljoštenosti (0,282) pokazuju da nema većih odstupanja od normalne distribucije, što je u skladu s preporukama koje daje Kline (2016). Pri tome u interpretaciji treba uzeti u obzir da je obilježje zavisne varijable da ima ograničen raspon s obje strane, stoga se može očekivati određeno odstupanje od normalne distribucije.

Obje varijable su visoko i značajno povezane s kriterijem. Iako je korelacija među prediktorima visoka, standardizirani koeficijenti pokazuju unikvitetni doprinos svake varijable u predikciji kriterija. Pri tome su obje varijable statistički značajni prediktori, odnosno interval pouzdanosti za nestandardizirane koeficijente ne uključuje nulu, a ukupnim modelom objašnjeno je 66,2% varijance kriterija. Konstanta, odnosno intercept modela nije se pokazala statistički značajnom. Drugim riječima pokazuje se da studenti s visokim doživljajem rapporta ujedno imaju i visoku samoprocjenu autonomije, odnosno da se povećanjem rezultata za doživljaj nastavnika za jednu jedinicu skale (B koeficijent), doživljaj autonomije povećava za 0,923 jedinice skale, dok se povećanjem rezultata za jednu jedinicu skale za angažman studenta doživljaj autonomije povećava za 0,486 jedinica skale. Kod analize za samoprocjenu kompetentnosti nisu pronađene multivarijatne odstupajuće vrijednosti.

 

Tablica 14. Rezultati regresijske analize za samoprocjenu kompetentnosti (N=300)

Varijabla	rpk	vif	B	95%CI B	β
Konstanta	-	-	5,044**	[4,460, 5,628]	-
Doživljaj nastavnika	0,159**	2,548	0,033	[-0,189, 0,254]	-0,026
Angažman studenata	0,190**	2,548	0,210	-0,012, [0,432]	0,170
R					0,191**
R2					0,036
R2corr					0,030

rpk – bivarijatna korelacija prediktora i kriterija; VIF – faktor inflacije varijance; B – nestandardizirani regresijski koeficijent; 95%CI B – interval pouzdanosti za B koeficijent β – standardizirani regresijski koeficijent; ** - p<0,05; R – koeficijent multiple korelacije; R2 – koeficijent determinacije;  R²_corr – korigirani koeficijent determinacije

 

Regresijski model pokazao se statistički značajnim (F=5,619; df=2/297; p<0,01), odnosno dobiven je indikator linearnog odnosa kriterija i linearne kombinacije prediktora. U analizi reziduala pokazalo se da Durbin Watson statistik iznosi 1,920. što je unutar očekivanja. Distribucija reziduala pokazala je odstupanje od normaliteta (Shapiro Wilk statistik=0,939; df=300; p<0,001), dok su parametri zakrivljenosti (-0,751) i spljoštenosti (-0,140) unutar očekivanja prema preporukama koje daje Kline (2016).  Kao i kod prethodne skale, prilikom interpretacije treba uzeti u obzir da je zavisna varijabla ograničena i u donjem i u gornjem dijelu raspona te se određena odstupanja reziduala od normaliteta mogu očekivati.

Rezultati analize pokazuju paradoksalnu situaciju u kojoj je ukupni model statistički značajan, dok niti jedan prediktor nije statistički značajan, odnosno intervali pouzdanosti nestandardiziranih koeficijenata obuhvaćaju nulu. Ovakav rezultat mogao se pojaviti jer su prediktori međusobno relativno visoko korelirani, tako da je u ovom modelu varijanca kriterija koju objašnjava doživljaj nastavnika već uključena u varijancu koju objašnjava angažman studenta. S druge strane standardizirani koeficijent za doživljaj nastavnika, iako je statistički neznačajan, matematički nije jednak nuli i taj unikvitetni doprinos oduzima korisnu varijancu angažmana studenta zbog čega se standardizirani koeficijent angažmana studenta spušta ispod vrijednosti bivarijatne korelacije s kriterijem i postaje rubno neznačajan (p=0,063). Drugim riječima, rezultati pokazuju da je modelom objašnjeno 3,0% varijance kriterija te da je umjesto predikcije kriterija temeljem dva prediktora učinkovitije i parsimoničnije koristiti isključivo angažman studenta gdje se bivarijatnom korelacijom objašnjava 3,6% varijance kriterija, pri čemu u bivarijatnoj analizi vrijednost B koeficijenta iznosi 0,236, odnosno povećanjem angažmana studenta za jednu jedinicu na skali vrijednost samoprocjene kompetentnosti povećava se za 0,236 jedinica na skali. 

Rasprava

               Istraživanje je provedeno kako bi se utvrdilo postoji li na umjetničkim akademijama takav odnos studenata i nastavnika koji bismo mogli očitati kao rapport, koja je njegova uloga te  ima li ulogu u podršci intrinzičnoj motivaciji studenata posredstvom percipirane podrške autonomiji i kompetentnosti? Rezultati provedenog istraživanja jasno pokazuju kako na javnim umjetničkim akademijama u RH postoji prilično izražen doživljaj rapporta u obje mjerene dimenzije (doživljaj nastavnika, angažman studenata), a studenti također visokim ocjenama procjenjuju doživljaj podrške autonomiji i osjećaj kompetentnosti. To je u skladu s istraživanjem  koje su proveli (Baker i sur., 2020) koje pokazuje da ljudske interakcije u kojima ima više rapporta više zadovoljavaju osnovne psihološke potrebe, za autonomijom, kompetentnošću i povezanošću što je povezano s osobnom dobrobiti i općenito pozitivnim učinkom na svakodnevni život. Podrška autonomiji predstavlja značajnu podršku učenju i postizanju uspjeha budući da je veća relativna autonomija prediktor učestalijeg rada i kvalitetnije prakse. Smatra se da podrška autonomiji doprinosi ujedno zadovoljenju potrebe za povezanošću, a kada se uz nju pojavljuje i struktura i zadovoljenju potrebe za kompetentnošću. Podrška autonomiji i percipirana kompetentnost govore o tome da sveukupno ponašanje studenata tendira prema intrinzično motiviranom ponašanju (Ryan i Deci, 2020), kakvo, s obzirom na rezultate ovog istraživanja posjeduju studenti javnih umjetničkih akademija u Republici Hrvatskoj.

       Nekoliko rasprava može proizaći iz ovog istraživanja. Jedna od njih je rasprava o različitim aspektima vremenske dimenzije samog konstrukta rapporta kojoj nije posvećena dovoljna pažnja u ovom istraživanju, naime, odnos nastavnika sa studentima se razvija i učvršćuje kroz vrijeme pa je potrebno istražiti strategije uspostavljanja i održavanja rapporta u učionici, a dodatno vezano uz online nastavu (Saeed, 2024). U istraživanju smo pretpostavili kako će stariji studenti (na višim godinama studija, odnosno diplomskim studijima), zbog duljeg iskustva studiranja, uhodanosti, stečenog znanja i boljeg poznavanja cijelog sustava, doživljavati veći rapport od onih na nižim razinama, no ta hipoteza nije dokazana što vodi do zaključka je razina studija u korelaciji s rapportom nebitan faktor i da ga vjerojatno treba odbaciti. Ukupni odnosi između studenata i nastavnika u okvirima studija su dinamični i varijabilni budući da se tijekom studija nastavnici izmjenjuju na različitim kolegijima, a rapport studenti mogu doživjeti u bilo kojem trenutku studija kao značajnu odliku odnosa s nastavnicima, ali isto tako mogu u bilo kojem trenutku ne percipirati ga. Specifično za umjetničke studije na kojima se nastava odvija u klasama ili kroz višegodišnje mentorstvo jednog nastavnika trebalo bi jasnije razlučiti uspostavu i izgradnju rapporta i njegovu ulogu od ostalih kolegija na kojima se nastavnici izmjenjuju.  Osjećaj kompetentnosti ključan je za uspjeh u učenju i ishodima učenja. Dobiveni odgovori studenata pokazuju iznimno visoku razinu ovog doživljaja što potvrđuje da nastavnici na umjetničkim akademijama vjerojatno osiguravaju studentima jasnu strukturu, postavljaju jasna očekivanja i ciljeve, konzistentni su u pravilima i smjernicama, pružaju kvalitetne povratne informacije i optimiziraju zadatke (Ryan i Deci 2020).

Zatim, rezultati su pokazali kako se doprinos obje dimenzije prediktora (doživljaj nastavnika i angažman studenta) u modelu gotovo preklapaju. Modelom je objašnjeno 3,0% varijance kriterija pa je umjesto predikcije kriterija temeljem dva prediktora učinkovitije i parsimoničnije koristiti isključivo angažman studenta gdje se bivarijatnom korelacijom objašnjava 3,6% varijance kriterija što nije u skladu s prethodnim istraživanjem u kojemu je veći potencijal za uspostavu rapporta pronađen u osobinama nastavnika (doživljaj nastavnika), a manji u njihovom ponašanju (angažman studenata) i pedagoškim aktivnostima (Appleby, 2018, Estepp i Roberts, 2013, 2015, Wright, 2013). Na to bi trebalo obratiti pažnju u narednim istraživanjima.

Također, prediktor angažman studenata pokazuje se statistički značajnijim studentima nižih godina, nego onima na višim dok za doživljaj nastavnika nije utvrđena značajna razlika u percepciji studenata viših i nižih godina. Ova dimenzija rapporta obuhvaća pojave koje su možda jednostavnije i jasnije za samoprocjenu, za razliku od dimenzije doživljaj nastavnika koja sofisticiranije opisuje nastavnike i njihove karakteristike i možda traži više iskustva i pažljivije opažanje što bi se moglo dalje istražiti u budućim istraživanjima. Dodatno, možda rezultati upućuju i na to da studenti nižih godine jače doživljavaju utjecaj odnosa s nastavnicima pa bi u sljedećim istraživanjima i to bilo zanimljivo ispitati. Slično, po pitanju samoprocjene kompetentnosti, rezultati pokazuju da je umjesto predikcije kriterija temeljem dva prediktora (doživljaj nastavnika i angažman studenata) također učinkovitije koristiti isključivo angažman studenta.

Sumarno, od pet postavljenih hipoteza prve dvije su potvrđene, a tri nisu. U skladu s teorijom i dosadašnjim istraživanjima pretpostavljeno je da postoji pozitivna povezanost dviju dimenzija rapporta - doživljaj nastavnika i angažman studenta  - i samoprocjene percipirane autonomije studenata (H1). Ova hipoteza je potvrđena budući da je utvrđena visoka pozitivna povezanost, a što je u skladu s očekivanjima. Rezultati pokazuju kako je rapport nisko povezan s osjećajem kompetentnosti kod studenata te ovdje također možemo zaključiti da studenti koji percipiraju viši rapport ujedno imaju i veći osjećaj kompetentnosti (H2). Također, Pretpostavljeno je da će studenti na višim godinama studija doživljavati više rapporta nego na nižim (H3), međutim to nije dokazano. Nadalje, nije dokazano da studenti na višim razinama studija doživljavaju veću autonomiju i kompetentnost (H4).  Pretpostavljeno je i da su obje dimenzije rapporta, doživljaj nastavnika i angažman studenta pozitivni prediktori samoprocjene autonomije i samoprocjene kompetentnosti (H5) i pokazano da su obje komponente rapporta, svaka za sebe, značajni prediktori percipirane autonomije. Demir i sur. (2018) navode kako se rapport pokazao značajniji od autonomije kada je u pitanju percepcija nastave, pohađanje nastave i percipirana količina naučenog, dok je podrška autonomiji bila jedini prediktor očekivanih i stvarnih ocjena.  Po pitanju samoprocjene kompetentnosti, rezultati pokazuju da je umjesto predikcije kriterija temeljem obje komponente učinkovitije i parsimoničnije koristiti isključivo angažman studenta kao prediktora osjećaja kompetentnosti.

Iako je potrebno dalje i dublje istražiti ulogu rapporta u visokom obrazovanju, moguće je izvući određene praktične implikacije za izvedbu nastave, prije svega posvetiti veću pažnju uspostavi dobrih odnosa i interakcija sa studentima te pozitivnog nastavnog okruženja već na nižim godinama studija.

Ograničenja ovog istraživanja prvenstveno se odnose na uzorak koji čine studenti samo umjetničkog područja kao i javnih sveučilišta što bi u buduće trebalo svakako proširiti na sve discipline i visokoškolske ustanove neovisno o njihovom osnivaču. Dodatno, detaljnije bi trebalo sagledati vremensku dimenziju rapporta koja bi mogla dati preciznije odgovore vezane uz uspostavu i održavanje rapporta i njegovih pozitivnih rezultata na pedagoške procese u visokom obrazovanju.

 

Zaključak

Ovo istraživanje, provedeno sa studentima umjetničkih akademija, potvrđuje da je priroda odnosa nastavnika i studenata na umjetničkim akademijama takva da ju možemo nazvati rapportom. U takvom odnosu studenti pronalaze dobru podršku autonomiji i doživljavaju osjećaj kompetentnosti, a što je povezano sa studentskom ustrajnošću, motivacijom za učenje i pozitivnim ishodima na studiju. Rezultati istraživanja nisu potvrdili da studenti na višim godinama percipiraju više autonomije, kompetentnosti niti rapporta, a jedna dimenzija rapporta (angažman studenata) pokazala se značajnijom kod studenata prijediplomskog studija, kao i kod predikcije doživljaja kompetentnosti, neovisno o godini studija, što upućuje na potrebu za daljnjim istraživanjem. 

Literatura

Allen, M., Witt, P. L., i Wheeless, L. R. (2006). The Role of Teacher Immediacy as a Motivational Factor in Student Learning: Using Meta-Analysis to Test a Causal Model. Communication Education, 55(1), 21–31. https://doi.org/10.1080/03634520500343368

Altman, I. (1990). Conceptualizing „Rapport“. Psychological Inquiry, 1(4), 294–297. https://doi.org/10.1207/s15327965pli0104_2

APA Dictionary of Psychology. (bez dat.). Rapport. Preuzeto 30. lipnja 2023. s https://dictionary.apa.org/

Appleby, D. C. (2018). Using humor in the college classroom: The pros and the cons. Psychology Teacher Network.

Https://Www.Apa.Org/Ed/Precollege/Ptn/2018/02/Humor-College-Classroom.

Baker, Z. G., Watlington, E. M., i Knee, C. R. (2020). The role of rapport in satisfying one’s basic psychological needs. Motivation and Emotion, 44(2), 329–343. https://doi.org/10.1007/s11031-020-09819-5

Bardorfer, A. (2013). Medosebni stik med učiteljem in študenti: Nova opredelitev za visokošolski prostor. Psihološka obzorja, 22(1), 105–114. https://doi.org/10.20419/2013.22.381

Bieg, Sonja, Backes, Sabine, i Mittag, Waldemar. (2011). The role of intrinsic motivation for teaching, teachers’ care and autonomy support in students’ self-determined motivation. https://doi.org/10.25656/01:4685

Chickering, A. W., i Gamson, Z. F. (1987). Seven Principles for Good Practice in Undergraduate Education. AAHE Bulletin, 3–7. https://eric.ed.gov/?id=ED282491

Demir, M., Burton, S., i Dunbar, N. (2018). Professor–Student Rapport and Perceived Autonomy Support as Predictors of Course and Student Outcomes. Teaching of Psychology, 46(1), 22–33. https://doi.org/10.1177/0098628318816132

Estepp, C. M., i Roberts, T. G. (2015). Teacher Immediacy and Professor/Student Rapport as Predictors of Motivation and Engagement. NACTA Journal.

Estepp, C., i Roberts, T. G. (2013). Exploring the Relationship between Professor/Student Rapport and Students’ Expectancy for Success and Values/Goals in College of Agriculture Classrooms. Journal of Agricultural Education, 180–194. https://doi.org/10.5032/jae.2013.04180

Frisby, B. (2018). On Rapport: Connecting with Students. Greater Faculties: A Review of Teaching and Learning, 2.

Frisby, B. N., Berger, E., Burchett, M., Herovic, E., i Strawser, M. G. (2014). Participation Apprehensive Students: The Influence of Face Support and Instructor–Student Rapport on Classroom Participation. Communication Education, 63(2), 105–123. https://doi.org/10.1080/03634523.2014.881516

Frisby, B. N., i Martin, M. M. (2010). Instructor–Student and Student–Student Rapport in the Classroom. Communication Education, 59(2), 146–164. https://doi.org/10.1080/03634520903564362

Frisby, B. N., i Munoz, B. (2021). "Love Me, Love My Class": Instructor Perceptions of Rapport Building with Students across Cultures. Communication Reports, 34(3), 137–150. https://doi.org/10.1080/08934215.2021.1931387

Glazier, R. A. (2016). Building Rapport to Improve Retention and Success in Online Classes. Journal of Political Science Education, 12(4), 437–456. https://doi.org/10.1080/15512169.2016.1155994

Hayford, M., i Kattwinkel, S. (2018). Introduction: Why Frame the Performing Arts as High-Impact Practice? U M. Hayford i S. Kattwinkel (Ur.), Performing Arts as High-Impact Practice (str. 1–20). Springer International Publishing. https://doi.org/10.1007/978-3-319-72944-2_1

Jerković, D. (2015). SAMOODREĐENOST STUDENATA U STUDENTSKIM NASELJIMA I UČESTALOST KONZUMIRANJA ALKOHOLA I KANABINOIDA [Disertacija]. Sveučilište u Zagrebu, Edukacijsko-rehabilitacijski fakultet.

Kline, R. B. (2016). Principles and Practice of Structural Equation Modeling (4. izd.). The Guilford Press.

Lammers, W. J., i Gillaspy, J. A. (2013). Brief Measure of Student-Instructor Rapport Predicts Student Success in Online Courses. International Journal for the Scholarship of Teaching and Learning, 7(2). https://doi.org/10.20429/ijsotl.2013.070216

Lammers, W. J., Gillaspy, J. A., i Hancock, F. (2017). Predicting Academic Success With Early, Middle, and Late Semester Assessment of Student–Instructor Rapport. Teaching of Psychology, 44(2), 145–149. https://doi.org/10.1177/0098628317692618

Legg, A. M., i Wilson, J. H. (2009). E-Mail from Professor Enhances Student Motivation and Attitudes. Teaching of Psychology, 36(3), 205–211. https://doi.org/10.1080/00986280902960034

Liu, W. (2021). Does Teacher Immediacy Affect Students? A Systematic Review of the Association Between Teacher Verbal and Non-verbal Immediacy and Student Motivation. Frontiers in Psychology, 12, 713978. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2021.713978

Nelson, A. A., Grahe, J. E., i Ramseyer, F. (2016). Interacting in Flow: An Analysis of Rapport-Based Behavior as Optimal Experience. SAGE Open, 6(4), 215824401668417. https://doi.org/10.1177/2158244016684173

Rogers, D. T. (2012). The Learning Alliance Inventory: Instrument Development and Initial Validation. International Journal for the Scholarship of Teaching and Learning, 6(1). https://doi.org/10.20429/ijsotl.2012.060109

Rowan, L., i Townend, G. (2017). No Hugs Required: University Student Perspectives on the Relationship Between Excellent Teaching and Educational Rapport. U Student Engagement and Educational Rapport in Higher Education (str. 105–130). Springer International Publishing. https://doi.org/10.1007/978-3-319-46034-5

Ryan, R. M., i Deci, E. L. (2000). Self-Determination Theory and the Facilitation of Intrinsic Motivation, Social Development, and Well-Being. American Psychologist.

Ryan, R. M., i Deci, E. L. (2017). Self-determination theory: Basic psychological needs in motivation, development, and wellness. Guilford Press.

Ryan, R. M., i Deci, E. L. (2020). Intrinsic and extrinsic motivation from a self-determination theory perspective: Definitions, theory, practices, and future directions. Contemporary Educational Psychology, 61, 101860. https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2020.101860

Saeed, D. A. (2024). Teachers’ Strategies to Build and Maintain Rapport with Students at Department of Medical Biochemical Analysis, Cihan University-Erbil. Cihan University-Erbil Journal of Humanities and Social Sciences, 8(1), Article 1. https://doi.org/10.24086/cuejhss.v8n1y2024.pp40-50

Shreeve, A., Sims, E., i Trowler, P. (2010). ‘A kind of exchange’: Learning from art and design teaching. Higher Education Research iamp; Development, 29(2), 125. https://www.academia.edu/10293309/A_Kind_of_Exchange_Learning_from_Art_and_Design_Teaching

Spencer‐Oatey, H. (2015). Rapport Management Model. U K. Tracy, T. Sandel, i C. Ilie (Ur.), The International Encyclopedia of Language and Social Interaction (1. izd., str. 1–6). Wiley. https://doi.org/10.1002/9781118611463.wbielsi080

Studenti u akademskoj godini 2020./2021. (Statitstičko izvješće 1688). (2022). Državni zavod za statistiku Republike Hrvatske. https://podaci.dzs.hr/media/w24asnrf/si-1688-studenti-u-akademskoj-godini-2020_2021_web.pdf

Tickle-Degnen, L. (2006). Nonverbal Behavior and Its Functions in the Ecosystem of Rapport. U V. Manusov i M. L. Patterson (Ur.), The Sage handbook of nonverbal communication (str. 381–399). Sage.

Tickle-Degnen, L., i Rosenthal, R. (1990). The Nature of Rapport and Its Nonverbal Correlates. Psychological Inquiry, 1(4), 285–293. https://doi.org/10.1207/s15327965pli0104_1

Wilson, J. H., i Ryan, R. G. (2013). Professor–Student Rapport Scale: Six Items Predict Student Outcomes. Teaching of Psychology, 40(2), 130–133. https://doi.org/10.1177/0098628312475033

Wilson, J. H., Ryan, R. G., i Pugh, J. L. (2010). Professor–Student Rapport Scale Predicts Student Outcomes. Teaching of Psychology, 37(4), 246–251. https://doi.org/10.1080/00986283.2010.510976

Witt, P. L., Wheeless, L. R., i Allen, M. (2004). A meta‐analytical review of the relationship between teacher immediacy and student learning. Communication Monographs, 71(2), 184–207. https://doi.org/10.1080/036452042000228054

Wright, R., D’Alba, A., i Jones, G. (2016, ožujak 10). Building Rapport for Online Instructors. iConference 2016 Proceedings. iConference 2016: Partnership with Society, Philadelphia, USA. https://doi.org/10.9776/16333

Yezbick, E. L. (2016). THE CORRELATION BETWEEN STUDENT/INSTRUCTOR RAPPORT, STUDENT PERCEPTIONS OF INSTRUCTOR EFFECTIVENESS, AND COURSE GRADE EXPECTATIONS [A Dissertation Presented in Partial Fulfillment Of the Requirements for the Degree Doctor of Education]. Liberty University.

Yezbick, E., i Tutty, J. I. (2017). RAPPORT, PERCEPTIONS OF EFFECTIVENESS, AND COURSE GRADE EXPECTATIONS, A CORRELATIONAL ANALYSIS. I-Manager’s Journal on Educational Psychology, 11(1), 14–25. https://doi.org/10.26634/jpsy.11.1.13645

Žižak, A., Vizek-Vidović, V., i Ajduković, M. (2012). Interpersonalna komunikacija u profesionalnom kontekstu. Edukacijsko-rehabilitacijski fakultet.

Teaching (Today for) Tomorrow: Bridging the Gap between the Classroom and Reality 3rd International Scientific and Art Conference Faculty of Teacher Education, University of Zagreb in cooperation with the Croatian Academy of Sciences and Arts

The correlation between rapport, perceived autonomy, and competence of students in art academies

Abstract

Rapport is a positive interpersonal construct that can be applied to educational environments (Spencer-Oatey, 2015) and viewed as “…a close and interactive relationship that is built upon trust, shared control, and engagement in activities that are aimed at advancing the skills, abilities, or knowledge …” (Wright & sur., 2016, p. 1). Does such a relationship exist between students and teachers in art academies that could be interpreted as rapport? If so, does it play a role in supporting students' intrinsic motivation through perceived autonomy support and perceived competence from self-determination theory? Quantitative research was conducted using an online survey questionnaire. A total of 316 responses were collected from students of public art academies in the Republic of Croatia. The questionnaire comprised of three adapted instruments. For investigating rapport, the Professor-Student Rapport Scale (Wilson & Ryan, 2013), was utilized, consisting of two dimensions: student engagement and perception of teacher. The Learning Climate Questionnaire was employed to assess perceived autonomy support, while the Perceived Competence Scale was used to measure perceived competence. Demographic data of the students were also collected. The research confirmed that the nature of the relationship between teachers and students in art academies can be characterized as rapport. The results indicate that such a relationship is also one in which students find good autonomy support and experience a sense of competence, which is associated with student persistence, motivation for learning, and positive academic outcomes. However, no association was found between the level of study and higher rapport.

Key words:

student-teacher relationship; higher education; Self-Determination Theory; art

The Role of the Principal's Transformational Leadership Style and the Teacher's Motivation in Professional Development Readiness

	Teaching (Today for) Tomorrow: Bridging the Gap between the Classroom and Reality 3rd International Scientific and Art Conference Faculty of Teacher Education, University of Zagreb in cooperation with the Croatian Academy of Sciences and Arts
Petra Gotal, Daria Tot Velika Gorica, Upravni odjel za predškolski odgoj, školstvo i društvene djelatnost petragotal@gmail.com

Section - Education for personal and professional development

Paper number: 18

Category: Original scientific paper

Abstract

The transformational leadership style is considered very effective in preschool institutions because it contributes to creating a stimulating environment for teachers. Principals who adopt this leadership style prioritize teacher motivation, engagement, and professional development, understanding the significant impact of their competencies on work quality. Therefore, this research examines the relationship between transformational leadership style, teacher motivation, and professional development readiness.  The study involved 260 teachers whose attitudes were examined with the Transformational Leadership Style Questionnaire (Podsakoff et al., 1990), the Multidimensional Work Motivation Scale (Gagné et al., 2014) and the Professional Development Readiness Scale (Beara & Okanović, 2009). The results show a statistically significant positive correlation between the transformational leadership style and teachers‘ autonomous motivation (r = 0.216, p < 0.001) and autonomous motivation of teachers and their professional development readiness (r = 0.465, p < 0.001). Teachers’ autonomous motivation (F = 37.081, df = 2;245, p<0.01) is a significant predictor, while transformational style does not contribute to professional development readiness (F = 1.838, df = 1;247, p = 0.176). The variance analysis revealed that teachers' self-initiative for professional development increases with age (F = 6.619, df = 3/250, p < 0.001). The findings can guide principals in enhancing the management process in early and preschool education institutions, boosting overall efficiency and work quality.

Key words:

efficiency; leadership; motivation; work quality

Introduction

Leadership is a key factor in an educational institution's effectiveness, and the principal's leadership style influences employees' work motivation and effectiveness (Bass, 1990; Fullan, 2007).

Constant changes in the early and preschool education system create an increasing need for a modern way of leadership. In addition to principals, educators also play a key role in developing the quality of educational practice in preschool institutions. Their actions are influenced by professional knowledge and experience, understanding of their educational practice, and motivation for further improvement. Many contemporary scholars (Bennet & Anderson, 2003; Aubrey, 2007; Anderson & Cawsey, 2008; Peko et al., 2009) emphasize the encouragement of professional development as an indispensable factor of successful leadership that, along with many others, contributes to the achievement of educational goals. Educators make numerous important decisions for children's well-being daily and are responsible for being critical of educational practice (Gotal & Tot, 2022). The motivation of educators and an environment that encourages professional learning contribute to the quality of their work. The extent to which educators are motivated to engage in various professional learning activities depends on their own responsibility and the support of the principal.

Leadership aimed at developing a professional environment that encourages educator autonomy, and the joint construction of knowledge leads to the development of a culture of continuous learning, which in the long term improves the quality of the preschool institution's educational work.

 

Transformational leadership style

The principal, as the most important factor in the effectiveness of an educational institution, is a key link between the development of educators and the quality of the institution itself (Hallinger & Heck, 1996; Grogan & Andrews, 2002; Smith & Hoy, 2007). His leadership role is observed through determinants such as the ability to motivate people, develop communication skills, build a shared vision, introduce changes and innovations, and create conditions for employees' personal and professional development (Blažević, 2014). Transformational leadership is characterized by inspiring and motivating employees through a vision and shared goals, encouraging personal development and creativity, and creating positive organizational changes. Compared to other styles, transformational leadership contributes the most to employee motivation (Avolio et al., 2009). Transformational leaders build trust, encourage the development of leadership skills in others, and raise the level of commitment (Dumdum et al., 2013). The effectiveness of preschool institutions can also be observed through the perspective of the professional development of educators and the implementation of modern knowledge in educational work with children. Numerous studies confirm the contribution of some aspects of leadership practice to strengthening the overall achievement of institutions (Staničić, 2006). Transformational leadership increases the additional effort of teachers (Geijsel et al., 2003) and their motivation (Lee & Kuo, 2019). Teachers whose principals practice a transformational leadership style are more motivated to perform their tasks (Layton, 2003), and such leadership also positively impacts their professional development (Sathiaseelan, 2015). Transformational leadership by principals affects the perception of conditions in the institution, their readiness for change, and continuous professional development (Bass & Avolio, 1993; Bass, 2000; Bogler, 2001; Hallinger, 2003).

 

Work motivation

According to self-determination theory, employee performance and well-being are strongly influenced by employees' motivation towards their work (Deci et al., 2017). The type of motivation that drives people to act and the reasons for engaging in certain behaviours play a vital role in professional terms (Deci & Ryan, 2000). Intrinsic motivation drives activities for the pleasure of performing them, while extrinsic motivation comes from external goals such as praise or rewards (Deci & Ryan, 2000). External motivators, such as material rewards, supervision, strict deadlines, and threats, hurt intrinsic motivation because they undermine the primary psychological need for autonomy (Deci & Ryan, 2000; Deci et al., 2001). On the other hand, the possibility of choice and opportunities for self-initiative (Zuckerman et al.,1978; according to Deci & Ryan, 2000) encourage intrinsic motivation because they allow for a greater sense of autonomy.

The study results by Mlinarević et al. (2022) show a significant association between principal characteristics, such as extroversion, agreeableness, and using a transformational leadership style in preschool institutions. According to Hapsari (2021), transformational leadership of principals, job satisfaction, and work enthusiasm positively affect educators' effectiveness. Empirical studies in various settings, including education, show that autonomous motivation is positively associated with favourable and negatively with unfavourable outcomes (Deci et al., 2001). Autonomous motivation leads to less burnout and is positively associated with work engagement and negatively with job exhaustion, while controlled motivation is positively associated with exhaustion (Fernet et al., 2010). Active participation in professional development activities is a significant predictor of teaching practice, and transformational leadership stimulates teachers' professional development and motivation and improves the organizational conditions of the school (Thoonen et al., 2011).

 

Professional development

Professional development is understood as a long-term process through which knowledge, skills, and abilities are developed and improved through learning, practical work, and research (Mušanović, 2001; Tot & Maras, 2023). The professional development of educators as a process with a high level of intrinsic motivation and clearly defined personal goals (Kirkwood & Christie, 2006) is aimed at educators who are prone to critical thinking and can provide the prerequisites for the development of each child (Vujičić et al., 2015). Therefore, educators are expected to be open and ready for change, motivated for lifelong learning, researching personal practice, and developing a culture of dialogue and cooperation for more effective professional development (Vujičić et al., 2015). The ability to manage knowledge, or the dissemination and use of knowledge to improve learning and teaching, are key characteristics of effective leadership (Fullan 2007; 2011a; Andrews, 2009; Heikka, 2014). Analysing the role of motivation, organizational conditions, and leadership styles in professional learning, active participation in professional learning activities tends to be a significant predictor of teaching practice, and transformational leadership stimulates the professional development and motivation of employees and improves the organizational conditions of the educational institution (Hallinger, 2003; Thoonen et al., 2011). Accordingly, the role of the principal is to support educators in professional development to achieve independence and professional autonomy (Bredeson, 2000).

The principal of a preschool institution is in a unique position to create conditions for the professional development of educators by creating a shared vision, encouraging cooperation, providing support, and maintaining positive relationships. Research shows that teachers with higher levels of identified regulation and intrinsic motivation are more involved in professional development activities (Jansen in de Wal et al., 2014). Functional aspects of the work environment, such as a positive organizational climate, play a key role in increasing engagement and the effectiveness of professional development (Tot & Maras, 2023). In this sense, Wagner and French (2010) state that educators who assess a more positive climate in their workplace are more likely to use available professional development opportunities.

 

Research goal and problems

This research examines the relationship between principals' transformational leadership style, work motivation, and educators' readiness for professional development. Following the goal, the following research problems were set:

 

P1: To examine the connection between the transformational leadership style and autonomous and controlled motivation.

P2: To examine the connection between readiness for professional development and autonomous and controlled motivation.

P3: To examine the predictive relationship between the transformational leadership style and autonomous and controlled motivation in relation to readiness for professional development.

P4: To examine educators' differences in self-initiative and extrinsic motivation for professional development.

 

Method

Participants

The questionnaire was completed by 260 participants, but the analyses were conducted on a sample of 254, as six responded that they were not currently employed as educators. All respondents were female and were divided into four age groups: up to 30 years (24%), from 31 to 40 years (54.3%), from 41 to 50 years (13%) and older than 50 years (8.7%). In terms of education, 1.6% of respondents had a secondary education, 32.7% had a higher education (two-year study), 37.8% had a higher education (three-year study), and 26.4% had a university degree (five-year study). Only 1.6% had completed postgraduate studies. Most participants are in the younger age groups (78% had up to 15 years of work experience). Regarding professional status, 20 teachers have one, of which 14 are mentor, and 6 are advisors. Descriptive data are presented in Table 1.

 

Table 1

Descriptive data

	N	M	SD
Gender	254	1.000	0.0000
Age	254	2.063	0.8458
Education level	254	2.937	0.8458
Length of service	254	2.736	1.6045
Professional status	254	2.866	0.4765

 

Instruments

 

Transformational Leadership Style Questionnaire

Perception of leadership style was examined using the Transformational Leadership Style Questionnaire - TLI (Podsakoff et al., 1990), which consists of 28 items. Statements assessing individual components of leadership style are grouped into seven categories (articulating a vision, providing an appropriate role model, encouraging acceptance of group goals, high expectations of work performance, individualized support, intellectual stimulation, and potential rewards) and were assessed on a 5-point Likert scale. The instrument was translated into Croatian and was used as such by Pomper & Malbašić (2015). The questionnaire has an acceptable level of reliability (α =.968).

 

Multidimensional work motivation scale

 Work motivation was examined using the Multidimensional Work Motivation Scale - MWMS (Gagné et al., 2015). The scale was developed for the purpose of applying the theory of self-determination in the field of organizational behavior (Gagné et al., 2015; Smokrović et al., 2018) and consists of 19 items grouped into six subscales, which measure amotivation and five types of motivation regulation. All items were formed as answers to the question, "Why do you invest, or would you invest effort in your current job?". The subscales Extrinsic Social Regulation, Extrinsic Material Regulation, and Introjected Regulation describe behaviours characteristic of controlled motivation, and the subscales Identified Regulation and Intrinsic Regulation describe behaviours characteristic of autonomous motivation. The statements were evaluated on a 5-point Likert scale. The scale has an acceptable level of reliability (α = .743), which is consistent with the validity indicators according to Gagné et al., (2015).

 

Professional Development Readiness Scale

Teachers' professional development readiness was assessed using the Professional Development Readiness Scale (Beara & Okanović, 2010). The original 17-item scale was translated into Croatian and adapted to the participants of this study. The item "I manage to keep up with the development of the subject I teach" was omitted because it strictly applies to teachers. The reliability of the scale is high (α = .821). Five subscales (external motivation for training, awareness of the importance of training for the teaching profession, awareness of the importance of training for the quality of practice, monitoring of contemporary achievements, and self-initiative for training) also meet the reliability criterion (Beara & Okanović, 2010).

 

Results

The relationship between the principals’ transformational leadership style, work motivation, and the teachers' professional development readiness was examined using the Pearson correlation coefficient (Table 2). The results indicate a statistically significant positive correlation among the aforementioned variables. There is no statistically significant correlation between the principals’ transformational leadership style and teachers’ controlled motivation and between the controlled motivation and the teachers' professional development readiness.

 

Table 2 Pearson correlation coefficient
	Autonomous mot.	Leadership style	Controlled mot.	Professional development readiness
Autonomous mot.	1.00
Leadership style	.216**	1.00
Controlled mot.	1.00	.044	1.00
Professional development readiness	.465**	-	-.091	1.00
*p<.05; **p<.01

 

The predictive role of the transformational leadership style and the autonomous and controlled motivation was examined by hierarchical regression analysis. The first step is statistically significant, and sociodemographic variables explain 9.4% of the total variance of educators' professional development readiness. Of all the sociodemographic variables, only the level of education has a significant contribution. The second step of the regression analysis does not explain a significantly higher percentage of the variance than the first. The perceived leadership style of the principal proved to be a non-significant predictor of educators' professional development readiness. The third step of the analysis is statistically significant, indicating that autonomous motivation is a significant predictor of the readiness of educators for professional development, even above the control sociodemographic variables and the transformational leadership style of the principal, and independently explains 20.9% of the total variance of the readiness of educators for professional development. All variables in blocks 1-3 explain 31% of the total variance of educators' readiness for professional development. The model is significant for predicting the readiness of educators for professional development. The results indicate that greater autonomous motivation and a higher level of education predict greater readiness of preschool teachers for professional development (Table 3).

 

Table 3

 Hierarchical regression analysis

Model	R²	ΔR²	β
MODEL 1 Age Education level Length of service Professional status	,094***	,094	,118      ,248*** ,149 ,004
MODEL 2 Age Education level Length of service Professional status Leadership style	,101	,007	,119       ,253*** ,156 ,008 ,082
MODEL 3 Age                                                                                               Education level Length of service Professional status Leadership style Controlled mot. Autonomous mot.	,310***	,209	,082      ,229*** ,192 ,017 -,019 -,022         ,468***

*p < .05; **p < .01; ***p < .001

 

Differences in self-initiative and external motivation for the professional development of preschool teachers concerning sociodemographic factors were determined by one-way ANOVA. Levene's test confirmed the homogeneity of variance. ANOVA shows a statistically significant difference in self-initiative for professional development concerning age and length of service. The Post hoc Scheffe test shows no differences between the younger groups (up to 30 years and 31 to 40 years). However, they are statistically significantly different from the two older groups (41 to 50 years, and more than 50 years), but there are also no differences. The post hoc test did not determine statistically significant differences between groups with different lengths of service. Arithmetic means show a slight trend towards preschool teachers with more extended service expressing greater self-initiative for development. This aligns with the age difference found, but these differences are minimal. There is no statistically significant difference in the external motivation of preschool teachers concerning age, length of service, and level of education. Levene's test showed that the variances of different groups by education in external motivation for improvement are too different (Table 4), which is why the non-parametric Kruskall-Wallis test was applied (Table 5).

 

Table 4 ANOVA
		Self-initiative for training					External motivation
		SS	df	MS	F	p	SS	df	MS	F	p
Age	Between groups	9,505	3	3,168	6,619	,000	4,239	3	1,413	1,914	,128
	Within groups	119,657	250	,479			184,564	250	,738
	Total	129,161	253				188,802	253
Lenght of service	Between groups	11,362	6	1,894	3,971	,001	6,410	6	1,068	1,45	,197
	Within groups	117,799	247	,477			182,392	247	,738
	Total	129,161	253				188,802	253
Education level	Between groups	4,350	4	1,088	2,170	,073
	Within groups	124,811	249	,501
	Total	129,161	253

 

Table 5 Kruskal – Wallis test
External motivation for professional development
Chi-square	df	Sig.
8,364	4	,079

 

Discussion

Correlation analysis shows that educators attributing transformational leadership characteristics to principals have greater autonomous motivation. These findings are in line with research results showing that transformational leadership promotes autonomous work motivation (Graves et al., 2013) and professional development of employees and improves the organizational conditions of the educational institution (Thoonen et al., 2011). The research also shows that autonomously motivated educators are more willing to engage in various forms of professional development. In previous research, autonomous motivation has been associated with outcomes such as commitment to the organization, psychological well-being, trust, job satisfaction (Deci et al., 2000; Deci et al., 2001), work engagement (Fernet et al., 2012), and has a significant contribution to knowledge exchange, as an informal form of professional development (Foss et al., 2009). Educators who feel safe in their job are certainly more relaxed and cultivate a positive attitude in their work with children, parents, and colleagues. By ensuring conditions that encourage autonomy in the work environment, principals support educators in shaping their professional roles through continuous professional development. Such an approach is an indispensable factor in successful and efficient leadership, which contributes to the achievement of educational goals (Peko et al., 2009; Anderson & Cawsey, 2008; Aubrey, 2007; Bennet & Anderson, 2003). The level of education and autonomous motivation are significant predictors of educators' professional development readiness. Educators with a higher level of education are more motivated and, therefore, more willing to participate in various forms of professional development. Accordingly, it is assumed that these educators will more often implement modern knowledge in their educational work. Similar findings were also made by Vansteenkiste et al. (2009), who associated autonomous motivation with positive effects such as thorough learning and perseverance. The assumption about the predictive relationship between the principal's transformational leadership style and the educators' readiness for professional development was not confirmed in this case, although many recent studies (Bogler, 2001; Fullan, 2002; according to Hallinger, 2003) show otherwise.

Furthermore, the assumption about a statistically significant difference in educators' self-initiative and external motivation for professional development regarding age, length of service, and education level was partially accepted. The results show that educators of older chronological age and those with more extended service have greater self-initiative for professional development. Older educators have more work experience, recognize weaknesses, and plan professional development accordingly. Younger educators do not yet have a clear perception of their competencies, so they may consider additional training unnecessary. These results are in line with the findings of the study by Visković and Višnjić Jevtić (2017), according to which middle-aged and older educators have greater motivation for professional development compared to younger ones. The results show that preschool teachers of different ages, years of experience, and education levels are equally motivated to improve their skills when it comes to external motivation factors (principal expectations, mandatory training, number of hours received for attending training). The results contradict the findings of Hildebrandt and Eom (2011), which state that younger teachers, compared to older ones, value praise more and are more motivated when it comes to financial rewards.

The relationships between the transformational leadership style of principals and the autonomous and controlled motivation of educators, presented in the research, can expand the understanding of the role of principals and the characteristics of their leadership style. Also, the results of this research can serve as guidelines for principals in their professional development of those competencies that will help them create an atmosphere of safety and mutual trust to encourage the autonomous motivation of educators. It is important to note that this research has some limitations. For example, due to commercialization, the Multifactor Leadership Questionnaire (Avolio and Bass, 2010), which is more appropriate for examining transformational leadership style, was not used. Also, by conducting an online survey, respondents who were not Internet users were excluded. Although this research reveals relationships between transformational leadership style, work motivation, and educators' readiness for professional development, it does not provide sufficient information about the impact of individual behaviours of a transformational leader. Therefore, future research should focus on studying the relationship between different components of transformational leadership style and autonomous motivation. It would also be useful to examine, in addition to transformational leadership, transactional leadership style, and the mediating role of autonomous and controlled motivation of educators in relation to professional development.

 

Conclusion

The research confirms the expected connection between the principal's transformational leadership style and the educators' autonomous motivation and autonomous motivation and readiness for professional development. Predictive variables explain 31% of the variance in professional development readiness, with the level of education and autonomous motivation standing out as the most significant predictors. Educators' professional development is a complex area in which all stakeholders (principals, professional associates, colleagues, parents, etc.) contribute in different ways to the engagement of educators and their active participation in the process. Organizational factors, such as the principal's leadership style, play a significant role in creating conditions and an environment that encourages educators engage in professional learning activities, leading to higher productivity and quality of educational work.

References

Anderson, M., & Cawsey, C. (2008). Learning for leadership: building a school of professional practice. ACER Press. https://b-ok.cc/book/1161853/dc11ce

Andrews, M. (2009). Managing change and pedagogical leadership. In A. Robinson & S. Callan, Managing early years settings: Supporting and leading teams (pp. 45-64). SAGE.

Aubrey, C. (2007). Leading and managing in the early years. SAGE. http://dx.doi.org/10.4135/9781473957688

Avolio, B. J. & Bass, B. M. (2010). Višefaktorski upitnik rukovođenja (MLQ) – Priručnik. Naklada Slap.

Avolio, B. J., Walumbwa, F. O., & Weber, T. J. (2009). Leadership: current theories, research, and future directions. Annual Review of Psychology, 60, 421-449. http://dx.doi.org/10.1146/annurev.psych.60.110707.163621

Bass, B. M. (1990). From transactional to transformational leadership: Learning to share the vision. Organizational Dynamics, 18(3), 19–31. https://doi.org/10.1016/0090-2616(90)90061-S

Bass, B. M. (2000). The future of leadership in learning organizations. Journal of Leadership Studies, 7(3), 18–40. https://doi.org/10.1177/107179190000700302

Bass, B. M., & Avolio, B. J. (1993). Transformational leadership and organizational culture. Public Administration Quarterly, 17(1), 112–121. http://www.jstor.org/stable/40862298 

Beara, M., & Okanović, P. (2010). Spremnost na profesionalni razvoj nastavnika - kako je izmeriti?. Andragoške studije, 1, 47–60. https://scindeks.ceon.rs/article.aspx?artid=0354-54151001047B

Bennet, N., & Anderson, L. (2003). Rethinking educational leadership, challenging the 

conventions. SAGE Publications. http://dx.doi.org/10.4135/9781446216811

Blažević, I. (2014). Rukovodeća uloga ravnatelja u školi. Školski vjesnik, 63(1-2), 7–21. https://hrcak.srce.hr/123227

Bogler, R. (2001). The influence of leadership style on teacher job satisfaction. Educational Administration Quarterly, 37, 662-683. https://doi.org/10.1177/00131610121969460

Bredeson, V. (2000). The school principal's role in teacher professional development. Journal of In-Service Education, 26(2), 385–401. https://doi.org/10.1080/13674580000200114

Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2000). The “What” and “Why” of goal pursuits: human needs and the self-determination of behavior. Psychological Inquiry, 11(4), 227–268. https://doi.org/10.1207/S15327965PLI1104_01

Deci, E. L., Koestner, R., & Ryan, R. M. (2001). Extrinsic rewards and intrinsic motivation in education: reconsidered once again.  Review of Educational Research, 71(1), 1–27. https://doi.org/10.3102/00346543071001001

Deci, E. L., Olafsen, A. H., & Ryan, R. M. (2017). Self-determination theory in work organizations: the state of a science. The annual review of organizational psychology and organizational behavior, 4, 19–43. https://doi.org/10.1146/annurev-orgpsych-032516-113108

Dumdum, U.R., Lowe, K.B., & Avolio, B.J. (2013), A meta-analysis of transformational and transactional leadership correlates of effectiveness and satisfaction: an update and extension. In  Avolio, B. J. & Yammarino, F. J. (Eds.), Transformational and charismatic leadership: the road ahead 10th anniversary edition (Monographs in Leadership and Management, Vol. 5) (pp. 39–70) Emerald Group Publishing Limited, Leeds. https://doi.org/10.1108/S1479-357120130000005008

Fernet, C., Austin, S., & Vallerand, R. J. (2012). The effects of work motivation on employee exhaustion and commitment: An extension of the JD-R model, work & stress. An International Journal of Work, Health & Organisations, 26(3), 213–229. ttps://doi.org/10.1080/02678373.2012.713202

Fernet, C., Gagné, M., & Austin, S. (2010). When does quality of relationships with coworkers predict burnout over time? The moderating role of work motivation. Journal of Organizational Behavior, 31(8), 1163–1180. https://doi.org/10.1002/job.673

Foss, N. J., Minbaeva, D. B., Pedersen, T., & Reinholt, M. (2009). Encouraging knowledge sharing among employees: How job design matters. Human Resource Management, 48(6). https://doi.org/10.1002/hrm.20320

Fullan, M. (2007). The NEW meaning of educational change. Teachers College Press. https://epdf.pub/the-new-meaning-of-educational-change-fourth-edition.html

Fullan, M. (2011). Change leader: learning to do what matters most. Jossey-Bass. 

Gagné, M., Forest, J., Vansteenkiste, M., Crevier-Braud, L., van den Broeck, A., Aspeli, A. K., … Westbye, C. (2014). The multidimensional work motivation scale: validation evidence in seven languages and nine countries. European Journal of Work and Organizational Psychology, 24(2), 178–196. https://doi.org/10.1080/1359432X.2013.877892

Geijsel, F., Sleegers, P., Leithwood, K., & Jantzi, D. (2003). Transformational leadership effects on teacher’s commitment and effort toward school reform. Journal of Educational Administration, 41, 228-256. http://dx.doi.org/10.1108/09578230310474403

Gotal, P. & Tot, D. (2022).Educators' autonomy, competence and relatedness and their job satisfaction. In D. Velički i M. Dumančić (Eds.), Book of proceedings: Contemporary Themes in Education – CTE 2. Faculty of Teacher Education University of Zagreb, Institute for Scientific Research and Artistic Work in Bjelovar. 

https://hub.ufzg.hr/link/4#bkmrk-zagreb%2C-2022.-0

Graves, L. M., Sarkis, J., & Zhu, Q. (2013). How transformational leadership and employee motivation combine to predict employee proenvironmental behaviors in China. Journal of Environmental Psychology, 35, 81–91. https://doi.org/10.1016/j.jenvp.2013.05.002

Grogan, M., & Andrews, R. (2002). Defining preparation and professional development for the future. Educational Administration Quarterly, 38(2), 233–256. https://doi.org/10.1177/0013161X02382007

Hapsari, A. S., Aslamiah, & Rachman, A. (2021). The influence of the transformational leadership of kindergarten heads, job satisfaction, work spirit of work on the performance of kindergarten teachers in the Pelangi Cluster, South Banjarmasin District. Journal of K6 Education and Management, 3(4), 486-495. https://doi.org/10.11594/jk6em.03.04.08

Hallinger, P. (2003). Leading educational change: reflections on the practice of instructional and transformational leadership. Cambridge Journal of Education, 33(3), 329–352. https://doi.org/10.1080/0305764032000122005

Hallinger, P., & Heck, R. H. (1996). Reassessing the principal’s role in school effectiveness: A review of empirical research, 1980-1995. Educational Administration Quarterly, 32(1), 5–44. https://doi.org/10.1177/0013161X96032001002

Heikka, J. (2014). Distributed pedagogical leadership in early childhood education. (Doctoral dissertation, University of Tampere, School of Education Finland)

Hildebrandt, S. A., & Eom, M. (2011). Teacher professionalization: motivational factors and the influence of age. Teaching and Teacher Education, 27(2), 416–423. https://doi.org/10.1016/j.tate.2010.09.011

Jansen in de Wal, J., den Brok, P. J., Hooijer, J. G., Martens, R. L., & van den Beemt, A. (2014). Teachers’ engagement in professional learning: Exploring motivational profiles. Learning and Individual Differences., 36, 27–36. https://doi.org/10.1016/j.lindif.2014.08.001

Kirkwood, M. & Christie, D. (2006). The role of teacher research in continuing professional development. British Journal of Educational Studies, 54(4), 429-448. https://doi.org/10.1111/j.1467-8527.2006.00355.x

Lee, Y. D., & Kuo, C. T. (2019). Principals' transformational leadership and teachers' work motivation: evidence from elementary schools in Taiwan. International Journal of Organizational Innovation, 11(3), 90–114. https://www.ijoi-online.org/attachments/article/114/0898%20Final.pdf

Layton, J. K. (2003). Transformational leadership and the middle school principal. Purdue University. 

Mlinarević, V., Tokić Zec, R. & Cvjetičanin, A. (2021). A Model of Transformational Leadership in the Organisational Culture of Preschool Institution. Center for Educational Policy Studies Journal, 12(3), 103–126.  https://doi.org/10.25656/01:25502

Mušanović, M. (2001). Pedagogija profesionalnog obrazovanja. Graftrade.

Peko, A., Mlinarević, V., & Gajger, V. (2009). Učinkovitost vođenja u osnovnim školama. Odgojne znanosti, 11(2), 67–84. https://hrcak.srce.hr/clanak/74747

Podsakoff, P. M., MacKenzie, S. B., Moorman, R. H., & Fetter, H. (1990). Transformational 

leader behaviors and their effects on followers' trust in leader, satisfaction and organizational citizenship behaviors. Leadership Quarterly, 1(2), 107–142. https://doi.org/10.1037/0022-0663.94.1.186

Pomper, I., & Malbašić, I. (2016). Utjecaj transformacijskog vodstva na zadovoljstvo zaposlenika 

poslom i njihovu odanost organizaciji. Ekonomski pregled, 67(2), 135–152. https://hrcak.srce.hr/159254

Sathiaseelan, A. (2015). Impact of principals’ leadership style on teachers’ professional development. Kalam, Research Journal of Faculty of Arts and Culture, 9(2), 80–85. http://ir.lib.seu.ac.lk/handle/123456789/2059

Smith, P. A., & Hoy, W. K. (2007). Academic optimism and student achievement in urban elementary schools.  Journal of Educational Administration, 45(5), 556–568. https://doi.org/10.1108/09578230710778196

Smokrović, E., Francl Žvanut, M., Bajan, A., Radić, R., & Žvanut, B. (2018). Translation and 

validation of the Croatian version of the multidimensional work motivation scale. Journal of Contemporary Management Issues, 23(1), 193–202.  https://doi.org/10.30924/mjcmi/2018.23.1.193

Staničić, S. (2006). Menadžment u obrazovanju.Vlastita naklada.

Thoonen, E. E., Sleegers, P., Oort, F., Peetsma, T. T., & Geijsel, F. (2011). The role of teacher motivation, organizational factors, and leadership practices.  Educational Administration Quarterly, 47(3), 496–536. http://eaq.sagepub.com/content/47/3/496

Tot, D., & Maras, N. (2023). Uspješan učitelj – Angažirani pristup profesionalnom učenju. Hrvatska

akademija znanosti i umjetnosti i Učiteljski fakultet Sveučilišta u Zagrebu.

Vansteenkiste, M., Sierens, E., Soenens, B., Luyckx, K., & Lens, W. (2009). Motivational profiles from a self-determination perspective: The quality of motivation matters. Journal of Educational Psychology, 101(3), 671–688. https://doi.org/10.1037/a0015083

Visković, I., & Višnjić Jevtić, A. (2017). Professional development of kindergarten teachers in Croatia – a personal choice or an obligation. Early Years, 38(3), 286–297. https://doi.org/10.1080/09575146.2017.1278747

Vujičić, L., Boneta, Ž., & Ivković, Ž. (2015). Social status and professional development of early childhood and preschool teacher profession: sociological and pedagogical theoretical frame. Croatian Journal of Education, 17(1), 49–60. https://hrcak.srce.hr/137695

Wagner, B.D., & French, L.A. (2010). Motivation, work satisfaction, and teacher change among early childhood teachers. Journal of Research in Childhood Education, 24, 152–171.

 

Stilovi humora u nastavi na Veleučilištu Ivanić-Grad

	Odgoj danas za sutra:  Premošćivanje jaza između učionice i realnosti  3. međunarodna znanstvena i umjetnička konferencija Učiteljskoga fakulteta Sveučilišta u Zagrebu Suvremene teme u odgoju i obrazovanju – STOO4 u suradnji s Hrvatskom akademijom znanosti i umjetnosti
Manueala Kušec, Goran Bobić Veleučilište Ivanić-Grad manuela.kusec@gmail.com

Sekcija - Odgoj i obrazovanje za osobni i profesionalni razvoj

Broj rada:19

Kategorija članka: Izvorni znanstveni rad

Sažetak

Cilj ovog istraživanja bio je ispitati stilove humora (afilijativni, samopomažući, agresivni i samoporažavajući) koji su zastupljeni među studentima i nastavnicima na Veleučilištu Ivanić-Grad te vidjeti ovise li o spolu, dobi, predmetnom području nastavnika i izabranom studijskom programu studenata. Istraživanje je provedeno putem online upitnika na uzorku od 100 ispitanika (66 studenata i 34 nastavnika). Korišten je Upitnik stilova humora (HSQ). U upitnik su bila implementirana i pitanja otvorenog tipa kako bi se utvrdili njihovi stavovi o ulozi humora u nastavi. Rezultati istraživanja pokazuju kako nastavnici značajno više koriste agresivni stil humora od studenata. Usporedba po spolu pokazuje kako muškarci značajno više koriste samoporažavajući stil nego žene. Također, uočena je značajna razlika u korištenju samoporažavajućeg stila humora kod ispitanika mlađih od 20 godina koji taj stil koriste više od ispitanika starijih od 30 godina, dok između ostalih grupa nema značajne razlike. Nastavnici stručnih predmeta značajno više koriste samopomažući i agresivni stil humora u odnosu na  nastavnike društvenih predmeta. Razlike u korištenju afilijativnog i samoporažavajućeg stila humora između navedenih grupa nisu utvrđene. Između studenata stručnih prijediplomskih studija Sestrinstva i Fizioterapije te stručnog diplomskog studija Protetika, ortotika i robotika nema značajne razlike u stilovima humora. Ispitanici su suglasni kako upotreba pozitivnog humora u nastavi stvara ugodnu atmosferu te povećava motivaciju za učenje.

Ključne riječi:

nastava; motivacija; smisao za humor; stavovi; učenje

Uvod

Humor je svevremenski ljudski fenomen vezan uz sve aspekte ljudskog života (Lefcourt, 2001). Jedna od nužnosti ljudskog bića je uživati u humoru i izraziti svoje zadovoljstvo smijehom (Martin, 2007). Martin (2007) je definirao humor kao široki pojam koji uključuje sve što ljudi doživljavaju kao nešto smiješno i povezan je sa svime što ljude nasmijava. Također, navodi kako izraz dolazi iz engleskog govornog područja gdje se koristio za opisivanje osoba koje su odstupale od društvenih normi ili svojim ponašanjem ili izgledom te su zbog toga izazivale smijeh kod drugih. Istaknuo je kako je uživanje u humoru i izražavanje zadovoljstva smijehom jedna od nužnosti ljudskog bića. Gholami i sur. (2025) ističu kako je humor ključan faktor u komunikaciji, posebno na upravljačkim pozicijama. Romero i Cruthirds (2006) navode kako je humor zabavan i smiješan oblik komunikacije koji stvara pozitivne emocije kod ljudi. Altinkurt i Yilmaz (2011) smijanje opisuju kao instinktivno ponašanje koje pokazuje razinu nečijeg zadovoljstva.

Martin (2007) je istaknuo tri kategorije psihološke funkcije humora: (1) upotreba humora u socijalnoj komunikaciji, (2) kognitivni i socijalni benefiti uslijed stvaranja pozitivnih emocija i (3) ublažavanje napetosti i suočavanje sa stresnim situacijama. Pozitivne emocije koje, između ostalog, uzrokuje humor pokazuju poboljšanje kognitivnih sposobnosti koje uključuju bolju kognitivnu fleksibilnost, organizaciju, efektivnije mišljenje, planiranje i prosuđivanje, ali i socijalnih sposobnosti u smislu više razine društvene odgovornosti i prosocijanog ponašanja (Lyubomirsky i sur., 2005). Fredrickson (2001) navodi kako su pozitvne emocije važne kod zadržavanja pažnje pojedinca te omogućuju kreativnije rješavanje problema, pomažu u snalaženju u životnim izazovima kroz stvaranje boljih fizičkih, intelektualnih i socijalnih resursa.

Empirijsko proučavanje humora u psihologiji počinje 70-ih godina prošlog stoljeća kada su sastavljeni prvi upitnici za ispitivanje odnosa humora i različitih psiholoških aspekata (Martin, 2007). Prvi upitnik za mjerenje smisla humora konstruirao je Svebak (Sense of Humor Questionnaire, Svebak, 1974), a kasnije su nastali i drugi kao što su Skala za procjenu humora kao strategija nošenja sa stresom (The Coping Humor Scale, Martin i Lefcourt, 1983), Skala za procjenu orijentacije humora (The Humor Orientation Scale, Booth‐Butterfield i Booth‐Butterfield, 1991) i Višedimenzionalna skala smisla za humor (Multidimensional Sense of Humor Scale, Thorson i Powell, 1993). Rezultati su pokazali kako su mjere humora slabo povezane s mjerama mentalnog zdravlja te je za istraživanje humora bilo potrebno izraditi novu strategiju (Martin, 2007).

Martin i sur. su 2003. izradili novi model po kojem ističu dvije kategorije humora. Prva se odnosi na korištenje humora u smjeru isticanja sebe, a druga u isticanju drugih. Funkcija humora koji se koristi za isticanje sebe je dio obrambenog mehanizma ili mehanizma povećanja samopouzdanja (Jovanovic, 2011), dok je funkcija humora kod isticanja drugih izazivanje dobronamjernih osjećaja blagostanja, smanjivanje sukoba i međusobna privlačnost (Martin i sur., 2003). Međutim, ovakva podjela humora može se sagledati i dublje. Ljudi uobičajeno koriste humor kako bi se predstavili u dobrom svjetlu pred drugima ili s njima poboljšali odnos (Martin i Ford, 2018). Uz dobronamjeran humor koji ne vrijeđa druge (ni sebe), on može biti ironičan i potencijalno štetan za nas ili za druge (Martin i sur., 2003). Chen i Martin (2007) definirali su četiri vrste stilova humora, od kojih su dva dobronamjerna, a dva štetna za pojedinca i za druge. Dobronamjerni stilovi humora su afilijativni i samopoboljšavajući stilovi, a štetni su agresivni i samoporažavajući stilovi.  Evans (2023) ističe kako muškarci koriste sve stilove humora više od žena s posebnim naglaskom u uporabi agresivnog stila humora.

Afilijativni stil humora se koristi kod povezivanja s drugima u smislu poboljšanja međuljudskih odnosa i za smanjivanje napetosti (Lefcourt, 2001). Koristeći ovaj stil humora, osobe zadržavaju osjećaj samoprihvaćanja uz zbijanje šale na vlastiti račun. Martin i sur. (2003) ističu kako je ovaj stil humora pozitivno povezan sa samopouzdanjem, intimnošću, pozitivnim raspoloženjem i emocijama.

Samopoboljšavajući stil se koristi u stresnim i frustrirajućim situacijama kako bi se takve situacije lakše podnijele. Ovaj stil se koristi kao regulacija negativnih emocija duhovitim pogledom na svijet (Kuiper i McHale, 2009) te je s obzirom na to negativno povezan s depresijom i anksioznošću, a pozitivno povezan sa samopouzdanjem i psihološkom dobrobiti (Martin i sur., 2003).

Agresivni stil je usmjeren na ismijavanje drugih, upotrebu sarkazma, zadirkivanja, omalovažavanja (Janes i Olson, 2000). Osoba koristi ovaj stil humora iako će potencijalno izazvati štetan učinak na druge i povrijediti ih. Ovaj stil pozitivno je povezan s ljutnjom i agresivnosti, a negativno povezan s ugodom i savjesnosti (Martin i sur., 2003).

Samoporažavajući stil je usmjeren na ismijavanje samih sebe kako bi se drugi zabavili, dopuštajući sebi biti glavna tema ismijavanja smijući se vlastitim nedostacima. Osoba koja koristi ovaj stil humora prikriva većinom svoje negativne osjećaje i izbjegava konstruktivno rješavanje svojih problema (Poncy, 2017). Istraživanja pokazuju kako je ovaj stil humora pozitivno povezan s depresijom i anksioznošću, a negativno sa samopouzdanjem i psihološkom dobrobiti (Martin i surl., 2003; Veselka i sur., 2010).

​U obrazovnom sustavu korištenje humora može imati brojne pozitivne učinke. U dosadašnjim istraživanjima (Fileš i Pavlin-Bernardić, 2021; Pavlin-Bernardić, 2022) utvrđeno je da humor nastavnika pozitivno utječe prvenstveno na motivaciju za učenje i smanjenje ispitne anksioznosti te poticanje kreativnosti (Rački, 2017). Isto tako može poboljšati komunikaciju između nastavnika i učenika te stvoriti pozitivnu atmosferu za učenje (Ban, 2025), iako treba biti oprezan jer neprikladni oblici humora, poput agresivnog ili sarkastičnog, mogu narušiti odnose u razredu i negativno utjecati na učenikovo samopouzdanje (Banas et al., 2011). Kada se priča o karakteristima dobrog učitelja, jedno od važnijih karakteristika je i smisao za humor (Vanek et al., 2021). Posebno se to odnosi na korištenje tzv. prikladnog humora koji je povezan sa sadržajem gradiva (Şahin, 2021).

Također, istraživanja o stilovima humora u obrazovanju ukazuju na značajan utjecaj uporabe stilova humora nastavnika na njihovu evaluaciju i motivacijske čimbenike kod studenata (Hercigonja, 2018). Studija Fileš i Pavlin-Bernardić (2021) ispitivala je doprinos stilova humora sveučilišnih nastavnika u objašnjavanju evaluacije nastavnika te motivacijskih čimbenika kao što su ispitna anksioznost i samoučinkovitost kod studenata. Rezultati su pokazali da je prikladan humor nastavnika pozitivan, a neprikladan humor negativan prediktor evaluacije nastavnika.

Cilj ovog istraživanja bio je ispitati stilove humora koji su zastupljeni među studentima i nastavnicima na Veleučilištu Ivanić-Grad te vidjeti ovise li o spolu, dobi, predmetnom području nastavnika i izabranom studijskom programu studenata. Također, cilj je bio ispitati opće mišljenje nastavnika i studenata o upotrebi humora kako bi se dobila šira slika o njegovom korištenju u nastavnom procesu na Veleučilištu Ivanić-Grad s namjerom podizanja njegove kvalitete.

Metode

Sudionici

U istraživanju je sudjelovalo 100 ispitanika, 66 studenata i 34 nastavnika s Veleučilišta Ivanić-Grad. Po spolu je bilo 16 studenata i 50 studentica te 9 nastavnika i 25 nastavnica. Po dobi je bilo 7 studenata i 6 studentica manje od 20 godina, od 20 do 25 godina bilo je 7 studenata i 30 studentica, od 25 do 30 godina bila je jedna studentica te s više od 30 godina starosti 2 studenta i 13 studentica. Od nastavnika je samo jedna nastavnica između 25 i 30 godina. Ukupno je sudjelovalo 29 studenata Sestrinstva (od toga 4 studenta i 25 studentica), 28 studenata Fizioterapije (9 studenata i 19 studentica) te 9 studenata Protetike, ortotike i robotike u Fizioterapiji (3 studenta i 6 studentica). Od nastavnika 13 je nastavnika društvanih predmeta (3 nastavnika i 10 nastavnica) te 21 nastavnik stručnih predmeta (6 nastavnika i 15 nastavnica).

 

Postupak

Istraživanje je provedeno tijekom siječnja i veljače 2024. na Veleučilištu Ivanić-Grad. Prije provođenja istraživanja dobivena je suglasnost Etičkog povjerenstva Veleučilišta Ivanić-Grad za provođenje istraživanja. Anketni upitnik je izrađen u digitalnom alatu Microsoft Forms. Poslan je svim nastavnicima (stalno zaposlenim i vanjskim suradnicima) koji održavaju nastavu na Veleučilištu kao i studentima prijediplomskih stručnih studija Sestrinstva i Fizioterapije i diplomskog stručnog studija Protetika, ortotika i robotika u Fizioterapiji. Prije samog početka provedbe anketnog upitnika ispitanici su detaljno upoznati s planom njegove provedbe. Objašnjen im je osnovni cilj istraživanja i dan im je detaljan opis provedbe mjernog postupka.  Naglašeno je kako je sudjelovanje anonimno i dobrovoljno i u svakom trenutku se može odustati. Prikupljeni podatci su sistematizirani i obrađeni u statističkom programu IBM SPSS (Hinton i sur., 2004).

Instrumenti

Korišten je Upitnik stilova humora (Humor Styles Questionnaire (HSQ), Martin et al., 2003). Upitnik mjeri četiri stila humora: afilijativni (npr. Ne moram se jako truditi da nasmijem druge ljude - čini se da sam prirodno humoristična osoba), samopomažući (npr. Ako se osjećam uzrujano ili nesretno, obično pokušavam misliti na smiješne situacije kako bih se bolje osjećao/la), agresivni (npr. Ako mi se netko ne sviđa, često se poslužim humorom ili zadirkivanjem da ga omalovažim) i samoporažavajući (Kad sam s prijateljima ili obitelji, često se čini da sam ja taj s kojim se drugi ljudi rugaju ili šale). Ukupno je bilo 32 čestice u upitniku na koje su sudionici odgovarali na skali od 1 (u potpunosti se ne slažem) do 7 (u popunosti se slažem). Upitnik se koristi za vlastitu procjenu svog humora i odnosa prema humoru što je ispitanicima bilo i napomenuto u uputi. Koeficijent pouzdanosti (Cronbach alfa koeficijent)  za svaki od stilova je zadovoljavajuć i iznosi: afilijativni stil α=0.72, samopomažući α=0.78, agresivni α=0.69 i samoporažavajući 0.80. Instrument pokazuje dobru pouzdanost i u prošlim istraživanjima (Chen & Martin, 2007; Martin et al., 2003) s Cronbachovom alfa u rasponu od 0.77 do 0.81. Validaciju ovog upitnika na hrvatskom uzorku proveo je Lučić (2018) koja izvještava o njegovoj četverofaktorskoj strukturi i o zadovoljavajućim vrijednostima Cronbach alfa koeficijenata (0.71-0.81).

U upitnik su bila implementirana i pitanja otvorenog tipa kako bi se utvrdili stavovi nastavnika i studenata o ulozi humora u nastavi. Također, ispitanici su naznačili i sociodemografske podatke (spol, dob, područje studiranja (studenti – prijediplomski studij fizioterapije ili sestrinstva ili diplomski studij protetike, ortotike i robotike u fizioterapiji), područje predavanja (nastavnici – stručni, društveni ili STEM predmeti).

Cilj, problemi, hipoteze

Cilj ovog istraživanja bio je ispitati razliku u stilovima humora između nastavnika i studenata na Veleučilištu Ivanić-Grad po spolu, dobi, studijskom programu (studenti), području predavanja nastavnika (društveno, stručno ili STEM područje).

Iz ciljeva istraživanja postavljeni su sljedeći problemi:

Problem 1. Ispitati razliku stilova humora između nastavnika i studenata.

Problem 2. Ispitati razliku stilova humora po spolu i studijskom programu studenata.

Problem 3. Ispitati razliku stilova humora po dobi.

Problem 4. Ispitati razliku stilova humora po području predavanja nastavnika.

Postavljene hipoteze iz problema su:

Hipoteza 1: Postoji statistički značajna razlika u stilovima humora između studenata i nastavnika.

Hipoteza 2. Postoji statistički značajna razlika po stilovima humora između studenata po spolu.

Hipoteza 3. Postoji statistički značajna razlika po stilovima humora između studenata u ovisnosti o studijskom programu kojeg pohađaju.

Hipoteza 4. Postoji statistički značajna razlika u stilovima humora po dobi na Veleučilištu Ivanić-Grad

Hipoteza 5. Postoji statistički značajna razlika po stilovima humora između nastavnika po području koji predaju.

 

Rezultati

Prije obrade podataka provjereno je jesu li rezultati ispitvanih varijabli raspoređeni po normalnoj distribuciji. U tablici 1. prikazani su statistički parametri i rezultati testiranja normalnosti distribucija Kolmogorov-Smirnov (K-S) testom te mjerama asimetričnosti (Skewness) i spljoštenosti (Kurtosis).

Tablica 1. Deskriptivna statistika i procjene odstupanja od normalne distribucije za navedene varijable (N=100)

Napomena. A – indeks asimetričnosti, S – indeks spljoštenosti

Kako su vrijednosti za asimetriju (Skewness) i spljoštenost (Kurtosis) između -1 i 1 te je p vrijednost Kolmogorov-Smirnov testa veća od 0,05, znači da rezultati ne odstupaju od normalne distribucije te se može koristiti parametrijska analiza podataka.

U Tablici 2. prikazani su podaci povezanosti varijabli izraženi Pearsonovim koeficijentima. Može se uočiti kako svi stilovi humora statistički značajno međusobno koreliraju osim afilijativnog. Također, postoji pozitivna povezanost afilijativnog stila humora sa spolom, agresivnog sila humora sa statusom ispitanika (student ili nastavnik) te samoporažavajućeg stila humora s dobi ispitanika.

Tablica 2. Povezanost varijabli izražene Pearsonovim koeficijentom korelacija za cijeli uzorak ispitanika (N=100)

Napomena: *p < 0,05 **p < 0,01

 

H1. Postoji statistički značajna razlika u stilovima humora između nastavnika i studenata na Veleučilištu Ivanić-Grad

Za ispitivanje razlike u korištenju stilova humora između nastavnika i studenata provedena je multivarijantna analiza varijance (MANOVA). Uz stilove humora kao četiri zavisne varijabe (afilijativni, samopomažući, agresivni i samoporažavajući stil), status ispitanika (nastavnik ili student) je uzet kao nezavisna varijabla. Uz zadovoljene preduvjete provedbe analize (pretpostavke o normalnosti, linearnosti, unvarijantnim i multivarijantnim netipičnim točkama, homogenosti matrica varijance i kovarijance) narušavanje pretpostavki nije uočeno. MANOVA  je pokazala kako postoji statistički značajna razlika između nastavnika i studenata po pitanju stilova humora F(3, 100) = 2,56, p = 0.043; Wilksov lambda = 0.903; parcijalni eta kvadrat = 0.097. Kada su rezultati zavisnih promjenjivih varijabli promotreni pojedinačno, jedina razlika koja je dosegla statističku značajnost (uz Bonferronijevu prilagodbu prema kojoj nivo statističke značajnosti iznosi 0.0125) bila je agresivni stil humora, F(1,100) = 5.21, p = 0.004, parcijalni eta kvadrat = 0.097 što se može vidjeti u Tablici 3. U Tablici 4. je vidljivo kako su nastavnici (M = 3,94; SD = 0,48) u prosjeku skloniji koristiti agresivni stil humora u odnosu na studente (M = 3,43; SD = 0,70) i time je hipoteza potvrđena.

Tablica 3. Razlika u korištenju stilova humora između nastavnika i studenata na

Veleučilištu Ivanić-Grad (MANOVA)

Napomena. *p < 0,05 **p < 0,01

Kako je vidljivo u Tablici 4., nastavnici (M = 3,94; SD = 0,48) su u prosjeku skloniji koristiti agresivni stil humora u odnosu na studente (M = 3,43; SD = 0,70), što je grafički prikazano na Grafikonu 1. čime je hipoteza potvrđena.

Tablica 4. Deskriptivni statistički pokazatelji po statusu (nastavnik (N=34) ili student (N=66)) i stilu humora

 

Grafikon 1. Grafički prikaz srednje vrijednosti agresivnog stila humora nastavnika (N=34) i studenata (N=66)

H2. Postoji statistički značajna razlika po stilovima humora između ispitanika po spolu

Za ispitivanje razlike u korištenju stilova humora po spolu provedena je multivarijantna analiza varijance (MANOVA). Uz stilove humora kao četiri zavisne varijabe (afilijativni, samopomažući, agresivni i samoporažavajući stil), spol je uzet kao nezavisna varijabla. Uz zadovoljene preduvjete provedbe analize (pretpostavke o normalnosti, linearnosti, unvarijantnim i multivarijantnim netipičnim točkama, homogenosti matrica varijance i kovarijance) narušavanje pretpostavki nije uočeno. MANOVA  je pokazala kako postoji statistički značajna razlika po spolu ispitanika u smislu razlike po stilovima humora F(3, 100) = 2,54, p = 0,045; Wilksov lambda = 0,903; parcijalni eta kvadrat = 0,097. Kada su rezultati zavisnih promjenjivih varijabli promotreni pojedinačno, jedina razlika koja je dosegla statističku značajnost (uz Bonferronijevu prilagodbu prema kojoj nivo statističke značajnosti iznosi 0,0125) bila je samoporažavajući stil humora, F(1,100) = 5,075, p = 0,027, parcijalni eta kvadrat = 0,049 što se može vidjeti u Tablici 5.

Tablica 5. Razlika u korištenju stilova humora po spolu na Veleučilištu

Ivanić-Grad (MANOVA)

Napomena. *p < 0,05 **p < 0,01

Kako je vidljivo u Tablici 6., muški (M=3,15; SD=1,05) su u prosjeku skloniji koristiti samoporažavajući stil humora u odnosu na žene (M=2,62; SD=0,98), što je grafički prikazano na Grafikonu 2. čime je hipoteza potvrđena.

Tablica 6. Deskriptivni statistički pokazatelji po spolu (muški (N=25) ili ženski (N=75))

i stilu humora

 

Grafikon 2. Grafički prikaz srednje vrijednosti samoporažavajućeg stila humora muških (N=25) i ženskih (N=75) ispitanika

 

 

H3. Postoji statistički značajna razlika po stilovima humora između studenata u ovisnosti o studijskom programu kojeg pohađaju

Za ispitivanje razlike u korištenju stilova humora studenata po studijskom programu studiranja provedena je multivarijantna analiza varijance (MANOVA). Uz stilove humora kao četiri zavisne varijabe (afilijativni, samopomažući, agresivni i samoporažavajući stil), studijski program je uzet kao nezavisna varijabla. Uz zadovoljene preduvjete provedbe analize (pretpostavke o normalnosti, linearnosti, unvarijantnim i multivarijantnim netipičnim točkama, homogenosti matrica varijance i kovarijance) narušavanje pretpostavki nije uočeno. MANOVA  je pokazala kako ne postoji statistički značajna razlika po stilovima humora između studenata ovisno o studijskom programu koji studiraju F(3, 100) = 0,76 , p = 0,639; Wilksov lambda = 0,906; parcijalni eta kvadrat = 0,048., čime se hipoteza odbacuje.

Tablica 7. Razlika u korištenju stilova humora između studenata po studijskom

programu koji studiraju na Veleučilištu Ivanić-Grad (MANOVA)

Napomena. *p < 0,05 **p < 0,01

Deskriptivni podatci po studiskom programu s obzirom na stil humora navedeni su u Tablici 8.

 

Tablica 8. Deskriptivni statistički pokazatelji po studijskom programu (Sestrinstvo (N=29),

Fizioterapija (N=28) i Protetika, ortotika i robotika u Fizioterapiji (N=9) i stilu humora

 

H4. Postoji statistički značajna razlika u stilovima humora po dobi na Veleučilištu Ivanić-Grad

Jednofaktorskom multivarijantnom analizom varijance istražen je utjecaj dobi na stilove humora na Veleučilištu Ivanić-Grad. MANOVA  je pokazala (Tablica 9.) kako postoji statistički značajna razlika po stilovima humora po dobi F(3, 100) = 1,543; p = 0,109; Wilksov lambda = 0,826; parcijalni eta kvadrat = 0,062. Jedina razlika koja je dosegla statističku značajnost bila je samoporažavajući stil humora (F(1,100)=2,70; p=0,049; Wilksov lambda=0,826; parcijalni eta kvadrat=0,062).

U Tablici 10. navedeni su deskriptivni podaci po dobi za svaki od stilova humora te se može vidjeti kako mlađi sudionici (<20 godina, N=13, M=3,47, SD=1,03) više koriste samoporažavajući stil humora od starijih ispitanika (<30 godina, N=48, M=2,63, SD=0,85), što je vidljivo i na Grafikonu 3. čime je hipoteza potvrđena.

Tablica 9. Razlika u korištenju stilova humora po dobi na Veleučilištu Ivanić-Grad (MANOVA), (<20,N=13; 20-30, N=37; >30, N=50)

Napomena. *p < 0,05 **p < 0,01

 

Tablica 10. Deskriptivni statistički pokazatelji po dobi i stilovima humora (<20,N=13; 20-30, N=37; >30, N=50)

 

 

Grafikon 3. Grafički prikaz srednje vrijednosti samoporažavajućeg stila humora u ovisnosti o dobi (<20,N=13; 20-30, N=37; >30, N=50)

H5. Postoji statistički značajna razlika po stilovima humora između nastavnika po području koji predaju (društveni, N=13; stručni, N=21)

Multivarijantnom analizom varijance istražena je razlika u stilovima humora nastavnika s obzirom na područje koje predaju na  Veleučilištu Ivanić-Grad. MANOVA  je pokazala (Tablica 11.) kako postoji statistički značajna razlika između nastavnika po stilovima humora u ovisnosti o području koji predaju F(4, 34) = 3,48 , p = 0,019; Wilksov lambda = 0,675; parcijalni eta kvadrat = 0,325. Kada su rezultati stilova humora razmotreni zasebno uočena je statistički značajna razlika u samopomažućem (F(1,34)=6,977, p=0,013, parcijalni eta kvadrat=0,179) i agresivnom stilu (F(1,34)=6,999, p=0,013, parcijalni eta kvadrat=0,179)

 U Tablici 12. navedeni su deskriptivni podaci po području predavanja nastavnika za svaki od stilova humora. Nastavnici stručnih predmeta su skloniji koristiti samopomažući stil humora (M=5,01; SD=0,61) od nastavnika društvenih predmata (M=4,19; SD=1,19). Isto tako nastavnici stručnih predmeta više koriste agresivni stil humora (M=4,10; SD=0,42) u odnosu na nastavnike društvenih predmeta (M=3,69; SD=0,46). Navedeni rezultati su pokazatelj kako se hipoteza može potvrditi. Na Grafikonu 4. je prikazan grafički prikaz podataka.

Tablica 11. Razlika u korištenju stilova humora nastavnika po području predavanja na Veleučilištu Ivanić-Grad (MANOVA), (N=34)

Napomena. *p < 0,05 **p < 0,01

Tablica 12. Deskriptivni statistički pokazatelji po području predavanja nastavnika i stilovima humora (N=34)

 

Grafikon 4. Grafički prikaz srednje vrijednosti samopomažućeg stila humora Nastavnika ovisno o području kojeg predaju (društveni, N=13; stručni, N=21)

I na kraju, rezultati analize upitnika s pitanjima otvorenog tipa su pokazali kako studenti Veleučilišta Ivanić-Grad općenito imaju pozitivne stavove prema korištenju humora u nastavnom procesu, prepoznajući njegove brojne prednosti. Uglavnom navode kako humor pridonosi stvaranju opuštenije i ugodnije atmosfere u učionici, olakšava razumijevanje i pamćenje gradiva te potiče motivaciju za učenje. Korištenje pozitivnog humora potiče veću zainteresiranost studenata za predmet i nastavnike koji koriste humor više cijene te im se time povećava i autoritet. Studenti navode kako zastupljenost upotrebe humora u nastavi varira, te da ga uglavnom koriste nastavnici s više godina radnog staža u edukaciji. Nastavnici su malo oprezniji kod iznošenja stavova. Navode kako je potrebna dodatna edukacija o korištenju humora pošto nemaju svi smisla za humor te navode opasnosti, jer neprikladan humor može dovesti do negativnih posljedica, poput narušavanja autoriteta nastavnika ili stvaranja neugodnosti među studentima.

Rasprava

Cilj ovog rada bio je ispitati razliku u stilovima humora između nastavnika i studenata na Veleučilištu Ivanić-Grad po spolu, dobi, studijskom programu (Fizioterapija, Sestrinstvo i Protetika, ortotika i robotika u fizioterapiji) i području predavanja nastavnika (društveno ili stručno područje).

Deskriptivni podaci pokazuju kako se na Veleučilištu Ivanić-Grad najviše koristi samopomažući stil humora, a najmanje samoporažavajući. Ranija istraživanja (Fileš i Pavlin-Bernardić, 2021; Tubin, 2011) pokazuju kako studenti najčešće koriste afilijativni stil humora, a najmanje agresivni te ako to usporedimo s rezultatima ovog istraživanja može se reći da u visokom obrazovanju prevladavaju pozitivni stilovi humora (afilijativni i samopomažući) dok se negativni stilovi humora rjeđe koriste (agresivni i samoporažavajući).

Uočeno je kako nastavnici značajno više koriste agresivni stil humora u odnosu na studente što nije u skladu s ranijim istraživanjima (Banas i sur., 2011; Bekelja Wanzer i sur., 2006; Fileš i Pavlin-Bernardić, 2021) po kojima su nastavnici skloniji pozitivnim stilovima humora (afilijativnom i samopomažućem).

U ovom istraživanju ispitanici su dominantno bile žene i nastavnici stručnih predmeta. Pokazalo se da na Veleučilištu Ivanić-Grad nastavnice češće koriste agresivni tip humora u odnosu na nastavnike. Moguće objašnjenje odnosi se na činjenicu da na instituciji uglavnom rade nastavnici početnici. Takvi nastavnici suočavaju se s poteškoćama kada i kako upotrijebiti i koristiti humor u nastavi, kako stvoriti pozitivno radno ozračje i sat učiniti zanimljivijim (Kyriacou, 1995). Za posljedicu to može imati dosadu, kao jednu od emocija koju proživljavaju studenti tijekom nastavnog procesa, što rezultira manjkom motivacije za rad (Murat, 2023). U nastavnika to može izazvati ljutnju i frustraciju, te posljedično neugodu u obavljanju nastavničkih obveza pri čemu se onda agresivni stil humora koristi kao obrambeni mehanizam (Martin i sur., 2003). S obzirom da je ispitana razlika korištenja stilova humora među nastavnicima ovisno o području predavanja (stručni ili društveni predmet) čiji rezultati pokazuju kako nastavnici stručnih predmeta značajno više koriste samopomažući i agresivni stil humora možemo zaključiti da se prethodno iznesene teze mogu dodatno potvrditi. 

Pokazano je kako upotreba različitih stilova humora ovisi i o spolu. Rezultati ovog istraživanja pokazuju kako muškarci statistički značajno više koriste samoporažavajući stil humora od žena, što je u skladu s ranijim istraživanjima (Schermer i sur., 2023). Rezultati prijašnjih istraživanja (Martin i sur., 2003; Tubin, 2011; Zsila i sur., 2021) pokazuju kako muškarci češće koriste agresivni stil humora od žena, što u ovom istraživanju nije utvrđeno. Rezultati ovog istraživanja bi se mogli uzeti s oprezom pošto postoji razlika u broju muških (N=25) i ženskih (N=75) ispitanika. Provedeno je međunarodno istraživanje u 28 zemalja (Schermer i sur., 2023) u kojem je sudjelovala i Hrvatska. Rezultati tog istraživanja pokazuju kako žene više koriste afilijativni stil humora od muškaraca, dok u ostalim stilovima prednjače muškarci. Jedina zemlja u kojoj žene više koriste agresivni stil humora je Estonija, a gledajući samoporažavajući stil humora, jedino ga u Estoniji i Rumunjskoj žene više koriste od muškaraca.

Jedno od područja interesa u ovom istraživanju bilo je ispitivanje razlike u stilovima humora između studenata ovisno o studijskom programu koji studiraju (prijediplomski stručni studiji Fizioterapije i Sestrinstva i diplomski stručni studij Protetika, ortotika i robotika u fizioterapiji). Iako je pretpostavka bila da će postojati statistički značajna razlika, rezultati su pokazali kako nema značajne razlike između navedenih grupa. Slična istraživanja nisu nađena kako bi se rezultati usporedili. Pretpostavka je bila kako će studenti Sestrinstva više koristiti afilijativni stil humora s obzirom da je većina studenata i zaposlena u zdravstvu i rade s pacijentima.

Rezultati ovog istraživanja pokazuju kako postoji razlika u korištenju različitih stilova humora ovisno o dobi ispitanika. Jedina statistički značajna razlika uočena je u korištenju samoporažavajućeg stila humora po kojemu ispitanici mlađi od 20 godina više koriste taj stil humora od ispitanika starijih od 30 godina. Taj rezultat je u skladu s ranijim istraživanjima (Schermer i sur., 2023; Yaprak i sur., 2018; Zsila i sur., 2021) u kojem autori navode i razliku u agresivnom stilu humora kojeg više koriste mlađi ispitanici, ali ovdje takav rezultat nije dobiven. Samoporažavajući stil, kao jedna od vrsta humora, pozitivno je povezan s depresijom i anksioznošću, a negativno sa samopouzdanjem i psihološkom dobrobiti (Martin i sur., 2003; Veselka i sur., 2010). Dobivenu razliku moguće je objasniti kompozicijom uzorka ispitanika pri čemu su najzastupljenije bile studentice i nastavnice odnosno osobe mlađe dobi. Ranija istraživanja pokazala su da žene imaju nešto niži stupanj samopouzdanja u odnosu na muškarce te da se razina istog podiže generalno od mladosti do zrele dobi i da svoj vrhunac dostiže otprilike u dobi od 60 godina, nakon čega slijedi pad (Orth, U., Trzesniewski, K. H. i Robins, R. W., 2010).

Rezultati istraživanja mogu pomoći u smjeru osnaživanja kompetencija nastavnika na Veleučilištu, prvenstveno onih povezanih s pedagoškim ishodima, što bi doprinijelo stvaranju ugodnijeg radnog ozračja. Korištenje afilijativnog stila humora doprinijeo bi izgradnji još boljih međuljudskih odnosa i razvoju samopouzdanja te pozitivnog raspoloženja i emocija čime bi sam proces učenja bio zanimljiviji i učinkovitiji.

Kako bi se rezultati mogli generalizirati, bilo bi dobro slično istraživanje provesti na još nekoliko visokoškolskih ustanova te ih usporediti i vidjeti njihovu relevantnost. U ovom istraživanju broj ispitanika u uspoređivanim grupama je neujednačen (usporedba po spolu), ali u većini istraživanja u obrazovanju muška populacija je deficitarna  te bismo taj nesrazmjer mogli zanemariti.

Zaključci

Cilj ovog istraživanja bio je ispitati stilove humora (afilijativni, samopomažući, agresivni i samoporažavajući) koji su zastupljeni među studentima i nastavnicima na Veleučilištu Ivanić-Grad te vidjeti ovise li o spolu, dobi, predmetnom području nastavnika i izabranom studijskom programu studenata, a sve sa svrhom kako bi se dobio uvid u vrstu korištenja humora i izražavanja stavova oko same upotrebe humora u nastavnom procesu. Rezultati ovog istraživanja  pokazuju određene razlike u korištenju različitih stilova humora među nastavnicima i studentima na Veleučilištu Ivanić-Grad u ovisnosti o spolu, dobi, području studiranja studenata i području predavanja nastavnika. Većina dobivenih rezultata se uglavnom slaže s rezultatima ranijih istraživanja ukoliko su pronađena. Bilo bi korisno ispitati i druge čimbenike, kao što su naprimjer zadovoljstvo poslom i životom, optimizam/pesimizam, samoučinkovitost te vidjeti kako su povezani sa stilovima humora kako bi se dobila cjelovita slika. Ovo istraživanje bilo je samo korelacijsko, nije ispitivalo uzroke te bi bilo dobro buduća istraživanja provesti u tom smjeru. Dobiveni rezultati ovim istraživanjem mogu usmjeriti proces upravljanja Veleučilištem u smjeru osnaživanja kompetencija nastavnika, primarno onih povezanih s pedagoškim ishodima, koji će doprinijeti stvaranju ugodnijeg i kreativnijeg radnog ozračja, pri čemu bi prihvatljiv, afilijativni humor snažno doprinio izgradnji još boljih međuljudskih odnosa i razvoju samopouzdanja, pozitivnog raspoloženja i emocija, kako nastavnika tako i svih studenata koji su im povjereni.

 

Literatura

Altinkurt, Y., Yilmaz, K. (2011). Humor styles of primary school teachers. Pegem Journal of Education and Instruction, 1(2), 01–08. https://doi.org/10.14527/C1S2M1

Ban, M. (2025). Korištenje humora u nastavi. Varaždinski učitelj: digitalni stručni časopis za odgoj i obrazovanje, 8(17).

Banas, J. A., Dunbar, N., Rodriguez, D., Liu, S.-J. (2011). A Review of Humor in Educational Settings: Four Decades of Research. Communication Education, 60(1), 115–144. https://doi.org/10.1080/03634523.2010.496867

Bekelja Wanzer, M., Bainbridge Frymier, A., Wojtaszczyk, A. M., Smith, T. (2006). Appropriate and Inappropriate Uses of Humor by Teachers. Communication Education, 55(2), 178–196. https://doi.org/10.1080/03634520600566132

Booth‐Butterfield, S., Booth‐Butterfield, M. (1991). Individual differences in the communication of humorous messages. Southern Communication Journal, 56(3), 205–218. https://doi.org/10.1080/10417949109372831

Chen, G.-H., Martin, R. A. (2007). A comparison of humor styles, coping humor, and mental health between Chinese and Canadian university students. Humor – International Journal of Humor Research, 20(3). https://doi.org/10.1515/HUMOR.2007.011

Evans, J. B. (2023). Gender and humor. Current Opinion in Psychology, 54, 101719. https://doi.org/10.1016/j.copsyc.2023.101719

Fileš, T., Pavlin-Bernardić, N. (2021). Stilovi humora sveučilišnih nastavnika kao prediktori evaluacije nastavnika i motivacijskih čimbenika u studenata. Odgojno-obrazovne teme, 4(1), 41–64. https://doi.org/10.53577/oot.4.1.3

Fredrickson, B. L. (2001). The role of positive emotions in positive psychology: The broaden-and-build theory of positive emotions. American Psychologist, 56(3), 218–226. https://doi.org/10.1037/0003-066X.56.3.218

Gholami, M., Rahimnia, F., Malekzadeh, G., Khorakian, A. (2025). A distinct look at a transcendental phenomenon: The grounded theory model of leader humour. BMC Psychology, 13(1), 265. https://doi.org/doi.org/10.1186/s40359-025-02511-8

Hercigonja, Z. (2018). Emocionalna inteligencija u odgoju i obrazovanju. Fontana Impress.

Hinton, P. R., McMurray, I., Brownlow, C. (2004). SPSS Explained. Routledge.

Janes, L. M., Olson, J. M. (2000). Jeer Pressure: The Behavioral Effects of Observing Ridicule of Others. Personality and Social Psychology Bulletin, 26(4), 474–485. https://doi.org/10.1177/0146167200266006

Jovanovic, V. (2011). Do humor styles matter in the relationship between personality and subjective well‐being? Scandinavian Journal of Psychology, 52(5), 502–507. https://doi.org/10.1111/j.1467-9450.2011.00898.x

Kuiper, N. A., McHale, N. (2009). Humor Styles as Mediators Between Self-Evaluative Standards and Psychological Well-Being. The Journal of Psychology, 143(4), 359–376. https://doi.org/10.3200/JRLP.143.4.359-376

Lefcourt, H. M. (2001). Humor: The Psychology of Living Buoyantly. Springer Science & Business Media.

Lučić, M. (2018). Prediktori korištenja stilova humora i zadovoljstvo životom studenata. Doctoral dissertation, University of Zagreb. Faculty of Humanities and Social Sciences. Department of Psychology.

Lyubomirsky, S., King, L., Diener, E. (2005). The Benefits of Frequent Positive Affect: Does Happiness Lead to Success? Psychological Bulletin, 131(6), 803–855. https://doi.org/10.1037/0033-2909.131.6.803

Martin, R. A. (2007). The psychology of humor: An integrative approach. Elsevier.

Martin, R. A., Ford, T. (2018). The Psychology of Humor: An Integrative Approach. Academic Press.

Martin, R. A., Lefcourt, H. M. (1983). Sense of humor as a moderator of the relation between stressors and moods. Journal of Personality and Social Psychology, 45(6), 1313–1324. https://doi.org/10.1037/0022-3514.45.6.1313

Martin, R. A., Puhlik-Doris, P., Larsen, G., Gray, J., Weir, K. (2003). Individual differences in uses of humor and their relation to psychological well-being: Development of the Humor Styles Questionnaire. Journal of Research in Personality, 37(1), 48–75.

Pavlin-Bernardić, N. (2022). Zašto je humor učitelja bitan? Varaždinski Učitelj: Digitalni Stručni Časopis Za Odgoj i Obrazovanje, 5(9), 49–54.

Poncy, G. W. (2017). Maladaptive Humor Styles as Mediators of the Relationship Between Attachment Insecurity and Emotion Regulation. HUMOR, 30(2), 147–168. https://doi.org/10.1515/humor-2016-0096

Rački, Ž. (2017). Zaigranost kao manifestacija koherentne stabilnosti kreativnosti učenika. In Mednarodna Strokovna Konferenca Učiteljev Podaljšenega Bivanja, 11, 6–12.

Romero, E. J., Cruthirds, K. W. (2006). The Use of Humor in the Workplace. Academy of Management Perspectives, 20(2), 58–69. https://doi.org/10.5465/amp.2006.20591005

Schermer, J. A., Rogoza, R., Kwiatkowska, M. M., Kowalski, C. M., Aquino, S., Ardi, R., Bolló, H., Branković, M., Chegeni, R., Crusius, J., Doroszuk, M., Enea, V., Truong, T. K. H., Iliško, D., Jukić, T., Kozarević, E., Kruger, G., Kurtić, A., Lange, J., … Krammer, G. (2023). Humor styles across 28 countries. Current Psychology, 42(19), 16304–16319. https://doi.org/10.1007/s12144-019-00552-y

Svebak, S. (1974). Revised questionnaire on the sense of humor. Scandinavian Journal of Psychology, 15(1), 328–331. https://doi.org/10.1111/j.1467-9450.1974.tb00597.x

Thorson, J. A., Powell, F. C. (1993). Development and validation of a multidimensional sense of humor scale. Journal of Clinical Psychology, 49(1), 13–23. https://doi.org/10.1002/1097-4679(199301)49:1<13::AID-JCLP2270490103>3.0.CO;2-S

Tubin, S. (2011). Struktura stilova humora, ličnost i zadovoljstvo životom. Neobjavljeni diplomski rad.Filozofski fakultet u Zagrebu, Odsjek za psihologiju.

Vanek, K., Maras, A., Karabin, P. (2021). Tko su dobri učitelji? Školski Vjesnik, 70(2), 349–370.

Veselka, L., Schermer, J. A., Martin, R. A., Vernon, P. A. (2010). Relations between humor styles and the Dark Triad traits of personality. Personality and Individual Differences, 48(6), 772–774. https://doi.org/10.1016/j.paid.2010.01.017

Yaprak, P., Güçlü, M., Ayyildiz Durhan, T. (2018). The Happiness, Hardiness, and Humor Styles of Students with a Bachelor’s Degree in Sport Sciences. Behavioral Sciences, 8(9), 82. https://doi.org/10.3390/bs8090082

Zsila, Á., Urbán, R., Orosz, G., Demetrovics, Z. (2021). The association of animated sitcom viewing with humor styles and humor types. HUMOR, 34(3), 393–409. https://doi.org/10.1515/humor-2020-0055

Teaching (Today for) Tomorrow: Bridging the Gap between the Classroom and Reality 3rd International Scientific and Art Conference Faculty of Teacher Education, University of Zagreb in cooperation with the Croatian Academy of Sciences and Arts

Styles of humor in classes at the University of Applied Sciences Ivanić-Grad

Abstract

The aim of this research was to examine the styles of humor (affiliative, self-helping, aggressive and self-defeating) that are represented among students and teachers at the Ivanić-Grad Polytechnic and to see if they depend on the gender, age, subject area of ​​the teacher and the chosen study program of the students. The research was conducted through an online questionnaire on a sample of 100 respondents (66 students and 34 teachers). The Humor Styles Questionnaire (HSQ) was used. Open-ended questions were also implemented in the questionnaire in order to determine their views on the role of humor in teaching. The results of the research show that teachers use an aggressive style of humor significantly more than students. A comparison by gender shows that men use a self-defeating style significantly more than women. Also, a significant difference was observed in the use of self-defeating style of humor among respondents under 20 years who use this style more than respondents over 30 years, while there is no significant difference between the other groups. Teachers of professional subjects use self-help and aggressive style of humor significantly more than teachers of social subjects. Differences in the use of affiliative and self-defeating humor style between the mentioned groups were not determined. There is no significant difference in humor styles between the students of professional undergraduate studies in Nursing and Physiotherapy and professional graduate studies in Prosthetics, Orthotics and Robotics. The respondents agree that the use of positive humor in class creates a pleasant atmosphere and increases the motivation to learn.

Key words:

learning; motivation; opinions; sense of humor; teaching

Percepcija karakteristika nastave u online okruženju s obzirom na neke osobine ličnosti studenata

	Odgoj danas za sutra:  Premošćivanje jaza između učionice i realnosti  3. međunarodna znanstvena i umjetnička konferencija Učiteljskoga fakulteta Sveučilišta u Zagrebu Suvremene teme u odgoju i obrazovanju – STOO4 u suradnji s Hrvatskom akademijom znanosti i umjetnosti
Ema Petričević1, Ines Hraste2 1Učiteljski fakultet Sveučilišta u Zagrebu, Hrvatska, ema.petricevic@ufzg.hr 2Međunarodna osnovna škola Vedri obzori

Sekcija - Odgoj i obrazovanje za osobni i profesionalni razvoj

Broj rada:20

Kategorija članka: Izvorni znanstveni rad

Sažetak

Uspješnost učenja u online okruženju može biti povezana s nekim karakteristikama nastave i osobinama ličnosti studenata. Stoga su postavljena dva istraživačka pitanja: 1. koje su prednosti i 2. koji su nedostaci nastave u online okruženju sa stajališta studenata različitih osobina ličnosti (ekstraverzija/introverzija i potreba za spoznajom). U istraživanju je sudjelovalo 256 studenata iz Zagreba i Zadra (79% studentice, prosječna dob: 25 godina). Korištena je kvantitativna i kvalitatativna metodologija. Sudionici su ispunili online upitnik koji je sadržavao subskalu ekstraverzije iz IPIP Junior S skale, skalu potrebe za spoznajom i dva otvorena pitanja o prednostima i nedostacima nastave u online okruženju. Na temelju podataka iz skala ličnosti sudionici su podijeljeni u četiri skupine: 1. visoka introverzija (n = 43), 2. visoka ekstraverzija (n = 44), 3. niska potreba za spoznajom (n = 37) i 4. visoka potreba za spoznajom (n = 42). Unutar tih skupina analizirane su glavne teme u odgovorima o prednostima i nedostacima nastave u online ukruženju. Rezultati tematske analize pokazali su da su introvertirani studenti i studenti s visokom potrebom za spoznajom kao prednosti istaknuli samostalnu organizaciju vremena i dostupnost materijala. Ekstravertirani studenti su kao najveće nedostatke istaknuli slabiju mogućnost komunikacije s profesorima. Studenti s visokom potrebom za spoznajom su kao nedostatke istaknuli nižu kvalitetu nastave, manju mogućnost raspravljanja što kao posljedicu ima nižu uključenost i motivaciju ovih studenata. Rezultati su u skladu s teorijskim okvirom te imaju praktične implikacije u kontekstu poučavanja u online okruženju.

Ključne riječi:

ekstraverzija; introverzija; karakteristike nastave; potreba za spoznajom; samoregulacija učenja

Uvod

Učenje uz pomoć tehnologije, posebice na tercijarnoj razini obrazovanja, duže je vrijeme u porastu, no pandemija Covid-19 primorala je profesore i studente diljem svijeta na poučavanje i učenje u potpunosti u online okruženju (Kara i sur., 2024). Novi uvjeti za profesore zahtijevali su preduvjete u znanju primjene tehnologije, a zatim i osmišljavanje načina ostvarivanja obrazovnih ishoda u promijenjenom okruženju na najbolji mogući način. S druge strane, iz perspektive studenata, obrazovanje osim učenja u značajnoj mjeri obuhvaća i socijalizaciju koja je u uvjetima izolacije bila ograničena. Učenje na tercijarnoj razini obrazovanja u značajnoj mjeri zahtijeva uspješnu samoregulaciju učenja jer je u većoj mjeri samostalno, a u online okruženju samoregulacija učenja postaje još značajnija. Učenje u online okruženju zahtijeva višu razinu motivacije i samodiscipline u usporedbi s okruženjem u fizičkoj učionici jer studenti moraju sami organizirati kada će učiti i kako će pristupiti materijalima za učenje pri čemu je prisutnost nastavnika i kolega ograničena (Kara i sur., 2024, Lehmann i sur., 2014). Učenici koji uspješno reguliraju vlastito učenje prate svoj napredak u učenju i prema potrebi prilagođavaju strategije učenja, dok učenici koji u tome nisu uspješni često ne uspijevaju primijeniti učinkovite strategije učenja (Zimmerman, 1989). Koje će strategije samoregulacije učenja studenti primijeniti te na koji način će se uključivati u učenje, ovisi o njihovim osobinama ličnosti (Kara i sur., 2024).

Studenti različito reagiraju na različite metode i aktivnosti učenja, ovisno o osobinama ličnosti, stoga bolje razumijevanje osobina ličnosti može omogućiti uspješnije uvažavanje potreba učenika i učenja te pomoći profesorima u kreiranju optimalnog okruženja za učenje (Baruth i Cohen, 2023). Neke od osobina ličnosti koje bi mogle biti povezane s učenjem u online okruženju su ekstraverzija odnosno introverzija te potreba za spoznajom te će u nastavku ovog rada biti prikazane dosadašnje spoznaje o povezanosti između tih osobina s iskustvom učenja u online okruženju.

 

Ekstraverzija i introverzija

Karakteristike ekstraverzije su društvenost, komunikativnost, asertivnost, izravnost, optimističnost (Costa i McCrae, 2008). Kako je riječ o dimenzijama s dva pola, s druge strane ekstraverzije nalazi se introverzija, a karakteristike ove osobine su sramežljivost, povučenost, plahost, inhibiranost. Prijašnja istraživanja očekivano su pokazala da ekstravertirani studenti radije biraju tradicionalnu nastavu u odnosu na učenje u online okruženju jer im to omogućava interakciju s kolegama i profesorima dok u online okruženju to često nije dostupno (Fuster, 2017 prema Yu, 2021). S druge strane, introvertirani studenti preferiraju nastavu u online okruženju u usporedbi s tradicionalnom nastavom koja se odvija uživo (Yu, 2021), a u okviru online okruženja preferiraju asinkrone oblike učenja, u odnosu na sinkrone oblike u kojima su za vrijeme procesa učenja istovremeno prisutni i profesori i studenti (Bhagat i sur., 2019).

U pogledu povezanosti između osobina ličnosti i strategija samoregulacije učenja, ekstraverzija je, sukladno karakteristikama društvenosti, najviše povezana sa strategijom traženja pomoći poput učenja s vršnjacima (Kara i sur., 2024).

Kada je riječ o nastavnim metodama i aktivnostima u online okruženju, pokazalo se da su ekstravertirani studenti više skloni uključivanju u grupne diskusije u odnosu na studente koji su introvertirani (Blau i Barack, 2012; Lee i Lee, 2006). Sudjelovanje ekstravertiranih studenata u grupnim diskusijama povezano je s većim zadovoljstvom, no pokazalo se i da ekstravertirani studenti mogu zazirati od uključivanja u diskusije u online okruženju u odnosu na diskusije koje su uživo (Varela, 2012). Dodatno, istraživanje autora Baruth i Cohen (2023) pokazalo je povezanost između ekstraverzije i zadovoljstva u aktivnostima koje uključuju video materijale i druga audio-vizualna rješenja te aktivnostima sudjelovanja u zadacima u online okruženju budući da ekstravertirani studenti vole učiti kroz aktivnosti i kroz rješavanje zadataka putem pokušaja i pogrešaka (Ibrahimoglu i sur., 2013). U okviru kvalitativnog dijela istraživanja autora Yu (2021) istaknut je citat ekstravertiranog studenta u kojem se navodi „da bi bio oduševljen kada bi ga učiteljeva vješta upotreba tehnologija mogla izravno povezati s vršnjacima i učiteljima radi interakcije“ (Yu, 2021, str. 11). Kombinirajući kvalitativnu i kvantitativnu metodologiju Downing i Chim (2004) pokazali su da introvertirani studenti u višoj mjeri preferiraju online nastavu ili nastavu koja kombinira klasične i online oblike u odnosu na klasičnu nastavu. U kvalitativnom dijelu istog istraživanja introverti su izjavili da su u okviru tradicionalne nastave manje sudjelovali jer nisu imali dovoljno vremena za obradu informacija, a kolege su često iznosili njihove misli prije njih. U online nastavi funkcije poput foruma omogućile su im dulje rasprave i bolju pripremu zahvaljujući ranijoj dostupnosti materijala.

 

Potreba za spoznajom

Pojedinci s visokom potrebom za spoznajom skloni su uključivanju u zahtjevno promišljanje kroz integraciju informacija iz višestrukih relevantnih izvora dok pojedinci s niskom potrebom za spoznajom imaju tendenciju formiranja mišljenja na temelju površnih informacija (Wang, 2022). Istraživanja pokazuju da je potreba za spoznajom pozitivno povezana sa strategijama samoregulacije (Cazan i Indreica, 2014). Kada je riječ o karakteristikama medija i nastave u online okruženju istraživanje autora Wang (2022) pokazalo je da kod studenata s visokom potrebom za spoznajom raznolikost medija u okviru online učenja (primjerice, tekst, slika, audio) ne poboljšava dok bogatstvo informacija (količina i kvaliteta) poboljšava iskustvo učenja. Drugim riječima to bi značilo da je studentima s visokom razinom potrebe za spoznajom korisno pružiti detaljne smjernice, a nije potrebno ulagati poseban trud u živopisne animacije. Kako bi izbjegli veći kognitivni napor potreban za obradu informacija, osobe s niskom potrebom za spoznajom sklonije su zanemariti sadržaj i kvalitetu informacija i okrenuti se raspravi s drugima kako bi ubrzali vlastito razumijevanje (Wang, 2022). Iako se zna da studenti s visokom potrebom za spoznajom trebaju visoku kvalitetu nastave kako bi zadovoljili svoje potrebe za učenjem, manje se zna o tome što visoka kvaliteta nastave podrazumijeva u online okruženju za ove studente.

 

Teorijski okvir, cilj istraživanja i istraživačka pitanja

Prema socijalno kognitivnoj teoriji (Bandura, 1986) učenje je rezultat osobnih, okolinskih i ponašajnih čimbenika. Stoga je važno istražiti koje karakteristike nastave u online okružju pogoduju studentima različitih osobina ličnosti.

Cilj ovog istraživanja bio je istražiti karakteristike poučavanja i učenja u online okruženju s obzirom na neke osobine ličnosti studenata. Istraživačka pitanja bila su sljedeća:

1. Koje su prednosti nastave i učenja u online okruženju sa stajališta studenata različitih osobina ličnosti?

2. Koji su nedostaci nastave i učenja u online okruženju sa stajališta studenata različitih osobina ličnosti?

Istraživačka pitanja postavljena su vrlo široko kako bi sudionici otvoreno dali odgovore o onome što im je najvažnije u vezi s nastavom i učenjem u online okruženju.

Bolje razumijevanje odnosa između karakteristika nastave u online okruženju i osobina ličnosti omogućilo bi unaprjeđivanje procesa poučavanja, kvalitetnije iskustvo učenja, a posljedično i bolje rezultate poučavanja i učenja u online okruženju. Kombinacija kvantitativne i kvalitatitavne metodologije mogla bi dati dublji uvid u nastavne metode i aktivnosti koje pogoduju studentima s različitim osobinama ličnosti.

Metoda

Sudionici

U istraživanju je sudjelovalo 256 studenata (79% studentica) u dobi od 18 do 52 godine (M = 25 godina, SD = 7.63). Uzorak su činili studenti različitih studijskih usmjerenja: ekonomije (n = 76), elektrotehnike i računarstva (n = 8), građevinarstva (n = 1), humanističkih znanosti (n = 37), kineziologije (n = 7), prava (n = 1), sestrinstva (n = 22), prirodnih znanosti (n = 40), glazbene umjetnost (n = 15) i obrazovanja učitelja (n = 49). Studenti su bili na različitim godinama studija: 31.4% njih je bilo na prvoj godini studija, 10% studenata je bilo na drugoj godini studija, 19.2% je bilo na trećoj godini studija, 21.5% je bilo četvrtoj godini studija i 18% na petoj godini studija. Većina studenata je pohađala studijske smjerove na javnim sveučilištima u Zagrebu i Zadru (71%) dok su ostatak uzorka činili studenti koji su pohađali jedno privatno veleučilište u Zagrebu.

 

Postupak

Istraživanje je provedeno sredinom akademske godine 2020./2021., u vrijeme pandemije Covid-19. Etičko povjerenstvo Učiteljskog fakulteta u Zagrebu odobrilo je provođenje istraživanja. Za potrebe istraživanja korišten je upitnik samoprocjene, koji je obuhvatio upitnik ličnosti te dva otvorena pitanja o značajkama nastave i učenja u online okruženju. Studentima je poziv za sudjelovanje u istraživanju upućen na dva načina: po preporuci njihovih profesora putem kanala za obavještavanje studenata (primjerice, Moodle) i putem Facebook stranica koje posjećuju studenti (primjerice, stranica studentskih domova). U uvodnom dijelu upute istaknuta je svrha istraživanja i objašnjenje da je sudjelovanje u istraživanju dobrovoljno i anonimno.  

 

Instrumenti

Za prikupljanje podataka o osobinama ličnosti studenata primijenjena su dva instrumenta: subskala ekstraverzije iz IPIP Junior S upitnika (Mlačić i Golberg, 2007; Mlačić i sur., 2007) te skala potrebe za spoznajom (Cacioppo i sur., 1984). Subskala ekstraverzije sastoji se od 10 čestica, a primjer jedne čestice je: Osjećam se ugodno u društvu vršnjaka. Skala je Likertovog tipa pri čemu se mogući odgovori sudionika kreću u rasponu od 1 (posve netočno) do 5 (posve točno). U prijašnjim istraživanjima koeficijent pouzdanosti iznosio je α = .74 (Mlačić i sur., 2007), a u ovom sitraživanju α = .88.  Ukupni rezultat na skali ekstraverzije formiran je kao prosječni rezultat na skali. Viši rezultat na skali označavao višu ekstraverziju, a niži rezultat na skali na višu introverziju.

Kraća skala potrebe za spoznajom (Cacioppo i sur., 1984) sastoji se od 18 čestica, a primjer čestice je Zadovoljstvo mi je naporno i dugotrajno razmišljati. Ova skala je Likertovog tipa s mogućim rasponom odgovora od 1 (posve netočno) do 5 (posve točno). Koeficijent pouzdanosti za ovu skalu u prijašnjim istraživanjima iznosio je α = .90 (Cacioppo i sur., 1984), a u ovom istraživanju α = .86. Ukupni rezultat na skali potrebe za spoznajom formiran je kao prosječan rezultat na skali. Viši rezultat na skali ukazivao je na višu potrebu za spoznajom i obratno.

 

Obrada podataka

U istraživanju je korištena kvantitativna i kvalitativna metodologija. Uz pomoć kvantitativne metodologije studenti su podijeljeni u četiri skupine: 1. visoka ekstraverzija, 2. visoka introverzija, 3. visoka potreba za spoznajom, 4. niska potreba za spoznajom. U skupinu studenata s viskom ekstraverzijom (n = 44) raspoređeni su studenti čiji su rezultati na skali ekstraverzije bili iznad jedne standardne devijacije (> 4.14) od prosjeka na toj skali, a u skupinu studenata s visokom introverzijom (n = 43) uključeni su studenti čiji su rezultati na skali ekstraverzije bili jednu standardnu devijaciju ispod prosjeka na toj skali (< 2,56). U skupinu studenata s visokom potrebom za spoznajom (n = 42) uključeni su studenti čiji su rezultati na skali potrebe za spoznajom bili iznad jedne standardne devijacije (> 3,97)  od prosjeka na toj skali, a u skupinu studenata s niskom potrebom za spoznajom (n = 37) raspoređeni su studenti čiji su rezultati na skali potrebe za spoznajom bili niži od jedne standardne devijacije od prosjeka na toj skali (< 2.83).

Nakon što su studenti raspoređeni u četiri skupine, u okviru kvalitativne analize, analizirani su njihovi odgovori na pitanja o prednostima i nedostacima nastave u online okruženju. Za ovaj dio obrade podataka korištena je tematska analiza (Guest i sur., 2014) što znači da su kodirane glavne teme koje su  istraživači identificirali u odgovorima sudionika. Korišten je NVivo program za kvalitativnu obradu podataka. U prvom koraku je jedna od autorica rada neovisno kodirala podatke kako bi formirala knjigu kodova. Nakon toga je druga autorica rada analizirala odgovore sudionika istraživanja tražeći citate koji odgovaraju formiranoj listi kodova. U trećem koraku su autorice rada usporedile kodove i citate po kodovima te usuglasile konačnu listu kodova i odgovarajućih citata. U finalnu listu kodova ušli su kodovi s najmanje tri citata po kodu. U nastavku će biti prikazani rezultati kvantitativne i kvalitativne analize.   

 

Rezultati

Deskriptivni podaci prikazani su u Tablici 1. Iz rezultata deskriptivne analize može se vidjeti da su ekstraverzija i potreba za spoznajom normalno distribuirane u uzorku studenata.

Tablica 1. Deskriptivni podaci za skale ekstraverzije i kratke skale potrebe za spoznajom (N = 256)

Skale ličnosti	M (SD)	Aktualni raspon skale (teorijski raspon skale)	Asimetričnost (Skewness)	Spljoštenost (Kurtosis)
1. Ekstraverzija	3.35 (0.79)	1.20 – 5 (1 – 5)	- 0.23 (SE = 0.15)	- 0.32 (SE = 0.30)
2. Potreba za spoznajom	3.40 (0.57)	1.28 – 4.72 (1 – 5)	- 0.46 (SE = 0.15)	0.71 (SE = 0.30)

Napomena: SE – standardna pogreška asimetričnosti odnosno spljoštenosti.

Struktura kodova prednosti i nedostataka nastave u online okruženju s primjerima citata vezanih uz ekstraverziju i introverziju prikazani su u tablicama 2 i 3.

Iz tablica 2 i 3 može se vidjeti da su studenti s visokom  ekstraverzijom i introverzijom istaknuli manji broj prednosti nastave u online okruženju u odnosu na nedostatke.  Prednosti nastave u online okruženju koje su studenti istaknuli u većem se dijelu odnose na kodove koji nisu povezani s nastavom poput udobnosti i fleksibilnosti, uštede vremena i novca te zaštite od mogućnosti zaraze. Prednosti vezane uz nastavu koje su istaknuli studenti s visokom ekstraverzijom i introverzijom odnose se na stalnu dostupnost materijala za učenje i snimke predavanja dok se prednost koja je vezana uz samoregulaciju učenja odnosi na mogućnost samostalne organizacije vremena. Tri studenta napisalo je da ne vidi prednosti nastave u online okruženju.

Tablica 2. Struktura kodova prednosti nastave u online okruženju vezane uz ekstraverziju odnosno introverziju (n = 87)

Napomena: Brojevi u zagradama pokraj imena koda označavaju broj sudionika istraživanja kod kojih je prepoznat navedeni kod.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Tablica 3. Struktura kodova nedostataka nastave u online okruženju vezane uz ekstraverziju odnosno introverziju (n = 87)

Napomena: Brojevi u zagradama pokraj imena koda označavaju broj sudionika istraživanja kod kojih je prepoznat navedeni kod.

 

Iz tablice 3 može se vidjeti da su nedostaci koje navode studenti s visokom ekstraverzijom i introverzijom vezani uz karakteristike nastave i samoregulaciju učenja. Kada je riječ o karakteristikama nastave najveći broj studenata pisao je o nedostatku izravnog kontakta s profesorima i kolegama. Slaba internetska veza i tehničke poteškoće također se prepoznaju kao čimbenici koji mogu dovesti do snižene motivacije te nemogućnosti praćenja nastave. Kao dodatne nedostatke vezane uz nastavu studenti su istaknuli slabiju mogućnost komuniciranja s profesorima u vidu postavljanja pitanja te konzultiranja, slabiju mogućnost za sudjelovanje u nastavi, dodatne zadatke i sadržaje koje profesori zadaju u većoj mjeri, slabiju kvalitetu nastave te povećanu razinu akademskog nepoštenja, a u manjoj mjeri i otežan rad u grupama i vježbama te nedostatak povratne informacije.

Studenti s visokom ekstraverzijom i introverzijom istaknuli su i teškoće praćenja nastave koje se očituju u teškoćama održavanja koncentracije i pažnje, zatim zamor ekrana, nižu motivaciju, poteškoće s organizacijom vremena te gubitak rutine. Pet studenata istaknulo je da nastava u online okruženju nema nedostataka. Na grafikonima 1 i 2 predstavljena je usporedba kodova prednosti i nedostataka s obzirom na osobine ličnosti (istraživačko pitanje 1 i 2).

Grafikon 1. Prednosti nastave u online okruženju kako ih vide studenti s ekstraverzijom odnosno introverzijom (n = 87)

Napomena: Brojevi na vrhu stupića označavaju broj sudionika istraživanja kod kojih je prepoznat navedeni kod. Brojevi ispred  naziva kodova odoznačavaju sljedeće kategorije kodova: 1. kodovi nevezani uz nastavu, 2. kodovi vezani uz nastavu, 3. kodovi vezani uz samoregulaciju učenja, 4. nema prednosti.

Iz grafikona 1 može se vidjeti da introvertirani studenti u nešto višoj mjeri vide mogućnost samostalne organizacije vremena kao prednost nastave u online okruženju u odnosu na ekstravertirane studente.

Grafikon 2. Nedostaci nastave u online okruženju kako ih vide studenti s visokom ekstraverzijom odnosno introverzijom (n = 87)

 

Napomena: Brojevi na vrhu stupića označavaju broj sudionika istraživanja kod kojih je prepoznat navedeni kod. Brojevi ispred naziva kodova označavaju sljedeće kategorije kodova: 1. kodovi vezani uz nastavu, 2. kodovi vezani uz samoregulaciju učenja, 3. nema nedostataka.

 

Grafikon 2 pokazuje da studenti s višom ekstraverzijom kao nedostatak više vide slabiju mogućnost komuniciranja s profesorima.

Kada je riječ o potrebi za spoznajom, struktura kodova u tablici 4 pokazuje da su studenti kao prednosti najviše istaknuli karakteristike koje nisu povezane s nastavom poput udobnosti i fleksibilnosti, uštede vremena, uštede troškova prijevoza i sigurnost od zaraze. Studenti s visokom odnosno niskom potrebom za spoznajom kao prednosti su istaknuli dostupnost materijala te bolju i lakšu komunikaciju s profesorom, samostalnu organizaciju vremena te bolju koncentraciju. Citati koji opisuju nabrojane kodove prikazani su u tablici 4. 

Tablica 4. Struktura kodova prednosti nastave u online okruženju vezane uz potrebe za spoznajom (n = 79)

Napomena: Brojevi u zagradama pokraj imena koda označavaju broj sudionika istraživanja kod kojih je prepoznat navedeni kod.

 

U tablici 5 prikazani su kodovi vezani uz nedostatke nastave u online okruženju kako ih vide studenti s visokom i niskom potrebom za spoznajom.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Tablica 5 Struktura kodova nedostataka nastave u online okruženju vezane uz potrebu za spoznajom (n = 79)

 

Napomena: Brojevi u zagradama pokraj imena koda označavaju broj sudionika istraživanja kod kojih je prepoznat navedeni kod.

Od kodova koji su vezani uz nastavu studenti su najviše pisali o nedostatku izravnog kontakta, tehničkim poteškoćama, slabijoj komunikaciji s profesorima, te slabijoj kvaliteti nastave, a u manjoj mjeri o nižoj uključenosti studenata u nastavu, manje rasprava, akademskom nepoštenju, otežanom radu u grupama i vježbama te slabijem razumijevanju gradiva. Dodatno, studenti s visokom i niskom potrebom za spoznajom u većoj su mjeri istaknuli nižu motivaciju i poteškoće s pažnjom i koncentracijom, a u nižoj mjeri  poteškoće organizacije i zamor ekrana. Sedam studenata napisalo je da ne vidi nedostatke nastave u online okruženju.  

 

Grafikon 3. Prednosti nastave u online okruženju kako ih vide studenti s visokom odnosno niskom potrebom za spoznajom (n = 79)

Napomena: Brojevi na vrhu stupića označavaju broj sudionika istraživanja kod kojih je prepoznat navedeni kod. Brojevi ispred naziva kodova označavaju sljedeće kategorije kodova: 1. kodovi nevezani uz nastavu, 2. kodovi vezani uz nastavu, 3. kodovi vezani uz samoregulaciju učenja.

 

Grafikon 4. Nedostaci nastave u online okruženju kako ih vide studenti s visokom odnosno niskom potrebom za spoznajom (n = 79)

Napomena: Brojevi na vrhu stupića označavaju broj sudionika istraživanja kod kojih je prepoznat navedeni kod. Brojevi ispred naziva kodova označavaju sljedeće kategorije kodova: 1. kodovi vezani uz nastavu, 2. kodovi vezani uz samoregulaciju učenja.

Na grafikonu 3. prikazana je usporedba prednosti nastave u online okruženju kako ih vide studenti s viskom odnosno niskom potrebom za spoznajom. Iz grafikona se može vidjeti da nema razlika kada je riječ o kodovima koji nisu vezani uz nastavu i kodovima koji se odnose na samoregulaciju u učenju, ali i da studenti s visokom potrebom za spoznajom dostupnost materijala i sadržaja više vide kao prednost u odnosu na studente s niskom potrebom za spoznajom.  Na grafikonu 4. prikazane je usporedba nedostataka nastave u online okruženju kako ih vide studenti s viskom odnosno niskom potrebom za spoznajom. Iz grafikona se može primijetiti da studenti s niskom potrebom za spoznajom tehničke poteškoće više vide kao nedostatak u odnosu na studente s visokom potrebom za spoznajom dok studenti s visokom potrebom za spoznajom kao nedostatke više ističu slabiju kvalitetu nastave i nižu mogućnost rasprava u okviru nastave u odnosu na studente s niskom potrebom za spoznajom.

 

Rasprava

Cilj ovog istraživanja bio je ispitati karakteristike nastave u online okruženju (prednosti i nedostatke) kako ih vide studenti s različitim osobinama ličnosti: s visokom ekstraverzijom, visokom introverzijom, visokom potrebom za spoznajom i niskom potrebom za spoznajom. Rezultati istraživanja pokazali su da su studenti u najvećoj mjeri kao prednosti istaknuli udobnost učenja od kuće, fleksibilnost zbog toga što mogu učiti s različitih lokacija, uštedu troškova te stalnu i laku dostupnost materijala i sadržaja za učenje. Ovi su rezultati u skladu s prijašnjim istraživanjima (za pregled istraživanja vidi Baghat i sur., 2019; Mukhtar i sur., 2020). Kada je riječ o razlikama između studenata s visokom ekstraverzijom odnosno introverzijom, studenti s visokom introverzijom u nešto su višoj mjeri istaknuli samostalnu organizaciju vremena kao prednost nastave u online okruženju u odnosu na studente s visokom ekstraverzijom. Jedan od citata studenta s visokom introverzijom to opisuje ovako: „biramo sami vrijeme za slušanje predavanja, veća je koncentracija i bolje i kvalitetnije učim“. Ovaj nalaz u skladu je s teorijskim okvirom i istraživanjima prema kojem su introverti više skloni samostalno regulirati vlasiti prostor i vrijeme (Ghyasi i sur., 2013) i preferiraju asinkroni oblik nastave u online okruženju (Yu, 2021) koji im omogućava učenje vlastitim tempom (Bhagat et al., 2019). Ovaj rezultat istraživanja također je u skladu s prijašnjim istraživanjima koji su pokazali da ekstravertirani pojedinci u manjoj mjeri koriste strategije upravljanja vremenom i okolinom (Kara i sur., 2024). Kada su u situaciji da trebaju raditi samostalno, kao što je bio slučaj u vrijeme pandemije Covid-19, ekstravertirani studenti mogu biti skloni traženju socijalno poticajnih aktivnosti koje im mogu odvratiti pažnju od učenja (Bernard, 2010). Iz pregleda prijašnjih istraživanja koje su prikazali Kara i sur. (2024) može se vidjeti da ekstravertiranim studentima zadaci koji zahtijevaju samostalno učenje i refleksiju mogu predstavljati poteškoću budući da njihove socijalne potrebe mogu otežati upravljanje vremenom. Stoga, samostalnu organizaciju vremena ovi studenti mogu vidjeti u manjoj mjeri kao prednost, a više kao nedostatak što je sukladno i nalazima u ovom istraživanju.

Nadalje, studenti s visokom potrebom za spoznajom dostupnost materijala istaknuli su u nešto većoj mjeri kao prednost u odnosu na studente s niskom potrebom za spoznajom. Ovaj nalaz u skladu je s teorijskim okvirom prema kojem se pojedinci s visokom potrebom za spoznajom aktivno uključuju u razmišljanje integrirajući informacije iz različitih relevantnih izvora (Wang, 2022). Dostupnost materijala i sadržaja za učenje studentima s visokom potrebom za spoznajom omogućava da se aktivno uključuju u reflektiranje integrirajući informacije iz različitih materijala koji su se pokazali dostupnijima u online okruženju u odnosu na tradicionalni oblik nastave. Jedan od citata studenta s viskom potrebom za spoznajom to opisuje ovako: „sva predavanja su snimljena pa se mogu ponovo pregledati za bolje usvajanje gradiva“. Studentima s visokom potrebom za spoznajom dostupnost snimki omogućava udubljivanje  u učenje odnosno kvalitetnije usvajanje gradiva.

Kada je riječ o nedostacima nastave u online okruženju studenti su u najvećoj mjeri opisali nedostatke vezane uz nastavu te uz samoregulaciju učenja. Kao najveći nedostatak studenti su istaknuli nedostatak izravnog kontakta. Ovaj nalaz pokazuje da bez obzira na to što, primjerice, ekstravertirani studenti vole učenje kroz socijalni kontakt dok introvertirani studenti preferiraju samostalno učenje (Eysenck, 1991 prema Downing i Chim, 2004) i studentima koji nisu aktivni u okviru tradicionalne nastave u fizičkoj učionici, aktivnost drugih studenata na nastavi kroz različite debate i rasprave omogućava kvalitetnije procesiranje sadržaja na nastavi. Citat sudionika/ce ovog istraživanja glasi ovako „teško je nadoknaditi socijalni učinak učionice“. To je doživljaj koji dijele studenti bez obzira na različite osobine ličnosti. U uvjetima pandemije Covid-19 socijalni je kontakt bio gotovo u potpunosti onemogućen te studenti nisu vidjeli prednosti takvog ekstremnog oblika socijalne izolacije. U velikoj mjeri studenti su istaknuli i tehničke poteškoće kao nedostatak nastave u online okruženju koji proces učenja i poučavanja u značajnoj mjeri usporava. Dodatni nedostaci koji su istaknuti od strane studenata bili su slaba komunikacija s profesorima, manja mogućnost sudjelovanja studenata u nastavi, slabija kvaliteta nastave u smislu da su materijali samo postavljeni bez pojašnjavanja i mogućnosti postavljanja pitanja, otežan rad u grupama i vježbama, nedostatak povratnih informacija te mogućnost akademskog nepoštenja u vidu izostajanja s nastave te mogućnosti varanja na ispitima. Studenti su još istaknuli da su u online okruženju bili značajno više opterećeni brojem zadaća u odnosu na tradicionalni oblik nastave. Kada se pogledaju razlike u odgovorima, ekstravertirani studenti su u većoj mjeri istaknuli nedostatak komunikacije s profesorima kao nedostatak u odnosu na studente s visokom introverzijom. Jedan citat studenta s visokom ekstraverzijom glasio je ovako: „nedostaje komunikacija i izravno postavljanje pitanja i konzultiranja“. Ovaj je nalaz u skladu s teorijskim okvirom prema kojem ekstravertirani studenti bolje funkcioniraju i uče kroz socijalni kontakt (Eysenck, 1991 prema Downing i Chim, 2004). Kada je riječ o potrebi za spoznajom pokazalo se da su studenti s nižom potrebom za spoznajom u većoj mjeri istaknuli tehničke poteškoće kao nedostatak. Jedan od citata studenta s niskom potrebom za spoznajom glasio je ovako: „vrijeme za ispit je kratko, pitanja duga i treba dugo da se pročitaju, ne može se vratiti na pitanje na koje u tom trenutku nismo sigurni u odgovor, ponekad se teško priključiti na nastavu zbog sporog interneta“. S druge strane, studenti s visokom potrebom za spoznajom u većoj su mjeri u odnosu na studente s niskom potrebom za spoznajom istaknuli nedostatke nastave u online okruženju koje se odnose na kvalitetu nastave i manju mogućnost rasprava koje, u skladu s teorijskim okvirom, ovim studentima omogućavaju dubinsko promišljanje o sadržajima (Cazan i Indreica, 2014). Jedan od citata studenta s visokom potrebom za spoznajom koji se odnosi na slabiju kvalitetu nastave glasio je ovako: „nastava (pogotovo bolonjska) podrazumijeva raspravu, razmjenu ideja, kontinuirane izmjene feedbacka. Studij je socijalizacijski proces, studij je osobna priča, studij je životno iskustvo. Sad je studij još jedan video na ekranu, koji generaciji ovisnika o ekranu ne pruža i ne znači skoro ništa“. Iz ovog citata može se vidjeti kako studenti s visokom potrebom ta spoznajom veliki naglasak stavljaju na kvalitetu nastave koja osim kvalitetnijeg usvajanja gradiva omogućava i osobni razvoj.

Nalazi ovog istraživanja u skladu su s teorijskim okvirima koji se odnose na ekstraverziju, introverziju potrebu za spoznajom i socijalno kognitivnu teoriju (Bandura, 1986) prema kojoj je učenje rezultat osobnih, okolinskih i ponašajnih čimbenika. U kontekstu učenja u online okruženju, aktivnost studenata povezana je s crtama ličnosti, percepcijom okruženja za učenje i sposobnosti vlastite regulacije procesa učenja (Kara i sur., 2024). Na aktivnost studenata mogu djelovati njihove percepcije učinkovitosti online nastavnih metoda, dostupnost socijalne podrške i vlastita uvjerenja u svoju sposobnost da budu uspješni u učenju u online okruženju (Kara i sur., 2024).

Doprinos ovog istraživanja ogleda se u kombinaciji kvantitativne i kvalitativne metodologije pri čemu pitanja u okviru kvalitativnog dijela istraživanja omogućuju bolje razumijevanje međuodnosa osobina ličnosti, percepcije karakteristika nastave, samoregulacije učenja, te motivacije za učenje u online okruženju. Doprinos je također i u tome što ima vrlo malo istraživanja o potrebi za spoznajom u online okruženju pa ovo istraživanje dodatno objašnjava neke karakteristike nastave u online okruženju koja pogoduju studentima s ovim osobinama poput dostupnosti materijala te veće kvalitete nastave u vidu mogućnosti rasprava. U okviru nastave u online okruženju koja ne omogućava dubinsko reflektiranje kod ovih studenata dolazi do pada motivacije za učenjem, a ponekad i do nerazumijevanja gradiva. 

Ovo istraživanje ima i ograničenja. Iako je obuhvatilo kvalitativni dio koji je omogućio bolje razumijevanje međuodnosa između osobina ličnosti i karakteristika nastave u online okruženju, otvorena pitanja nisu imala mogućnost postavljanja potpitanja u slučaju kada bi studenti dali kratke i nejasne odgovore. To je jedan od mogućih razloga zbog čega nisu u većoj mjeri došle do izražaja razlike između odgovora studenata kada su u pitanju različite osobine ličnosti. U tom smislu bilo bi korisno da buduća istraživanja u kvalitativnom dijelu primijene intervju ili fokusne grupe sa studentima različitih osobina ličnosti. Dodatno ograničenje odnosi se na strukturu uzorka. Naime, uzorak su činili studenti različitih usmjerenja: društvenih, tehničkih i umjetničkih. Moguće je da studenti različitih usmjerenja imaju drugačiju percepciju prednosti i nedostataka nastave u online okruženju u odnosu na studente drugih usmjerenja pa bi to trebalo uzeti u obzir u budućim istraživanjima karakteristika nastave u online okruženju.

Praktične implikacije istraživanja proizlaze iz spoznaje o dostupnosti materijala za učenje. Dostupnost materijala i snimke predavanja korisne su većini studenata, no posebno imaju koristi studenti s visokom potrebom za spoznajom jer im višestruki izvori materijala omogućavaju bolju integraciju znanja i kvalitetnije učenje. Stoga je korisno ponuditi studentima dostupnost materijala, primjerice na platformama za učenje, kao i snimke predavanja osobito onih s kompleksnijim sadržajima. To se može preslikati i na uvjete učenja u okviru klasične nastave. Kako je veliki dio studenata kao prednost nastave u online okruženju istaknuo udobnost i fleksibilnost, a dio studenata i mogućnost vlastite organizacije vremena i u okviru klasične nastave bi se mogao dio sadržaja prebaciti u online okruženje kako bi se studentima oslobodio jedan prostor za samostalnu organizaciju vremena. To bi bilo posebno korisno studentima s visokom introverzijom koji se na taj način uspijevaju bolje koncentrirati i kvalitetnije učiti. Dio praktičnih implikacija proizlazi iz spoznaja o nedostacima nastave u online okruženju. Najveći nedostatak sa stajališta studenata odnosi se na nedostatak izravnog kontakta. Stoga je važno, u uvjetima učenja u online okruženju omogućiti studentima kontakt s profesorima i kolegama koji u većoj mjeri simulira stvarni kontakt poput video veze, konzultacija te grupnog rada preko video veze u realnom vremenu. Na taj će način studenti u većoj mjeri imati doživljaj socijalizacije koji je važan i za motivaciju i za samoregulaciju učenja. Nadalje, ono što je posebno važno u uvjetima učenja u online okruženju je kvaliteta nastave koja se ogleda u tome da profesori osim postavljanja materijala omoguće objašnjavanje gradiva. To se može ostvariti putem predavanja preko video veze u okviru kojeg postoji mogućnost postavljanja pitanja i rasprava kao i rješavanja praktičnih zadataka kroz vježbe i grupni rad. To sada većina platformi za učenje u online okruženju omogućava. Dodatno platforme za učenje u online okruženju nude i mogućnost foruma pa se rasprave mogu održavati i uz pomoć tih alata.

Zaključak

U okviru učenja u online okruženju studenti kao najveće prednosti vide udobnost i fleksibilnost, uštedu vremena i troškova prijevoza, dostupnost materijala te mogućnost samostalne organizacije vremena. Kao najveće nedostatke nastave u online okruženju studenti su istaknuli nedostatak izravnog kontakta, tehničke poteškoće, slabiju komunikaciju s profesorima, slabiju kvalitetu nastave koju prate niža motivacija, poteškoće pažnje i koncentracije te poteškoće organizacije. Studenti s visokom introverzijom u većoj mjeri vide samostalnu organizaciju vremena kao prednost u odnosu na studente s visokom ekstraverzijom, a studenti s visokom potrebom za spoznajom u većoj mjeri kao nedostatak nastave u online okruženju vide slabiju kvalitetu nastave i slabiju mogućnost sudjelovanja u raspravama u odnosu na studente s niskom potrebom za spoznajom. Rezultati su u skladu s teorijskim okvirom.

Literatura

Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action. Prentice-Hall Inc.

Baruth, O. i Cohen, A. (2023). Personality and satisfaction with online courses: The relation between the Big Five personality traits and satisfaction with online learning activities. Education and Information Technologies, 28, 879–904. https://doi.org/10.1007/s10639-022-11199-x

Bernard, L. C. (2010). Motivation and personality: Relationships between putative motive dimensions and the five factor model of personality. Psychological Reports, 106(2), 613–631. https:// doi. org/10. 2466/ pr0. 106.2. 613- 631

Bhagat, K. K., Wu, L. Y. i Chang, C. Y. (2019). The impact of personality on students’ perceptions towards online learning. Australasian Journal of Educational Technology, 35(4), 98-108. https://doi.org/10.14742/ajet.4162

Blau, I. i Barak, A. (2012). How do personality, synchronous media, and discussion topic affect participation? Journal of Educational Technology & Society, 15(2), 12–24.

Cacioppo, J. T., Petty, R. E. i Kao, C. F. (1984). The efficient assessment of need for cognition. Journal of Personality Assessment, 48(3), 306–307. https://doi.org/10.1207/s15327752jpa4803_13

Cazan, A-M. i Indreica, S. E. (2014). Need for cognition and approaches to learning among university students. Procedia – Social and Behavioral Sciences, 127, 134-138. https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2014.03.227

Costa, P. T., Jr. i McCrae, R. R. (2008). The NEO Inventories. U R. P. Archer i S. R. Smith (Ur.), Personality assessment (str. 213–245). Routledge/Taylor & Francis Group.

Ghyasi, M., Yazdani, M. i Farsani, M. A. (2013). The relationship between personality types and selfregulated learning strategies of language learners. International Journal of Applied Linguistics and English Literature, 2(4), 74–82. https:// doi. org/ 10. 7575/ aiac. ijalel. v. 2n. 4p. 74

Guest, G., MacQueen, K.M., i Namey, E.E. (2014). Applied Thematic Analysis. Sage Publications. https://doi.org/10.4135/9781483384436

Ibrahimoglu, N., Unaldi, I., Samancioglu, M. i Baglibel, M. (2013). The relationship between personality traits and learning styles: A cluster analysis. Asian Journal of Management Sciences and Education, 2(3), 93–108.

Kara, A., Ergulec, F. i Eren, E. (2024). The mediating role of self-regulated online learning behaviors: Exploring the impact of personality traits on student engagement. Education and Information Technologies. https://doi.org/10.1007/s10639-024-12755-3

Lee, J., i Lee, Y. (2006). Personality types and learners’ interaction in web-based threaded discussion. The Quarterly Review of Distance Education, 7(1), 83–94.

Lehmann, T., Hähnlein, I. i Ifenthaler, D. (2014). Cognitive, metacognitive and motivational perspectives on preflection in self-regulated online learning. Computers in Human Behavior, 32, 313–323. https://doi.org/10.1016/j.chb.2013.07.051

Mlačić, B. i Goldberg, L. R. (2007). An analysis of a cross-cultural personality inventory: The IPIP Big Five factor markers in Croatia. Journal of Personality Assessment, 88(2), 168-177. https://doi.org/10.1080/00223890701267993

Mlačić, B., Milas, G. i Kratohvil, A. (2007). Adolescent personality and self-esteem – an analysis of self-reports and parental-ratings. Društvena istraživanja, 1-2(87-88), 213-236.

Mukhtar, K., Javed, K., Arooj, M. i Sethi, A. (2020). Advantages, limitations and recommendations for online learning during COVID-19 pandemic era. Pakistan Journal of Medical Sciences, 36(4), 27–31. https ://doi.org/10.12669 /pjms.36.COVID19-S4.2785

Varela, O. E., Cater, J. J. i Michel, N. (2012). Online learning in management education: An empirical study of the role of personality traits. Journal of Computing in Higher Education, 24(3), 209–225. https:// doi. org/ 10. 1007/ s12528- 012- 9059-x

Wang, Z. (2022). Media richness and continuance intention to online learning platforms: The mediating role of social presence and the moderating role of need for cognition. Frontiers in Psychology, 13:950501. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2022.950501

Zimmerman, B. J. (1998). Academic studying and the development of personal skill: A self-regulatory perspective. Educational Psychologist, 33(2–3), 73–86. https://doi.org/10.1207/s15326985ep3302&3_3

Teaching (Today for) Tomorrow: Bridging the Gap between the Classroom and Reality 3rd International Scientific and Art Conference Faculty of Teacher Education, University of Zagreb in cooperation with the Croatian Academy of Sciences and Arts

Perception of teaching characteristics in an online environment with regard to some personality traits of students

Abstract

The success of learning in an online environment can be related to some characteristics of the teaching and personality traits of the students. Therefore, two research questions were posed: 1. what are the advantages and 2. what are the disadvantages of instruction in an online environment from the point of view of students with different personality traits (extraversion/introversion and the need for cognition). The participants were 256 students from Zagreb and Zadar (79% female, average age: 25). Quantitative and qualitative methodology was used. Participants filled out an online questionnaire that contained the Extraversion scale, the Need for Cognition Scale, and two open-ended questions about the advantages and disadvantages of instruction in an online environment. Based on the data from the personality scales, the participants were divided into four groups: 1. high introversion (n = 43), 2. high extraversion (n = 44), 3. low need for cognition (n = 37) and 4. high need for cognition (n = 42). The results of the thematic analysis within these groups showed that introverted students and students with a high need for cognition highlighted the independent organization of time and the availability of lecture recordings as advantages. Extraverted students highlighted fewer opportunities to communicate with professors. Students with a high need for cognition pointed out the lower quality of instruction, less opportunity to discuss and communicate with professors as disadvantages, which resulted in lower engagement and motivation of these students. The results are in accordance with the theoretical framework and have practical implications in the context of teaching in an online environment.

Key words:

extraversion; introversion; need for cognition; self-regulation of learning; teaching characteristics

Education for social and cultural diversity

Sestre i braća djece s teškoćama: sustavni pregled literature

	Odgoj danas za sutra:  Premošćivanje jaza između učionice i realnosti  3. međunarodna znanstvena i umjetnička konferencija Učiteljskoga fakulteta Sveučilišta u Zagrebu Suvremene teme u odgoju i obrazovanju – STOO4 u suradnji s Hrvatskom akademijom znanosti i umjetnosti
Ana Blažević Simić Faculty of Humanities and Social Sciences, University of Zagreb, Croatia ablazevi@m.ffzg.hr

Sekcija - Odgoj i obrazovanje za socijalnu i kulturnu raznolikost

Broj rada: 21

Kategorija: Pregledni rad

Sažetak

Iako su učenici s teškoćama najtematiziranija kategorija općega inkluzivnoga diskursa (kako svakodnevne obrazovne prakse tako i nacionalnih obrazovnih politika), kategorija sestara i braće djece s teškoćama u domaćemu stručnome i znanstvenome diskursu gotovo se ne susreće. Vodeći se činjenicama da su u školskoj godini 2024./2025. 7,44 % sveukupne učeničke populacije činili upravo učenici s teškoćama (Ministarstvo znanosti i obrazovanja, 2024), a da pritom kategoriju njihovih sestara i braće ne spominje ni postojeći legislativni okvir kao ni recentniji obrazovno-politički dokumenti, ovaj rad stavlja naglasak na ovu očigledno zanemarenu skupinu učeničke populacije. Cilj je ovoga rada stoga bila izrada prvoga sustavnoga pregleda literature domaćih izvora koji tematiziraju sestre i braću djece s teškoćama. Koristeći metodu analize sadržaja, analizirani su znanstveni, pregledni i stručni radovi objavljeni u domaćim časopisima u otvorenome pristupu, ali i završni, diplomski, specijalistički, magistarski i doktorski radovi objavljeni u digitalnim akademskim arhivima i repozitorijima. Formulirana su dva istraživačka pitanja o načinu tematiziranja sestara i braća djece s teškoćama u domaćemu istraživačkome prostoru te ulozi odgojno-obrazovnih ustanova u radu sa sestrama i braćom djece s teškoćama. Rezultati analize 13 istraživanja uključenih u sustavni pregled pokazali su da u okviru prvoga istraživačkoga pitanja dominiraju tri generirane kategorije: Specifičnosti odrastanja sa sestrom ili bratom s teškoćama, Obiteljskih odnosa i Podrške. Potonja se kategorija, međutim, zadržava na razini prijatelja i obitelji, dok su rezultati koji se odnose na konkretnu ulogu odgojno-obrazovnih ustanova u radu sa sestrama i braćom djece s teškoćama, drugo postavljeno istraživačko pitanje, minimalno zastupljeni. Na temelju dobivenih rezultata daju se smjernice za intenziviranje istraživačkoga fokusa na ovu specifičnu učeničku populaciju, kako bi se moglo pravovremeno prepoznavati i odgovarati na njihove potrebe unutar sustava odgoja i obrazovanja.

Ključne riječi:

analiza sadržaja; časopisi; inkluzivno obrazovanje; nacionalna obrazovna politika; publikacije inkluzivne tematike; repozitoriji

Uvod

Najučestalija tema aktualnih rasprava o inkluzivnosti hrvatskoga odgojno-obrazovnoga sustava učenici su s teškoćama, donekle redovito učenici pripadnici romske te pojedinih drugih nacionalnih manjina te unazad nekoliko godina i sve intenzivnije učenici migrantskoga porijekla. No, unatoč tome što su upravo učenici s teškoćama najčešće tematizirani, kategoriju sestara i braće ove učeničke populacije gotovo da se ne može susresti. Važno je naglasiti kako se zastupljenost sestara i braće djece s teškoćama u nacionalnim okvirima može tek naslućivati s obzirom na aktualni podatak o 7,44 % učenika s teškoćama unutar sveukupne učeničke populacije u školskoj godini 2024./2025. (Ministarstvo znanosti i obrazovanja, 2024) s jedne te zakon velikih brojeva i posljednji dostupan podatak o nacionalnoj stopi fertiliteta od 1,53 s druge strane (Eurostat, 2022).

Odnos sestara i braće obično je najdugovječnija obiteljska veza o kojoj istraživanja u kontekstu obitelji pratimo od 80-ih godina prošloga stoljeća (Stoneman, i sur., 1987; Dunn, 1988). Kada je jedno od sestara i braće dijete s teškoćama, njihov odnos može utjecati na dinamiku obiteljskih odnosa (McAndrew, 1976) i psihosocijalno funkcioniranje sestre/brata tipičnoga razvoja (McKeever, 1983), posebice tijekom perioda tranzicije iz djetinjstva u adolescenciju (Santrock, 1993, prema Dyson, 1999). Brojna istraživanja kao neke od najučestalijih zabrinutosti radi mogućih posljedica takvoga utjecaja izdvajaju rizik od razvoja niskoga samopouzdanja i socijalne kompetencije, razvoja devijantnih ponašanja, visokih roditeljskih očekivanja i povećane odgovornosti za skrb za sestru/brata, smanjene roditeljske pažnje i obiteljskih resursa itd., ali istovremeno naglašavaju i kompleksan utjecaj općega obiteljskoga funkcioniranja i podrške, socioekonomskih uvjeta i dostupnih usluga rane intervencije (npr. Dyson, 1999). Ovakve nam spoznaje dodatno osvještavaju potrebu i važnost podrške i rada stručnjaka sa sestrama i braćom djece s teškoćama, s obzirom na to da su dosadašnji napori istraživača i praktičara bili usmjereni na obitelj kao cjelinu te rad s roditeljima i to najčešće majkama (Wagner Jakab i sur., 2006).

U domaćemu je znanstvenome diskursu moguće detektirati tek nekoliko sporadičnih primjera dominantno preglednih radova na ovu temu (Wagner Jakab i Torbica, 2004; Wagner Jakab i sur., 2006; Leutar i Štambuk, 2007; Klopotan, 2008; Leutar i sur., 2008) koji su svakako pionirski i vrijedni, no u odnosu na međunarodnu produkciju (dominantno autora iz SAD-a) još iz 80-ih godina prošloga stoljeća (npr. Pasternak Chinitz, 1981; Lobato i Tlaker, 1985; Atkins, 1989; Meyer, 1993; Gorelick, 1996; Brody, 1998 itd.) u najmanju ruku nedostatni. Dodatno treba istaknuti kako je u međunarodnim primjerima riječ o vrlo konkretnim smjernicama neposrednoga rada: već od Gorelicka (1996) koji donosi gotovo desetogodišnji pregled razvoja grupa podrške za sestre i braću djece s teškoćama kao i preporuke za buduću obrazovno-političku agendu, preko Naylor i Prescotta (2004) koji kritički analiziraju nejasnu realizaciju legislativnih uporišta usluga podrške pa sve do Hayden i sur. (2019) koji kao odgovor na uočeni nedostatak izvora o intervencijama u školskome kontekstu predstavljaju evaluaciju Sibs Talk-a, individualne intervencije u redovnim školama. (op. a. Intervencije su dotad većinom bile grupnoga karaktera te realizirane u nevladinim udrugama, bolnicama i/ili ljetnim kampovima (McKenzie Smith i sur., 2018)). Međutim, i u međunarodnome kontekstu možemo uočiti kako podrška sestrama i braći djece s teškoćama nije specifično usmjerena, već općega karaktera te se najčešće materijalizira tek po pojavi teškoća kod sestre/brata, zbog čega je nužno diskurs usmjeriti prema preventivnoj i pravovremenoj identifikaciji i podršci (Hayden i sur., 2019).

Osim što u nacionalnome kontekstu identitetski marker bivanja sestrom/bratom djeteta s teškoćama ne nalazimo ni u legislativnim ni recentnim obrazovno-političkim dokumentima, ne prepoznajemo ga ni u profesionalnome djelokrugu nijednoga odgojno-obrazovnoga djelatnika (Pravilnik o tjednim radnim obvezama učitelja i stručnih suradnika u osnovnoj školi, 2014), stoga ne čudi da je i neposredan rad s ovom kategorijom učenika još uvijek sporadičan, rijedak i nesustavan. Kakve su njihove potrebe koje bi odgojno-obrazovni sustav trebao prepoznavati i na njih u školskome kontekstu podržavajuće odgovoriti, među čijim bismo ih profesionalnim zadacima očekivali pronalaziti te, konačno, kakvu bi podršku stručni suradnici, formalni nositelji analize, vrednovanja i unapređivanja djelotvornosti odgojno-obrazovnoga rada škole (Pravilnik o tjednim radnim obvezama učitelja i stručnih suradnika u osnovnoj školi, 2014) trebali i mogli ponuditi sestrama i braći djece s teškoćama, izrazito je kompleksan istraživački problem. Ovaj će rad stoga nastojati doprinijeti tek jednome njegovu dijelu, detektiranome manjku nacionalnoga istraživačkoga interesa u vidu izrade prvoga sustavnoga pregleda literature. Sustavni je pregled istraživačka metoda koja se poduzima prije konkretnih empirijskih istraživanja (Xiao i Watson, 2019), a koju se smatra izvrsnim alatom za precizno i pouzdano sumiranje dostupnih znanstvenih nalaza te povećanje valjanosti postojećega znanja o temi istraživanja (Gupta i sur., 2018).

 

 

Metoda

Cilj je ovoga rada, dakle, bila izrada prvoga sustavnoga pregleda literature domaćih izvora koji tematiziraju sestre i braću djece s teškoćama pri čemu su postavljena sljedeća dva istraživačka pitanja:

1.      Na koji su način sestre i braća djece s teškoćama tematizirani u domaćemu istraživačkome prostoru?

2.      Na koji je način predstavljena uloga odgojno-obrazovnih ustanova u radu sa sestrama i braćom djece s teškoćama?

 

Metodom sustavnoga pregleda literature odgovori na istraživačka pitanja traže se u već provedenim empirijskim istraživanjima, pri čemu je proces odgovaranja na postavljena pitanja definiran kriterijima uključivanja i isključivanja literature (i)relevantne za istraživačko pitanje te pažljivim oblikovanjem i provedbom protokola sustavnoga pregleda literature (Xiao i Watson, 2019). U oblikovanju protokola pažljivo se slijedilo sljedeće korake: formuliranje istraživačkoga cilja i izrada istraživačke procedure, pretraživanje i screening literature za uključivanje u uzorak, ekstrakcija podataka iz uzorka literature te analiza podataka i izvještavanje o nalazima.

Koristeći metodu analize sadržaja (Hsieh i Shannon, 2005), analizirani su znanstveni, pregledni i stručni radovi objavljeni u domaćim časopisima u otvorenome pristupu. Važno je naglasiti kako u domaćemu izdavaštvu dominira dijamantni otvoreni pristup pri čemu tek 30 (oko 7.5 %) časopisa imaju naknadu za obradu, odnosno objavu članka, a tek šačica njih zatvoreni pristup (Melinščak Zlodi, 2023). S obzirom na odabrani fokus na domaća empirijska istraživanja, kao reprezentativni izvor podataka za istraživanja poput ovoga odabran je Portal hrvatskih znanstvenih i stručnih časopisa Hrčak, centralni portal koji na jednome mjestu okuplja hrvatske znanstvene i stručne časopise koji svoje sadržaje nude u otvorenome pristupu. Izabrani portal ne samo da obuhvaća gotovo sve hrvatske znanstvene i znanstveno-stručne časopise (Jokić i Sirotić, 2015), već je i razlogom visoke rangiranosti Hrvatske na listi zemalja s najvišim udjelom istraživačkih članaka objavljenih u otvorenome pristupu (Van Noorden, 2019).

Međutim, vodeći se autorima poput Nightingale (2009) koja ističe da u odnosu na „dramatično povećanje popularnosti sustavnih pregleda u posljednjih 15 godina postoji sve veći broj objavljenih pregleda u kojima se zaključuje da je identificirana samo jedno istraživanje ili pak da nema istraživanja koja ispunjavaju kriterije uključivanja“ (Nightingale, 2009, str. 383) te da je u ovome sustavnome pregledu literature u pitanju izrazito specifičan istraživački problem s jedne te mali domaći istraživački prostor s druge strane, u analizu su uključeni i završni, diplomski, specijalistički, magistarski i doktorski radovi objavljeni u digitalnim akademskim arhivima i repozitorijima Dabar. Dabar je zbirka koja u digitalnome obliku okuplja, trajno pohranjuje i omogućuje slobodan pristup znanstveno-istraživačkoj, intelektualnoj i kreativnoj produkciji nastaloj radom Sveučilišta u Zagrebu, odnosno njegovih sastavnica, djelatnika i studenata (završni i diplomski radovi studenata, disertacije, preprint radovi, znanstveni i stručni radovi, podaci istraživanja, knjige i nastavni materijali u različitim formatima) (Digitalni akademski arhivi i repozitoriji, 2025). Jezik pretraživanja ograničen je na hrvatski i engleski, dok period objavljivanja nije bio filtriran, već je uključivao sve rezultate do perioda provedbe istraživanja, siječnja 2025. godine. U prvoj su fazi pretraživanja pretraživani naslovi i sažeci istraživanja ključnim riječima, odnosno naredbom: „sestre i braća“, „braća i sestre“, "sisters and brothers", "brothers and sisters" te „siblings“.

 

Korpus istraživanja

Proces sustavnoga pregleda literature (vidi: Slika 1) na portalu Hrčak izdvojio je 19 rezultata na temelju naredbe „sestre i braća“ i „braća i sestre“, 44 rezultata na temelju naredbe "sisters and brothers“ i "brothers and sisters" te 55 rezultata na temelju naredbe "siblings", što je sveukupno 118 radova. Istim je procesom potom u zbirci Dabar izdvojeno 57 rezultata na temelju naredbe „sestre i braća“ i „braća i sestre“, 47 rezultata na temelju naredbe "sisters and brothers“ i "brothers and sisters" te 120 rezultata na temelju naredbe "siblings", što je sveukupno 224 rada. Po izradi popisa pronađenih referenci slijeđeni su preporučeni koraci u procesu njihova probira PRISMA grupe (Page i sur., 2021) tako da su u fazi identifikacije najprije uklonjeni radovi koji se dvostruko pojavljuju, koji nisu publicirani na hrvatskome i engleskome jeziku te koji su bili nedostupni, a potom su u fazi selekcije pregledani naslovi, ključne riječi i sažeci kako bi se potvrdilo da radovi odgovaraju postavljenim kriterijima pretrage.

Za kontekst uloge odgojno-obrazovnih ustanova u radu sa sestrama i braćom djece s teškoćama pretraživana su područja Društvenih znanosti te Interdisciplinarnih područja znanosti, pri čemu su unutar navedena dva područja radovi koji pripadaju poljima Ekonomije, Informacijskih i komunikacijskih znanosti, Kineziologija, Prava i Sociologije predstavljali isključujući kriterij (n = 56). Ipak, i u (prema podjelama u korištenome portalu i zbirci) preostalim je poljima Psihologije, Socijalnih djelatnosti, Edukacijsko-rehabilitacijskih znanosti, Pedagogije i Logopedije bio izraziti broj radova irelevantnoga fokusa (n = 186). Primjerice, radovi su se s jedne strane primarno bavili općom populacijom sestara i braće u općemu smislu (najčešće medicinskome, psihologijskome i religijskome), a ne specifičnom populacijom sestara i braće djece s teškoćama ili su pak tematizirali populaciju sestara i braće u kontekstu obitelji. Kao neke od primjera obiju kategorija može se izdvojiti, primjerice, odnose sestara i braće u alternativnoj skrbi, odrastanje sestara i braće u dvojezičnoj obitelji, slobodno vrijeme obitelji djeteta s teškoćama (isključivo) iz perspektive majki, nasilničko ponašanje maloljetnika prema roditeljima i sestrama i braći itd. S obzirom na to da je sustavni pregled literature metoda koja odgovore na istraživačka pitanja traži u već provedenim empirijskim istraživanjima (Gupta i sur., 2018), u sljedećemu su koraku isključeni radovi koji su bili neempirijskoga karaktera (n = 15), dok je posljednji korak ove faze Selekcije predstavljao čitanje radova u cijelosti kako bi se potvrdilo odgovaraju li zaista svim kriterijima uključivanja, odnosno mogu li ostati dijelom korpusa. Ovaj je ekstenzivni proces naposljetku rezultirao izdvajanjem 11 radova koji su odgovarali na sve kriterije uključivanja.

Kako je za iscrpljivanje potencijalno relevantne literature važno koristiti različite metode pretraživanja, kao kontrolni izvor za eventualnu detekciju najnovijih istraživanja koja još nisu u moderiranim bazama podataka (Vučković Juroš, 2017), ali i za kontrolnu pretragu identificiranih izvora korišten je CroRIS, baza podataka Hrvatske znanstvene bibliografije. Razlog odabira CroRIS-a bio je dvojak: s jedne je strane u pitanju baza koja sadrži podatke o više od 520.000 radova hrvatskih znanstvenika (O Hrvatskoj znanstvenoj bibliografiji – CROSBI, 2025), a s druge razmjenjuje podatke s brojnim informacijskim sustavima, bazama podataka, digitalnim arhivima i repozitorijima uključujući i Google Znalac koji kao kontrolni izvor preporučuju skupine autora poput Lefebvre i sur. (2008). Takvom je pretragom izdvojeno ukupno šest radova (dva znanstvena i dva stručna rada, jedan doktorski i jedan diplomski rad), no u finalni su korpus uključena samo potonja dva rada radi svojega empirijskoga karaktera. Finalni je korpus ovoga sustavnoga pregleda naposljetku činilo 13 radova. U odnosu na metodološki okvir, 11 je kvalitativnih, jedan kvantitativni te jedan mješoviti istraživački pristup. Dominantna metoda prikupljanja podataka bili su intervjui, točnije u jednome su radu korištene skala i intervju, u jednome skale i upitnici te su u jednome provedene i evaluirane radionice. Prema istraživačkoj provenijenciji radovi pripadaju poljima edukacijske rehabilitacije, socijalnoga rada i psihologije. Najstariji su radovi korpusa objavljeni 2007., a najnoviji 2024. godine te su dominantno na hrvatskome jeziku, odnosno tek jedan na engleskome jeziku.

 

Slika 1

Dijagram tijeka selekcije radova

Radi pouzdanosti interpretacije nalaza istraživačice (Butler i sur., 2016), cjeloviti je definirani finalni korpus prikazan u Tablici 1 (pri čemu je autorica činila minimalne intervencije u opisu ondje zastupljenih kategorija, tj. korištena je terminologija zastupljena u samim radovima). U nastavku će se teksta, preglednosti radi, pri referiranju na pojedine radove koristiti upravo ondje navedene pridodane numeracije. Posljednja će se opaska u vezi formiranja korpusa odnositi na već spomenute autore poput Nightingale (2009) koji, u slučaju manjega broja radova koje je moguće uključiti u sustavni pregled, zagovaraju dodavanje i konferencijskih sažetaka kao validnih izvora. Takvo zagovaranje, međutim (neovisno o tome što je takvo pretraživanje u CroRIS-u izdvojilo dva sažetka koja su tematizirala za ovaj rad potencijalno relevantna empirijska istraživanja), nije uvaženo jer nije bilo poznato jesu li autori naknadno ikada objavili rad u cijelosti, je li iz istih podataka potencijalno proizišlo više istraživanja (La Paro i Pianta, 2000, prema Suri, 2020) te pretpostavke o različitim razinama kvalitete recenzentskih postupaka u konferencijskim knjigama sažetaka (Lefebvre i sur., 2008) u odnosu na preostale korištene izvore.

 

Tablica 1

Pregled uključenih radova

Istraživanje	Sudionici	Prikupljanje podataka	Cilj istraživanja
Hrčak
[1] Buljevac, M. i Leutar, Z. (2017). „Nekad su mi znali reći da nisam bolja od svog sina“ - stigma obitelji temeljem intelektualnih teškoća člana obitelji. Hrvatska revija za rehabilitacijska istraživanja, 53(2), 17–31. https://doi.org/10.31299/hrri.53.2.2	10 majki, 3 oca, 2 sestre, 5 braće, 1 baka i 1 djed (najniža dob svih kategorija sudionika je 24 godine)	intervju	dobiti uvid u perspektive članova uže obitelji osoba s različitim stupnjem intelektualnih teškoća o stigmi obitelji temeljem intelektualnih teškoća
[2] Hinek, S. i Tokić Milaković, A. (2019). Odrastanje s bratom s poremećajem iz autističnog spektra: perspektiva braće i sestara. Hrvatska revija za rehabilitacijska istraživanja, 55(1), 1–12. https://doi.org/10.31299/hrri.55.1.1	6 sestara i braće u dobi od 21 do 44 godine	intervju	istražiti iskustva sestara i braće s poremećajem iz autističnoga spektra te njihovu percepciju dobivene i potrebne podrške
Dabar
[3] Pažin, S. (2024). Stres kod braće i sestara djece oboljele od raka. [Diplomski rad]. Zagreb: Edukacijsko-rehabilitacijski fakultet, Sveučilište u Zagrebu. Preuzeto s https://urn.nsk.hr/urn:nbn:hr:158:421262	28 sestara i braće u dobi od 8 do 17 godina	skala i intervju	ispitati izazove s kojima se susreću sestre i braća djece oboljele od raka te pojavu stresa kod njih zbog tih izazova
[4] Kučina, N. (2023). Iskustva društvenih odnosa braće i sestara osoba s poremećajem iz autističnog spektra: kvalitativno istraživanje. [Završni rad]. Zadar: Sveučilište u Zadru. Preuzeto s https://urn.nsk.hr/urn:nbn:hr:162:281704	8 sestara i braće u dobi od 20 do 25 godina	intervju	dobiti dublji uvid u iskustva društvenih odnosa osoba koje su odrasle sestrom ili bratom s poremećajem iz autističnoga spektra
[5] Jurić, T. (2023). Iskustva obiteljskih odnosa braće i sestara osoba s poremećajem iz autističnog spektra: kvalitativno istraživanje. [Završni rad]. Zadar: Sveučilište u Zadru. Preuzeto s https://urn.nsk.hr/urn:nbn:hr:162:457594	8 sestara i braće u dobi od 21 do 24 godine	intervju	ispitati iskustva obiteljskih odnosa iz perspektive mladih osoba tipičnoga razvoja koje su odrastale sa sestrom ili bratom s poremećajem iz autističnoga spektra
[6] Fajtović, H. (2023). Doprinos odnosa sestara i braće s osobama s autizmom na odnos s roditeljima. [Diplomski rad]. Zagreb: Edukacijsko-rehabilitacijski fakultet, Sveučilište u Zagrebu. Preuzeto s https://urn.nsk.hr/urn:nbn:hr:158:893076	5 sestara i braće stariji od 18 godina	intervju	opisati međusobni odnos sestara i braće i osoba a s autizmom uvažavajući perspektivu sestara i braće te uvidjeti kako je to iskustvo doprinijelo njihovom odnosu s roditeljima
[7] Pintarić, M. (2022). Doprinos autizma na obitelj i iskustvo obiteljske podrške iz perspektive sestara i braće. [Diplomski rad]. Zagreb: Edukacijsko-rehabilitacijski fakultet, Sveučilište u Zagrebu. Preuzeto s https://urn.nsk.hr/urn:nbn:hr:158:904839	5 sestara i braće stariji od 18 godina	intervju	prikazati različita iskustva obiteljske podrške iz perspektive sestara i braće odraslih osoba s poremećajem iz autističnoga spektra
[8] Grgić, A. (2022). Kvaliteta života braće i sestara djeteta s leukemijom. [Diplomski rad]. Zagreb: Edukacijsko-rehabilitacijski fakultet, Sveučilište u Zagrebu. Preuzeto s https://urn.nsk.hr/urn:nbn:hr:158:572588	1 sestra u dobi od 14 i 1 brat u dobi od 12 godina	intervju	dobiti uvid u doživljaj dijagnoze te način suočavanja i nošenja s dijagnozom sestre/brata
[9] Florjanić, L. (2019). Osnaživanje i informiranje sestara i braće djece s teškoćama u razvoju. [Diplomski rad]. Zagreb: Edukacijsko-rehabilitacijski fakultet, Sveučilište u Zagrebu. Preuzeto s https://urn.nsk.hr/urn:nbn:hr:158:216737	1 sestra i 2 brata dobi od 8 do 10 godina	radionica	prikazati provedbu i dobiti uvid u doprinos programa za osnaživanje i informiranje sestara i braće djece s teškoćama u razvoju
[10] Hinek, S. (2017). Suživot s osobama kojima je dijagnosticiran poremećaj iz autističnog spektra: iskustva braće i sestara. [Diplomski rad]. Zagreb: Pravni fakultet, Sveučilište u Zagrebu.	6 sestara i braće u dobi od 21 do 44 godine	intervju	dobiti uvid u iskustva sestara i braće o suživotu s osobama s poremećajem iz autističnoga spektra
[11] Malenica, I. (2017). Iskustva braće i sestara osoba s poremećajem iz spektra autizma. [Diplomski rad]. Zagreb: Edukacijsko-rehabilitacijski fakultet, Sveučilište u Zagrebu. Preuzeto s https://urn.nsk.hr/urn:nbn:hr:158:309388	6 sestara u dobi od 20 do 29 godina	intervju	dobiti uvid u iskustva sestara i braće osoba s poremećajem iz autističnoga spektra
CroRIS
[12] Novaković, N. (2014). Odnos braće i sestara prema djetetu s malignim oboljenjem. [Diplomski rad]. Zagreb: Edukacijsko-rehabilitacijski fakultet, Sveučilište u Zagrebu.	1 sestra u dobi od 23 godine	intervju	dobiti uvid u perspektivu odnosa između sestara i braće osoba oboljelih od malignih bolesti
[13] Wagner Jakab, A. (2007). Samopoimanje i obiteljska klima braće i sestara djece s posebnim potrebama. [Doktorski rad]. Zagreb: Edukacijsko-rehabilitacijski fakultet, Sveučilište u Zagrebu.	48 sestara i braće podijeljenih u parove (24 sestara i braće tipične djece i 24 sestara i braće djece sa specifičnim teškoćama učenja i/ili poremećajem aktivnosti i pažnje) u dobi od 10 do 18 godina	skale i upitnici	ustanoviti ima li statistički značajnih razlika između procjena samopoimanja i procjena dimenzija klime u obitelji između navedenih parova sestara i braće te postoji li povezanost između samopoimanja, stavova prema značajnim drugima i obiteljske okoline te između obiteljske klime i nekih socio-demografskih varijabli

Napomene. Izvori Hinek (2017), Novaković (2017) i Wagner Jakab (2007) nisu bili dostupni u cijelosti stoga je zatražen pristup preko knjižničnih usluga konkretne institucije i autorica, a što je razlog izostavljanja podatka „Preuzeto s“. Brojčane oznake ispred izvora koristit će se kao navodi primjera rezultata u poglavlju Rasprava.

 

Po finaliziranju korpusa uslijedila je induktivna kvalitativna analiza sadržaja poglavlja Rezultati svih uključenih radova. S obzirom na to da je riječ o metodi koja se preporučuje za opisivanje i proširivanje znanja o temama koje su ili nedovoljno (Hsieh i Shannon, 2005) ili tek fragmentirano istražene (Elo i Kyngäs, 2008), u potpunosti je prikladna za nastavak rada na sustavnome pregledu. Postupak analize započeo je čitanjem rezultata istraživanja u nekoliko iteracija (Vears i Gillam, 2022) nakon čega je uslijedio postupak kodiranja. On je podrazumijevao nove iteracije čitanja, vođenje bilješki o početnim interpretacijama, sortiranje bilješki u kodove, kodova u kategorije te potom u odgovore na istraživačka pitanja, sve dok nije procijenjeno da je na prikladan način obuhvaćen sukus sadržaja izvora (Brod i sur., 2009). Zaključno je potrebno napomenuti da su, u slučajevima kada su podaci jednoga izvora bili korišteni za pisanje dodatnoga rada (kao što je u ovome slučaju primjer diplomskoga rada [10] koji je kasnije objavljen kao članak [2], u sustavni pregled bila uključena oba rada, ali se rezultati analize nisu duplicirali (drugim riječima, navođeni su primjeri isključivo članka [2]).

 

Rezultati i rasprava

Rezultati su predstavljeni u odnosu na postavljena istraživačka pitanja, a to su načini tematiziranja sestara i braća djece s teškoćama u domaćemu istraživačkome prostoru te uloga odgojno-obrazovnih ustanova u radu sa sestrama i braćom djece s teškoćama. U kontekstu načina tematiziranja sestara i braće djece s teškoćama definirano je šest kategorija: specifičnosti odrastanja sa sestrom ili bratom s teškoćama, socijalni odnosi, obiteljski odnosi, kvaliteta života, samopoimanje i podrška, a čiju podrobniju analizu donosimo u nastavku teksta.

 

1. Tematiziranje sestara i braće djece s teškoćama

 

1.1. Specifičnosti odrastanja sa sestrom/bratom s teškoćama

Specifičnosti odrastanja sa sestrom ili bratom s teškoćama očekivano je najtematiziranija kategorija analiziranih istraživanja. Sudionici pritom vrlo otvoreno navode i pozitivne i negativne osjećaje prema činjenici bivanja sestrom/bratom djeteta s teškoćama. Kao neke od primjera pozitivnih osjećaja izdvaja se ljubav [2][6], privrženost [6], međusobno uvažavanje [6], maženje [2], sreća i zabava [2]. Međutim, negativni osjećaji ipak snažno dominiraju. Najčešće su iskazivani osjećaji neugodnosti/srama [2][9][11], ignoriranja [2], zanemarivanja [3][7][11], usamljenosti [1] [12], ljutnje, frustracije i bijesa [1][2][6][9], povrijeđenosti [1], tuge [2][3][4][6], straha od neizvjesnosti [2][3][7][11], zabrinutosti [9], bespomoćnosti [2][3], iscrpljenosti [2] , krivnje [3] i ljubomore [3][6]. Zanimljivo je pritom spomenuti kako sudionici, nakon iskazivanja potencijalno poželjnoga odgovora generalno dobroga nošenja sa specifičnostima odrastanja, na kasnijim mjestima otkrivaju kako su neke prethodno opisivane situacije za njih ipak bile teške [2]. Nadalje se primijećuje dvojako shvaćanje osjećaja krivnje sestre/brata djeteta s teškoćama: što nisu zaštitili svoju sestru/brata ili kada su ljuti na sestru/brata koji se liječi [3]. Različitost poimanja osjećaja straha čak je i raslojenija i to na, osim na gore izdvojen strah od neizvjesnosti od budućnosti, strah od agresije sestre/brata [6], smrti sestre/brata [9] te ismijavanja radi sestre/brata [9][11].

 

1.2. Socijalni odnosi

Kategoriji socijalnih odnosa najprije su pridruženi kodovi i podkategorije koje su tematizirale specifičnosti odnosa s okolinom poput neugodnosti u javnosti i teškoće objašnjavanja stanja sestre/brata drugima [2][3][4] te prikrivanje emocija [8]. Neugodnost objašnjavanja sudionici ujedno navode i kao razlog smanjivanja intenziteta ili prekidanja bavljenja aktivnostima i hobijima nakon dobivanja dijagnoze sestre/brata [3]. Kao posljedica smanjivanja intenziteta susreta, očekivano je zastupljena želja za druženjem te usamljenost, međutim ipak prevladava strah od nerazumijevanja, neprihvaćanja i odbacivanja koji rezultira zadržavanjem informacija o obiteljskoj situaciji za sebe i držanje ljudi na distanci [4]. Dio iskaza progovara i o sažalijevanju i omalovažavanju zbog sestre/brata s teškoćama, ali i postupnoj izolaciji obitelji od ostalih članova društva radi osjećaja nepoželjnosti [1]. O negativnim se iskustvima socijalnih odnosa progovara i u vidu komentara okoline o sestri/bratu s teškoćama [9], ogovaranja, zadirkivanja i ruganja [4][5][8], vrijeđanja i ponižavanje [1], etiketiranja i stigmatiziranja (cijela obitelj poimana isključivo kroz člana obitelji s intelektualnim teškoćama) [1] te odbacivanja [5]. Povezanost socijalne prihvaćenosti sestara/braće djece s teškoćama u jednome od analiziranih istraživanja pokazuje pozitivnu korelaciju sa školskom kompetentnosti (zbog čega ćemo joj se više posvetiti u drugome istraživačkome pitanju), dok povezanost socijalnoga prihvaćanja i obiteljskih odnosa, o kojima će biti riječi u sljedećemu poglavlju, nije potvrđena [13].

 

1.3. Obiteljski odnosi

U kategoriji obiteljskih odnosa ističu se potkategorije odnosa sa sestrom/bratom, roditeljima te u manjoj mjeri rodbinom. Odnosi sa sestrom/bratom dominantno se opisuju kroz pozitivne kodove zajedničkih aktivnosti [2][5][6], zauzimanja zaštitničke uloge prema sestri/bratu s teškoćama [12], manjka prijetvornosti i zajedljivosti, sklonosti dijeljenju, izostanka uobičajenoga rivalstva te posebnoga osjećaja bliskosti i privrženosti [2]. Međutim, ekstenzivno se spominju i negativni kodovi poput oskudne komunikacije [2][5], izloženosti nepoželjnim oblicima ponašanja sestre/brata s teškoćama [2], ambivalentnih osjećaja prema sestri/bratu s teškoćama i površnoga odnosa s njima [5][11], izostanka zajedničke igre zbog različitih razina kognitivnoga razvoja [11] te želje za napretkom i odvojenim životom koja je usporavana zbog sestrine/bratove teškoće [11]. Značajnim se kodom pokazalo i preuzimanje brige o kućanskim poslovima [3] te nametanje preuzimanja skrbi za sestru/brata s teškoćama (s kojom roditelji računaju) [1][2].

Odnosi s roditeljima najčešće se opisuju negativnim kodovima poput promjene obiteljske dinamike [3][5][11], kompleksnih odnosa u adolescenciji [6], povećane brige oko sestre/brata s teškoćama [5], neprihvatljivih postupaka roditelja (agresivno ponašanje i/ili prebacivanje krivnje na sestru/brata tipičnoga razvoja [5], posebno očeva [11], rjeđega provođenja zajedničkoga vremena u odrasloj dobi [6], pri čemu se kao najučestaliji kod jasno ističe osjećaj zanemarenosti i nedostatka roditeljske pažnje [3][5][6][7]. Ipak, evidentirani su i pozitivni kodovi odnosa s roditeljima, primjerice intenzivnije zbližavanje između roditelja i djece [3][7], veća sloboda sestre/brata tipičnoga razvoja tijekom odrastanja [3] i, neovisno o rjeđim zajedničkim trenucima, opće poboljšanje odnosa s roditeljima u odrasloj dobi [6][11]. U usporedbi s tipičnim obiteljima, obitelji sestara/braće djece s teškoćama, očekivano, u manjoj mjeri tendiraju neovisnosti i aktivnoj orijentaciji [13]. Na kraju treba spomenuti kako su tek u jednome članku spomenuti rodbinski odnosi, međutim isključivo u negativnome kontekstu razočaranosti i raskidanja istih [12], stoga će ih se ponovno spomenuti kod teme podrške.

 

1.4. Kvaliteta života

Preuzimanje skrbi za sestru/brata s teškoćama koja je neposredno spomenuta u kategoriji Socijalnih odnosa, zastupljena je i u sljedećoj generiranoj kategoriji, kategoriji kvalitete života [1][8]. S njome su najuže povezani kodovi nedostatka razumijevanja, (ne)pravedne podjele brige oko kućanskih poslova i samostalnosti u obavljanju aktivnosti svakodnevnoga života, ali ju se može usko povezati i s drugim negativno usmjerenim kodovima poput promjene dnevnih rutina, odsutnosti i nemogućnosti provođenja vremena i komunikacije s (najčešće) majkom [8]. O tako narušenoj kvaliteti života govore i kodovi o početnim teškoćama i neiskustvu roditelja te različitome stupnju međusobne podrške koja je dovodila do destabilizacije obitelji [5], no naglašava se da su se stabilnost i obiteljska kohezija ponovno normalizirali s prolaskom vremena i iskustvom. Zanimljivo je da se tek u jednome članku spominje nemogućnost zajedničkoga, obiteljskoga provođenja slobodnoga vremena obitelji i teškoće u organizaciji istoga [7] te da se spominjanje glazbe ili sportskih aktivnosti dominantno odnosi na pojedinačne osobe u obitelji koji slobodne aktivnosti navode kao mehanizme olakšavanja nošenja s dijagnozom sestre/brata s teškoćama [8]. U skladu s potonjim rezultatom, nužno je podsjetiti da je u prethodnim kategorijama izdvojen rezultat o smanjivanju intenziteta ili prekidanja bavljenja aktivnostima i hobijima nakon dobivanja dijagnoze sestre/brata [3] o kojemu bi, dakle, trebalo dvostruko voditi računa.

 

1.5. Samopoimanje

Sljedeća se generirana kategorija odnosila na samopoimanje sestre/brata djeteta s teškoćama koja je u manjoj mjeri bila zastupljena u analizi. Pretpostavka je da je razlog tomu davanje ekstenzivnih odgovora sudionika o specifičnostima odrastanja i osjećajima sestara i braće djece s teškoćama, a koji su doveli do sadašnjega koncepta samopoimanja. Kao najistaknutiji kod ističe se doživljeni utjecaj sestrine/bratove teškoće na vlastitu osobnost. Iskazi govore da se u odnosu na vršnjake procjenjuju samostalnijima [8][11][12], odgovornijima i savjesnijima [2][5][8][12], zahvalnijima [6][8][12], da imaju višu razinu razumijevanja i empatije [2][5][6], sklonijima prosocijalnome ponašanju i volontiranju [2][11], sklonijima razumijevanju za druge ljude te motiviranijima za uspjeh [2]. Jedno od istraživanja, međutim, takve pozitivno percipirane osobne karakteristike dovodi u odnos s negativnim utjecajem na psihičko zdravlje sudionice i odluke za neimanjem djece [5]. Kao najizrazitije negativne kodove samopoimanja navodi se ranije sazrijevanje [6][8][12] i „gubitak“ djetinjstva [6].

Istraživanje koje u najvećoj mjeri tematizira kategoriju samopoimanja jest, očekivano, doktorski rad na temu samopoimanja sestara i braće [13] koji ističe statistički značajnu razliku u samopoimanju školske kompetentnosti sestara i braće djece s teškoćama u odnosu na tipične učenike. Iako se statistička značajnost između promatranih dviju skupina nije pokazala u odnosu prema značajnim drugima, zanimljivo je istaknuti kako sestre/braća djece s teškoćama članove obitelji procjenjuju boljima od razreda i učitelja. U odnosu na izrazito različite obiteljske odnose i dinamike, odgojno-obrazovna ustanova bi sestrama/braći djece s teškoćama trebala pružiti osjećaj sigurnoga, stabilnoga i ugodnoga mjesta.

 

1.6. Podrška

Unutar kategorije podrške najprije razlikujemo iskaze o dobivenoj i izostaloj podršci, a potom i podršci promatranoj na nekoliko razina/izvora (prijatelja, obitelji, šire obitelji/rodbine, okoline i privatno angažiranih stručnjaka). Najtematiziranija je svakako potkategorija podrške prijatelja koja se gotovo uvijek odnosi na njihov manji broj, odnosno ograničavanje na bliske prijatelje [2] [3][4][8][9]. Sugestivno je, međutim, da analizirana istraživanja pritom govore o dobivanju podrške tek kada bi ju sestre/braća zatražili, odnosno da su i dalje bili općenitoga stava da ih se (u odnosu na sestru/brata s teškoćama ili roditelje) izostavlja iz konteksta poimanja potrebe za podrškom [3]. Navedeno pokazuje i stav sestre/brata da ih se, za razliku od redovitih pitanja u vezi sestre/brata s teškoćama, vrlo rijetko pita kako su oni [3]. U vezi podrške prijatelja pažnju privlači i istraživanje koje navodi da se izostanak upravo ovoga izvora (a ne, primjerice, roditeljske) podrške dovodi u direktnu vezu s osjećajem tuge [4].

Podrška na razini obitelji najčešće se poima kroz stvaranje osjećaja sigurnosti, zajedništva i smanjenja brige za budućnost [4]. Slično se tematizira i podrška šire obitelji/rodbine koja se opisuje financijskom, instrumentalnom, ali i emocionalnom [2][4][7][9] pri čemu se najčešće spominju bake i djedovi. Zanimljivo je da su u jednome istraživanju iskazi snažno isticali zamjeranje izostanka podrške upravo bakama i djedovima [12]. Nadalje, tek jedno istraživanje izdvaja podršku privatno angažiranoga psihologa kojega je posjećivala sestra/brat te spominje, ali i ne elaborira podršku okoline [5]. Slično je i s istraživanjem koje kao jedino spominje pohađanje radionica za sestre/braću i upoznavanje vršnjaka koji imaju sestru/brata s teškoćama [9]. Kao najdrastičniji primjer istraživanja u odnosu na kategoriju podrške izdvaja se istraživanje u okviru kojega iskazi sudionika govore o s jedne strane potpunome izostanku bilo kakvoga oblika formalne podrške govori te s druge o podijeljenim stavovima o potrebi ciljane formalne podrške sestrama i braći (tek trećina sudionika bili zagovornici) [2]. Kao moguće oblike takve podrške spomenuli su osobu izvan obitelji s kojom bi mogli razgovarati, susret s drugim sestrama i braćom koji imaju sestru/brata s teškoćama, sudjelovanje u grupama podrške te dobivanje prikladnih informacija o teškoći sestre/brata. Kao spomenuta osoba izvan obitelji izdvaja se kod psihološke savjetodavne podrške za koju sudionici smatraju da bi ju trebao inicirati liječnik [12]. Zaključno će se, kao prijelaz prema drugome istraživačkome pitanju ove analize sadržaja, izdvojiti zanimljiv kod koji govori da se u odnosu na školske obveze spominje izostanak podrške/pomoći isključivo majki [8].

 

2. Uloga odgojno-obrazovnih ustanova u radu sa sestrama i braćom djece s teškoćama

U analizi drugoga istraživačkoga pitanja, inicijalno je potrebno istaknuti kako su kodovi koji su se odnosili na konkretnu ulogu odgojno-obrazovnih ustanova u radu sa sestrama i braćom djece s teškoćama bili minimalno zastupljeni te analiza koja slijedi predstavlja njihov u potpunosti iscrpljeni set. Prvi rezultat koji treba spomenuti jest svakako onaj koji ističe da kada u analiziranim istraživanjima nastavnici u školi jesu bili upoznati s identitetskim markerom bivanja sestrom/bratom djeteta s teškoćama, sudionici su polazili iz perspektive da nisu tražili da im se izlazi ususret, jer se ne vole izdvajati od drugih [3]. Ovakav je stav duboko diskutabilan, jer snažno potencira da se svaki oblik prilagodbi odgojno-obrazovnoga procesa nužno poima neetičnim, a potom i da su ga sestre i braća potencijalno usvojili na temelju prethodnih negativnih iskustava. S druge se strane, u istome izvoru o upoznatosti govori i iz perspektive zamjeranja, između ostaloga, učiteljima, jer više brinu i češće pitaju za sestru/brata nego za njih same. Nadalje, u dvama se izvorima spominju iskustva zadirkivanja suučenika u školskome okruženju radi teškoće sestre/brata [4, 8], međutim (iako izostanak takvih informacija u iskazu može biti indikativan) na temelju iskaza sudionika nije moguće zaključivati jesu li uslijedile odgovarajuće reakcije učitelja i stručnih suradnika u radu s razrednom zajednicom.

Potom je potrebno osvrnuti se i na iskaze o nedolasku roditelja na informativne razgovore i roditeljske sastanke [5] i jasno ih definirati kao jedan od potrebnih oblika podrške koje škola u vidu veće prilagodljivosti termina može i treba pružiti roditelju koji ima i dijete s teškoćama. Potrebu prilagodljivosti treba spomenuti i u kontekstu iskaza o povećanoj potrebi za samostalnosti sestara/braće djece s teškoćama s obzirom na nedostupnost i kapacitiranost (često oba) roditelja u odnosu na izostanak eventualno potrebne pomoći u izvršavanju školskih zadataka [8], ali i veću opterećenost kućanskim poslovima koja se odražava i na raspoloživo vrijeme za rješavanje školskih zadataka [3][8][9]. Kao najporazniji rezultat, a u kontekstu uloge odgojno-obrazovnih ustanova, ponovno će se izdvojiti istraživanje provedeno sa šest sudionika u kojemu nijedan sudionik nije iskusio nikakav oblik formalne podrške zbog čega se kao moguće oblike istih predlaže razgovor s osobom izvan obiteljskoga konteksta s kojom bi mogli razgovarati, ali i kontakt s drugim sestrama i braćom sličnoga iskustva [2], a u čemu kao prvu moguću razinu pružatelja podrške svakako vidimo odgojno-obrazovnu ustanovu. Potrebno je izdvojiti i rezultate koji spominju potrebu skrivanja informacija od nastavnika i prijatelja u razredu o sestri/bratu [3][8] što također može govoriti o prethodnim negativnim iskustvima doživljenima u školskome kontekstu i potrebi sustavne senzibilizacije.

Iako analizirani u okviru kategorije Samopoimanja, i ovdje je potrebno spomenuti doživljaj manje školske kompetentnosti sestara i braće djece s teškoćama [13] koje nužno traži reakciju odgojno-obrazovnoga sustava. Istraživanje, naime, naglašava nužnost senzibiliziranosti i reakcije uklanjanja (ne)svjesnoga pritiska koji sestrama/braći potencijalno nameću roditelji (pri čemu literatura posebno ističe braću (Wagner Jakab, 2007 prema Meyer i Vadasy, 2000)) ili ih sestre/braća nameću sami sebi radi osjećaja nužne samostalnosti te potencijalnoga skretanja roditeljske pažnje na svoje uspjehe [13]. U ovome poglavlju ponovno treba spomenuti i posredno povezani rezultat prema kojemu sestre/braća djece s teškoćama članove obitelji procjenjuju boljima od razreda i učitelja. Kao što je već istaknuto te imajući u vidu izrazito različite obiteljske odnose i dinamike, odgojno-obrazovna ustanova bi sestrama/braći djece s teškoćama trebala pružiti osjećaj sigurnoga, stabilnoga i ugodnoga mjesta. Oblici promišljenoga razvoja sustavne formalne podrške i konkretnih oblika neposrednoga rada u poduzetome sustavnome pregledu u poduzetome sustavnome pregledu nisu evidentirani.

 

3. Ograničenja uključenih istraživanja i preporuke za daljnja istraživanja

Uvodno želimo naglasiti kako, unatoč tomu što dio istraživanja ističe mali broj sudionika i nemogućnost generalizacije rezultata, autorica to u kvalitativnim istraživanjima (koja dominiraju u poduzetome sustavnome pregledu) ne vidi ograničenjem, već se isključivo usmjerava na slojevito opisivanje životnih priča sudionika (Denzin i Lincoln, 2011) koje jest prisutno. Nadalje, upravo kvalitativnu provenijenciju obuhvaćenih istraživanja vidimo i razlogom najveće zastupljenosti kategorija Specifičnosti odrastanja sa sestrom ili bratom s teškoćama, Obiteljskih odnosa i Podrške. Istraživanja kvantitativnoga ili mješovitoga pristupa bi svakako pridonijela ujednačenoj zastupljenosti kategorija, no među ograničenjima i preporukama za daljnja istraživanja smatramo potrebnim spomenuti tek ujednačenost koja bi se odnosila na karakteristike korpusa istraživanja. Naime, u odnosu na kategoriju teškoća, jasno dominiraju radovi koji se odnose na poremećaje iz spektra autizma. Od ostalih teškoća Orijentacijske liste vrsta i teškoća (Pravilnik o osnovnoškolskom i srednjoškolskom odgoju i obrazovanju učenika s teškoćama u razvoju, 2015), detektirane su intelektualne teškoće, poremećaji aktivnosti i pažnje, specifične teškoće učenja te oštećenja organskih sustava (maligne bolesti, leukemija, rijetke bolesti). Poželjno je stoga prije svega ulagati daljnje napore u istraživanja koja će uključiti perspektivu sestara i braće djece preostalih kategorija teškoća, ali istovremeno i nastojati ublažiti potencijalno započeti diskurs poimanja bivanja sestrom/bratom djeteta s poremećajem iz spektra autizma kao najizazovnijega.

Potom je nužno osvrnuti se na dob sudionika, s obzirom na to da tek četiri rada govore o sudionicima koji nisu odrasle dobi. Osim što je riječ o izostanku pravovremene podrške, u pitanju je i dodatno ograničenje da je riječ o refleksiji na uspomene koje s vremenom slabe. U skladu je s time potrebno veći naglasak staviti na mlađe sudionike, idealnotipski u smjeru kompleksnijih longitudinalnih istraživanja koje bi se provelo u više različitih vremenskih točaka (primjerice, razredna nastava, predmetna nastava i srednjoškolsko obrazovanje). Kontekstualizacija istraživanja u školskome okruženju svakako bi nadomjestila i primijećenu učestalost slanja poziva na sudjelovanje korisnicima specijaliziranih udruga, što upućuje na to da je u pitanju zainteresiraniji dio kohorte, ali i da je u pitanju dio kohorte koji prethodno jest dobivao neku vrstu podrške.

U odnosu na skroman broj detektiranih radova, zaključno smatramo potrebnim istaknuti i pohvaliti primjer publiciranja diplomskoga rada u koautorstvo s mentoricom [2], jer je riječ o izrazito malome broju pripadnika domaće akademske zajednice koji se ovom specifičnom temom bave iz perspektive nekoliko srodnih polja društvenoga područja. S obzirom na to da analizirani radovi potječu iz znanstvenih polja edukacijsko-rehabilitacijskih znanosti, socijalnih djelatnosti i psihologije, da autorica djeluje u polju pedagogije te da u školama Republike Hrvatske još uvijek svjedočimo nepotpunim stručnim timovima (Švegar i sur., 2020), poseban se naglasak stavlja na intenziviranje istraživanja u školskome kontekstu, i to iz perspektive neposrednoga angažmana stručnih suradnika. Na temelju takvih bismo istraživanja mogli dobiti konkretne smjernice za senzibiliziranje, prepoznavanje i odgovaranje na potrebe sestara i braće djece s teškoćama unutar sustava odgoja i obrazovanja te moguće oblike neposrednoga rada koji je dosad bio izrazito sporadičan i nesustavan te izrazito ovisio o senzibilitetu i znanju pojedinih djelatnika.

 

Zaključci

S obzirom na to da je cilj ovoga rada bila izrada prvoga sustavnoga pregleda literature domaćih izvora koji tematiziraju sestre i braću djece s teškoćama, rezultati (u odnosu na detektirani broj izvora opsegom skromnoga) sustavnoga pregleda ne narušavaju zadovoljstvo napravljenim, već, štoviše, predstavljaju izvrstan pokazatelj koji obvezuje na intenziviranje istraživačkoga fokusa na ovu specifičnu učeničku populaciju, kako bi se pravovremeno prepoznavalo i odgovaralo na njihove specifične potrebe unutar sustava odgoja i obrazovanja. Rezultati analize pokazali su da u okviru prvoga istraživačkoga pitanja dominiraju tri generirane kategorije: Specifičnosti odrastanja sa sestrom ili bratom s teškoćama, Obiteljski odnosi i Podrška. Potonja se kategorija, međutim, dominantno zadržava na razini prijatelja i obitelji, dok su rezultati koji se odnose na konkretnu ulogu odgojno-obrazovnih ustanova u radu sa sestrama i braćom djece s teškoćama, drugo postavljeno istraživačko pitanje, u manjoj mjeri zastupljeni te ne evidentiraju konkretne oblika neposrednoga rada.

Predstavljeni sustavni pregled stoga treba smatrati metodološki dobro prepoznatim potrebnim znanstvenim doprinosom ovoj nedovoljno zastupljenoj temi te zaključiti osvrtom na one rezultate koji su istaknuli potpuni izostanak podrške, potrebu podrške od osoba izvan krugova obitelji s kojima bi sestra/brat mogli razgovarati te organizaciju susreta s drugim sestrama i braćom koji imaju sestru/brata s teškoćama. Svaki od njih, naime, snažno i višestruko rezonira s ulogom odgojno-obrazovnih ustanova, a radi čije je realizacije najprije potrebno krenuti od senzibilizacije odgojno-obrazovnih djelatnika o potrebama sestara i braće djece s teškoćama, a potom i promišljenoga razvoja sustavne formalne podrške i konkretnih oblika neposrednoga rada.

 

Literatura

Atkins, S. P. (1989), Siblings of handicapped children. Child and Adolescent Social Work Journal, 6(4), 271–282.

Brod, M., Tesler, L. E. i Christensen, T. L. (2009). Qualitative research and content validity: developing best practices based on science and experience. Quality of Life Research, 18(9), 1263–1278. https://doi.org/10.1007/s11136-009-9540-9        

Brody, G. H. (1998). Sibling relationship quality: its causes and consequences. Annual Review of Psychology, 49, 1–24.

Butler, A., Hall, H. i Copnell, B. (2016). A guide to writing a qualitative systematic review protocol to enhance evidence-based practice in nursing and health care. Worldviews on Evidence-Based Nursing, 13(3), 241–249. https://doi.org/10.1111/wvn.12134

Denzin, N. K. i Lincoln, Y. S. (2011). Introduction: The discipline and practice of qualitative research. U N. K. Denzin i Y. S. Lincoln (ur.), The SAGE handbook of qualitative research (str. 1–19). SAGE.

'Digitalni akademski arhivi i repozitoriji' (2025). Sveučilište u Zagrebu, Sveučilišni računski centar. Pribavljeno Siječanj 17, 2025, s https://www.srce.unizg.hr/dabar

Dunn, J. (1988). Sibling influences on childhood development. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 29, 119–127.

Dyson, L. L. (1999). The Psychosocial Functioning of School-Age Children Who Have Siblings With Developmental Disabilities. Journal of Applied Developmental Psychology, 20(2), 253–271. doi:10.1016/s0193-3973(99)00016-7

Elo, S. i Kyngäs, H. (2008). The qualitative content analysis process. Journal of Advanced Nursing, 62(1), 107–115. https://doi.org/10.1111/j.1365-2648.2007.04569.x

Eurostat (2022). Fertility statistics [Data set]. Pribavljeno Siječanj 17, 2025, s https://ec.europa.eu/eurostat/statistics-explained/index.php?title=Fertility_statistics#Total_fertility_rate_and_age_of_women_at_birth_of_first_child

Gorelick, J. (1996). A Strong Sibling Network: Forgotten Children No More. Helsinki: Annual World Congress of the International Association for the Scientific Study of Intellectual Disabilities. Pribavljeno Siječanj 17, 2025, s  https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED404814.pdf

Gupta, S., Rajiah, P., Middlebrooks, E. H., Baruah, D., Carter, B. W., Burton, K. R., Chatterjee, A. R. i Miller, M. M. (2018). Systematic review of the literature: Best practices. Academic Radiology, 25(11), 1481–1490.

Hayden, N. K., McCaffrey, M., Fraser-Lim, C. i Hastings, R. P. (2019). Supporting siblings of children with a special educational need or disability: An evaluation of Sibs Talk, a one-to-one intervention delivered by staff in mainstream schools. Support for Learning, 34(4), 404–420. https://doi.org/10.1111/1467-9604.12275

Hinek, S. i Tokić Milaković, A. (2019). Odrastanje s bratom s poremećajem iz autističnog spektra: perspektiva braće i sestara. Hrvatska revija za rehabilitacijska istraživanja, 55(1), 1–12. https://doi.org/10.31299/hrri.55.1.1

Hsieh, H. F. i Shannon, S. E. (2005). Three approaches to qualitative content analysis. Qualitative Health Research, 15(9), 1277–1288. https://doi.org/10.1177/1049732305276687

Jokić, M. i Sirotić, G. (2015). Znanstvena prepoznatljivost članova uredništava hrvatskih društveno-humanističkih časopisa. Medijska istraživanja: znanstveno-stručni časopis za novinarstvo i medije, 21(1), 5-35.

Klopotan, Ž. (2008). Braća i sestre djece s posebnim potrebama. Autizam, 28(1), 11–13.

Lefebvre, C., Manheimer, E. i Glanville, J. (2008). Searching for studies. In J. P. T. Higgins, & S. Green (Ur.), Cochrane handbook for systemic reviews of interventions (str. 95–150). Chicester, West Sussex: Wiley-Blackwell.

Leutar, Z., Ogresta, J. i Milić Babić, M. (2008). Obitelji osoba s invaliditetom i mreže podrške. Zagreb: Pravni fakultet Sveučilišta u Zagrebu.

Leutar, Z. i Štambuk, A. (2007). Invaliditet u obitelji i izvori podrške. Hrvatska revija za rehabilitacijska istraživanja, 43(1), 47–61.

Lobato, D. i Tlaker, A. (1985). Sibling intervention with a retarded child. Education and Treatment of Children, 8(3), 221–228.

McAndrew, I. (1976). Children with a handicap and their families. Child Care: Health and Development, 2, 213–227.

McKeever, P. (1983). Siblings of chronically ill children. A literature review with implications for research and practice. American Journal of Orthopsychiatry, 53, 209–218.

McKenzie Smith, M., Pinto Pereira, S., Chan, L., Rose, C. i Shafran, R. (2018). Impact of Well-being Interventions for Siblings of Children and Young People with a Chronic Physical or Mental Health Condition: A Systematic Review and Meta-Analysis. Clinical Child and Family Psychology Review, 21, 246–265. https://doi.org/10.1007/s10567-018-0253-x

Melinščak Zlodi, I. (2023). Croatian case: current state, goals and trends in journal development and visibility. Scopus Only Day Workshop. Pribavljeno Siječanj 17, 2025, s https://www.znak.hr/images/news/ScopusOnlyDay2023/Croatian_case_Iva_Melinscak_Zlodi.pdf

Meyer, D. (1993). Siblings of Children with Special Health and Developmental Needs: Programs, Services and Considerations. ARCH Factsheet, 23, 2–5.

Meyer, D. J. i Vadasy, P. F. (2008). Sibshops: Workshops for Siblings of Children with Special Needs. Paul H. Brookes Pub.

Ministarstvo znanosti i obrazovanja (2024). ŠeR: Školski e-Rudnik. Pribavljeno Siječanj 17, 2025, s  https://app.powerbi.com/view?r=eyJrIjoiZWE3YTE4OWQtOWJmNC00OTJmLWE2MjktYTQ5MWJlNDNlZDQ0IiwidCI6IjJjMTFjYmNjLWI3NjEtNDVkYi1hOWY1LTRhYzc3ZTk0ZTFkNCIsImMiOjh9

Ministarstvo znanosti, obrazovanja i sporta (2015). Pravilnik o osnovnoškolskom i srednjoškolskom odgoju i obrazovanju učenika s teškoćama u razvoju. Pribavljeno Siječanj 17, 2025, s https://narodne-novine.nn.hr/clanci/sluzbeni/2015_03_24_510.html

Ministarstvo znanosti, obrazovanja i sporta (2014). Pravilnik o tjednim radnim obvezama učitelja i stručnih suradnika u osnovnoj školi. Pribavljeno Siječanj 17, 2025, s https://narodne-novine.nn.hr/clanci/sluzbeni/2014_03_34_613.html

Naylor, i Prescott, (2004). Invisible children? The need for support groups for siblings of disabled children. British Journal of Special Education, 31(4), 199–206. https://doi.org/10.1111/j.0952-3383.2004.00355.x

Nightingale, A. (2009). A guide to systematic literature reviews. Surgery, 27(9), 381–384. Pribavljeno Siječanj 17, 2025, s https://www.researchgate.net/profile/Alison-Nightingale/publication/244924621_A_guide_to_systematic_literature_reviews/links/5f75cb0f299bf1b53e03be13/A-guide-to-systematic-literature-reviews.pdf

'O Hrvatskoj znanstvenoj bibliografiji (CROSBI)' (2025). Institut Ruđer Bošković. Pribavljeno Siječanj 17, 2025, s https://www.bib.irb.hr:8443/o-projektu

Page, M. J., McKenzie, J. E., Bossuyt, P. M., Boutron, I., Hoffmann, T. C., Mulrow, C. D., Shamseerf, L., Tetzlaff, J. M., Akl, E. A., Brennan, S. E., Chou, R., Glanville, J., Grimshaw, J. M., Hrobjartsson, A., Lalu, M. M., Li, T., Loder, E. W., Mayo-Wilson, E., McDonald, S., McGuinness, L. A., Stewart, L. A., Thomass, J., Tricco, A. C., Welch, V. A., Whiting, P. i Moher, D. (2021). The PRISMA 2020 statement: An updated guideline for reporting systematic reviews. International Journal of Surgery, 88, 1–9. https://doi.org/10.1016/j.ijsu.2021.105906

Pasternak Chinitz, S. (1981). A sibling group for brothers and sisters of handicapped children. Children Today, 10(6), 21–23.

Stoneman, Z., Brody, G. H., Davis, C. H. i Crapps, J. M. (1987). Mentally retarded children and their older same-sex siblings: Naturalistic in-home observations. American Journal of Mental Retardation, 92, 290–298.

Suri, H. (2020). Ethical considerations of conducting systematic reviews in educational research. In O. Zawacki-Richter, M. Kerres, S. Bedenlier, M. Bond, & K. Buntins (Ur.), Systematic reviews in educational research (str. 40–54). Wiesbaden: Springer. https://doi.org/10.1007/978-3-658-27602-7

Švegar, D., Borbelj Čeko, J., Krulić Kuzman, K., Rogić, M., Viduka, D., Bijelić, M., Zelić, I., Zrilić, A., Jakšić, I., Tumpić, J., Daraboš,, D., Paušak,, B., Zgodić, S. i Sušanj, I. (2020). Stručni suradnici u osnovnoškolskom sustavu RH: elaborat. Psihološko proljeće.

Van Noorden, R. (2019). Indonesia tops open-access publishing charts. Nature. Springer. https://doi.org/10.1038/d41586-019-01536-5 

Vears, D. F. i Gillam, L. (2022). Inductive content analysis: A guide for beginning qualitative researchers. Focus on Health Professional Education, 23(1), 111–127. https://doi.org/10.11157/fohpe.v23i1.544

Vučković Juroš, T. (2017). Usporedba ishoda djece iz obitelji istospolnih i raznospolnih partnera: Osvrt na kvantitativne studije provedene na slučajnim reprezentativnim uzorcima. Revija za sociologiju, 47(1), 65–95. https://doi.org/10.5613/rzs.47.1.3

Wagner Jakab, A., Cvitković, D. i Hojanić, R. (2006). Neke značajke odnosa sestara / braće i osoba s posebnim potrebama. Hrvatska revija za rehabilitacijska istraživanja, 42(1), 77–86.

Wagner Jakab, A. i Torbica, N. (2004). Sibshop-što se tu prodaje?. S Vama – polugodišnjak Hrvatske udruge za stručnu pomoć djeci s posebnim potrebama IDEM, 1, 25–28.

Xiao, Y. i Watson, M. (2019). Guidance on conducting a systematic literature review. Journal of Planning Education and Research, 39(1), 93–112. https://doi.org/10.1177/0739456X17723971

 

	Teaching (Today for) Tomorrow: Bridging the Gap between the Classroom and Reality 3rd International Scientific and Art Conference Faculty of Teacher Education, University of Zagreb in cooperation with the Croatian Academy of Sciences and Arts
Siblings of students with developmental disabilities:  a systematic literature review

Abstract

Although students with developmental disabilities are the most researched category of the general inclusive discourse (both in everyday educational practice and national educational policies), the category of siblings of students with developmental disabilities is hardly encountered in the national professional and scientific discourse. Given that 7.44% of the total student population in the 2024/2025 school year consisted of students with developmental disabilities (Ministry of Science and Education, 2024) and that the category of their siblings is not addressed in either the existing legislative framework or recent educational-political documents, this paper highlights this often-overlooked student population. The aim of this paper was therefore to create the first systematic literature review of domestic sources that deal with siblings of children with disabilities. Using the content analysis method, scientific, review and professional papers published in domestic journals in open access, as well as final, graduate, specialist, master’s, and doctoral theses published in digital academic archives and repositories were analysed. Two research questions were formulated on the way in which siblings of children with disabilities are thematized in the domestic research space and the role of educational institutions in working with siblings of children with disabilities. The results of the analysis of 13 studies included in the systematic review showed that within the first research question, three generated categories dominate: Specificities of growing up with a sister or brother with disabilities, Family relationships and Support. The latter category, however, remains at the level of friends and family, while the results related to the specific role of educational institutions in working with siblings of children with disabilities, the second research question, are minimally represented. Based on the results obtained, guidelines are given for intensifying the research focus on this specific student population, in order to be able to timely recognize and respond to their needs within the education system.

Key words:

content analysis; journals; inclusive education; national education policy; publications on inclusive topics; repositories

Asistivna tehnologija u obrazovanju učenika s teškoćama u razvoju

	Odgoj danas za sutra:  Premošćivanje jaza između učionice i realnosti  3. međunarodna znanstvena i umjetnička konferencija Učiteljskoga fakulteta Sveučilišta u Zagrebu Suvremene teme u odgoju i obrazovanju – STOO4 u suradnji s Hrvatskom akademijom znanosti i umjetnosti
Andrea Gašpar Čičak Osnovna škola Milan Amruš, Slavonski Brod, Hrvatska agaspar85@gmail.com

Sekcija - Odgoj i obrazovanje za osobni i profesionalni razvoj

Broj rada: 22

Kategorija članka: Stručni rad

Sažetak

Asistivna tehnologija je važan element poboljšanja obrazovnog iskustva za učenike s teškoćama. Ovaj pregledni rad istražuje različite aspekte primjene asistivne tehnologije u nastavi, naglašavajući njezinu važnost i prednosti. Prije svega, definira se asistivna tehnologija i ističe se njezina uloga u podršci učenicima s teškoćama. Zatim se pruža pregled određenih asistivnih tehnologija, te njihova primjena u različite edukativne svrhe kao što su čitanje, pisanje, matematika i komunikacija. Analiziraju se dosadašnja istraživanja vezana uz korištenje asistivne tehnologije, poput povećane neovisnosti i motivacije učenika, ali isto tako se ističu i izazovi kao što su pristupačnost, obuka i financiranje. Razmatra se uloga i spremnost učitelja za implementaciju asistivne tehnologije u učionicu. Na kraju se identificiraju potencijalni trendovi i područja za daljnje istraživanje. Ovaj pregledni rad pruža temelj za daljnje razumijevanje i primjenu asistivne tehnologije u obrazovanju.

Ključne riječi:

asistivna tehnologija; obrazovanje; učenici s teškoćama u razvoju.

Uvod

Pravo na odgoj i obrazovanje djece s teškoćama u razvoju (TUR) jedno je od temeljnih ljudskih prava koje proizlazi iz univerzalnih načela jednakosti, nediskriminacije i dostojanstva svakog pojedinca. Potrebno ga je razmotriti i prakticirati kroz četiri ključne dimenzije: dostupnost, pristupačnost, prihvatljivost i prilagodljivost (Tomaševski, 2001). Dostupnost podrazumijeva obveznost, raspoloživost i besplatnost obrazovanja. Pristupačnost se odnosi na otklanjanje barijera koje mogu spriječiti pojedinca u ostvarivanju prava na obrazovanje kao što su fizičke prepreke, diskriminacija i stigmatizacija. Prihvatljivost se odnosi na osiguravanje kvalitete obrazovnih materijala, metoda i načina poučavanja. Prilagodljivost znači odgovoriti na različite potrebe učenika, uzimajući u obzir njihove kulturne, socijalne, vjerske, ekonomske i individualne specifičnosti. Međunarodni pravni okvir jasno naglašava obvezu država u osiguravanju inkluzivnih i pristupačnih obrazovnih sustava. Tako Konvencija o pravima djeteta (2017) kroz čl. 28 i 29 ističe pravo svakog djeteta na obrazovanje, a specifično kroz čl. 23 je naglašen „djelotvoran pristup obrazovanju“ djeci s TUR. Još jedan važan dokument, Konvencija o pravima osoba s invaliditetom (2007) člankom br. 24 jasno naglašava obvezu osiguravanja inkluzivnog obrazovanja koje podržava razvoj potencijala djece s TUR. Na nacionalnoj razini, pravo na obrazovanje djece s TUR regulirano je Zakonom o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj školi (2023) te brojnim pravilnicima koji propisuju specifične mjere podrške. Prema Smjernicama za rad s učenicima s TUR (2021), odgojno-obrazovni proces utemeljen je na načelima prihvaćanja različitosti, osiguravanja uvjeta i potpore za ostvarivanje razvojnog potencijala svakog učenika te u skladu s tim najvećeg mogućeg stupnja obrazovanja. Da bi se to postiglo, važno je razumjeti složenost koncepta „teškoće u razvoju“. Odnosi se na različite oblike odstupanja ili kašnjenja u razvoju koja mogu biti prisutne od rođenja ili nastati tijekom djetinjstva. S obzirom na to da se ovaj rad bavi djecom s TUR u sustavu odgoja i obrazovanja, oslonit će se na definiciju relevantnog Pravilnika o osnovnoškolskom i srednjoškolskom odgoju i obrazovanju učenika s TUR (2015), koji pruža temeljni okvir za razumijevanje i pružanje im podrške. Prema tom pravilniku, djeca i mladi s TUR su oni čije obrazovanje i razvoj otežavaju različite prepreke, koje proizlaze iz fizičkih, intelektualnih, osjetilnih, komunikacijskih, socijalnih, emocionalnih ili zdravstvenih poteškoća. Te teškoće mogu biti privremene ili trajne, a Orijentacijska lista, koja je dio istog Pravilnika, klasificira ih kroz sedam skupina. Prva skupina obuhvaća učenike s oštećenjem vida, što se odnosi na sljepoću i slabovidnost, druga skupina se odnosi na učenike s oštećenjem sluha, odnosno gluhe i nagluhe. Treća skupina uključuje učenike s teškoćama jezično-govorno-glasovne komunikacije, poput problema u izgovoru, artikulaciji, glasovnoj produkciji ili jezičnoj obradi, te učenike sa specifičnim teškoćama u učenju, uključujući disleksiju, disgrafiju, diskalkuliju, dispraksiju i mješovite teškoće učenja. Četvrta skupina se odnosi na učenike s oštećenjima organa i organskih sustava kao što su središnji i periferni, mišićno-koštani i drugi sustavi. Peta skupina obuhvaća učenike s intelektualnim teškoćama, koje se dijele na lakše, umjerene te teške i duboke. Šesta skupina obuhvaća učenike s poremećajima u ponašanju i problemima mentalnog zdravlja, a sedma uključuje one s kombiniranim teškoćama, kod kojih se istovremeno javljaju dvije ili više različitih vrsta teškoća.

Međutim, sama klasifikacija teškoća tek je polazna točka za razumijevanje izazova s kojima se ovi učenici suočavaju u obrazovnom procesu. Kako Bouillet (2010, prema Karaman, 2023) ističe, pojam „teškoća“ nije samo medicinski pojam koji opisuje zdravstveno stanje, već je oblikovan različitim preprekama s kojima se pojedinci suočavaju u svakodnevnom životu, tako i u procesu učenja. Prema tome, potrebno im je pružati primjerenu podršku u nastavi kako bi bili uspješni, napredovali i imali pozitivnije obrazovne ishode koji vode prema većim mogućnostima njihovog daljnjeg obrazovanja, zapošljavanja i bolje kvalitete života. Tome u prilog govore i Chitu i sur. (2023) ističući kako je ovo jedno od najizazovnijih područja suvremenog obrazovnog sustava. Kako Hnoievska i sur. (2022, str. 101) navode, „da bi poučavao djecu s TUR, učitelj mora razumjeti specifičnosti poučavanja (Mfuthwana i Dreyer, 2018); imati pozitivan stav prema inkluziji (Saloviita, 2020); brojne kompetencije (Sulasmi i Akrim, 2019; Majoko, 2019): prepoznati posebnosti i karakteristike učenika (Karlsudd, 2020; Majoko, 2019); prilagođavati nastavni plan i program sposobnostima učenika; stvarati prijateljsko okruženje u učionici; koristiti posebne asistivne tehnologije; provoditi ocjenjivanje u inkluzivnom okruženju te diferencijalno pristupiti nastavi (Majoko, 2019), itd.“

Asistivna tehnologija, stručna podrška i primjena individualiziranih pristupa omogućuju im veću samostalnost i uspješnost u učenju. Ovaj rad, analizom dostupne literature, istražuje ulogu asistivne tehnologije u obrazovanju djece s TUR, s naglaskom na praktične aspekte primjene i izazove implementacije.

 

Definicija asistivnih tehnologija

„Za većinu ljudi, tehnologija olakšava stvari. Za osobe s teškoćama, tehnologija čini stvari mogućima“ (Schoonover i Argabrite Grove, 2015, prema Visser i sur., 2020, str. 1). Edyburn (2004) tako definira da asistivna tehnologija uključuje širok spektar uređaja i usluga osmišljenih za podršku funkcionalnim sposobnostima korisnika. Stramondo (2019) navodi da su to sredstva koja osnažuju osobe s teškoćama da obavljaju svakodnevne aktivnosti, dok Scherer (1996) ističe njezin značaj u unapređenju kvalitete života kroz podršku u funkcionalnim zadacima.

Šire gledano, de Witte i sur. (2018) definiraju asistivnu tehnologiju kao krovni pojam koji uključuje proizvode i usluge namijenjene povećanju uključenosti osoba s invaliditetom u svim aspektima života. Namijenjena je korisnicima svih dobnih skupina, uključujući lokomotorne, vidne, slušne, govorne i kognitivne teškoće, kako za kratkotrajnu tako i za dugotrajnu podršku. Cook i Polgar (2008) tumače kako asistivna tehnologija nije samo alat već i sredstvo za postizanje autonomije, omogućujući osobama s invaliditetom veći stupanj kontrole nad vlastitim životom. Slično tome, Manirajee i sur. (2024) naglašavaju njezinu praktičnu ulogu u olakšavanju svakodnevnih aktivnosti korisnika. Abbott (2007) dodatno naglašava važnost softverskih i hardverskih asistivnih alata koji olakšavaju učenje, stavljajući poseban naglasak na interakciju između korisnika i tehnologije.

World Health Organization (WHO, 2022) definira asistivnu tehnologiju kao proizvode, opremu i sustave koji povećavaju funkcionalne sposobnosti osoba s invaliditetom, čime se izravno podržava njihova neovisnost i inkluzija. Assistive Technology Industry Association (ATIA, 2024) još detaljnije objašnjava da se radi o svakom predmetu, uređaju, softverskom programu ili sustavu osmišljenom za unapređenje, održavanje ili poboljšanje funkcionalnih sposobnosti korisnika. Ovi alati pružaju podršku osobama suočenima s izazovima u različitim aspektima svakodnevnog života, uključujući govor, tipkanje, pisanje, pamćenje, vid, sluh, učenje i kretanje. U kontekstu obrazovanja, omogućava učenicima s TUR da ostvare svoj puni potencijal, povećavajući njihovu neovisnost i uključivanje u školske aktivnosti.

 

Podjela asistivnih tehnologija

S obzirom na raznolikost teškoća, uporaba asistivnih tehnologija zahtijeva prilagodbu specifičnim potrebama korisnika kako bi se osigurala njihova učinkovitost. U tom kontekstu, International Organization for Standardization (ISO, 2022) i WHO (2022) razvile su međunarodne sustave za klasifikaciju asistivnih tehnologija. Ovi sustavi služe standardizaciji pojmova, olakšavaju identifikaciju proizvoda i omogućuju bolje razumijevanje njihove uloge u životu osoba s teškoćama, uključujući i područje obrazovanja. Klasifikacije obuhvaćaju širok raspon proizvoda i usluga razvrstanih prema funkcionalnoj namjeni i specifičnim korisničkim potrebama, čime se pruža temelj za sustavni pristup u odabiru i primjeni tehnologija. S obzirom na dinamičan razvoj ovog područja, rad će se fokusirati na najčešće korištene podjele i istaknuti primjere asistivnih tehnologija s posebnim naglaskom na njihovu primjenu u obrazovanju učenika s TUR.

ISO (2022) se primarno usmjerava na tehničke i funkcionalne aspekte asistivnih proizvoda, definirajući ih prema namjeni. Prema toj klasifikaciji, asistivna tehnologija razvrstana je u kategorije poput terapije i treninga, mobilnosti, komunikacije, osobne njege, obrazovanja i rekreacije. Za obrazovni kontekst posebno su relevantna:

• Pomagala za obrazovanje i trening – uključuju didaktičke alate, edukacijske softvere i multisenzorne platforme. Primjerice, softveri za potpomognuto čitanje i pisanje omogućuju učenicima s disleksijom i disgrafijom praćenje nastave.
• Pomagala za komunikaciju – odnose se na slušna pomagala te uređaje za augmentativnu i alternativnu komunikaciju (AAC), poput aplikacija za pretvaranje teksta u govor, a omogućuju učenicima bez razvijenog govora ili s ograničenom verbalnom komunikacijom da izraze svoje misli i sudjeluju u školskim aktivnostima.
• Pomagala za mobilnost – obuhvaćaju elektronička invalidska kolica i prilagođene tipkovnice koje olakšavaju učenicima s tjelesnim teškoćama pristup učionicama i korištenje računalne opreme.

S druge strane, WHO (2022) pristupa asistivnim tehnologijama s globalne perspektive, naglašavajući važnost inkluzivnosti i dostupnosti u različitim društvenim i ekonomskim uvjetima. Ova klasifikacija povezuje asistivnu tehnologiju s domenama života u kojima osobe s invaliditetom trebaju podršku, stavljajući naglasak na funkciju. Konkretne kategorije koje se odnose na obrazovni kontekst su slične kao i prema ISO klasifikaciji pa su to pomagala za mobilnost, vizualna pomagala, slušna i komunikacijska pomagala.

Razumijevanje klasifikacije olakšava odabir odgovarajućih rješenja za individualne potrebe učenika s TUR, s posebnim naglaskom na njihovu primjenu u obrazovnom kontekstu, stoga je autorica ovog rada izradila prikaz vrsta asistivnih tehnologija s obzirom na njihovu svrhu u Tablici 1.

 

 

 

 

Tablica 1

Vrste asistivnih tehnologija prema svrsi i klasifikaciji

Klasifikacija	Svrha	Vrsta
Pomagala za mobilnost	Kretanje Korištenje računala	Invalidska kolica, štake, bijeli štap Prilagođene tipkovnice, miševi i zaslon, softveri za korištenje računala praćenjem oka
Vizualna pomagala	Jasniji vid Opismenjavanje slijepih   Pristup grafičkim informacijama	Povećala, naočale Pisaći stroj za Brailleovo pismo, šilo i okvir, čitači ekrana Taktilna grafika za  izradu reljefnih otisaka, 3D printeri
Slušna pomagala	Bolji sluh Razumijevanje uputa	Slušni aparati, kohlearni implantati, pojačala zvuka
Komunikacijska pomagala	Razumijevanje jezika Ekspresija jezika	Komunikacijske knjige i elektronski uređaji (sklopke, komunikatori i slično), Softveri za komunikaciju pogledom, izradu slikovnih predložaka, potpomognutu komunikaciju
Obrazovna pomagala	Čitanje, pisanje   Matematika   Informatika	Softveri za pretvaranje teksta u govor, prepoznavanje govora, podršku pisanju Softveri za vizualizaciju i računske operacije, kalkulatori s govornim povratnim informacijama Softveri za razvoj vještina korištenja računala

 

Ove vrste tehnologija zadovoljavaju različite potrebe osoba s teškoćama, kako bi im se omogućila veća samostalnost i uključivanje u različite aspekte života, uključujući obrazovanje.

Osim klasifikacija prema namjeni i funkciji, poput prethodno spomenutih, asistivna tehnologija u literaturi se često razvrstava prema razini tehničke složenosti uređaja. Prema tome, dijeli se na niskotehnološku, srednjetehnološku i visokotehnološku (Constantinescu, 2015 prema Abu-Alghayth, 2022). Niskotehnološki uređaji nisu elektronički, a poznati su po svojoj pristupačnosti i jednostavnosti (Alkahtani, 2013; Constantinescu, 2015, oboje prema Abu-Alghayth, 2022), uključuju povećala, komunikacijske knjige, držače za olovke itd. Srednjetehnološki elektronički uređaji jednostavni su za korištenje i zahtijevaju minimalnu obuku, a obuhvaćaju digitalne satove i rasporede, komunikacijske ploče, prijenosne kalkulatore, audio knjige i slično. S druge strane, visokotehnološki uređaji su složeniji, teško dostupni, skupi i zahtijevaju značajno više obuke. Odnose se na napredne elektroničke uređaje poput AAC uređaja, softvera za praćenje pogleda, virtualne realnosti, robota i slično.

Još jedna podjela koja se često koristi je ona autora Cook, Polgar i Encarnação (2016, prema Pinjatela i sur., 2023, str.9). Navedeni autori asistivne tehnologije dijele na „hard technologies“ što uključuje uređaje koje je „moguće nabaviti, sastaviti i opipati“ i „soft technologies“ koja se odnosi na neopipljive tehnologije kao što su računalni softveri. Bez obzira na vrstu ili razinu sofisticiranosti, cilj svake asistivne tehnologije je isti, ukloniti barijere i omogućiti svakom pojedincu sudjelovanje u obrazovanju, radu i društvenim aktivnostima.

 

Učinci korištenja asistivnih tehnologija na obrazovanje učenika s teškoćama u razvoju

Zahvaljujući pomagalima poput digitalnih udžbenika, interaktivnih ploča i prilagodljivih softvera za učenje, učenici s različitim vrstama teškoća mogu pristupiti obrazovanju na jednak način kao i njihovi vršnjaci čime se povećava i njihova neovisnost. Na primjer, Constantinescu (2015) ističe kako asistivna tehnologija omogućuje učenicima s TUR veću kontrolu tijekom obrazovnog procesa. Prema McNicholl i sur. (2021) asistivna tehnologija olakšava akademske aktivnosti, poboljšava socijalnu uključenost te smanjuje stigmu. Nadalje, Hedges i sur. (2018) naglašavaju kako tehnologija, poput aplikacija za učenje, doprinosi razvoju svakodnevnih vještina kod učenika s autizmom, omogućujući im bolje funkcioniranje u školi i izvan nje. Moon i sur. (2019 prema Restianty i sur., 2024) navode kako ima potencijal za unaprjeđenjem kvalitete života svih osoba s teškoćama pružajući im između ostalog mogućnost za autonomiju i inkluziju. Dodatno, Matijević i Topolovčan (2017, str.60) pojašnjavaju kako tehnologija u nastavi općenito omogućuje „individualizaciju rada, situacijsko (kontekstualno) učenje, učenje istraživanjem, učenje rješavanjem problema, suradničko učenje, učenje igrom, projektno učenje i učenje usmjereno djelovanjem.“

Osim toga, asistivna tehnologija ima veliki utjecaj na motivaciju učenika. Istraživanja pokazuju da učenici često pokazuju veći interes za sudjelovanjem u obrazovnim aktivnostima kada koriste tehnološka pomagala što pozitivno djeluje i na njihovu pažnju (Paula, 2003; Arpacik i sur., 2018; Bondarenko, 2018, sve prema Fernández-Batanero i sur., 2022). Tako i rezultati istraživanja autora Yang i sur. (2024) ukazuju na to da prisutnost humanoidnog robota može povećati angažiranost i poboljšati ponašanje učenika s poremećajem iz spektra autizma tijekom nastave.

U nastavku će biti razmotreni rezultati znanstvenih istraživanja vezanih uz utjecaj primjene asistivnih tehnologija na obrazovne rezultate učenika s TUR s obzirom na vrstu teškoće.

 Asistivna tehnologija učenicima s oštećenjem vida omogućuje pristup informacijama i sudjelovanje u nastavnim aktivnostima, što može značajno poboljšati njihove obrazovne ishode. Primjena taktilnih mapa pomaže im  snalaženju unutar školskih prostorija i učionica (Feucht i Holmgren, 2018), dok udžbenici prilagođeni Brailleovim pismom im pružaju pristup pisanom sadržaju (Manirajee i sur., 2024). Slijepi učenici pismeno se mogu izražavati isključivo putem asistivne tehnologije koja predstavlja neophodan čimbenik u njihovom obrazovanju.

Učenicima s oštećenjem sluha asistivna tehnologija pomaže pratiti naloge, upute, razumjeti što se od njih očekuje te usvajati jezične sadržaje (Zanin i Rance, 2016). Uz to, autori Bell i Foiret (2020) ističu da uporaba ovih uređaja poboljšava akademski uspjeh i socijalnu uključenost učenika s oštećenjem sluha.

Kada govorimo i o učenicima s teškoćama jezično-govorno-glasovne komunikacije, različiti alati, poput AAC uređaja, aplikacija za komunikaciju i prilagođenih softverskih rješenja, značajno doprinose njihovom uključivanju u obrazovni proces (Galeković, 2022; Alhulays, 2024). Poobrasert i Gestubtim (2014) ispitali su učinak softvera za predviđanje riječi i automatske provjere pravopisa kod učenika s teškoćama u pisanju. Učenici koji su koristili ove alate pokazali su značajno poboljšanje u brzini i točnosti pisanja. Rezultati istraživanja autora Hetzroni i Shrieber (2024) otkrili su da je manje pravopisnih pogrešaka, pogrešaka u čitanju i veća ukupna kvaliteta organizacije i strukture teksta kada učenici s teškoćama pisanja i čitanja koriste računalo opremljeno programom za obradu teksta. Nordström i sur. (2019) su analizirali korištenje aplikacija asistivne tehnologije za učenike koji imaju poteškoće u čitanju, posebno kod disleksije. Njihovo istraživanje je pokazalo da aplikacije za čitanje naglas i softvera za audio knjige značajno poboljšavaju razumijevanje učenika. Autori su naglasili i važnost uključivanja ovih alata u obrazovni sustav, jer oni ne samo da pomažu u učenju već i povećavaju samopouzdanje učenika. Svensson i sur. (2021) su također zabilježili pozitivan utjecaj asistivne tehnologije na poboljšanje vještina čitanja, pisanja i motivacije kod učenika s ovim specifičnim teškoćama. Prema podacima istraživanja autora Benavides-Varela i sur. (2020) digitalni alati poboljšali su numeričku izvedbu i razumijevanje učenika s TUR koji imaju poteškoće s matematikom. Slično tome, Bryant i sur. (2014) uočavaju korisnost kalkulatora s govornim povratnim informacijama i softvera za vizualizaciju matematike za učenike s diskalkulijom. Alto (2023 prema Ali, Khusro i Alahmadi, 2024, str.6) navode da „ChatGPT može riješiti matematičke probleme u nekoliko koraka, osmisliti drugu verziju objašnjenja ili objašnjenje na svoj način, te prilagoditi odgovore potrebama i preferencijama pojedinog učenika, što ga čini korisnim alatom u kontekstu individualizacije“.

               Za učenike s oštećenjima organa i organskih sustava, konkretnije, motoričkim poremećajima korištenje asistivnih tehnologija znači veću samostalnost i smanjenje frustracije (Visser i sur., 2020). Novije istraživanje autora Muraleedharan i sur. (2024) pokazalo je poboljšanja u brzini i kvaliteti izvedbe zadataka kod osoba s težim oblicima motoričkih i komunikacijskih teškoća, a koristili su robot koji se pokreće praćenjem oka. Nadalje, Ali i sur. (2023) su istaknuli značaj virtualne realnosti u podršci pri izvođenju kognitivnih i motoričkih zadataka.  

               Primjena asistivne tehnologije kod učenika s poremećajima iz spektra autizma koji pripadaju  skupini učenika s poremećajima u ponašanju i problemima mentalnog zdravlja prema Orijentacijskoj listi, izuzetno je korisna u poboljšanju njihovih komunikacijskih, socijalnih i akademskih vještina te može poslužiti i kao podrška u svladavanju izazova senzorne integracije (Bašić i sur., 2020). Barua i sur. (2022) također posebno ističu umjetnu inteligenciju i njen potencijal kao pomoć u učenju i socijalnoj interakciji kod učenika s neurorazvojnim poremećajima kao što su autizam te poremećaj pažnje i hiperaktivnosti.  O’Neill i sur. (2020, str.251) navode brojna istraživanja koja upućuju na višestruke koristi asistivne tehnologije za učenike s autizmom i intelektualnim teškoćama, kao što je „učenje čitanja (Mechling, Gast, i Krupa, 2007); učenje matematike s iPad uređajem (Burton, Anderson, Prater, i Dyches, 2013); razvijanje socijalnih vještina (Parsons i Cobb, 2011); strukturiranje rasporeda s tablet uređajem (Fage, Pommereau, Consel, Balland, i Sauzéon, 2014); korištenje mobitela i aplikacija u obrazovne svrhe te za podršku u izvršavanju svakodnevnih zadataka (Ayres et al., 2013).“

Zanimljivi su i rezultati istraživanja autora Davies i sur. (2017) koji su koristili računalni sustav za osobe s intelektualnim teškoćama u ispitnoj situaciji. Taj sustav je verbalno predstavio pitanja na koja su sudionici trebali odgovoriti, omogućio im da ponove pitanja, verbalizirao bilo koji odgovor koji su tražili i omogućio im da pređu na sljedeće pitanje tek nakon što su dali odgovor na prethodno. Podaci su pokazali da je računalno potpomognuta verzija ispita, koja je uvedena kroz kratko razdoblje upoznavanja i vježbe, omogućila sudionicima da završe testiranje s većom razinom točnosti, neovisnosti i boljom učinkovitosti.

 

Izazovi implementacije i korištenja asistivnih tehnologija u obrazovanju

Unatoč spomenutim značajnim pozitivnim učincima koje donosi učenicima s TUR, asistivna tehnologija se koristi rijetko. Tako su rezultati jedne studije u Republici Hrvatskoj pokazali da većina nastavnika engleskog jezika koja je sudjelovala u istraživanju nije upoznata niti je koristila asistivne tehnologije, iako su se u radu susretali s učenicima s TUR (Dumančić i Milković, 2024). Prema autorima Fernández-Batanero i sur. (2022) asistivna tehnologija se najčešće koristi kod osoba s oštećenjem vida, sluha i tjelesnim invaliditetom. Rjeđe se primjenjuje kod osoba s poremećajem iz spektra autizma, intelektualnim teškoćama i poremećajima u ponašanju. Slični rezultati su se pokazali i u Republici Hrvatskoj prema rezultatima istraživanja koje su provele autorice Stančić i Pinjatela (2023).

Prisutni su brojni izazovi u korištenju asistivne tehnologije koji otežavaju njezinu širu primjenu. Jedan od najistaknutijih problema je pristupačnost (Šušić i Luetić, 2024). Visoka cijena asistivne tehnologije često je nepremostiva prepreka za učenike s nižim socioekonomskim uvjetima, a ponekad ni škole nemaju dovoljno sredstava za nabavu odgovarajuće opreme, čime učenici gube priliku za korištenje ovih alata (Mishra i sur., 2024). Problem je dodatno izražen u ruralnim područjima gdje je distribucija tehnologije često ograničena (Manship i sur., 2024) što dovodi do razlika u obrazovnim mogućnostima učenika s TUR. Nedostupnost asistivne tehnologije može negativno utjecati na njihove obrazovne ishode, pogotovo kod učenika s oštećenjem vida (Senjam i sur., 2022). Općenito, obrazovni sustavi često nisu usklađeni u pogledu standardizacije i osiguravanja jednakog pristupa tehnologiji.

I kada je asistivna tehnologija dostupna, potreban je pažljivo osmišljen intervencijski program koji osobe s teškoćama uči kako koristiti tehnologiju i osigurava da njezina uporaba vodi do pozitivnih ishoda koji će biti motivirajući (Lancioni, 2017). Isti autori smatraju kako se veza između tehnologije i intervencijskih programa može smatrati najvažnijim čimbenikom u određivanju uspjeha tehnoloških rješenja. Sukladno tome, Federici i Scherer (2012) ističu važnost individualiziranog pristupa u procjeni i implementaciji asistivnih tehnologija kako bi se osigurala optimalna podrška učenicima s TUR. Autorice Kudek-Mirošević i Runcheva (2023) naglašavaju potrebu detaljne procjene učenikovih sposobnosti i poteškoća u područjima poput čitanja, pisanja, govora, slušanja, matematike, pamćenja, organizacije i motoričkih vještina, kako bi se odabrala odgovarajuća tehnologija kojom bi im se trebala pružiti adekvatna podrška. To je posebno važno jer složenost nekih tehnologija čini ih teškim za uporabu, što može izazvati frustraciju kod učenika i smanjiti njihovu želju za učenjem. Individualne potrebe učenika s TUR zahtijevaju personalizirana rješenja, a dizajn tehnologije trebao bi slijediti univerzalna načela koja uključuju „pravednu upotrebu, fleksibilnost, jednostavnost i intuitivnost, lako uočljive informacije, toleranciju na pogreške, mali fizički napor za korištenje, adekvatnu dimenzije i veličinu za pristup i korištenje, kako bi bili upotrebljivi i dostupni bez obzira na dob i sposobnosti pojedinca“ (Centar za izvrsnost univerzalnog dizajna, 2021 prema Zhang i sur., 2024, str.470). Uzevši to u obzir, Villamin i Luppicini (2024) naglašavaju potrebu uključivanja osoba s teškoćama u proces dizajna asistivne tehnologije. Njihovo sudjelovanje u fazama dizajna, razvoja i testiranja omogućuje stvaranje personaliziranih i strukturiranih rješenja koja zadovoljavaju specifične zahtjeve korisnika.

Također, važnost edukacije nastavnika o korištenju asistivne tehnologije ne može se zanemariti. Nastavnici igraju ključnu ulogu u implementaciji ovih tehnologija u učionici, a njihova osposobljenost i stavovi prema tehnologiji značajno utječu na uspješnost primjene. Stoga je potrebno ulagati u programe edukacije koji će im pružiti potrebna znanja i vještine za učinkovitu upotrebu asistivne tehnologije

Jedan od ključnih razloga za rijetku primjenu asistivnih tehnologija u obrazovnim ustanovama je nedostatak podrške, tehničkog osoblja i adekvatne edukacije koja bi omogućila odgojno-obrazovnim djelatnicima učinkovito korištenje ovih alata (Fernández-Batanero et al., 2022; Alves et al., 2009). Učitelji imaju važnu ulogu u promicanju uporabe asistivnih tehnologija (Kinasih et al., 2024), no često su suočeni s dodatnim izazovima, poput preuzimanja odgovornosti za tehnička rješenja problema, što povećava njihovo radno opterećenje. Borova i sur. (2023) istraživali su stavove učitelja edukacijskih rehabilitatora prema asistivnoj tehnologiji i njihov utjecaj na upravljanje razredom. Rezultati su pokazali pozitivnu korelaciju između pozitivnih stavova učitelja i njihovih vještina upravljanja razredom, naglašavajući važnost afirmativnog odnosa prema tehnologiji u obrazovanju. Slično tome, Onivehu i sur. (2017) analiziraju kompetencije učitelja u korištenju asistivne tehnologije u školama za učenike s posebnim potrebama. Unatoč pozitivnim stavovima prema tehnologiji, rezultati ukazuju na nedostatak praktičnih vještina i znanja za njezinu implementaciju, kao i u istraživanjima autora Gajić i sur. (2024), Chalkiadakis i sur. (2024), te Alkahtani (2013). Tako su i Joža i Ivšac Pavliša (2022) u svom istraživanju potvrdili pozitivan stav uz postojanje svih navedenih prepreka za korištenje asistivnih tehnologija u radu logopeda u Hrvatskoj.

 

Zaključak
Asistivna tehnologija ima značajan potencijal za unaprjeđenje kvalitete obrazovanja učenika s TUR. Od uređaja za podršku mobilnosti i komunikaciji do naprednih softverskih rješenja, može odgovoriti na različite izazove s kojima se susreću učenici s TUR. Pregled literature pokazuje da omogućuje prilagodbu nastavnih sadržaja, povećava njihovu neovisnost i poboljšava njihove obrazovne ishode.

Učinkovita primjena asistivnih tehnologija u obrazovanju učenika s TUR zahtijeva koordiniranu, međusobno povezanu suradnju različitih dionika, pri čemu svaki od njih ima specifičnu ulogu. Tako je država odgovorna za stvaranje zakonodavnog i strateškog okvira koji omogućuje sustavno uvođenje asistivne tehnologije, pri čemu trebaju biti jasno definirani modeli financiranja, održavanja, tehničke podrške te kontinuiranog stručnog usavršavanja odgojno-obrazovnih djelatnika. Lokalne zajednice provode nacionalne strategije na terenu, osiguravaju pristup tehnologiji, podržavaju škole u tehničkom i organizacijskom smislu te financiraju opremu i njihovo redovito održavanje. Stručni suradnici (logopedi, edukacijski rehabilitatori, psiholozi, pedagozi) planiraju, implementiraju, prate i evaluiraju korištenje tehnologije. Njihova stručnost omogućuje preciznu procjenu potreba učenika, odabir najprikladnijih rješenja te podršku učiteljima u procesu prilagodbe nastavnog sadržaja. Učitelji bi se trebali kontinuirano educirati za korištenje asistivne tehnologije i prilagođavati ju individualnim potrebama učenika, pogotovo ako uzmemo u obzir da njihovi pozitivni stavovi i osposobljenost za korištenje značajno doprinose uspješnosti primjene ovih alata. Važno je uključiti i roditelje ili skrbnike, koji mogu koristiti asistivne tehnologije u radu s učenicima kod kuće, a uz njih, potrebno je senzibilizirati vršnjake u razredu kako bi razumjeli razloge korištenja asistivne tehnologije te razvili podržavajući stav.

Trenutačni trendovi u istraživanju asistivnih tehnologija usmjereni su na nekoliko važnih područja. Neki od značajnijih smjerova su razvoj aplikacija i uređaja koji olakšavaju komunikaciju i učenje za djecu s TUR, poput prilagođenih računalnih sučelja i edukativnih softvera (Ugando, 2018), primjena umjetne inteligencije za prilagodbu obrazovnih sadržaja individualnim potrebama učenika (Chakraborty, 2024; Kohnke i Zaugg, 2025), poticanje socijalne inkluzije (Failla i sur., 2024) i poboljšanje funkcionalnih sposobnosti korisnika (Lee i sur., 2024). Preporučuje se daljnje istraživanje svih dostupnih instrumenata procjene kako bi se tehnologija optimalno prilagodila individualnim potrebama korisnika. Uz to, potrebno je usmjeriti pozornost na evaluaciju dugoročnog utjecaja asistivne tehnologije na obrazovne ishode, razvoj inovativnih rješenja koja će dodatno podržati učenike u njihovom obrazovanju uključujući primjenu umjetne inteligencije te istraživanje učinaka asistivnih tehnologija na emocionalne i socijalne aspekte obrazovanja.

 

Literatura

Abbott, C. (2007). Defining assistive technologies‐a discussion. Journal of Assistive Technologies,

1(1), 6-9.

 

Abu-Alghayth, K. (2022). Teachers’ use of assistive technology in Saudi special education schools:

mixed-methods enquiry. International Journal of Developmental Disabilities, 68(4), 547- 557.

Pribavljeno 1.12.2024. s https://pmc.ncbi.nlm.nih.gov/articles/PMC9351577/

 

Alhulays, S. A. (2024). The Role Of Assistive Technology in Supporting Communication and Academic

Access For Deaf Students: A Qualitative Study At Gallaudet University. Baileo: Jurnal Sosial

Humaniora, 2(1), 97-106. Pribavljeno 1.12.2024. s

https://ojs3.unpatti.ac.id/index.php/baileofisip/article/view/15401

 

Ali, A., Khusro, S., & Alahmadi, T. J. (2024). Accessible interactive learning of mathematical

expressions for school students with visual disabilities. PeerJ Computer Science, 10, e2599.

 

Ali, S. G., Wang, X., Li, P., Jung, Y., Bi, L., Kim, J., ... & Sheng, B. (2023). A systematic review: Virtual

reality-based techniques for human exercises and health improvement. Frontiers in Public

Health, 11, 1143947.  

 

Alkahtani, K. D. (2013). Teachers’ knowledge and use of assistive technology for students with

special educational needs. Journal of Studies in Education, 3(2), 65-86.

 

Alves, C. C. D. F., Monteiro, G. B. M., Rabello, S., Gasparetto, M. E. R. F., & Carvalho, K. M. D. (2009).

Assistive technology applied to education of students with visual impairment. Revista

Panamericana de Salud Pública, 26(2), 148-152. Pribavljeno 21.12.2024. s

https://www.scielosp.org/pdf/rpsp/v26n2/07.pdf

 

Assistive Technology Industry Association. (2024). What is AT? Pribavljeno 20.12.2024. s

https://www.atia.org/home/at-resources/what-is-at/

 

Barua, P. D., Vicnesh, J., Gururajan, R., Oh, S. L., Palmer, E., Azizan, M. M., ... & Acharya, U. R. (2022).

Artificial intelligence enabled personalised assistive tools to enhance education of children

with neurodevelopmental disorders—a review. International Journal of Environmental

Research and Public Health, 19(3), 1192. Pribavljeno 16.12.2024. s

https://www.mdpi.com/1660-4601/19/3/1192

 

Bašić, A., Maćešić-Petrović, D., Zdravković, R., Kovačević, J., Gajić, A., & Arsić, B. (2020). Upotreba

asistivne tehnologije u službi sticanja znanja kod osoba sa poremećajima iz spektra autizma.

U: Vladimir Katić (Ur.): XXVI Skup trendovi razvoja: inovacije u modernom obrazovanju, 242

245. Pribavljeno 14.12.2024. s

http://www.trend.uns.ac.rs/stskup/trend_2020/radovi/T1.3/T1.3-10.pdf

 

Benavides-Varela, S., Callegher, C. Z., Fagiolini, B., Leo, I., Altoè, G., & Lucangeli, D. (2020).

Effectiveness of digital-based interventions for children with mathematical learning

difficulties: A meta-analysis. Computers & Education, 157, 103953. Pribavljeno 10.12.2024. s

https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0360131520301512

 

Bell, D., & Foiret, J. (2020). A rapid review of the effect of assistive technology on the educational

performance of students with impaired hearing. Disability and Rehabilitation: Assistive

Technology, 15(7), 838-843.

 

Borova, M., Cahit, N. U. R. I., & Baglama, B. (2023). The relationship between special education

teachers attitudes towards assistive technologies and classroom managment skills. Turkish

International Journal of Special Education and Guidance & Counselling ISSN: 1300-7432,

12(1), 1-14.

 

Bryant, D. P., Bryant, B. R., & Ok, M. W. (2014). Assistive technology for individuals with learning

disabilities. In Assistive technologies for people with diverse abilities (pp. 251-276). New York, NY: Springer New York.

 

Chalkiadakis, A., Seremetaki, A., Kanellou, A., Kallishi, M., Morfopoulou, A., Moraitaki, M., &

Mastrokoukou, S. (2024). Impact of Artificial Intelligence and Virtual Reality on Educational

Inclusion: A Systematic Review of Technologies Supporting Students with Disabilities.

Education Sciences, 14(11), 1223. https://doi.org/10.3390/educsci14111223

 

Chakraborty, P. P. (2024). Ethical considerations in deploying AI and data-driven technologies for

adaptive education. IPE Journal of Management, 14(27), 44.

 

Chițu, I. B., Tecău, A. S., Constantin, C. P., Tescașiu, B., Brătucu, T. O., Brătucu, G., & Purcaru, I. M.

(2023). Exploring the opportunity to use virtual reality for the education of children with

disabilities. Children, 10(3), 436.

 

Cook, A. M., & Polgar, J. M. (2008). Cook & Hussey's Assistive Technologies. Elsevier Health Sciences.

 

Davies, D. K., Stock, S. E., King, L., Wehmeyer, M. L., & Shogren, K. A. (2017). An accessible testing,

learning and assessment system for people with intellectual disability. International Journal

of Developmental Disabilities, 63(4), 204–210.

https://doi.org/10.1080/20473869.2017.1294313

 

de Witte, L., Steel, E., Gupta, S., Ramos, V. D., & Roentgen, U. (2018). Assistive technology provision:

towards an international framework for assuring availability and accessibility of affordable

high-quality assistive technology. Disability and Rehabilitation: Assistive Technology, 13(5),

467-472.Pribavljeno 18.12.2024. s

https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/17483107.2018.1470264

 

Dumančić, D., & Milković, J. (2024). Analiza stavova i potreba nastavnika engleskog jezika u procesu

poučavanja učenika s teškoćama. Zbornik radova Filozofskog fakulteta u Splitu, (17), 13-40. Pribavljeno 21.12.2024. s https://hrcak.srce.hr/324142

 

Edyburn, D. L. (2004). Rethinking assistive technology. Special Education Technology Practice, 5(4),

16-23.

 

Failla, C., Chilà, P., Vetrano, N., Doria, G., Scarcella, I., Minutoli, R., ... & Pioggia, G. (2024). Virtual

reality for autism: unlocking learning and growth. Frontiers in Psychology, 15, 1417717.

Pribavljeno 17.1.2025. s

https://www.frontiersin.org/journals/psychology/articles/10.3389/fpsyg.2024.1417717/full

 

Federici, S., & Scherer, M. (2012). Assistive Technology Assessment Handbook. CRC Press.

 

Fernández-Batanero, J. M., Montenegro-Rueda, M., Fernández-Cerero, J., & García-Martínez, I.

(2022). Assistive technology for the inclusion of students with disabilities: a systematic

review. Educational technology research and development, 70(5), 1911-1930. Pribavljeno

19.12.2024. s https://link.springer.com/article/10.1007/s11423-022-10127-7

 

Feucht, F. C., & Holmgren, C. R. (2018). Developing tactile maps for students with visual

impairments: A case study for customizing accommodations. Journal of Visual Impairment &

Blindness, 112(2), 143-155. Pribavljeno 19.12.2024. s

https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1175989.pdf

 

Gajić, A., Arsić, B., & Lukić, A. (2024). Stavovi, motivacija i kompetencije defektologa za upotrebu

asistivne tehnologije. Odgojno-obrazovne teme, 7(2). Pribavljeno 11.2.2025. s

https://hrcak.srce.hr/file/472505

 

Galeković, M. (2022). ICT Applications for People with Speech and Language Disorders: Professional

article. Pannoniana, 6(1), 199-215. Pribavljeno 12.2.2025. s

https://hrcak.srce.hr/ojs/index.php/pannoniana/article/view/25587

 

Hedges, S. H., Odom, S. L., Hume, K., & Sam, A. (2018). Technology use as a support tool by

secondary students with autism. Autism, 22(1), 70-79. Pribavljeno 10.12.2024. s

https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1167404.pdf

 

Hnoievska, O., Omelchenko, I., Kobylchenko, V., Klyap, M., & Shkvyr, O. (2022). Subjects adaptation

techniques for primary school pupils with special educational needs. Journal of Curriculum

and Teaching, 6(11), 100-112. Pribavljeno 12.12.2024. s

https://lib.iitta.gov.ua/id/eprint/734348/

 

Hetzroni, O. E., & Shrieber, B. (2004). Word processing as an assistive technology tool for enhancing

academic outcomes of students with writing disabilities in the general classroom. Journal of

Learning Disabilities, 37(2), 143-154.

 

Joza, P., & Ivšac Pavliša, J. (2022). Primjena informacijskih i komunikacijskih tehnologija u

logopedskom radu u Hrvatskoj. Logopedija, 12(1), 35-45. Pribavljeno 10.2.2025. s

https://hrcak.srce.hr/file/410494

 

International Organization for Standardization. (2022). ISO 9999:2022 – Assistive products for

persons with disability – Classification and terminology. Pribavljeno 18.12.2024. s

https://www.iso.org/obp/ui/en/#iso:std:iso:9999:ed-7:v1:en

Karaman, P. (2023). Povezanost motoričkih vještina i kvalitete života u djece s intelektualnim i

motoričkim poteškoćama. Doctoral dissertation, University of Zagreb. Faculty of Education

and Rehabilitation Sciences. Pribavljeno 12.2.2025. s

https://repozitorij.erf.unizg.hr/islandora/object/erf:1463

 

Kinasih, A. P. P. S., Hakim, M. A. R., Anggraini, N. P., & Sain, Z. H. (2024). Building Inclusive Education:

Models and Supporting Factors in Elementary Schools. EDUCARE: Journal of Primary

Education, 5(2), 97-110. Pribavljeno 20.12.2024. s

https://educare.uinkhas.ac.id/index.php/jie/article/view/284

 

Kohnke, S., & Zaugg, T. (2025). Artificial Intelligence: An Untapped Opportunity for Equity and Access

in STEM Education. Education Sciences, 15(1), 68. Pribavljeno 18.1.2025. s

https://www.mdpi.com/2227-7102/15/1/68

 

Konvencija Ujedinjenih naroda o pravima osoba s invaliditetom (2007). Narodne novine 06/07.

Pribavljeno 7.12.2024 s

http://narodnenovine.nn.hr/clanci/medunarodni/2007_06_6_80.html

 

Kudek Mirošević, J., & Runceva, J. (2023). Role of Assistive Technology in the Work with Children

with Disabilities. The Book of Papers 22 – 24 August 2023. International Conference

EDUchallenge Challenges in Education and Evaluation of Knowledge.

 

Lancioni, G. E. (2017). Assistive technology for people with developmental disabilities. International

Journal of Developmental Disabilities, 63(4), 187-189. Pribavljeno 10.12.2024. s

https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/20473869.2017.1331787

 

Lee, D. H., Woo, B. S., Park, Y. H., & Lee, J. H. (2024). General Treatments Promoting Independent

Living in Parkinson’s Patients and Physical Therapy Approaches for Improving Gait—A

Comprehensive Review. Medicina, 60(5), 711.

 

Manirajee, L., Rashid, S. M. M., & Shariff, S. Q. H. (2024). Assistive Technology for Visually Impaired

Individuals: A Systematic Literature Review (SLR). International Journal of Academic

Research in Business and Social Sciences, 14(2).

 

Manship, S., Hatzidimitriadou, E., Moore, J., Stein, M., Towse, D., & Smith, R. (2024). The experiences

and perceptions of health-care professionals regarding assistive technology training: a

systematic review. Assistive Technology, 36(2), 123-146. Pribavljeno 15.12.2024. s

https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/10400435.2023.2219294

 

Mishra, S., Laplante-Levesque, A., Barbareschi, G., Witte, L. D., Abdi, S., Spann, A., ... & Allen, M.

(2024). Assistive technology needs, access and coverage, and related barriers and facilitators

in the WHO European region: a scoping review. Disability and Rehabilitation: Assistive

Technology, 19(2), 474-485. Pribavljeno 1.12.2024. s

https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/17483107.2022.2099021

 

Muraleedharan, A., JH, A., Vishwakarma, H., Kashyap, K., & Biswas, P. (2024). Eye-Gaze-Enabled

Assistive Robotic Stamp Printing System for Individuals with Severe Speech and Motor

Impairment. In Companion Proceedings of the 29th International Conference on Intelligent

User Interfaces (pp. 24-29). Pribavljeno 9.12.2024. s

https://dl.acm.org/doi/abs/10.1145/3640544.3645236

 

McNicholl, A., Casey, H., Desmond, D., & Gallagher, P. (2021). The impact of assistive technology use

for students with disabilities in higher education: a systematic review. Disability and

rehabilitation: Assistive Technology, 16(2), 130-143. Pribavljeno 5.12.2024. s

https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/17483107.2019.1642395

 

Nordström, T., Nilsson, S., Gustafson, S., & Svensson, I. (2019). Assistive technology applications for

students with reading difficulties: special education teachers’ experiences and perceptions.

Disability and Rehabilitation: Assistive Technology, 14(8), 798-80. Pribavljeno 8.12.2024. s

https://www.tandfonline.com/doi/10.1080/17483107.2018.1499142

 

O’Neill, S. J., Smyth, S., Smeaton, A., & O’Connor, N. E. (2020). Assistive technology: Understanding

the needs and experiences of individuals with autism spectrum disorder and/or intellectual

disability in Ireland and the UK. Assistive Technology 32(5), 251–259. Pribavljeno 18.12.2024.

s https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/30668926/

 

Onivehu, A. O., Ohawuiro, O. E., & Oyeniran, B. J. (2017). Teachers' Attitude and Competence in the

Use of Assistive Technologies in Special Needs Schools. Acta Didactica Napocensia, 10(4), 21

32. Pribavljeno 15.12.2024. s https://eric.ed.gov/?id=EJ1164985

 

Pinjatela R., Bonetti, L. i Martinec, R. (2023). Perspektiva korisnika o uslugama asistivne tehnologije.

U M. Mirić, i D. Miholić (Ur.) Asistivna tehnologija u 21. stoljeću – primjena i perspektive.

Prikaz rezultata istraživanja iz projekta Platforma 50+. Zagreb: Edukacijsko-rehabilitacijski

fakultet Sveučilišta u Zagrebu.

 

Poobrasert, O., & Gestubtim, W. (2014). Breaking Barriers: Assistive Technology Tool as Educational

Software to support Writing. arXiv preprint arXiv:1402.4724. Probavljeno 10.12.2024. s

https://arxiv.org/abs/1402.4724

 

Pravilnik o osnovnoškolskom i srednjoškolskom odgoju i obrazovanju učenika s teškoćama u razvoju

(2015). Narodne novine 24, 510. Pribavljeno 5.12.2024. s

https://narodnenovine.nn.hr/clanci/sluzbeni/2015_03_24_510.html

 

Restianty, A., Sumartias, S., Hadisiwi, P., & Hafiar, H. (2024). Digital Applications as Assistive

Technology for Students with Disabilities. ASEAN Journal of Science and Engineering, 4(3),

445-470. Pribavljeno 18.12.2024. s

https://ejournal.upi.edu/index.php/AJSE/article/view/74413

 

Scherer, M. J. (1996). Outcomes of assistive technology use on quality of life. Disability and

rehabilitation, 18(9), 439-448.

 

Senjam, S. S., Foster, A., & Bascaran, C. (2022). Assistive technology for visual impairment and

trainers at schools for the blind in Delhi. Assistive Technology, 34(4), 418-422. Pribavljeno

27.12.2024. s https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/10400435.2020.1839144

 

Smjernice za rad s učenicima s teškoćama (2021) Zagreb: Ministarstvo znanosti i obrazovanja.

Pribavljeno 11.12.2024. s https://mzo.gov.hr/vijesti/smjernice-za-rad-s-ucenicima-s-teskocama/4450

 

Stančić, Z. i Pinjatela, R. (2023). Asistivna tehnologija iz perspektive stručnjaka. U M. Mirić, i D.

Miholić (Ur.) Asistivna tehnologija u 21. stoljeću – primjena i perspekitve. Prikaz rezultata

istraživanja iz projekta Platforma 50+. Zagreb: Edukacijsko-rehabilitacijski fakultet Sveučilišta

u Zagrebu.

 

Stramondo, J. A. (2019). The distinction between curative and assistive technology. Science and

engineering ethics, 25(4), 1125-1145.

 

Svensson, I., Nordström, T., Lindeblad, E., Gustafson, S., Björn, M., Sand, C., ... & Nilsson, S. (2021).

Effects of assistive technology for students with reading and writing disabilities. Disability

and Rehabilitation: Assistive Technology, 16(2), 196-208. Pribavljeno 20.12.2024. s

https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/17483107.2019.1646821

 

Šušić, I., & Luetić, M. (2024). Upotreba asistivne tehnologije u odgojno-obrazovnom radu s učenicima

s teškoćama u razvoju. Svjedok: Godišnjak Katehetskog ureda Splitsko-makarske

nadbiskupije, (31), 101-107. Pribavljeno 15.12.2024. s https://hrcak.srce.hr/322598

 

Tomaševski, K.(2001) Human rights obligation: making education available, accessible,

acceptable and adaptable. Gothenburg: Novum Grafiska AB.

 

Ugando, A. (2018). Using Applied Behavior Analysis in Software to help Tutor Individuals with Autism

Spectrum Disorder. arXiv e-prints, arXiv-1808. Pribavljeno 29.11.2024. s

https://arxiv.org/abs/1808.02778

 

UNICEF (2017). Konvencija o pravima djeteta. Pribavljeno 1.12.2024. s https://www.unicef.hr/wp-content/uploads/2017/05/Konvencija_20o_20pravima_20djeteta_full.pdf

 

Villamin, G. R., & Luppicini, R. (2024). Co-Designing Digital Assistive Technologies for Autism

Spectrum Disorder (ASD) Using Qualitative Approaches. International Journal of Disability,

Development and Education, 1-19.

 

Visser, M., Nel, M., De Klerk, M., Ganzevoort, A., Hubble, C., Liebenberg, A., ... & Young, M. (2020).

The use of assistive technology in classroom activities for learners with motor impairments

at a special school in South Africa. South African Journal of Occupational Therapy, 50(2), 11-

22.

 

World Health Organization (2022). Global report on assistive technology. Pribavljeno 10.12.2024.

https://www.who.int/publications/i/item/9789240049451

 

Yang, Q., Lu, H., Liang, D., Gong, S., & Feng, H. (2024). Surprising Performances of Students with

Autism in Classroom with NAO Robot. arXiv preprint arXiv:2407.12014. Pribavljeno

20.12.2024. s https://arxiv.org/abs/2407.12014

 

Zakon o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj školi (2023). Narodne novine 87/2008,

86/2009, 92/2010, 105/2010, 90/2011, 5/2012, 16/2012, 86/2012, 126/2012, 94/2013,

152/2014, 07/2017, 68/2018, 98/2019, 64/2020, 151/2022, 155/2023, 156/2023.

Pribavljeno 28.11.2024. s https://www.zakon.hr/z/317/Zakon-o-odgoju-i-obrazovanju-uosnovnoj-i-srednjoj-%C5%A1koli

 

Zanin, J., & Rance, G. (2016). Functional hearing in the classroom: assistive listening devices for

students with hearing impairment in a mainstream school setting. International journal of

audiology, 55(12), 723-729.

 

Zhang, L., Carter, R. A., & Hoekstra, N. J. (2024). A critical analysis of universal design for learning in

the US federal education law. Policy Futures in Education, 22(4), 469-474. Pribavljeno

20.12.2024. s https://journals.sagepub.com/doi/full/10.1177/14782103231179530

Teaching (Today for) Tomorrow: Bridging the Gap between the Classroom and Reality 3rd International Scientific and Art Conference Faculty of Teacher Education, University of Zagreb in cooperation with the Croatian Academy of Sciences and Arts

Assistive technology in education of pupils with disabilities

Abstract

Assistive technology has an important role in enhancing the educational experience of students with disabilities. This review paper explores various aspects of the use of assistive technology in teaching, emphasizing its importance and advantages. First of all, assistive technology is defined and its role in supporting students with disabilities is emphasized. Then, an overview of certain assistive technologies is provided, as well as their application for various educational purposes such as reading, writing, mathematics and communication. This paper analyses previous research related to the benefits of using assistive technology, such as increased independence and student motivation, and also challenges such as accessibility, training and financing. The role and readiness of teachers for the implementation of assistive technology in the classroom is also discussed. Finally, potential trends and areas for further research are identified. This review paper provides the basis for further understanding and application of assistive technology in education.

Key words:

assistive technology; education; pupils with developmental disabilities

Children's literature as an opportunity to learn about love through life situations

	Teaching (Today for) Tomorrow: Bridging the Gap between the Classroom and Reality 3rd International Scientific and Art Conference Faculty of Teacher Education, University of Zagreb in cooperation with the Croatian Academy of Sciences and Arts
Jovanka Dobre Denkova  Goce Delcev University, Macedonia jovanka.denkova@ugd.edu.mk

Section - Education for social and cultural diversity

Paper number: 23

Category: Professional paper

Abstract

Children's literature offers many opportunities for the education of young readers, if they are approached warmly, unobtrusively and as equals. Literature is considered one of the most effective ways to educate young generations, so we can say that the collection of short stories "Winter Ice Cream" by Vasil Tocinovski is a work that nurtures positive values, such as tolerance, understanding, upbringing, attention to others, as well as the role of the elderly (parents, grandparents) in fostering these values. In this collection, the author talks about many thematically different events and situations, but what is their common denominator is - love. Love is described in many forms: youthful love between two young people, first love, love for animals, for birds, caring for them, sibling love, parental love, love between parents and children and vice versa, as well as love between grandfathers/ grandmothers and their grandchildren and vice versa. Tocinovski writes about friendship, about the weight of the word, about how we treat others and about many other different and interesting things that affect every person, especially the young man, the child or the teenager, who is always rushing somewhere forward, usually rushing with his words and actions, wanting to fly through time and grow up, the author clarifies many dilemmas for young readers. It teaches them that time certainly and inevitably passes, bringing inevitable changes in the lives of people, especially children and young people. At the same time, words and actions have their own weight. The point for young readers is that in comings and goings there is a perfect order that leads a constant struggle with our desires and expectations and every moment is unique and unrepeatable, and the most sublime is the one shared with your loved ones.

Key words:

children’s literature, ethical values, respect, tolerance.

Introduction

The subject of this article is the book "Winter Ice Cream" by the famous Macedonian author Vasil Tocinovski. This book is just one small piece of his literary work, of his prolific writing activity.

In his works, Tocinovski, through an interesting observation of the daily activities of young people, shows the dilemmas they face in the modern hectic life. A significant place is also occupied by the daily social and economic movements in the society, which have repercussions on the family and emotional life of young people. The author covers current events from everyday life and the reflections of all those events on people, especially families (Денкова, 2015, p. 1143).

It shows incidents or events in which the characters/protagonists show positive values ​​in their relationships with other people. Through such characters and works, children and young people should be helped to build relationships in accordance with their family values, help them understand the meaning of support in the family, and recognize how these family values ​​that should be nurtured by early childhood will help them overcome certain obstacles or challenges they will encounter in later life (Денкова, 2019).

 

Idea-aesthetic analysis of the book

If we analyze this collection of his stories, it will be easy to see that the author has identified several thematic areas, which are found in the stories from the collection "Winter Ice Cream". The author begins the depiction of childhood from the basic and primary environment in which the child grows and develops - the family. According to Tocinovski, the family is the "sacred" place where the child receives love and warmth, but also learns about family and general human values. The family is the place where the child/adolescent receives unequivocal support. Family and family environment is the first in which an infant takes birth and start learning, responding, and acting.  All the functions performed by a family revolve around values. Every aspect including ideas, thoughts, habits, traits, behavioural depictions taken from the family are those to which an individual gives importance or value.    For example, in the short story "Everyone on his own" (Тоциновски, 2021), the author Tocinovski masterfully and very successfully imposes the theme of alienation in the modern family, of the weak or non-existent communication between its members. He speaks about the lack of time and even more attention on the part of parents for their children. By conveying to us the image of one ordinary family, the author teaches in a very simple way how it should not be. The family is the basic cell and pillar of our society, and children are certainly ours and the future of that society. That is why it is necessary to appreciate and convey to them family values, such as respect, love, and understanding and teach them to preserve those values. Unconditional love and attention are what children need most. Therefore, in this modern and fast-paced everyday life, parents should make an effort to always be available to their children, putting them where they deserve - in the foreground and in the first place. And not everyone alone, but all together as a complex and functional family.

The author Tocinovski portrays situations and relationships between children and adults with great lyricism, especially between parents and children. In the story after which the book is named “Winter Ice Cream”, the father’s love for his little daughter Rosica is evident. While the snow paralyzes life, he does the only thing that can make the child happy at that moment – ​​he takes her for ice cream: “My dad, my dad! You are a truly great hero! My hero!” (Тоциновски, 2021, p. 51).

Perhaps one of the most touching stories that praises motherly love is the story "Mother's Cookies" in which we see the pain and shame of the boy Jovan, who lives in a boarding school. That shame even turns into physical pain at the moment of waiting for the package that is supposed to come from home, when he has to "be ashamed" of his classmates because of the poor package. And Jovan will suffer, before the worries of conscience because he will hide his mother's cookies: "... kneaded with black flour, filled with homemade apricot jam and sprinkled with powdered sugar" (Тоциновски, 2021, p. 85). The shame will follow him all his life, but this time the shame because he was ashamed of his mother's cookies, soaked in her tears. The pain will not leave him, even when he becomes the dean of the Faculty of Architecture: "Some things are never forgotten, even though the ones we love most have forgiven us long ago" (Тоциновски, 2021, p. 85).The short story "Golden Butterflies" underlines even more the importance of mutual love and respect within the family, between the oldest and the youngest members, between grandchildren and their grandparents. The story shows the love and respect of the granddaughter for her grandmother, who, due to her poor eyesight, sees the yellowed leaves that fall from the trees and resemble golden butterflies.

It is evident that in the book, as the most frequent companions of the children, we encounter grandparents, who are the main propagators of family values, and at the same time transferors of cultural values. A striking example of this is the story entitled “About Grandma’s Brother”, in which the grandmother transmits her traditional values ​​through respect for her older brother, for whom she will cook the traditional dishes of their childhood, which does not go unnoticed by her granddaughter. The girl Grozdanka, childishly naive, but also munificent, will remark to her grandmother: “You know, grandma, I have to tell you this. When Grandpa Konstantin, your brother, comes, you cook the most delicious jajchanik, turli-tava and aravania, right?” (Тоциновски, 2021, p. 23). Talking about the role of elders as educators, Muhammed Yusuf emphasizes their role as educators for physical health, but also about the cultural and mental health of grandchildren. Namely, through communication with the children who realize them through the narration of stories, on the one hand they can help the children learn, and on the other hand they get to know them with their ancestors, culture and religion. In this educational mission, the older ones seem to overcome the negative experiences, because they are in the last stage of life, so they can protect their grandchildren from bad influences and behavior, to contribute to the development of their social skills with leisure activities. Of course, one should not neglect the fact that they own domestic skills, which young people (parents of children or children themselves) do not have (Yusuf, 2014: 337-342). Taking care of the young generation contributes to long-term harmonious family relations, and on the other hand, they transmit cultural heritage to younger (Beland, Mills, 2001). Studies have shown that grandchildren can draw many positive benefits not only from observing direct communication with the elderly, but also from the stories and memories shared by their grandparents. This includes, of course, other knowledge that children acquire and which are crucial in life, such as family models, about the important role of a woman in the family (though usually secondary and passive), for building family and social relationships, for friendship and joint recreational activities (playing cards, visiting a wrestling match in which the grandson participates, etc.) (Goodsell, Bates & Behnke 2011:134-154).

In the book "Winter Ice Cream", we are shown in a harmonious way the relationships between siblings, or rather between children within the family. Sometimes, the difference between them is greater, so the older brothers or sisters are the main advisors to the younger ones, as in the story "Forgiveness is not a sin" where the older sister, the student Margarita, advises her younger brother Aleksandar how to behave when a conflict situation occurs at school: "My friend Tashko stepped on me during the big break, looked at me angrily and then pushed me to the ground with all his strength... There was no reason for his behavior like that. I was embarrassed in front of my friends and I wanted to cry, but I didn't give in. Especially not in front of the girls." The older sister's advice is especially valuable because it teaches the child understanding, mutual tolerance and forgiveness: "My dear, forgiveness doesn't change the past and what happened, but don't forget that only in this way can we move forward into the future" (Тоциновски, 2021, p. 52-53). According to many studies, children may benefit directly from the learning, company and affection that siblings can provide each other. Siblings may be social, emotional, language and cognitive assets from a child’s point of view (de La Rochebrochard & Joshi, 2013, p. 276-287). Research on kindergarten children showed that children having at least one sibling display higher social skills (Downey, Condron, 2004). Children with no siblings may have low behavioural and social skills (self-centred, less cooperative), perhaps because doting parents bring them up to be “little emperors” as suggested in the case of China’s One-Child policy (Cameron, Erkal, Gangadharan & Meng, 2013). Younger siblings could benefit from their older siblings as better agents of cognitive development than immediate age-peers (Azmitia &Hesser, 1993). In return, older siblings could benefit from these teaching interactions, which are considered as an important promoter of verbal intellectual development for the “instructor” child (Smith, 1993).

Another story, titled "To Ask the Heart", depicts the relationship between two brothers and their close bond while playing sports, or rather while running. In this, the older one is the one who advises the younger one and gives him valuable lessons about first love, but also about life: "My beautiful and intelligent brother, these are the dilemmas that need to be overcome and for them you only need to ask your heart. All your answers are hidden in it" (Тоциновски, 2021, p. 77). The study of sibling influence in dating and romantic relationships is growing. Recently, Doughty and colleagues (2013) found significant associations among sibling and romantic relationship qualities and revealed the importance of examining sibling gender and gender constellation. For instance, there was a negative association between sibling conflict in adolescence and romantic relationship intimacy in late adolescence for girls, but not boys. Additionally, mixed-gender siblings reported greater intimacy with romantic partners than did same-gender siblings. From these findings, we see that siblings are important in romantic relationship development and more research needs to be done to discern the role of siblings (Killoren & Roach, 2014, 243).

 First love is an inevitable theme in any work, whether it is about children, teenagers or adolescents. It appears suddenly, causing a storm of emotions and an inevitable change in their behavior. Such changes are discussed in the story "First Love", in which Lenche confesses to her mother that she is very upset and trembling all over. She simply does not know what is happening to her, but she feels that she is not the same girl as before. A feeling has taken possession of her heart, which she cannot explain. With open eyes she sees the same face, and with closed eyes she dreams of it. Her mother has the right answer to that, and it is - Lenche's first love: "Oh, dear child, that's more than just a first crush. You have true wealth. You have your first love" (Тоциновски, 2021, p. 47).

The author did not fail to cover the period of the covid pandemic in several short stories. The short story “What the Heart Feels” is very impressive, in which the author shows us life during the covid pandemic and the difficult changes that are happening in people's lives: "Suddenly the world showed how small and powerless it is. The pandemic subdued it and made it its most obedient servant. It made it smaller than a poppy seed" (Тоциновски, 2021, p. 68).

 The covid brings fear into people's souls, worms into thoughts, restlessness into longings and dreams. Covid is also a theme in the short story “Time of Diseases and Epidemics”, through everyday situations among children with special needs from the Home for Social Concerns for its main characters. They are confused and taken aback, because they have to face many prohibitions and new rules for mutual communication. All that was natural for them to do, now they must not. They suddenly have to pay attention to many things, to protect themselves and others. They must not hug each other, play next to each other, and be careful before taking the toy from their friend. They have to wash their hands often, keep their distance, be careful how they cough and sneeze and a bunch of other things that are difficult and confusing for them to understand: "Suddenly they had to be careful about many things, to protect themselves and thus take care of the health of others. They were not allowed to play next to each other and were careful before taking a toy from a friend. Everywhere around them they could hear "keep your distance" and "wash your hands" (Тоциновски, 2021, p. 12).

How difficult it is for the children, you can see from the end of the story, when the child Nikola stands up in front of everyone, sneezes into his sleeve (because he should) and spreads his arms towards their beloved aunt Dose, saying that he has had enough of flu and corona and asking to hug her tightly. Honestly, this story is deeply moving, precisely because in the time of the corona virus, most of all, people missed hugs. And when joy is shared or sadness is shared, it is done with a touch, with a hug, and that, more than anything, was mostly missing in the time described in the story.

 

 

 

Conclusion

"Winter Ice Cream" is a collection of short stories in which the author describes in a simple, understandable and witty way many interesting incidents from the everyday life of big and small people, i.e. children. The book consists of fifty-seven short stories spread over one hundred and twenty pages. Their theme is the child and childhood located in an urban space and dynamic time, which in themselves create, that is, form an interesting and intriguing reading. Each story has its own characters-heroes, time and space. The stories are written simply and clearly, wittily, with tenderness and warmth as the thought and meaning of the child and his world.

The author describes many thematically different events and incidents in this work of his. Love is described in many forms. Youthful love between two young people, first love, love for animals, for birds, caring for them, brotherly love, parental love, love between parents and children and vice versa, as well as love between grandparents and their grandchildren and vice versa. The author Tocinovski also writes about camaraderie, friendship, the weight of words, behavior with others and many other different and interesting things that affect every person, especially a young person, child or teenager, who is always rushing somewhere forward, most often rushing with his words and actions, wanting to fly through time and grow up. Time certainly and inevitably passes, bringing inevitable changes in the lives of people, especially children and young people. Words and actions have their own weight. Finally, we can conclude through the words of the author that in the comings and goings there reigns a perfect order that waged a constant battle with our desires and expectations, and every moment is unique and unrepeatable, and the most sublime is the one that is shared with our loved ones.

This book by Vasil Tocinovski shows and proves in the best way that literature is valued only according to aesthetic values. The author gave the readers a book that offers interesting insights and interpretations about man and word, time and space with the pivotal aesthetic dignity of the text as the supreme literary rule.

 

References

Azmitia, M., & Hesser, J. (1993). Why Siblings Are Important Agents of Cognitive Development: A Comparison of Siblings and Peers. Child Development 64, 430-444.  http://www.jstor.org/stable/1131260 08.09.2024

Beland, R.M., Mills, T.L. (2001). Positive Portrayal of Grandparents in Current Children’s Literature, Journal of family issues, (july), https://www.researchgate.net/publication/249708126, 19.01.2019

Cameron, L., Erkal, N., Gangadharan, L., & Meng, X. (2013). Little emperors: behavioral impacts of China's One-Child Policy. Science, 339, 953-957. 10.11.2024

de La Rochebrochard, E., & Joshi, H. (2013). Siblings and child development. Longitudinal and Life Course Studies, 4(3), 276-287. doi:10.14301/llcs.v4i3.248, 22.10.2024

Doughty SE, McHale SM, Feinberg ME. Sibling experiences as predictors of romantic relationship qualities in adolescence. Journal of Family Issues. 2013 doi: 10.1177/0192513X13495397. https://doi.org/10.1177/0192513X13495397 09.10.2024

Downey, D.B., & Condron, D.J. (2004). Playing Well with Others in Kindergarten: The Benefit of Siblings at Home. Journal of Marriage and Family, 66, 333-350. 19.10.2024

Goodsell, T.L., Bates J.S. and Behnke, A.O. (2011). Fatherhood Stories: Grandparents, grandchildren and gender differences, Journal of Social and Personal Relationships, 28 (I),p. 134-154, DOI: 10.1177/0265407510386447, 09.12.2024

Killoren, S. E., & Roach, A. L. (2014). Sibling conversations about dating and sexuality: Sisters as confidants, sources of support, and mentors. Family Relations, 63(2), 232-243. https://doi.org/10.1111/fare.12057  11.10.2024

Smith, T.E. (1993). Growth in Academic Achievement and Teaching Younger Siblings. Social Psychology Quarterly 56, 77-85. https://doi.org/10.2307/2786647 09.09.2024

Yusuf, M. (2014). Grandparents As Educators: A study of Socio-Cultural and Religion perspectives, Procedia –Social and Behavioral Sciences, 140, 2014, p.337-342. https://www.researchgate.net/publication/270846296, 10.12.2024

Денкова, J. (2015). Семејството и семејните вредности во современата македонска книжевност за деца и млади. In: Втора меѓународна научна конференција „Општествените промени во глобалниот свет“, Штип: Универзитет „Гоце Делчев“, Р.Македонија, 1143-1160, https://eprints.ugd.edu.mk/id/eprint/14944, 10.10.2024

Денкова, Ј. (2019). Адолесцентската литература- нејзините перспективи и проблеми , Предавање на тема за адсолесцентска литература и средба со писателот Горјан Петревски, Штип: Филолошки факултет, Универзитет „Гоце Делчев“, https://eprints.ugd.edu.mk/id/eprint/24383 11.10.2024

Tоциновски, B. (2021). Зимски сладолед. Скопје: Феникс.

 

Stavovi i mišljenja budućih učitelja o pripadnicima etničkih manjina i migrantima

	Odgoj danas za sutra:  Premošćivanje jaza između učionice i realnosti  3. međunarodna znanstvena i umjetnička konferencija Učiteljskoga fakulteta Sveučilišta u Zagrebu Suvremene teme u odgoju i obrazovanju – STOO4 u suradnji s Hrvatskom akademijom znanosti i umjetnosti
Željka Knežević, Ana Krleža Šenjug  Učiteljski fakultet Sveučilišta u Zagrebu, Hrvatska zeljka.knezevic@ufzg.hr

Sekcija - Odgoj i obrazovanje za socijalnu i kulturnu raznolikost

Broj rada: 24

Kategorija članka: Izvorni znanstveni rad

Sažetak

Procesi globalizacije, migracija i povećane mobilnosti pojedinaca čine zemlje diljem svijeta jezično i kulturno sve raznolikijima. Te se društvene promjene izravno odražavaju na obrazovne sustave u kojima su učitelji pred izazovom da se uspješno nose s različitostima u svom poučavanju te osposobe učenike za život u multikulturnom okruženju. S obzirom na to da je profesionalno djelovanje učitelja pod snažnim utjecajem njihovih stavova, cilj je ovoga rada bio ispitati stavove i mišljenja budućih učitelja razredne nastave o pripadnicima etničkih manjina i migranata kao potencijalnih pripadnika učeničke populacije u nastavnoj praksi. Pomoću Bogardusove skale ispitana je socijalna distanca studenata završnih godina učiteljskih studija Učiteljskog fakulteta Sveučilišta u Zagrebu (N = 122) prema pripadnicima manjina i migrantima u Republici Hrvatskoj. Dodatno su provedeni grupni intervjui s dvije skupine studentica (N = 5 i N = 6) u kojima su ispitana njihova mišljenja o različitosti u društvu, pripadnicima manjina i migranata u Hrvatskoj, različitosti u obrazovanju te o njihovoj pripremljenosti za ophođenje s različitosti u nastavi. Rezultati ukazuju na načelno pozitivne stavove budućih učitelja prema pripadnicima drugih narodnosti, ali i vrlo stereotipna razmišljanja o narodima koji čine nacionalne manjine u Hrvatskoj te etnocentrična stajališta prema pojedinim migrantskim skupinama. Iako različitost u školskom okruženju smatraju pozitivnom pojavom, ispitanici su mišljenja da ih studij nije pripremio za rad u jezično i kulturno različitim razredima. Opisani nalazi ukupno gledano upućuju na potrebu za snažnijim adresiranjem ovih pitanja u inicijalnom obrazovanju učitelja.

Ključne riječi:

inicijalno obrazovanje učitelja; jezična i kulturna raznolikost; socijalna distanca; različitost

Uvod

Društva pojedinih zemalja članica Europske unije sve su raznolikija posljednjih godina uslijed sve veće mobilnosti europskih građana i sve intenzivnije migracije osoba iz neeuropskih zemalja. Tako jezična i kulturna raznolikost postaje u sve većoj mjeri značajno obilježje svake pojedine zemlje, a ne samo Europske unije u cjelini. Prema podatcima Eurostata (usp. mrežne stranice Eurostata) broj se imigranata u Europsku uniju u 2022. godini povećao za 117 % u odnosu na 2021. godinu, a migracije stanovništva između različitih zemalja članica EU u istom razdoblju za 7 %. Ukupno najveći broj imigracija u 2022. godini bilježe Njemačka (2,1 milijun), Španjolska (1,3 milijuna), Francuska (0,4 milijuna) i Italija (0,4 milijuna). Iako broj imigranata u Republiku Hrvatsku nije ni približno toliko velik kao u spomenute zemlje (70.000), Hrvatska, jednako kao i sve druge zemlje Unije, prema podatcima Eurostata u 2022. godini ima veći broj imigracija nego emigracija u usporedbi s 2021. godinom. Općenito se broj imigracija u Hrvatsku u posljednjih nekoliko godina značajno povećava te je i u 2023. godini zabilježen znatno veći broj doseljenog stanovništva u odnosu na odseljeno stanovništvo (usp. mrežne stranice Državnog zavoda za statistiku). Opisani trendovi pokazuju da se postojeća jezična i kulturna raznolikost u Hrvatskoj, kojoj uz većinsko stanovništvo doprinose pripadnici etničkih manjina, u posljednjih nekoliko godina sve intenzivnije proširuje i jezicima i kulturama migranata. Pritom se u ovom radu pojam migranti odnosno migrant u skladu s definicijom Međunarodne organizacije za migracije (International Organization for Migration, 2019, str. 132) koristi u značenju „krovni pojam, koji nije definiran međunarodnim pravom, a odražava opće, nespecijalizirano shvaćanje osobe koja se udaljava od svog uobičajenog mjesta prebivališta, bilo unutar granica jedne države ili preko međunarodne granice, privremeno ili trajno, i to iz različitih razloga.”

Povećana jezična i kulturna raznolikost intenzivira različitost pojedinog društva općenito. Različitost je vrlo slojevit i složen pojam te se u znanstvenoj literaturi sagledava iz različitih perspektiva i definira na različite načine (Puttick i sur., 2021). No, neovisno o perspektivi, različitost u svojoj srži podrazumijeva da se pojedinci mogu razlikovati od drugih na temelju svojih osobnih karakteristika (usp. Arnesen i sur., 2010; Mazziotta i sur., 2016). Te karakteristike u najširem smislu, osim jezika i rase ili etničke pripadnosti, uključuju i spol, boju kože, vjeru ili uvjerenje, političko ili bilo koje drugo mišljenje, pripadnost nacionalnoj manjini, tjelesne sposobnosti, socioekonomsko podrijetlo, zemljopisno podrijetlo, kognitivne sposobnosti, dob i seksualnu orijentaciju te rodni identitet (usp. European Union, 2023).

Prihvaćanje različitosti te poštovanje i uvažavanje drugog i drugačijeg ključno je za očuvanje socijalne kohezije i stvaranje inkluzivnog društva u kojem svaki pojedinac ima jednake mogućnosti (Šenjug Krleža i Knežević, 2024). Jednu od najvažnijih uloga u stvaranju takvog društva svakako ima obrazovanje čija je uloga u tom kontekstu dvojaka. Društvene se okolnosti odražavaju na obrazovne sustave pa tako povećana različitost u društvu znači i povećanu različitost u odgojno-obrazovnim institucijama. Stoga, obrazovni sustavi s jedne strane moraju naći primjeren odgovor na rastuću različitost u njima samima shvaćajući različitost kao dodanu vrijednost, a ne kao prepreku, a s druge strane imaju zadatak osposobiti sve učenike za život u multikulturnom okruženju (Knežević, 2024). Uspjeh navedenoga u najvećoj mjeri ovisi o učiteljima, točnije o njihovoj spremnosti da poštuju, razumiju i prihvate učenike različitih etničkih pripadnosti i različite kulturne pojavnosti u razredu te o razvijenosti učiteljskih kompetencija za međukulturno obrazovanje (Wang i sur., 2022).

Profesionalno djelovanje učitelja pod snažnim je utjecajem njihovih stavova (Gay, 2002; Sakarneh, 2023; Žero i Pižorn, 2022). U skladu s time i uspješna integracija jezično i kulturno različitih učenika u obrazovni sustav i društvenu okolinu ovisi o stavovima učitelja prema njima (Chiofalo i sur., 2019; Wang i sur., 2022). Osim uspješne integracije u obrazovanje i društvo, o učiteljima također ovise i obrazovna postignuća učenika pripadnika etničkih manjina i migranata. Naime, uvjerenja učitelja o kulturnom i lingvističkom porijeklu učenika imaju utjecaj na sve segmente učenja tih učenika kao i na njihov akademski uspjeh (Pettit, 2011; Vázquez-Montilla i sur., 2014). Kako ističu Fitzpatrick i sur. (2015), uspostavljanje bliskih i podržavajućih odnosa učitelja s učenicima potiče pozitivan razvoj učenika, a stereotipi i predrasude koje učitelji mogu imati prema određenim skupinama učenika mogu predstavljati prepreku ostvarenju pozitivnih odnosa. Također, pozitivni stavovi učitelja prema kulturno različitim učenicima ujedno znače i veća očekivanja učitelja od tih učenika, dok s druge strane negativni stavovi učitelja dovode do niskih očekivanja (Gay, 2002; Wang i sur., 2022). Na taj se način potiče marginalizacija kulturno različitih učenika i umanjuju se mogućnosti za njihovo kvalitetno obrazovanje (Walker i sur. 2004; OECD, 2016).

S obzirom na njihovu važnost za školski uspjeh i integraciju jezično i kulturno različitih učenika, stavovi učitelja prema toj učeničkoj populaciji bili su do sada predmet brojnih znanstvenih istraživanja koja pokazuju slične trendove (usp. npr. Abacioglu i sur., 2020; Fine-Davis i Faas, 2014; Forrest i sur., 2017; Lee i sur., 2007; Rodriguez-Izquierdo i sur., 2020; Soriano i Cala, 2019; Youngs i Youngs, 2001). Stavovi učitelja prema učenicima kojima se obiteljski jezik razlikuje od jezika školovanja većinom su pozitivni ili neutralni (usp. npr. Soriano i Cala, 2019; Walker i sur. 2004; Taylor i sur., 2016). Manje razlike u stavovima utvrđene su u određenim istraživanjima s obzirom na profesionalnu ulogu ispitanika (npr. učitelji razredne nastave i predmetni učitelji) (Pulnix i sur., 2015; Rodriguez-Izquierdo i sur., 2020; Youngs i Youngs, 2001). Rezultati isto tako pokazuju da učitelji, pri čemu žene u većoj mjeri od muškaraca, imaju visoku razinu empatije prema učenicima imigrantima (Chiofalo i sur., 2019; Soriano i Cala, 2019). Pojedinim istraživanjima utvrđeno je i da učitelji koji rade u školama s većom jezičnom i kulturnom raznolikošću posjeduju pozitivnije multikulturne stavove (Abacioglu i sur., 2020) te rad s etničkim manjinama i migrantima smatraju manje izazovnim od učitelja koji rade u kulturno homogenijim školama (Fine Davis i Faas, 2014). Walker i sur. (2004) konstatiraju da učitelji inicijalno nemaju negativne stavove prema učenicima kojima se obiteljski jezik razlikuje od jezika školovanja, nego da se takvi stavovi oblikuju kod onih učitelja koji nisu tijekom svog inicijalnog obrazovanja adekvatno pripremljeni za rad s jezično i kulturno različitim učenicima. Također, stavovi učitelja podložni su utjecaju postojećih društvenih stereotipa i predrasuda prema određenim skupinama u društvu kao i utjecaju lokalnih i nacionalnih politika u tom kontekstu (Pettit, 2011; Pulnix i sur., 2015). S tim u vezi Walker i sur. (2004, str. 131) ističu: „kao članovi zajednica u kojima žive, učitelji ne mogu izbjeći utjecaj dominantnih društvenih stavova. Kada učitelji internaliziraju dominantne društvene poruke, unose ih izravno u svoje škole i učionice“.

U Hrvatskoj su društveni stavovi prema imigrantima u posljednjih nekoliko godina doživjeli određene promjene. Tako je Europsko društveno istraživanje iz 2021. godine (mrežne stranice ESS Portala) pokazalo da je 60 % Hrvata tada bilo otvoreno za doseljavanje stranaca, uključujući one koji su rasno i etnički različiti, te da iskazuju neutralan stav o posljedicama useljavanja stranaca na uvjete života u Hrvatskoj (usp. Faktograf, 23. veljače 2024.). Svega tri godine kasnije, nakon što je broj doseljenog stanovništva u Republiku Hrvatsku porastao, u istraživanju o stavovima hrvatskih građana o imigrantima provedenom na reprezentativnom uzorku, trećina građana Hrvatske smatra da imigranti ugrožavaju njihova radna mjesta, povećavaju razinu kriminala i narušavaju socijalni sustav u zemlji. Pritom, gotovo polovica građana pokazuje ekstreme u svojim stavovima, zbog čega Erik Brezovec, jedan od provoditelja istraživanja, za dnevne novine Jutarnji list izjavljuje da se time riskira “izgradnja ozračja koje onemogućava dijalog i bilo kakvu funkcionalnu integraciju radnih migranata u hrvatsko društvo” (Jutarnji list, 12. ožujka 2024.).

Imajući na umu podložnost učitelja dominantnim društvenim stavovima kao i sve prethodno spomenute spoznaje proizašle iz inozemnih znanstvenih istraživanja u ovom području, odlučili smo istražiti stavove budućih učitelja prema pripadnicima etničkih manjina i migranata kao potencijalnih pripadnika učeničke populacije s kojom će se ispitanici sresti u svojoj nastavnoj praksi. Dva su motiva utjecala na ovu odluku. Prvi je motiv nedostatak sličnih istraživanja među učiteljima u Republici Hrvatskoj, naime do sada su stavovi prema pripadnicima drugih etničkih skupina najčešće istraživani među učenicima i/ili odraslim građanima (usp. npr. Blažević Simić, 2011; Čorkalo Biluški i sur., 2019; Pavlović i sur., 2022), dok su učitelji bili sudionici u istraživanjima koja su ispitivala njihove stavove i uvjerenja o različitosti općenito ili samo o pojedinim karakteristikama različitosti (usp. npr. Baranović i Jugović, 2011; Filipović, 2015; Knežević, 2024; Skočić Mihić i sur., 2016). Drugi je motiv što smo kao visokoškolske nastavnice, koje sudjeluju u izradi studijskih programa za obrazovanje učitelja, željele steći uvide u eventualne potrebe za modifikacijom njihovog inicijalnog obrazovanja. Naime, prethodna međunarodna istraživanja pokazuju da kolegiji usmjereni, između ostalog, na multikulturno obrazovanje i razvoj znanja i vještina za poučavanje jezika školovanja kao drugog i inog jezika mogu spriječiti ili smanjiti negativne stavove učitelja i pozitivno utjecati na njihovo profesionalno djelovanje u radu s jezično i kulturno različitim učenicima (usp. Youngs i Youngs, 2001; Walker i sur., 2004).

 

Istraživanje

S obzirom na sve prethodno navedeno, ciljevi provedenog istraživanja bili su sljedeći:

1. Pomoću Bogradusove skale socijalne distance istražiti stavove budućih učitelja razredne nastave prema pripadnicima etničkih manjina i migrantima.

2.      Ispitati mišljenja budućih učitelja razredne nastave o različitosti u Hrvatskoj i o pripadnicima etničkih manjina i migrantima.

3.      Ispitati mišljenja budućih učitelja o različitosti u školi i o pripremljenosti za ophođenje s različitosti tijekom studija.

 

 

Postupak istraživanja i instrumenti

Istraživanje je provedeno u akademskoj godini 2022./2023. i 2023./2024. u sklopu znanstvenog institucijskog projekta. Socijalna distanca istražena je upitnikom, a mišljenja budućih učitelja ispitana su pomoću grupnog intervjua. Upitnik je, osim Bogardusove skale socijalne distance, uključivao i pitanja vezana za sociodemografske podatke ispitanika kao što su spol, studijski program, nacionalnost, vjersko opredjeljenje i sl. Bogardusova skala sastojala se od ukupno sedam tvrdnji koje su predstavljale kontinuum od najvećeg stupnja bliskosti koji je osoba spremna prihvatiti u odnosima s pripadnicima određene skupine pa sve do neprijateljskih odnosa, odnosno protjerivanja iz zemlje. Ispitanici su odgovorima da i ne označavali spremnost za prihvaćanje pripadnika drugih etničkih skupina kao bračnog druga, bliskog prijatelja, susjeda, kolegu, državljanina RH, posjetitelja u RH ili spremnost da osobu prognaju iz RH. Pripadnici etničkih skupina za koje su ispitanici određivali prihvatljivost pojedinog odnosa određeni su na temelju podataka iz Popisa stanovništva 2021. (usp. mrežne stranice Državnog zavoda za statistiku), prema kojemu su Albanci, Talijani, Srbi i Romi činili najveći broj pripadnika nacionalnih manjina, a Afganistanci, Sirijci i Iračani bili najbrojnije narodnosti koje su tražile azil u RH.

Grupni intervjui s budućim učiteljima provedeni su na temelju unaprijed pripremljenog istraživačkog protokola koji je obuhvaćao tri tematska područja. Prvo područje odnosilo se na mišljenja ispitanika o različitosti hrvatskog društva, drugo na mišljenja o pripadnicima pojedinih narodnosti koje su bile uključene i u ispitivanje socijalne distance, a treće područje obuhvaćalo je pitanja usmjerena na mišljenja budućih učitelja o različitosti u školi te na njihovu pripremljenost za ophođenje s različitošću tijekom studija. Okvirno trajanje pojedinog grupnog intervjua bilo je sat vremena.  

Ispitanici

U dijelu istraživanja u kojem se pomoću upitnika ispitivala socijalna distanca sudjelovalo je ukupno 122 studenata Učiteljskog fakulteta Sveučilišta u Zagrebu, od toga 118 studentica i 8 studenata, dok se dvoje ispitanika nije izjasnilo o spolu (usp. tablicu 1). Ispitani su studenti Učiteljskog studija s modulima i studenti Učiteljskog studija sa smjerovima. Oba studija kvalificiraju studente za rad na mjestu učitelja/učiteljica razredne nastave u osnovnoj školi. Studenti Učiteljskog studija s modulima, ovisno o modulu koji studiraju, stječu dodatne kvalifikacije u području odgojnih znanosti, hrvatskog jezika, likovne kulture ili informatike. Studenti Učiteljskog studija sa smjerom engleski ili njemački jezik, uz kvalifikaciju za rad u razrednoj nastavi, stječu i kvalifikaciju za poučavanje engleskog ili njemačkog jezika od 1. do 8. razreda osnovne škole. Gotovo svi ispitanici, izuzev dvoje, navode da su hrvatske nacionalnosti. Također 97 ispitanika se izjašnjavaju kao katolici, dok se ostali nisu htjeli izjasniti ili su naznačili pripadnost nekoj drugoj religiji odnosno izjasnili su se kao ateisti. Većina ispitanika (118) navodi da je cijeli svoj dosadašnji život provela u Hrvatskoj, troje ispitanika da su dio života živjeli u Europi, a jedan ispitanik/ispitanica na ovo pitanje nije dao/dala odgovor. Isto tako više od polovice ispitanika odgovara da nema obitelj i prijatelje koji žive u inozemstvu.

 

Tablica 1.

Sociodemografski podatci sudionika u ispitivanju upitnikom

Spol	Žensko	112
	Muško	8
	Bez odgovora	2
Dob		21-25
Godina studija	4.	61
	5.	61
Studijski program	Učiteljski studij s modulima	60
	Učiteljski studij - smjer engleski ili njemački jezik	62

 

U grupnim intervjuima sudjelovali su studenti koji su bili ispitanici i u dijelu istraživanja koje se provodilo putem upitnika. Studentima je preko zajedničkih e-adresa upućen poziv za sudjelovanje i u ovom dijelu istraživanja. Sudjelovanje u grupnim intervjuima bilo je dobrovoljno, a svim sudionicima osigurana je potpuna anonimnost. Sudionici su unaprijed upoznati s ciljevima i metodama istraživanja. Na početku intervjua ispitanici su dali pristanak za zvučno snimanje razgovora. Radilo se o namjernom uzorku te su sa studentima svakog studijskog programa vođene zasebne grupne diskusije. Naime, s obzirom na profil učitelja koji obrazuje, Učiteljski studij sa smjerovima u većoj mjeri obuhvaća sadržaje vezane za pitanja kulture i razvoja međukulturne kompetencije, negoli Učiteljski studij s modulima (usp. Knežević, 2017). U skladu s time očekivane su razlike u mišljenjima sudionika pojedinoga grupnog intervjua o jezičnoj i kulturnoj raznolikosti. U grupnim je intervjuima ukupno sudjelovalo 11 osoba, 10 ih se izjasnilo da su ženskoga spola i jedna se osoba izjasnila kao queer. Sve su ispitanice u uvodnom dijelu razgovora navele kako cijeli život žive u Hrvatskoj, a samo nekoliko njih da imaju rodbinu koja živi u inozemstvu.

 

Analiza podataka

Pomoću programa SPSS izračunati su deskriptivni statistički parametri za socijalnu distancu. Podatci prikupljeni u grupnim intervjuima koji su zabilježeni zvučnim zapisom transkribirani su i analizirani pomoću teorijske tematske analize (Braun i Clarke, 2006). Kao alat za analizu korišten je softver Nvivo12 pomoću kojega su dijelovi transkripata kodirani i svrstavani u tematske okvire.

 

Rezultati

U nastavku se prikazuju dobiveni rezultati prema postavljenim istraživačkim ciljevima. U skladu s time najprije slijedi prikaz rezultata ispitivanja socijalne distance, a zatim prikaz rezultata dobivenih grupnim intervjuima sa studenticama završnih godina učiteljskih studija na Učiteljskom fakultetu Sveučilišta u Zagrebu.

 

Socijalna distanca prema etničkim manjinama i migrantima

Iz vrijednosti prikazanih u grafičkom prikazu 1 vidljivo je da ukupno gledano ispitanici najveći stupanj prihvaćanja iskazuju prema pripadnicima talijanske manjine, a u usporedbi sa svim ostalim narodnostima, najniži stupanj prihvaćanja iskazuju prema pripadnicima romske manjine. Nakon Talijana ispitanici u najvećoj mjeri prihvaćaju pripadnike srpske manjine, a u manjoj mjeri pripadnike albanske manjine. Budućim je učiteljima kolegijalni odnos najprihvatljiviji odnos s pripadnicima gotovo svih etničkih manjina, izuzev s Romima koje bi najveći broj ispitanika (95.6 %) u najvećoj mjeri prihvatio kao sudržavljane. Izrazito mali broj ispitanika aktivno odbija bilo kakve odnose s navedenim narodnostima, odnosno izražava stav da bi ih izgnao iz države. Zanimljivo je pritom da bi najveći udio ispitanika (2.5 %) iz države izgnao pripadnike srpske nacionalne manjine. U najbliskiji odnos, onaj supružnički, najveći broj ispitanika (70.5 %) stupio bi s pripadnicima talijanske manjine, zatim s pripadnicima srpske manjine (56.6 %), potom s pripadnicima albanske manjine (39.3 %), dok bi s Romom ili Romkinjom u eventualni brak stupilo 24.6 % ispitanika.

 

Grafikon 1

Socijalna distanca prema etničkim manjinama u %

 

Kada je riječ o prihvaćanju migranata ukupno gledano, budući učitelji, među ponuđenim narodnostima najveći stupanj prihvaćanja pokazuju prema Iračanima. Slijede Afganistanci, a najniži stupanj prihvaćanja pokazuju prema Sirijcima (usp. grafički prikaz 2). Ispitanicima je kao i s pripadnicima nacionalnih manjina najprihvatljiviji odnos s migrantima također onaj kolegijalni, dok su im supružnički odnosi u podjednakoj mjeri neprihvatljivi sa svim ponuđenim narodnostima. Tako bi u brak s Iračaninom ili Iračankom stupilo 31.1 % ispitanika, s Afganistancem ili Afganistankom 30.3 % ispitanika, a sa Sirijcem ili Sirijkom 29.5 % ispitanika. Izrazito je mali broj budućih učitelja izrazio stav da bi pripadnike ovih populacija izgnao iz države, pritom bi podjednak broj ispitanika (2.5 %) izgnao Iračane i Afganistance, dok bi nešto manji broj ispitanika (1.6 %) izgnao Sirijce.

 

Grafikon 2

Socijalna distanca prema migrantima u %

 

Vrijednosti prikazane u grafičkim prikazima 1 i 2 pokazuju da budući učitelji ukupno gledano izražavaju visok stupanj prihvaćanja pripadnika drugih narodnosti. Nešto je viši stupanj prihvaćanja pripadnika nacionalnih manjina od pripadnika migranata. Obje su skupine ispitanicima podjednako prihvatljive kao kolege, susjedi i posjetitelji u Hrvatskoj. Međutim, kada je riječ o mogućem stupanju u brak, prijateljskim odnosima ili prihvaćanju pojedinih narodnosti kao državljana u RH, budući učitelji pokazuju veći stupanj otvorenosti prema pripadnicima nacionalnih manjina, nego prema pripadnicima migranata.

 

U nastavku se prikazuju rezultati dobiveni u kvalitativnom dijelu istraživanja. S obzirom na to da je u analizi podataka prikupljenih u grupnim intervjuima korišten deduktivni pristup, tematska područja dobivena u postupku analize podudaraju se s tematskim područjima istraživačkog protokola te se tim redoslijedom prikazuju i rezultati. Za svako tematsko područje izdvojene su podtedme u koje su svrstani odgovori ispitanica, a za ilustraciju se uz svaku podtemu prikazuju i primjeri odgovarajućih kodova.

 

Mišljenja o različitosti

Na početku vođenih grupnih razgovora sudionicama je postavljeno pitanje misle li da je različitost jedno od obilježja društva u Republici Hrvatskoj. Odgovore obiju skupina ispitanica u ovom tematskom području bilo je moguće svrstati u dvije podteme. Jedna je mišljenje da je Hrvatska kulturno raznolika zemlja, a druga da je Hrvatsko društvo kulturno homogeno (tablica 2).

 

Tablica 2

Primjeri kodiranih odgovora vezano za mišljenja o različitosti

 

Tema	Podtema	Primjer
Mišljenja o različitosti	RH je kulturno raznolika	„Pa evo (…) također možemo primijetiti da u Hrvatskoj isto ima puno znači stranih državljana koji dolaze. Znači, evo i sa Filipina (…), raznih isto kultura i vjeroispovijesti i mislim da je evo, Hrvatska da je raznolika u odnosu na prije.“ 8GE
	RH je kulturno homogena	„Pa evo po meni na prvi mah je pao način razmišljanja o hrvatskom društvu da nismo po tom pitanju raznoliki, već da smo svi nekako u prosjeku konzervativni i slažem se sa mišljenjima o homogenosti naroda što se tiče nacionalnosti (…). Ali u principu tradicionalno društvo s malo odmaka prema modernom (…).“ 9OA

 

Sudionice u oba grupna intervjua iznose mišljenja da je različitost obilježje hrvatskog društva te ističu da se kulturna raznolikost u RH sve više intenzivira u posljednjih nekoliko godina dolaskom stranih radnika:

„U odnosu na zadnje dvije do tri godine se to baš jako vidi. I ne znam, najviše to primijetim po količini ljudi koji rade kao Wolt dostavljači, Bolt vozači i to sve.“ 8AM

 

Među studenticama Učiteljskog studija sa smjerovima, onaj dio sudionica koje smatraju da je hrvatsko društvo homogeno, svoje mišljenje potkrepljuje uspoređujući Hrvatsku s drugim europskim zemljama. Tako jedna studentica navodi:

„Evo ja mislim da u usporedbi recimo s drugim državama Hrvatska nije toliko raznolika. Recimo kada pogledamo Francusku, kada pogledamo Njemačku gdje ipak populacije recimo što se tiče druge nacionalne pripadnosti ima puno.“ 8GS

 

S druge strane, među studenticama Učiteljskog studija s modulima koje smatraju da Hrvatska nije kulturno raznolika zemlja, dio sudionica također iznosi stav da je hrvatsko društvo većinom tradicionalno i konzervativno što je vidljivo i iz primjera navedenog u tablici 2.

 

Sve studentice su kao jedinu karakteristiku različitosti tematizirale razlike temeljene na nacionalnosti odnosno etničkoj pripadnosti. Na pitanje o eventualnim drugim obilježjima različitosti nekog društva u obje intervjuirane skupine istaknuta je seksualna orijentacija. Jedna studentica Učiteljskog studija s modulima spomenula je i socijalni status kao obilježje različitosti, a jedna studentica Učiteljskog studija sa smjerom i tjelesne sposobnosti. Sudionice su općenito mišljenja da u Hrvatskoj postoje pripadnici LGBTQ+ zajednice, ali da nisu vidljivi jer u Hrvatskoj ne vlada pozitivno ozračje prema toj manjinskoj skupini. Također navode da je mlađe stanovništvo otvorenije od starijeg prema seksualnoj različitosti, a dio studentica Učiteljskog studija s modulima smatra i da se LGBTQ+ zajednica u Hrvatskoj ne predstavlja na dobar način što izaziva otpor društva prema njima.

 

 

Mišljenja o nacionalnim manjinama

Ukupno gledano sudionice u grupnim intervjuima većinom nisu imale iskustva s pripadnicima bilo koje nacionalne manjine u Hrvatskoj. Zbog nedostatka iskustva s pripadnicima nacionalnih manjina, studentice su iznosile svoja mišljenja o Talijanima, Srbima i Romima općenito. Dobivene odgovore bilo je moguće svrstati u tri podteme: pozitivna mišljenja, negativna mišljenja i suzdržanost (usp. tablicu 3).

 

Tablica 3

Primjeri kodiranih odgovora u tematskom području mišljenja o pripadnicima nacionalnih manjina

 

Tema	Podtema	Primjer
Mišljenja o pripadnicima nacionalnih manjina	Pozitivno mišljenje	„Imala sam par situacija u kojima van Hrvatske nisu priskočili Hrvati koji su bili okruženi oko mene, nego su priskočili Srbi (…) u obranu. Jako zaštitnički nastrojen i jako topao narod. Jako nježni i jako šarmantni. Imaju ekstremno puno šarma, i muškarci i žene.“ 8AM
	Negativno mišljenje	„Ja ne volim Talijane. Mogu nabrojati na prste jedne ruke koliko sam imala pozitivno iskustvo s njima, sve je negativno. (…)Bahati su.“ 8GS
	Suzdržanost	„Imam par prijatelja koji su pripadnici romske manjine (…) stvarno onak jako opušteni ljudi (…). A ovak u bračnom odnosu sumnjam (…) imam dojam da kod njih prevladava neka vrsta anarhije što meni ne bi odgovaralo (…) Puno kaosa nekog u svakom smislu, tako da više tog što meni osobno ne odgovara. Mislim da i ne bi, ali uvijek postoji iznimka. Ne mogu vam reći nikada, ali vjerojatno ne bih.“ 9OA

 

Među studenticama Učiteljskog studija s modulima na pitanje o nacionalnim manjinama sudionice su većinom općenito iznijele pozitivna mišljenja o integriranosti manjinskog talijanskog i srpskog stanovništva u hrvatsko društvo:

„Moja prva asocijacija Talijani – Istra. To je sve jako drugi svijet i stil života. Moje ovako nekakvo subjektivno mišljenje je da vrlo dobro žive, da su se tamo lijepo uklopili (…). Što se tiče odnosa s Hrvatima, ja vjerujem da Istrijani imaju korektne odnose s njima. Srbi u Hrvatskoj zapravo imam vrlo slično mišljenje. Tu se često vuku te nekakve povijesne konotacije. Ono što ja poznajem srpskog stanovništva je jako dobro uklopljeno u hrvatsko društvo.“ 9OV

 

Dio sudionica referirao se na Talijane i Srbe kao narodnost, a ne kao pripadnike nacionalnih manjina u Hrvatskoj uspoređujući njihove stilove života sa stilom života u Hrvatskoj. S tim u vezi jedna studentica zaključuje:

„Ja bih rekla da možda mi u Hrvatskoj imamo ubrzani način života, a gledajući Talijane, konkretno njih, a mogla bih reći i za Srbe onda da su oni, žive jednim, možda je to malo pogrešna konotacija, ali ležernijim stilom života, da su tako naučeni.“ 9OT

 

Za razliku od studentica Učiteljskog studija s modulima koje izražavaju mišljenje o pripadnicima talijanske i srpske nacionalne manjine, studentice Učiteljskog studija sa smjerovima iznosile su svoja razmišljanja o Talijanima i Srbima općenito. Pritom su njihova mišljenja o Talijanima bila dominantno negativna, dok su mišljenja o Srbima bila dominantno pozitivna. Tako jedna sudionica o Talijanima kaže:

(…) Već određeni niz godina ljeta radim u turizmu (…) i nisam imala doticaja sa pripadnicima talijanske manjine iz Istre, ali sam imala doticaja, velikog doticaja s Talijanima koji dođu na obalu našeg Jadranskog mora. (…) Ne žele pričati engleski. Ja talijanski ne znam (…) ne mogu razumjet što oni meni govore kad oni meni mašu rukama i deru se na mene. (…) Jako su bezobrazni.“ 8GS

 

Na sličan način, ali u pozitivnom kontekstu, iznosi svoj stav o Srbima:

„Pozitivno iskustvo, ali ozbiljno. Mogli smo lijepo razgovarati. Nisu bile neke predrasude sad, ja sam Hrvat ti Srbin (…). Mogli smo normalno razgovarati uz poštivanje i razmjenu kultura.“ 8GS

 

U iznošenju mišljenja o pripadnicima romske nacionalne manjine sve su sudionice većinom bile vrlo oprezne. Za razliku od vrlo čvrstih pozitivnih ili negativnih mišljenja o Talijanima i Srbima, iskaze o Romima studentice su iznosile biranim riječima. Dvije sudionice navele su da imaju osobno pozitivna iskustva s pripadnicima romske manjine, a jedna da su njezina iskustva negativna. Neovisno o tome, i one kao i sve ostale sudionice, smatraju da bi s Romima mogle biti u prijateljskim odnosima, ali da za stupanje u eventualne bračne odnose postoje prevelike kulturne razlike:

„Čak u prijateljskom nekom eto da, u bračnom ne jer smatram da muškarci imaju neko gledanje žene na drugačiji način nego što je navikla naša kultura. Zapravo nisam ni sigurna kako gledaju žene.(…) Definitivno mislim da ima tih nekih različitosti preko kojih ja osobno ne bih mogla preći.“ 9LJ

 

Mišljenja o migrantima

Sudionicama u grupnim intervjuima na početku tematske cjeline o migrantima postavljeno je pitanje o njihovom općenitom mišljenju o imigracijama u Republiku Hrvatsku. Analizom su utvrđene dvije podteme u koje je bilo moguće svrstati odgovore sudionica. Jedna podtema je mišljenje o imigracijama kao pozitivnoj pojavi, a druga mišljenje o imigracijama kao negativnoj pojavi (usp. tablicu 4).

 

Tablica 4

Primjeri kodiranih odgovora u tematskom području mišljenja o imigracijama

 

Tema	Podtema	Primjer
Mišljenja o imigracijama	Pozitivna pojava	„Pa mislim meni je to pozitivna stvar jer imamo priliku sada upoznati različite kulture koje do sada nismo imali tako (…).“ 8AB
	Negativna pojava	„To su ljudi koji nažalost nisu obrazovani, nisu imali priliku za to i rade poslove koji su zapravo najniži. (…) Oni rade za plaće za koje Hrvati ne žele raditi i zapravo snižavaju na neki način naš BDP. (…) Ono što ja vidim još kao problem je moja sigurnost. Često razgovaram sa svojim prijateljima da uistinu želiš poštovati svakog čovjeka, ali stvarno u Zagrebu se više ne osjećaš sigurno.“ 9OV

 

Studentice Učiteljskog studija sa smjerom engleski ili njemački jezik imigracije većinom smatraju pozitivnima za hrvatsko društvo u cjelini, prvenstveno radi prilike za upoznavanje drugih kultura, ali isto tako izražavaju zabrinutost oko otvorenosti većinskog stanovništva prema migrantima. Pojedine sudionice ističu da je za otvaranje društva prema različitostima važna edukacija:

„(…) Ne prihvaćamo te promjene, bojimo ih se. Dapače, i ja koja osobno znam dosta o manjinama i svemu tome, interkulturalnim razlikama, smatram bar da znam, također osjetim i ne mogu to kontrolirati, nekad osjetim strah ili odbojnost. Što se tiče manjina, ne različitosti svih. Ali mislim da bi edukacija mogla biti neki korak koji bi mogao naše ljude malo više otvoriti, malo više bi prihvatili neke poveznice.“ 8GC

 

Osim nedostatka otvorenosti društva prema drugom i drugačijem, sudionice ovoga grupnog intervjua naglašavaju još dodatne dvije prepreke procesima integracije migranata. Jedna je da se migranti u RH, slično kao i drugim državama, grupiraju te da na taj način propuštaju priliku integracije u društvo zemlje u koju su doselili. Kao drugu prepreku ističu da u Hrvatskoj na državnoj razini nisu dovoljno razvijeni mehanizmi za integraciju migranata u društvo, kao što je na primjer pomoć u pronalasku smještaja, posla ili učenja hrvatskog jezika.

Za razliku od studentica Učiteljskog studija sa smjerovima, studentice Učiteljskog studija s modulima o imigracijama ne razmišljaju iz perspektive integracije migranata u hrvatsko društvo. One u doseljavanju pripadnika drugih narodnosti dominantno vide negativan utjecaj na gospodarstvo i sigurnost u Hrvatskoj kao što je istaknuto primjerom u tablici 4.

 

Studentice Učiteljskog studija sa smjerom na pitanje o dosadašnjim iskustvima s pripadnicima migranata navode kako su imale osobna pozitivna iskustva s migrantima ili da su od bliskih osoba doznale o njihovim pozitivnim iskustvima. Među studenticama Učiteljskog studija s modulima dio svjedoči o posrednim i neposrednim pozitivnim iskustvima, jedna sudionica navodi da su njezina iskustva negativna, a jedna sudionica da nema niti pozitivna, niti negativna iskustva s migrantima nego da se pri susretu s njima osjeća zbunjeno:

„Nisam sigurna na kojem jeziku da im se obratim, hoće li to biti hrvatski, hoće li to biti engleski (…). Možda ja smatram da nisam dovoljno uvedena u njihovu kulturu, da možda napravim nešto što bi njih uvrijedilo.“ 9LJ

 

Kako bi se stekao dublji uvid u stavove budućih učiteljica prema migrantima, nakon rasprave o iskustvima s migrantima općenito, sudionicama je u ovom dijelu istraživanja postavljeno pitanje o njihovom mišljenju o Afganistancima. Pojašnjeno im je da su Afganistanci prema posljednjem popisu stanovništva jedna od najbrojnijih narodnosti koja je zatražila azil u Republici Hrvatskoj. U procesu analize podataka odgovore na ovo pitanje bilo je moguće svrstati u dvije podteme. Jednu čine negativna mišljenja, a drugu neutralna mišljenja, odnosno iskazi o nedovoljnom poznavanju afganistanske kulture. Identificirane podteme i primjeri odgovora ispitanica prikazani su u tablici 5.

 

Tablica 5

Primjeri kodiranih odgovora u tematskom području mišljenja o Afganistancima

 

Tema	Podtema	Primjer
Mišljenja o Afganistancima	Neutralno mišljenje	„Neki stereotipi se pokažu točnima. Neki stereotipi se pokažu, aha, on je imao loše iskustvo i to je zapravo napravio. To je zaključak na temelju jednog iskustva tako da, kao što su i kolegice rekle, dok ne upoznam nekog Afganistanca ili više ljudi iz Afganistana i dok se ti stereotipi pokažu ili ne pokažu točnima, Afganistanac je osoba koja živi u Afganistanu ili osoba koja je došla iz Afganistana tako da nemam mišljenje.“ 8AM
	Negativno mišljenje	„Pa evo ja mislim, od svih ljudi koji migriraju u Hrvatsku da su možda Afganistanci i Sirijci ljudi s kojima ćemo se možda najteže nekako uklopiti. Filipinci su nam slični po vjerskoj pripadnosti. (…) Ja osobno imam nekakvu zapravo neutemeljenu odbojnost prema Afganistancima, možda nekakav podsvjesni strah jer je to ratno područje, podsvjesni strah jer smo pomalo drugačiji i uvijek me čudi nekako su većinom muškarci, samo muškarci.(…) Meni osobno je njih možda najteže nekako prihvatiti.“ 9OV

 

Neutralno mišljenje o Afganistancima iznose studentice Učiteljskog studija sa smjerom. Navode kako nisu imale nikakva iskustva s Afganistancima te da ne poznaju njihovu kulturu i da stoga nemaju niti pozitivno niti negativno mišljenje. Neke sudionice ovoga grupnog intervjua iznijele su i negativan stav navodeći da osjećaju odbojnost prema Afganistancima zbog kulturnih različitosti, odnosno da osjećaju strah od nepoznatog. Identična mišljenja imaju i studentice Učiteljskog studija s modulima koje također ističu osjećaje nelagode i straha vezano uz pripadnike afganistanske narodnosti:

„Ja sam imala kratko iskustvo susreta s njima. To jest u autobusu sam ih vidjela. Dva Afganistanca. I iskreno nije mi bilo ugodno kad sam ih vidjela. Bili su dakle obučeni, onako kako su oni zamotani, odmah sam ih prepoznala.“ 9OT

 

Mišljenja o različitosti u školi

Mišljenja sudionica o različitosti u školi su općenito pozitivna. Sve sudionice se slažu da je različitost u razredu korisna za sam nastavni proces, ali i za društvo jer učenici uče prihvaćati različitosti i biti otvoreni prema drugom i drugačijem:

„Ja mislim da uz malo vremena i dobre organizacije to može biti odlična stvar za nastavu jer bi pozitivno djelovala na društvo kasnije nakon što djeca izađu iz sistema nastave. Ako su od 1. razreda imala priliku imati interakciju i od strane učiteljice odlično uklapanje učenika koji nisu originalno iz Hrvatske, zapravo se automatski maknula mogućnost da imaju stigmu protiv stranih ljudi koji žive u Hrvatskoj.“ 8GM

 

Jedna studentica također naglašava i da je važno da učitelji svoja osobna mišljenja o pripadnicima drugih kultura ostave po strani te da profesionalno pristupaju poučavanju svakog djeteta, a sve sudionice se slažu da je učiteljska podrška izrazito važna kako bi se djeca drugog kulturnog porijekla osjećala sigurno i kako bi ih ostali učenici prihvatili.

Buduće učiteljice kao moguće izazove vezane uz različitost u nastavnoj praksi pretežito navode eventualno nepoznavanje hrvatskog jezika djece migranata što smatraju glavnom preprekom za uspješnu realizaciju nastavnog procesa. Studentice Učiteljskog studija sa smjerom ističu i da je nužno da se učitelji upoznaju s kulturom djece u razredu te da imaju razvijene socijalne vještine kako bi učenicima migrantima osigurali uspješnu integraciju u školsko okružje:

„Da. Slažem se s kolegicama i naravno da je jezik problem, ali isto tako smatram da je vrlo bitno da mi kao učitelji istražimo unaprijed kulturu djeteta, odnosno države iz koje nam dijete dolazi, zato što neke stvari koje mi radimo u Hrvatskoj u njihovoj državi ne moraju nužno biti zabranjene, ali može biti njima čudno ili neugodno što mi to radimo (…).“ 8AM

 

Mišljenja o pripremljenosti tijekom studija za ophođenje s različitosti

Podatke prikupljene u dijelu intervjua u kojem je tematizirana procjena sudionica o tome koliko ih je Studij pripremio za ophođenje s različitosti u nastavnoj praksi bilo je moguće svrstati u dvije podteme. Jedna je djelomična pripremljenost, a druga nedostatna pripremljenost (tablica 6).

 

Tablica 6

Primjeri kodiranih odgovora u tematskom području mišljenja o pripremljenosti za ophođenje s različitost u nastavnoj praksi

 

Tema	Podtema	Primjer
Mišljenja o pripremljenosti za ophođenje s različitosti u nastavnoj praksi	Djelomična pripremljenost	„Ja bih rekla da recimo evo pošto studiramo jezik da smo učili dosta metoda kako se uči strani jezik koje bi možda mogli primijeniti isto kada bi nekog stranog učenika učili hrvatski, recimo na fotografiji ili nešto. Na taj način bi, ajmo reći, s tim mogli nekako pokušati kompenzirati to što zapravo nemamo baš neke ono smjernice točno ovak što da radimo (…).“ 8AB
	Nedostatna pripremljenost	„Smatram da naš studij ima puno mana, između ostalog i ta nedovoljna pripremljenost studenata odnosno budućih nositelja učiteljske profesije da se bave tim pitanjem provođenja obrazovanja s djecom koja su pripadnici manjina. Što je zapravo frustrirajuće jer u pet godina studiranja, evo ako sada ne lažem, a tu su kolegice koje su sa mnom zajedno studirale, nitko ni jednom, ako je jednom u rečenici spomenuo uopće djecu koja su pripadnici nacionalnih manjina. Nitko što se tiče predavanja i seminara da budem direktna.“ 9OA

 

Djelomičnu pripremljenost za različitost u budućoj nastavnoj praksi osjećaju ispitanice koje studiraju Učiteljski studij sa smjerom. Smatraju da bi nedostatak vještina za poučavanje učenika kojima hrvatski nije materinski jezik eventualno mogle kompenzirati kompetencijama za poučavanje stranog jezika koje su stekle tijekom studiranja kao i znanjima o stranim kulturama te međukulturnim kompetencijama koje su razvile u sklopu pojedinih kolegija. S tim u vezi studentice smjera njemački jezik naglašavaju da su tijekom studija imale dosta kolegija koji su se bavili pitanjima višejezičnosti i međukulturalnosti te da su stekle dosta teorijskih znanja, ali da im nedostaju ona praktična. Jedna studentica smjera njemački jezik stoga napominje:

„(…) bilo bi lijepo kada bismo u sklopu fakulteta i ovog našeg obrazovanja možda imali više prakse i kad bi ta praksa pratila sve ovo što mi učimo. Znači da možemo iz konkretnih situacija to vidjeti.“ 8GE

 

Za razliku od studentica Učiteljskog studija sa smjerom, koje osjećaju djelomičnu pripremljenost za rad s učenicima kojima se obiteljski jezik razlikuje od jezika školovanja, studentice Učiteljskog studija s modulima složne su u mišljenju da ih studij ni na koji način nije pripremio za ophođenje s jezičnom i kulturno raznolikošću u njihovom budućem profesionalnom djelovanju. Navode kako su tijekom stručno-pedagoške prakse imale priliku vidjeti kako učiteljice rade s učenicima koji ne govore hrvatski jezik, ali da se tim pitanjima nisu bavile u sklopu studijskog programa. Kao jedan od problema istaknuto je i da izuzev mogućnosti slušanja stranog jezika kao jezika struke na jednoj godini studija, na Fakultetu nije bilo prilike za razvoj jezičnih znanja i vještina na stranom jeziku koje sudionice smatraju važnima za komunikaciju s učenicima kojima hrvatski nije obiteljski jezik.

 

Rasprava

Istraživanjem provedenim u ovom radu htjelo se ispitati stavove i mišljenja budućih učitelja o pripadnicima nacionalnih manjina i migranata kao moguće učeničke populacije s kojom će se učitelji susresti u svom profesionalnom djelovanju. Rezultati ispitivanja socijalne distance pokazuju da su ukupno gledano stavovi ispitanika prema etničkim manjinama i migrantima pozitivni. Pritom budući učitelji pokazuju veći stupanj prihvaćanja nacionalnih manjina, nego migranata. Kao i u dosadašnjim sličnim prethodnim istraživanjima (usp. Pavlović i sur., 2022), ispitanici u ovom istraživanju vezano uz pripadnike nacionalnih manjina najpozitivniji stav pokazuju prema Talijanima, a najnegativniji prema Romima. Za pretpostaviti je da je razlog ovakvom nalazu sklonost ispitanika da veći stupanj otvorenosti pokazuju prema pripadnicima zapadnjačkih naroda (usp. Blažević Simić, 2011), odnosno prema onima koje percipiraju sličnijima vlastitoj kulturi. Postojan negativan stav prema Romima koji se, kako se čini, utvrđuje iz istraživanja u istraživanje, vrlo vjerojatno svoje uzroke ima u kontinuiranim poteškoćama njihove integracije u društvo zbog supkulturnog načina života, slabog obrazovanja i siromaštva zajednice (Pavlović i sur., 2022). Niži stupanj prihvaćanja, u usporedbi s ostalim ispitanim nacionalnim manjinama, ispitanici također pokazuju prema Albancima. Osim stereotipnih percepcija o pripadnicima ove nacionalne manjine u društvu, moguće objašnjenje ovakvih rezultata vrlo vjerojatno su i vjerske razlike. Naime, kako pokazuju rezultati istraživanja Blažević Simić (2011) provedenog na uzorku srednjoškolskih učenika, kada je riječ o vjerskim skupinama, muslimani su jedna od skupina prema kojoj ispitanici iskazuju izrazitu socijalnu distancu.

Vjerske razlike, kao i u uvodnom dijelu rada spomenuto negativno ozračje u društvu po pitanju migranata, zasigurno doprinose nižem stupnju otvorenosti budućih učitelja prema ovoj populaciji. Rezultati pokazuju podjednaku socijalnu distancu prema Iračanima, Afganistancima i Sirijcima što navodi na zaključak da ispitanici sve ponuđene pripadnike migranata percipiraju na jednak način. Tome u prilog govori i činjenica da bi podjednak broj ispitanika (oko 30 %) stupio u najbliskije odnose, one bračne, s pripadnicima svake od ponuđenih narodnosti. Iako je broj ispitanika koji bi pripadnike nacionalnih manjina i migranata izgnao iz države zanemariv, uočljiv je nešto veći broj onih koji bi izgnali pripadnike migranata od onih koji bi izgnali pripadnike nacionalnih manjina, što također potvrđuje prisutnost nešto negativnijih stavova budućih učitelja prema migrantima.

Detaljnije uvide u stavove budućih učitelja prema manjinama i migrantima daju rezultati dijela istraživanja u kojem su provedeni grupni intervjui sa studenticama pete godine učiteljskih studija. Ti rezultati pokazuju da buduće učiteljice imaju usko shvaćanje različitosti u društvu. Sudionice različitost percipiraju prije svega kao prisutnost različitih nacionalnosti i etničkih pripadnosti u državi. Pritom smatraju da Hrvatska nije zemlja obilježena kulturnim razlikama jer u njoj živi dominantno hrvatsko stanovništvo, koje dio studentica opisuje kao tradicionalno i konzervativno. Mišljenja budućih učiteljica o pripadnicima nacionalnih manjina i migranata pokazuju dominantno stereotipna razmišljanja o narodima koji u Hrvatskoj imaju status nacionalne manjine kao i sklonost generalizaciji odnosno interpretaciji individualnih iskustava s pojedincima kao obilježja cjelokupnog naroda.

Suprotno rezultatima dobivenima u području ispitivanja socijalne distance, koji pokazuju veći stupanj otvorenosti ispitanika prema Talijanima, nego prema Srbima, iskazi u grupnim intervjuima daju potpuno suprotnu sliku, tj. negativna razmišljanja o Talijanima, a vrlo pozitivna o Srbima. To pokazuje da su u praksi, unatoč osnovnoj pretpostavci Bogardusove skale da stupanj bliskosti iskazan procjenom na skali odgovara odabiru i ponašanju u stvarnom životu, zapravo česta odstupanja od kontinuuma skale, odnosno da postulirani kontinuum nije jednodimenzionalan, linearan i homogen (Fajgelj, 2003). U procjeni na skali socijalne distance najčešće se polazi od stereotipnih predodžbi o pojedinom narodu te se na temelju toga procjenjuje prihvaćanje određene vrste odnosa (Šenjug Golub, 2013). U usporedbi s ostalim ponuđenim narodima u skali socijalne distance, Talijani su zbog sličnosti kulture i vjere, kako su neke studentice navele u grupnim intervjuima, prihvatljiviji za većinu odnosa od drugih naroda, iako možda veći dio ispitanica o njima općenito nema pozitivno mišljenje. Navedeno upućuje na zaključak da je pitanje vjerske pripadnosti sudionicama važno za prihvaćanje bliskijih odnosa s pojedincima drugog kulturnog porijekla.

Iako su o Srbima i Talijanima vrlo decidirano i bez zadrške iznosile svoje stavove i razmišljanja, u iskazima o romskoj manjini sve sudionice bile su vrlo oprezne. Dominantno su naglašavale kulturne razlike kao prepreku bliskijim odnosima, ali nisu izricale stereotipna mišljenja kao o Talijanima ili Srbima. Mogući uzrok ovoj suzdržanosti je svjesnost ispitanica o nepovoljnom položaju romske nacionalne manjine u društvu te potreba da kao buduće učiteljice, koje će se vrlo vjerojatno sresti s romskom populacijom u svom profesionalnom djelovanju, iznesu društveno prihvatljiva razmišljanja. 

S druge strane, kada je riječ o migrantima, ispitanice vrlo jasno iskazuju etnocentrična stajališta izražavajući osjećaj straha i odbojnosti prema pripadnicima pojedinih migrantskih skupina, a većina njih imigracije percipira kao negativne po hrvatsko društvo u cjelini iz ekonomskih i sigurnosnih razloga. To pokazuje da su mišljenja budućih učiteljica većinom podudarna s mišljenjima većine populacije u Republici Hrvatskoj (usp. Jutarnji list, 12. ožujka 2024.) te da su nalazi ovog istraživanja identični nalazima sličnih prethodnih istraživanja u ovom području (usp. Pettit, 2011; Pulnix i sur., 2017).

Suprotno od kulturne različitosti u društvu, različitost u školskom okruženju buduće učiteljice percipiraju kao pozitivnu pojavu te pokazuju svjesnost o važnosti uloge učitelja za integraciju djece drugog kulturnog porijekla u obrazovni sustav. Stoga, može se zaključiti da postoji dihotomija između osobnih i profesionalnih stavova studentica što je usporedivo s nalazima istraživanja koje je provela Knežević (2024), a koji pokazuju da su osobni stavovi djelatnih učitelja u Hrvatskoj prema različitosti ukupno gledano pozitivniji od njihovih profesionalnih. S obzirom na nedostatak konkretnog iskustva s različitosti u obrazovnoj praksi, ovu suprotnu oprečnost između osobnih i profesionalnih stavova budućih učiteljica moguće je interpretirati kroz prizmu nalaza istraživanja koja pokazuju da učitelji inicijalno nemaju negativne stavove prema učenicima kojima se obiteljski jezik razlikuje od jezika školovanja, nego da se takvi stavovi oblikuju kod onih učitelja koji nisu tijekom svojeg inicijalnog obrazovanja adekvatno pripremljeni za rad s jezično i kulturno različitim učenicima (Walker i sur., 2004). Uzmemo li u obzir rezultate dobivene analizom podataka prikupljenih u grupnim intervjuima iz kojih proizlazi da većina studentica ne misli da ih je studij u dovoljnoj mjeri pripremio za ophođenje s različitosti u nastavnoj praksi, postoji opravdana bojazan da bi se njihovi trenutno naizgled pozitivni stavovi mogli promijeniti u negativne te bitno utjecati na njihovo profesionalno djelovanje. Nedostatak vještina učitelja za rad u pluralističkom okruženju uz ovo istraživanje pokazuju i druga istraživanja provedena u Hrvatskoj (usp. npr. Markočić Dekanić i sur., 2019; Šenjug Krleža i Knežević, 2024) što ukazuje na izrazitu potrebu dodatnog osnaživanja kompetencija djelatnih i budućih učitelja za rad s jezično i kulturno različitim učenicima. U prilog nužnosti modifikacije inicijalnog obrazovanja učitelja govori i činjenica da studentice Učiteljskog studija sa smjerom osjećaju djelomičnu, iako i dalje nedostatnu, pripremljenost za rad s učenicima kojima se obiteljski jezik razlikuje od jezika školovanja jer su tijekom studija razvili vještine poučavanja stranog jezika. Studentice ovog studija također djelomično pokazuju razvijenost međukulturne svjesnosti ostajući neutralne u svojim iskazima o pojedinim pripadnicima migranata zbog nedostatnog poznavanja njihove kulture. S obzirom na to da su one, kako same kažu, imale određen broj kolegija koji su se bavili pitanjima stranih kultura i međukulturnog učenja, za razliku od studentica Učiteljskog studija s modulima, koje tvrde da se na studiju nisu srele s usporedivim sadržajima, za pretpostaviti je da je studijski program donekle utjecao na njihove međukulturne kompetencije.

 

Zaključak

S obzirom na rastuću jezičnu i kulturnu raznolikost u Hrvatskoj te na činjenicu da su stavovi jedni od prediktora profesionalnog djelovanja učitelja, ovo istraživanje pruža uvide relevantne i za nastavnu praksu, ali prije svega za obrazovanje učitelja razredne nastave. Dobiveni rezultati pokazuju općenito gledano, slično kao i usporedna dosadašnja istraživanja u ovom području, pozitivne stavove budućih učiteljica prema pripadnicima nacionalnih manjina i migranata. Međutim, s druge strane otkrivaju i vrlo stereotipna razmišljanja dijela ove studentske populacije o narodima koji čine nacionalne manjine u Hrvatskoj kao i izrazito etnocentrična stajališta prema pojedinim skupinama migranata. Dodamo li tome i vrlo usko shvaćanje različitosti kao i prevladavajući osjećaj nepripremljenosti budućih učiteljica tijekom studiranja za rad u pluralističkom okruženju, dolazimo do zaključka da je izrazito važno poduzeti analizu i odgovarajuće prilagodbe studijskih programa koji obrazuju buduće učitelje kako bi oni bili spremni na primjeren način odgovoriti na društvene i obrazovne izazove koji rastućom kulturnom i jezičnom raznolikosti u Hrvatskoj postaju sve veći. U tom bi smislu svakako pitanja različitosti, multikulturnog obrazovanja te razvoja međukulturne kompetencije i demokratskih kompetencija budućih učitelja trebalo obuhvatno tematizirati za vrijeme cjelokupnog studiranja i u svim njegovim područjima, a ne samo u sadržajima pojedinih kolegija. Također je važno budućim učiteljima omogućiti da, osim teorijskih spoznaja na studiju, steknu i praktična iskustva. Svakako treba uzeti u obzir da se ovi zaključci temelje na rezultatima istraživanja provedenog na malom uzorku i sa studentskom populacijom samo jednog fakulteta u Republici Hrvatskoj pa stoga imaju i određena ograničenja. Kako bi se dobio što precizniji uvid u stavove učitelja o kulturno i jezično različitim učenicima, buduća istraživanja trebala bi obuhvatiti veći uzorak i uključiti djelatne učitelje, prije svega one koji s takvom populacijom učenika rade već u praksi. 

 

Literatura

Abacioglu, C. S., Volman, M. i Fischer, A. H. (2020). Teachers' multicultural attitudes and

perspective taking abilities as factors in culturally responsive teaching. Br. J. Educ. Psychol.

90, 736–752. doi: 10.1111/bjep.12328

Arnesen, A. L., Allan, J. i Simonsen, E. (Eds.) (2010). Policies and practices for teaching sociocultural

diversity –A framework of teacher competences for engaging with diversity. Strasbourg: Council of Europe Publishing.

Blažević Simić, A. (2011). Socijalna distanca hrvatskih srednjoškolaca prema etničkim i vjerskim

skupinama. Pedagogijska istraživanja, 8(1), 153-168.

Braun, V. i Clarke, V. (2006). Using thematica analysis in psychology. Qualitative research in

Psychology, 3(2), 77-101.

Chiofalo, T., Fernández Martínez, M. D. M., Garre, C. i Carrión, J. (2019). Immigrant Students:

The Attitudes and Perceptions of Teaching Staff. Mediterranean Journal of Social Sciences.  10. 1-12. 10.2478/mjss-2019-0061.

Čorkalo Biruški, D., Jelić, M., Pavin Ivanec, T., Pehar, L., Uzelac, E., Rebernjak, B. i Kapović, I. (2019).

Obrazovanje nacionalnih manjina I međuetnički stavovi u Hrvatskoj. Stanje, izazovi i perspektive. Zagreb: Friedrich-Ebert-Stiftung.

European Union (2023). Diversity & inclusion agenda in the EEAS 2023-2025.

Pribavljeno studeni 20, 2024. s <https://www.eeas.europa.eu/sites/default/files/documents/2023/Diversity%20and%20Inclusion%20Agenda%20in%20the%20EEAS%202023-2025_0.pdf>

Fajgelj, S. (2003). Psihometrija. Metod i teorija psihološkog merenja.

Beograd: Centar za primenjenu psihologiju.

Fine-Davis, M. i Faas, D. (2014). Equality and diversity in the classroom: a comparison of

Students' and Teachers' attitudes in six European countries. Soc. Indic. Res. 119, 1319–1334. doi: 10.1007/s11205-013-0547-9

Fitzpatrick, C., Côté-Lussier, C., Pagani, L. S., i Blair, C. (2015). I Don’t Think You Like Me Very Much:

Child Minority Status and Disadvantage Predict Relationship Quality With Teachers. Youth & Society, 47(5), 727-743. https://doi.org/10.1177/0044118X13508962

Forrest, J., Lean, G. i Dunn, K. (2017). Attitudes of classroom teachers to cultural diversity and

multicultural education in country New South Wales, Australia. Aust. J. Teach. Educ. 42, 17–34. doi: 10.14221/ajte.2017v42n5.2

Gay, G. (2002). Preparing for Culturally Responsive Teaching. Journal of Teacher Education, 53(2),

106-116. doi: https://doi.org/10.1177/0022487102053002003

International Organization for Migration (2019). Glossary on Migration. Geneva: International

Organization for Migration (IOM)

Knežević, Ž. (2017). Does Initial Education prepare English and German Language Teachers for

Plurlingual and Intercultural Competence Teaching? – A Study Programs Analysis. Hrvatski časopis za odgoj i obrazovanje, 19 (2017), Sp. Ed. 2, 13-33, doi: 10.15516/cje.v19i0.2612.

Knežević, Ž. (2024). Primary School Teachers’ Personal and Professional Beliefs on Diversity.

CEPS - Center for Educational policy Studies journal, 14(3), 213-235, doi:https://doi.org/10.26529/cepsj.1629

Lee, O., Luykx, A., Buxton, C. i Shaver, A. (2007). The challenge of altering elementary school

teachers’ beliefs and practices regarding linguistic and cultural diversity in science instruction. Journal of Research in Science Teaching, 44(9), 1269–1291.doi:10.1002/tea.20198

Markočić Dekanić, A., Markuš Sandrić, M. i Gregurović, M. (2019). TALIS 2018: Učitelji, nastavnici i

ravnatelji – cjeloživotni učenici. Međunarodno istraživanje učenja i poučavanja. Zagreb: NCVVO

Mazziotta, A., Piper, V. i Rohmann, A. (2016). Interkulturelle Trainings. Ein wissenschaftlich

fundierter und praxisrelevanter Rückblick. Wiesbaden: Springer.

OECD (2016). Low-Performing Students: Why They Fall Behind and How To Help Them Succeed. PISA.

Paris: OECD Publishing. https://doi.org/10.1787/9789264250246-en.

Pavlović, T., Sučić, I. i Maglić, M. (2022). Stavovi hrvatskih srednjoškolaca prema etničkim

manjinama: uloga multikulturnosti, socijalnog identiteta I škole. Sociologija i prostor, 225(3), 465-488.

Pettit, S. K. (2011). Teachers' Beliefs About English Language Learners in the Mainstream Classroom:

A Review of the Literature. International Multilingual Research Journal, 5:2, 123-147, DOI: 10.1080/19313152.2011.594357

Pulinx, R., Van Avermaet, P. i Agirdag, O. (2015). Silencing linguistic diversity: the extent, the

determinants and consequences of the monolingual beliefs of Flemish teachers. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, 2015. doi: 10.1080/13670050.2015.1102860

Puttick, S., Nye, Z., Wynn, J., Muir, L. i Hill, Y. (2020). Student teachers’ beliefs about diversity:

analysing the impact of a ‘diversity week’ during Initial Teacher Education. Teacher Development, 25(1), 85–100. https://doi.org/10.1080/13664530.2020.1854336

Rodríguez-Izquierdo, R. M., González Falcón, I. i Goenechea Permisán, C. (2020). Teacher beliefs

and approaches to linguistic diversity. Spanish as a second language in the inclusion of immigrant students. Teaching and Teacher Education, Volume 90, https://doi.org/10.1016/j.tate.2020.103035.

Sakarneh, M. (2023). Teachers’ Attitudes towards the Rights of Students with Special Education

Needs During the Covid-19 Pandemic. Center for Educational Policy Studies Journal, 13(2), 143-162. doi: https://doi.org/10.26529/cepsj.1155

Šenjug Golub, A. (2013). Evaluacija međukulturalne kompetencije učenika u osnovnoškolskoj nastavi

njemačkog jezika [Doktorski rad]. Zagreb: Učiteljski fakultet Sveučilišta u Zagrebu.

Šenjug Krleža, A. i Knežević, Ž. (2024). Pripremljenost budućih učitelja razredne nastave i učitelja

stranih jezika za ophođenje s različitosti u primarnom obrazovanju. Nova prisutnost: časopis za intelektualna i duhovna pitanja, XXII (2024), 2; 397-411. doi: https://doi.org/10.31192/np.22.2.10

Soriano, E. i Cala, V. (2019). What Attitudes Toward Refugees Do Future European Teachers Have?

A Comparative Analysis between France and Spain. Sustainability, 11/3066. doi:10.3390/su11113066.

Taylor, R., Kumi-Yeboah, A. i Ringlaben, R. P. (2016). Pre-Service Teachers' Perceptions towards

Multicultural Education & Teaching of Culturally & Linguistically Diverse Learners. Multicultural Education, 23(3-4), 42-48.

Vázquez-Montilla, E., Just, R. i Triscari, R. (2014). Teachers' Dispositions and Beliefs about Cultural

and Lingustic Diversity. Universal Journal of Education Research, 2(8), 577-587.

Walker, A., Shafer, J. i Iiams, M. (2004). "Not In My Classroom": Teacher Attitudes Towards English

Language Learners in the Mainstream Classroom. NABE Journal of Research and Practice, 2(1), 130-160

Wang, J.-S., Lan, J.Y.-C., Khairutdinova, R. R. i Gromova, C. R. (2022). Teachers’ attitudes to cultural

diversity: Results from a qualitative study in Russia and Taiwan. Front. Psychol. 13:976659.
doi: 10.3389/fpsyg.2022.976659

Youngs, C. i Youngs, G. (2001). Predictors of mainstream teachers’ attitudes toward ESL students.

Tesol Quarterly, 35, 97e120. https://doi.org/10.2307/3587861.

Žero, A. i Pižorn, K. (2022). Undergraduate and Graduate Students’ Beliefs about Dyslexia:

Implications for Initial Foreign Language Teacher Education. Center for Educational Policy Studies Journal 12(4), 101-127. DOI: https://doi.org/10.26529/cepsj.1432

 

Elektronički izvori:

 

ESS Portal <https://ess.sikt.no/en/?tab=overview>

Faktograf, 23. veljače 2024. <https://faktograf.hr/2024/02/23/istrazivanje-gradani-hrvatske-imaju umjerene-stavove-prema-imigraciji/>

Jutarnji list, 12. ožujka 2024. <https://www.jutarnji.hr/vijesti/hrvatska/provedeno-prvo-veliko

istrazivanje-o-tome-sto-hrvati-misle-o-imigrantima-jako-je-zanimljivo-kako-su-se-podijelili-15438137>

Mrežne stranice Eurostata <https://ec.europa.eu/eurostat/statistics

explained/index.php?title=Migration_and_migrant_population_statistics> (20. studenog 2024.)

Mrežne stranice Državnog zavoda za statistiku <https://web.dzs.hr/hub24/stanovnistvo.html>

(20. studenog 2024.)

Mrežne stranice Državnog zavoda za statistiku <https://dzs.gov.hr/vijesti/objavljeni-konacni

rezultati-popisa-2021/1270>

Teaching (Today for) Tomorrow: Bridging the Gap between the Classroom and Reality 3rd International Scientific and Art Conference Faculty of Teacher Education, University of Zagreb in cooperation with the Croatian Academy of Sciences and Arts

Attitudes and Opinions of Future Teachers Toward Members of Ethnic Minorities and Migrants

Abstract

Processes of globalization, migration, and increased individual mobility are making countries worldwide increasingly linguistically and culturally diverse. These societal changes are directly reflected in educational systems, where teachers face the challenge of effectively managing diversity in their teaching and preparing students for life in a multicultural environment. Since teachers' professional practices are strongly influenced by their attitudes, the aim of this study was to examine the attitudes and opinions of future primary school teachers toward members of ethnic minorities and migrants as potential members of the student population in their teaching practice. Using the Bogardus Social Distance Scale, the study assessed the social distance of final-year students of the Faculty of Teacher Education, University of Zagreb (N = 122), toward members of minorities and migrants in the Republic of Croatia. Additionally, group interviews were conducted with students (N = 5 and N = 6), exploring their opinions on diversity in society, members of minorities and migrants in Croatia, diversity in education, and their preparedness to address diversity in classroom settings. The results indicate generally positive attitudes of future teachers toward individuals of other nationalities but also reveal highly stereotypical perceptions of national minorities in Croatia and ethnocentric views toward certain migrant groups. Although diversity in school environments is perceived as a positive phenomenon, the respondents expressed the opinion that their studies had not adequately prepared them for teaching in linguistically and culturally diverse classrooms. Overall, the findings highlight the need for a stronger emphasis on these issues in the initial education of teachers.

Key words:

initial teacher education; linguistic and cultural diversity; social distance; diversity

Inkluzivna obrazovna praksa: procjena samoefikasnosti učitelja razredne i predmetne nastave

	Odgoj danas za sutra:  Premošćivanje jaza između učionice i realnosti  3. međunarodna znanstvena i umjetnička konferencija Učiteljskoga fakulteta Sveučilišta u Zagrebu Suvremene teme u odgoju i obrazovanju – STOO4 u suradnji s Hrvatskom akademijom znanosti i umjetnosti
Vanja Marković1,Mirjana Radetić-Paić1, Jurka Lepičnik Vodopivec2 1Fakultet za odgojne i obrazovne znanosti, Sveučilište Jurja Dobrile u Puli 2Univerza na Primorskem, Pedagoška fakulteta, Koper, Slovenija vamarkov@unipu.hr

Sekcija - Odgoj i obrazovanje za socijalnu i kulturnu raznolikost

Broj rada: 25

Kategorija članka: Izvorni znanstveni rad

Sažetak

Uz pozitivne stavove prema inkluzivnom obrazovanju, uvjerenja učitelja o vlastitoj  samoefikasnosti  sastavni su dio učiteljeva kompetencijskog profila.  U kontekstu čimbenika koji utječu na učiteljsku samoefikasnost za inkluzivnu praksu, cilj ovog istraživanja je utvrđivanje razlika u samoprocijenjenoj samoefikasnosti istarskih učitelja predmetne i razredne nastave (N=357) sa svrhom utvrđivanja prirode tih razlika. Rezultati diskriminacijske analize upućuju da  diskriminacijska funkcija predstavlja učiteljsku samoefikasnost za poticanje uključivosti i prihvaćanje različitosti tj. samoefikasnost za inkluzivnu praksu na način da je ona veća kod učitelja razredne nastave nego kod učitelja predmetne nastave. Znanstveni doprinos ovog rada je  dobivanju rezultata temeljenih na znanstvenim istraživanju koji nude uvid u strukturu samoprocijenjene samoefikasnosti učitelja pojedinih osnovnih škola u Republici Hrvatskoj za inkluzivnu praksu i razumijevanje povezanosti pojedinih komponenti samoefikasnosti s čimbenicima koji bi na nju mogli utjecati kada se radi posebice o učiteljima predmetne nastave. Pri tome rezultati mogu poslužiti kao smjernice za izradu specifičnih programa stručnog usavršavanja za razvoj samoefikasnosti za inkluzivnu praksu namijenjenog učiteljima u najširem smislu.

Ključne riječi:

inkluzivno obrazovanje; učitelji predmetne nastave; učitelji razredne nastave, samoefikasnost

Uvod

Inkluzivnoj odgojno-obrazovnoj praksi kao temeljnom ljudskom pravu posebna se pozornost pridaje posljednjih nekoliko desetljeća. Poseban naglasak stavlja se na njen doprinos zajednicama, obiteljima, učiteljima i učenicima, omogućujući djeci s teškoćama u razvoju da pohađaju školu zajedno sa svojim vršnjacima i osiguravajući im adekvatnu podršku za akademski i društveni uspjeh (Reiser, 2008). Republika Hrvatska kao članica Ujedinjenih naroda, Europske unije i Vijeća Europe te potpisnica svih ključnih konvencija i standarda u području socijalne i ekonomske sigurnosti građana, preuzela je obvezu zaštite i promicanja ljudskih prava osoba s invaliditetom kako bi mogle ravnopravno sudjelovati u građanskim, političkim, ekonomskim, društvenim i kulturnim područjima života (Nacionalna strategija izjednačavanja mogućnosti za osobe s invaliditetom od 2017. do 2020. godine, 2017).

U tom kontekstu Strategija školstva Republike Hrvatske usmjerena je prema razvoju inkluzivne škole, a sam uspjeh učenika u inkluzivnom obrazovanju, ovisit će  kompetencijama učitelja i o njihovim stavovima prema odgojno-obrazovnom uključivanju, ali i o samoprocjeni njihove samoefikasnosti za inkluzivnu praksu.

 

Učiteljska samoefikasnost za inkluzivnu praksu

Uz pozitivne stavove prema inkluzivnom obrazovanju, uvjerenja učitelja o vlastitoj  samoefikasnosti  sastavni su dio učiteljeva kompetencijskog profila (Bandura, 2001, Forlin, 2010).

Zadnjih desetljeća  sve se više pozornosti usmjerava izučavanju samoefikasnosti učitelja u radu s učenicima s teškoćama. Istraživanja pokazuju kako upravo učitelji imaju kritičnu ulogu u implementaciji inkluzivnog obrazovanja (Forlin, 2010). Svaki korak prema inkluziji zahtjeva od učitelja dobro poznavanje samoga sebe, upućenost u nizu suvremenih nastavnih strategija poučavanja, poznavanje stilova učenja, posjedovanje i stalni razvoj vlastitih sposobnosti i vještinu da ih primijeni kako bi osigurao učinkovit pristup, sudjelovanje i učenje za sve učenike (Stančić, Pantić, Kušter, i Vidalina, 2014).

Sam konstrukt samoefikasnosti nudi dobro teorijsko uporište za evaluaciju učiteljeve spremnosti za inkluzivno obrazovanje (Peebles i Mendaglio, 2014). Nastavljajući se na Bandurinu (1997) definiciju učiteljske samoprocijenjene samoefikasnosti prema kojoj ona utječe na okruženje koje učitelj stvara za svoje učenike, kao i na njegove procjene aktivnosti koje će poduzeti kako bi pozitivno utjecali na učenje, visoko samoefikasan učitelj u području implementacije inkluzivne prakse vjerovat će da se učenici s teškoćama mogu uspješno poučavati u redovnim razredima. Obrnuto proporcionalno tome, kako navode Sharma, Loreman, i Forlin (2012) možemo pretpostaviti da učitelj koji nisko procjenjuje svoju samoefikasnost za inkluzivnu praksu, smatrat će da može učiniti vrlo malo kako bi uključio učenika s teškoćama u redovan razred, te stoga neće biti sklon to ni pokušati učiniti.

Neke od  najranijih studija (Gibson i Dembo, 1984, Soodak, Podell i Lehman, 1998) pokazale su kako je učiteljska samoefikasnost među najvažnijim prediktorima pozitivnih stavova učitelja prema odgojno-obrazovnom uključivanju. Ostala istraživanja osamdesetih i devedesetih godina 20. stoljeća ukazivala su da je samoefikasnost negativno povezana s odlukama učitelja da se učenici koje je zahtjevno poučavati smjeste u posebne razredne odjele te kako se visoko samoefikasni učitelji smatraju uspješnijima u poučavanju učenika s teškoćama i radije preuzimaju odgovornost za zadovoljenje njihovih potreba u svojim razredima.  (Podell i Soodak, 1993; Allinder, 1994; Soodak i sur., 1998; Brownell i Pajares, 1999).

Novija Istraživanja (Klassen i Chiu, 2010; Sharma i Nuttal, 2016 ̧Chao, Lai, Ji, Lo i Sin, 2018) bave se  čimbenicima koji utječu na učiteljsku samoefikasnost za inkluzivnu praksu te se, između ostalog spominju:

-        radno iskustvo učitelja kao najčešće spominjano  (Klassen i Chiu, 2010; Fazlagić i Kolić, 2018; Wilson, Mark Woolfson i Durkin, 2018). S iskustvom učitelji postaju sve sigurniji u procjenu i odabir strategija poučavanja koje najbolje djeluju. Pri tome pojedini autori (Malinen, Savolainen i Xu, 2013; Yada, Tolvanen i Savolainen 2018, Kuyini, Desai i Sharma, 2020) smatraju kako je iskustvo rada s učenicima s teškoćama, a ne ukupno iskustvo rada učitelja, najvažniji prediktor samoefikasnosti za inkluzivnu praksu;

-        spol  koji je kao čimbenik koji ima utjecaj na učiteljsku samoefikasnost malo istraživan. Učiteljice pokazuju viša uvjerenja o vlastitoj efikasnosti za poučavanje učenika s teškoćama od svojih muških kolega i višu razinu tolerancije u implementaciji inkluzivnog poučavanja (Shaukat, Sharma i Furlonger, 2013);

-        školska klima. Učitelji koji su vjerovali da rade u pozitivnom i suportivnom školskom okruženju višom procijenili svoju samoefikasnost za inkluzivnu praksu (Wilson i sur., 2018);

-        uvjerenja o inkluzivnom poučavanju i epistemološka uvjerenja o sposobnosti pokazala su se kao značajan čimbenik koji utječe na samoefikasnost za inkluzivnu praksu kod studenata nastavničkih studija (Metsala i Harkins, 2019);

-        prethodna iskustva s osobama s invaliditetom, primjerice s prijateljem ili članom obitelji koji je osoba s invaliditetom, važan su čimbenik utjecaja na učiteljevu samoefikasnost (Malinen, i sur., 2013; Specht i sur., 2016; Sokal i Sharma, 2017; Metsala i Harkins, 2019);

-        učitelji u razrednoj nastavi pokazuju višu samoefikasnost za inkluzivnu praksu od učitelja u predmetnoj nastavi (Vidić, 2009; Klassen i Chiu, 2010, Djigić i sur., 2014);

-        i mnogi drugi  poput  formalno stečenih znanja i stručna usavršavanja o tome kako poučavati u inkluzivnim uvjetima (Kuyini i sur., 2020; Lopes i Oliveira, 2021; Mlinarević i Duka, 2023), suradnje između edukacijskih rehabilitatora i učitelja koja je nužna za uspjeh inkluzivnog obrazovanja (Da Fonte i Barton-Arwood, 2017; Lopes i Oliveira, 2021), zadovoljstva poslom (Reichenberg i Löfgren, 2019; Burić i Kim, 2021; Lopes i Oliveira, 2021), utjecaja čimbenika na strani učenika, (Roll- Peterson, 2008; Đorđević Stanković, 2018; Vidić, Đuranović i Klasnić, 2021), osobitosti mjesta u kojem se nalazi škola u kojoj učitelj radi (Fazlagić i Kolić, 2018) i drugi.

U kontekstu čimbenika koji utječu na učiteljsku samoefikasnost za inkluzivnu praksu, cilj ovog istraživanja je utvrđivanje razlika u samoprocijenjenoj samoefikasnosti učitelja predmetne i razredne nastave.

 

Metodologija

Hipoteza i svrha

U istraživanju je postavljena hipoteza  H1: postoje statistički značajne razlike u samoprocijenjenoj samoefikasnosti za inkluzivnu praksu između učitelja razredne i predmetne nastave sa svrhom utvrđivanja prirode tih razlika.

Hipoteza o postojanju razlika u pojedinim komponentama učiteljske samoefikasnosti za inkluzivnu praksu između učitelja razredne i predmetne nastave temelji se na brojnim starijim i recentnim istraživanjima prema kojima učitelji u razrednoj nastavi općenito pokazuju višu razinu samoefikasnosti od učitelja u predmetnoj nastavi, uključujući i samoefikasnost za rad u inkluzivnim uvjetima (Guskey, 1987; Midgley, Anderman i Hicks, 1995; Wolters i Daugherty, 2007;  Buehl i Fives, 2009; Klassen i Chiu, 2010) te se žele utvrditi latentne dimenzije tih razlika.

 

Uzorak ispitanika

Istraživanje je provedeno u osnovnim školama Istarske županije, Republika Hrvatska (48 matičnih i 52 područne škole), tijekom listopada i studenog 2021. godine u okviru obimnijeg istraživanja Samoprocjena samoefikasnosti učitelja u inkluzivnom obrazovanju u Istarskoj županiji. Ukupan prigodni uzorak čini 357 učitelja razredne i predmetne nastave što predstavlja 19,4%  populacije učitelja Istarske županije. Nema statistički značajnih razlika u udjelu učitelja razredne i učitelja predmetne nastave.

 

Tablica 1  

Distribucija učitelja obzirom na radno mjesto

Radno mjesto	f	%
učitelj razredne nastave	151	42,3
učitelj predmetne nastave	206	57,7
UKUPNO	357	100

 

Tablica 2

Distribucija učitelja prema spolu

spol	f	%
M	37	10,4
Ž	320	89,6
UKUPNO	357	100

 

Tablica 3

Distribucija učitelja prema iskustvu rada u inkluzivnom razredu

Iskustvo rada u inkluzivnim razredima	f	%
do 10 godina	217	60,8
11 do 20 godina	81	22,7
21 i više godina	59	16,5
UKUPNO	357	100

 

Mjerni instrument

Upitnik samoefikasnosti za inkluzivnu praksu je konstruiran na temelju dva postojeća upitnika za ispitivanje učiteljske samoefikasnosti: TEIP skale (Teacher Efficacy for Inclusive Practices, Sharma i sur., 2012), Skale samoefikasnosti za učitelje (Teacher Self-Efficacy Scale, Bandura, 1998), te na elementima Upitnika za procjenu kvalitete inkluzivne škole od strane stručnjaka (Ivančić, 2012). Uz navedeno, Upitnik je konstruiran i imajući u vidu hrvatsku inkluzivnu praksu, te vodeći računa o smjernicama koje je Bandura (2006) zadao u svom Vodiču za konstrukciju skala za mjerenje samoefikasnosti.

Upitnik samoefikasnosti za inkluzivnu praksu sastoji se od dva dijela. Prvi, opći dio čine 24 varijable kojima se prikupljaju podaci o sociodemografskim čimbenicima koji mogu utjecati na samoprocijenjenu samoefikasnost učitelja. Drugi dio odnosi se na samoprocjenu samoefikasnosti za inkluzivnu praksu i sastoji se od 52 tvrdnje koje obuhvaćaju najmanje četiri hipotetska područja procjene: samoefikasnosti za inkluzivno poučavanje, samoefikasnosti za suradnju, samoefikasnosti za upravljanje ponašanjem i samoefikasnosti za inkluzivno školsko ozračje.

Ispitanici izražavaju svoje opažanje samoefikasnosti kroz slaganje ili neslaganje sa svakom od tvrdnji iz upitnika na pet-stupanjskoj skali Likertovog tipa („u potpunosti se ne slažem“, „donekle se ne slažem“, „ne mogu se odlučiti“, „donekle se slažem“ i „u potpunosti se slažem“. Viši rezultat na Upitniku pokazuje bolju procjenu ispitanika.

Analiza mjernih značajki Upitnika tijekom pilot istraživanja (Marković, 2022) pokazala je njegovu visoku pouzdanost. Cronbachov α koeficijent za subskalu iznosi ,96, kao i standardna mjera pouzdanosti rtt = ,96. Guttman-Nicewanderov koeficijent iznosi  λ6= ,98. Koeficijent homogenosti za subskalu samoefikasnosti za inkluzivno poučavanje iznosi  hom1= ,333.

Valjanost utvrđena faktorskom analizom pod komponentnim modelom. Jasno je prepoznata latentna struktura Upitnika, definirana pomoću 4 značajna faktora koji se odnose na samoefikasnost za inkluzivno školsko ozračje, samoefikasnost za upravljanje ponašanjem, samoefikasnost za suradnju i samoefikasnost za inkluzivno poučavanje.

Metode obrade podataka

U obradi dobivenih podataka korištene su multivarijatne i univarijatne analize u programskom paketu SPSS 24. Razina statističke značajnosti postavljena je na p < 0,05.

Za izračunavanje razlika među uzorcima korištena je diskriminacijska analiza i multivarijatna analiza varijance (MANOVA).

Univarijatne metode korištene su za izračunavanje osnovnih statističkih parametara (aritmetičke sredine, standardne devijacije) za sve kvantitativne varijable.

Osim toga, ispitana je normalnost distribucija frekvencija svih kvantitativnih varijabli Kolmogorov-Smirnovljevim i Shapiro-Wilksovim testom. Kako se pokazalo da sve varijable nisu normalno distribuirane,  za utvrđivanje razlika između uzoraka za svaku kvantitativnu varijablu korišten je  neparametrijski Mann-Whitneyev test.

 

Rezultati i rasprava

Osnovni statistički pokazatelji za Upitnik samoefikasnosti za inkluzivnu praksu prikazani su u Tablici 4. Prikazane su najviše procijenjene manifesne varijable Upitnika samoefikasnosti za inkluzivnu praksu.

 

Tablica 4

 Osnovni statistički pokazatelji za najviše procijenjene manifestne varijable Upitnika samoefikasnosti za inkluzivnu praksu 

Varijabla	M	SD	Min	Max
12. Mogu potaknuti učenike na rad u parovima i malim grupama	4,55	0,731	1,00	5,00
24. Znam s učenicima razgovarati o temama koje će im pomoći da poštuju i prihvaćaju njihove međusobne različitosti	4,53	0,680	2,00	5,00
2. Mogu postići da se roditelji osjećaju ugodno kada dolaze u školu	4,44	0,753	1,00	5,00
23. Znam odabrati za učenika mjesto s kojeg će najbolje pratiti nastavu	4,40	0,745	2,00	5,00
22. Znam osmisliti aktivnosti u razredu tako da one uključuju svakog učenika	4,35	0,756	1,00	5,00

 

Raspodjela odgovora učitelja na pitanja iz glavnog dijela Upitnika može nam dati odgovor na pitanje u kojim se segmentima samoefikasnosti za inkluzivnu praksu istarski učitelji procjenjuju najefikasnijima. Najveći dio ovih visoko procijenjenih manifestnih varijabli nalaze se u prostoru koji pokriva područje samoefikasnosti za inkluzivno školsko ozračje (varijable „Mogu potaknuti učenike na rad u malim grupama“, „Znam s učenicima razgovarati o temama koje će im pomoći da poštuju i prihvaćaju međusobne različitosti“ i  „Mogu postići da se roditelji osjećaju ugodno kada dolaze u školu“). Preostale dvije visoko ocijenjene varijable pokrivaju prostor samoefikasnosti za inkluzivno poučavanje („Znam odabrati za učenika mjesto s kojeg će najbolje pratiti nastavu“) i samoefikasnosti za upravljanje ponašanjem („Znam osmisliti aktivnosti u razredu tako da one uključuju svakog učenika“). Među najviše procijenjenim manifestnim varijablama nema onih koje ukazuju na visoku samoprocijenjenu samoefikasnost u području samoefikasnosti za suradnju. Analiza ovih podataka ukazuje na to da se učitelji u segmentu samoefikasnosti za suradnju osjećaju najmanje samoefikasnima, to jest najnižima samoprocjenjuju vlastite sposobnosti za poduzimanje akcija koje će dovesti do promjena.

Iz rezultata u Tablici 5. vidljivo je kako rezultati nemaju normalnu distribuciju.

 

Tablica 5

Testovi normalnost distribucije rezultata na Upitniku samoefikasnosti za inkluzivnu praksu – Kolomogorov-Smirnov test (D) i Shapiro-Wilkov test (W)

Skala	D	P (D)	W	P (W)	df
Upitnik samoefikasnosti za inkluzivnu praksu	,054	,015	,983	,000	357

 

Razlike u aritmetičkim sredinama odgovora učitelja razredne i predmetne nastave za svaku pojedinu varijablu Upitnika samoefikasnosti za inkluzivnu praksu  ispitane su Mann-Whitneyevim testom, budući se pokazalo kako rezultati odstupaju od normalne distribucije.

Graf 1

Razlike u aritmetičkim sredinama rezultata na Upitnika samoefikasnosti za inkluzivnu praksu kod učitelja razredne i predmetne nastave

 

Rezultati prikazani u Grafu 1  pokazuju kako učitelji razredne nastave ostvaruju više rezultate u sve 52 varijable Upitnika samoefikasnosti za inkluzivnu praksu, a Mann-Whitneyev test pokazao je kako su ti rezultati statistički značajni u čak 41 varijabli.

Uočljivo je kako je najniži rezultat na ovoj subskali postignut od učitelja predmetne nastave na varijabli 30. koja govori o samoefikasnosti učitelja da utječu na veličinu razreda u svojoj školi. Na istoj varijabli svoj najniži rezultat ostvarila je i skupina učitelja razredne nastave. Iako je njihov rezultat bolji od rezultata učitelja predmetne nastave, ta razlika nije statistički značajna. Ovaj podatak o najniže samoprocijenjenoj varijabli korespondira s ranije spomenutim zaključkom analize manifestnih varijabli, koji je pokazao kako se obje skupine učitelja najmanje efikasnima smatraju u osnim segmentima samoefikasnosti koji pokrivaju područje samoefikasnosti za suradnju. Najviši rezultat na ovoj skali postigli su učitelji razredne nastave na varijabli 24. koja ukazuje na samoefikasnost za razgovor s učenicima o temama koje će im pomoći da poštuju i prihvaćaju međusobne različitosti. Učitelji predmetne nastave, pak, svoj su najviši rezultat ostvarili na varijabli 12. koja govori o samoefikasnosti za poticanje učenika na rad u parovima ili malim grupama. Međutim, i na ovoj varijabli učitelji razredne nastave ostvarili su statistički značajno bolje rezultate od učitelja predmetne nastave.

Za testiranje razlika između skupina učitelja razredne i predmetne nastave u odnosu na kombinaciju varijabli Upitnika samoefikasnosti za inkluzivnu praksu odnosno za pogodnost primjene diskriminacijske analize korištena je multivarijatna analiza varijance. Analiza je pokazala kako postoje statistički značajne razlike u samoprocijenjenoj samoefikasnosti za inkluzivnu praksu između taksonomskih skupina učitelja razredne i predmetne nastave, Λ=,592, F (52,301) = 3,99, p= ,000 .

Za utvrđivanje latentnih dimenzija razlika među učiteljima razredne i predmetne nastave u samoprocjenama samoefikasnosti za inkluzivnu praksu korištena je diskriminacijska analiza.

Ekstrahirana je jedna diskriminacijska funkcija (Tablica 6)  s dobrom diskriminacijskom moći te funkcije u praktičnom smislu (R = ,639). Izračunate vrijednosti pokazuju kako sustav od 52 varijable Upitnika samoefikasnosti za inkluzivnu praksu statistički  razlikuje skupine učitelja predmetne i razredne nastave.

 

Tablica 6

 Postotak objašnjenje varijance (%var), koeficijent kanoničke korelacije (R), Wilksova lambda (Λ), hi-kvadrat (χ2), stupnjevi slobode (df), statistička značajnost diskriminacijske funkcije (P) – učitelji razredne i predmetne nastave – samoefikasnost za inkluzivnu praksu

Funkcija	%var	R	Λ	χ2	df	P
1	100	,639	,592	171,09	52	,000

 

Tablica 7

Struktura diskriminacijske funkcije – statistički značajne varijable

Varijabla	S
26. Znam kako organizirati edukacije i radionice za roditelje na temu različitosti među učenicima.	,416
25. Mogu provoditi aktivnosti koje će rezultirati prihvaćanjem učenika s teškoćama u razrednoj zajednici.	,403
43. Mogu utjecati na to da učenici rado dolaze u školu.	,381
5. Mogu osigurati prikladne izazove za učenike različitih sposobnosti.	,341
22. Znam osmisliti aktivnosti u razredu tako da one uključuju svakog učenika.	,340
35. Mogu motivirati učenike koji su nezainteresirani za školu.	,340
23. Znam odabrati za učenika u razredu mjesto s kojeg će najbolje pratiti nastavu.	,331
44. Mogu utjecati na to da učenici imaju povjerenja u učitelje.	,307

 

Iz strukture matrice (Tablica 7) je vidljivo kako sve varijable pozitivno koreliraju s diskriminacijskom funkcijom, a temeljem položaja centroida promatranih skupina (Tablica 8.) na način da skupina učitelja razredne nastave pokazuje višu samoefikasnost za poticanje uključivosti i prihvaćanje različitosti od učitelja predmetne nastave tj. veću samoefikasnost za inkluzivnu praksu. Varijable koje najviše sudjeluju u njenom kreiranju odnose se na samoefikasnost za organizaciju i provedbu edukacija za roditelje na temu različitosti među učenicima (varijabla 26.), samoefikasnost za provedbu aktivnosti koje će rezultirati prihvaćanjem učenika u razrednoj zajednici (varijabla 25.) te utjecanje na to da učenici rado dolaze u školu (varijabla 43). Tu je i varijabla koja govori o samoefikasnosti za osiguravanje prikladnih izazova za učenike različitih sposobnosti (varijabla 5.). Potom, učitelji razredne nastave značajno se razlikuju od učitelja predmetne nastave u samoefikasnosti za motivaciju učenika koji su nezainteresirani za školu (varijabla 35.), za odabir najadekvatnijeg mjesta u razredu za učenika (varijabla 23.) i za poticanje učenika na to da imaju povjerenja u svoje učitelje (varijabla 44.).

Obzirom na varijable koje najviše sudjeluju u njenom kreiranju, navedena diskriminacijska funkcija prepoznata je kao samoefikasnost za inkluzivnu praksu kroz podršku različitosti, pozitivno pojačanje i poticanje uključivosti.

Dobiveni se rezultati nadovezuju na rezultate koje je u svom istraživanju prikazao Milenković (2011) utvrđujući kako je kod učitelja razredne nastave prisutna znatno viša razina inkluzivnosti nego kod učitelja predmetne nastave, pa tako i znatno viša razina samoefikasnosti za stvaranje inkluzivnog školskog ozračja. Navedeno se odnosi na samopercipiranu sposobnost da se poduzmu akcije koje će utjecati na prihvaćanje učenika s teškoćama u razrednoj zajednici, na stvaranje odnosa povjerenja između učenika i učitelja te na to da učenici rado dolaze u školu.

Ovo istraživanje pokazalo je i kako učitelji razredne nastave pokazuju znatno višu razinu samoefikasnosti usmjerene na motiviranje učenika od učitelja predmetne nastave. Slične rezultate pokazalo je i istraživanje Djigić i suradnika (2014), kao i jedno od rijetkih istraživanja samoefikasnosti hrvatskih učitelja, koje je provela Vidić (2009). U njemu je istaknuto kako učitelji razredne nastave, od svih komponenti samoefikasnosti, najbolje percipiraju svoju samoefikasnost za upravljanje razredom. I ovdje se pokazalo kako se učitelji razredne nastave procjenjuju efikasnijima, među ostalima,  za poduzimanje uključivih aktivnosti u razredu te za motiviranje učenika koji su nezainteresirani za školu, od svojih kolega u predmetnoj nastavi.

Iako neka regionalna istraživanja nisu pronašla razlike u spremnosti učitelja razredne i predmetne nastave za rad u inkluzivnim uvjetima (Spasenović i Matović, 2015; Okić, 2018), ovo je istraživanje potvrdilo nalaze Djigić i suradnika (2014) kako učitelji razredne nastave znatno višom procjenjuju svoju samoefikasnost u području prilagodbe nastave individualnim potrebama učenika od učitelja predmetne nastave.

 

Tablica 8

Centroidi skupina

Skupina	Funkcija 1
URN	,966
UPN	-,710

URN – učitelji razredne nastave; UPN – učitelji predmetne nastave

 

Zaključak

Temeljem dobivenih rezultata istraživanja postavljena hipoteza H1 postoje statistički značajne razlike u samoprocijenjenoj samoefikasnosti za inkluzivnu praksu između učitelja razredne i predmetne nastave, može se prihvatiti. Statistički značajne razlike u samoprocijenjenoj samoefikasnosti za inkluzivnu praksu između učitelja razredne i predmetne nastave vidljive su u područjima samoefikasnosti za inkluzivno poučavanje, samoefikasnosti za suradnju, samoefikasnosti za upravljanje ponašanjem i samoefikasnosti za inkluzivno školsko ozračje. Slijedom toga, diskriminacijska funkcija predstavlja učiteljsku samoefikasnost za inkluzivnu praksu kroz podršku različitosti, pozitivno pojačanje i poticanje uključivosti, na način da je ona veća kod učitelja razredne nastave nego kod učitelja predmetne nastave.

Moguće je pretpostaviti kako različito inicijalno obrazovanje učitelja razredne i predmetne nastave dovodi do razlika u njihovoj samoprocijenjenoj samoefikasnosti (Djigić i sur., 2014), posebno zbog toga što studijski programi budućih učitelja razredne nastave sadrže više psihološke, pedagoške i metodičke pripreme, među ostalim i za rad u inkluzivnim uvjetima. U budućnosti, bilo bi korisno istražiti razlike u predmetno specifičnoj samoefikasnosti za inkluzivno poučavanje kod učitelja razredne nastave, budući teorija samoefikasnosti ističe kako učiteljska samoefikasnost varira od predmeta do predmeta te kako učitelj koji pokazuje visoku samoefikasnost za nastavu matematike ne mora pokazivati istu razinu samoefikasnosti za nastavu nekog drugog nastavnog predmeta (Bandura, 1977; prema Velthius, Fisser i Pieters, 2014).

Međutim, temelje inkluzivnog obrazovanja potrebno je jednako snažno graditi i u okviru razredne, ali i u okviru predmetne nastave. Stoga je preporuka uzeti u obzir razlike među učiteljima koje potvrđuje ovo istraživanje i na njima temeljiti organizaciju stručnih usavršavanja koja bi trebala biti kreirana tako da najbolje zadovoljavaju potrebe za profesionalnim razvojem i unapređenjem prakse učitelja, uzimajući u obzir razlike u čimbenicima koji utječu na njihovu samoefikasnost. U ovom istraživanju učitelji predmetne nastave pokazali su potrebu za stručnim usavršavanjima koja će im pomoći podići razinu samoefikasnosti u svim komponentama inkluzivne prakse, uključujući samoefikasnost za inkluzivno poučavanje,  u domeni izrade individualiziranih kurikuluma, korištenja različitih metoda poučavanja učenika s teškoćama, primjene različitih strategija praćenja i vrednovanja učenika i prilagodbe nastavnih materijala. Samoefikasnost za suradnju poželjno bi bilo graditi kroz aktivnosti stručnog usavršavanja usmjerene na podizanje kompetencija i samoefikasnosti za participativnost i decentralizirano upravljanje školom. Tu su i specifična usavršavanja koja mogu  omogućiti stjecanje vještina koje će učitelje osposobiti za suradnju s roditeljima i pružanje podrške obiteljima te uključivanje roditelja u školske aktivnosti, u svrhu podizanja razine samoefikasnosti za suradnju. I, u konačnici, u domeni samoefikasnosti za inkluzivno školsko ozračje, učitelji bi imali koristi od stručnih usavršavanja usmjerenih na implementaciju pristupa poučavanju koji će ojačati socijalni razvoj i interakcije među učenicima.

Navedeno ne znači da aktivnosti stručnih usavršavanja u svrhu podizanja razine samoefikasnosti za inkluzivnu praksu treba u manjoj mjeri organizirati za učitelje razredne nastave. No, kako je rečeno, pri tom treba svakako uzeti u obzir višu razinu samoefikasnosti u ovom području koja je kod njih prisutna, i u skladu s tim kreirati ponudu i sadržaje tih usavršavanja.

Ograničenja ovog istraživanja mogu se naći u dobrovoljnosti uzorka. Nije utvrđeno koliko broj učitelja je unatoč zaprimljenom pozivu odbio sudjelovati u istraživanju. Uz to, podaci se baziraju na samoizvještavanju. Pri provedbi istraživanja nastojalo se umanjiti mogućnost davanja društveno poželjnih odgovora, ali to ne jamči da su zaista i uklonjene sve manjkavosti samoizvještavanja. Prema Ho i Hau, (2004), utvrđena struktura učiteljske samoefikasnosti za inkluzivnu praksu primjenjiva je na različite kulturalne kontekste, ali vrlo korisno bi bilo istraživanje provesti na uzorku učitelja iz čitave Hrvatske.

Znanstveni doprinos ovog rada je  dobivanju rezultata temeljenih na znanstvenim istraživanju koji nude uvid u strukturu samoprocijenjene samoefikasnosti učitelja pojedinih osnovnih škola u Republici Hrvatskoj za inkluzivnu praksu i razumijevanje povezanosti pojedinih komponenti samoefikasnosti s čimbenicima koji bi na nju mogli utjecati kada se radi posebice o učiteljima predmetne nastave. Pri tome rezultati mogu poslužiti kao smjernice za izradu specifičnih programa stručnog usavršavanja za razvoj samoefikasnosti za inkluzivnu praksu namijenjenog učiteljima u najširem smislu.

Literatura

Allinder, R. M. (1994). The Relationship Between Efficacy and the Instructional Practices of Special Education Teachers and Consultants. Teacher Education and Special Education: The Journal of the Teacher Education Division of the Council for Exceptional Children, 17(2), 86–95.

Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York, SAD: Freeman Lawrence.

Bandura, A. (1998). Teacher self-efficacy scale.  https://cpb-us-w2.wpmucdn.com/u.osu.edu/dist/2/5604/files/2014/09/Bandura-Instr-1sdm5sg.pdf, pristupljeno 10.1.2024.

Bandura, A. (2001). Social Cognitive Theory: An agentic perspective. Annual Review of Psychology, 52, 1–26.

Bandura, A. (2006). Guide for constructing self-efficacy scales. In F. Pajares & T. Urdan (Eds.), Self-efficacy beliefs of adolescents (Vol. 5, pp. 307-337). Greenwich, SAD: Information Age Publishing.

Brownell, M. T., i Pajares, F. (1999). Teacher Efficacy And Perceived Success In Mainstreaming Students With Learning And Behavior Problems. Teacher Education and Special Education, 22(3), 154–164.

Buehl, M. M., i Fives, H. (2009). Exploring teachers' beliefs about teaching knowledge: Where does it come from? Does it change? The Journal of Experimental Education, 77(4), 367-408.

Burić, I., i Kim, L. E. (2021). Job satisfaction predicts teacher self-efficacy and the association is invariant: Examinations using TALIS 2018 data and longitudinal Croatian data. Teaching and Teacher Education, 105, 103406.

Chao, C. N. G., Lai, F. T. T., Ji, M., Lo, S. K., i Sin, K. F. (2018). Which inclusive teaching tasks represent the highest level of teacher efficacy in primary and secondary schools? Teaching and Teacher Education, 75,164-173.

Da Fonte, M. A., i Barton-Arwood, S. M. (2017). Collaboration of General and Special Education Teachers: Perspectives and Strategies. Interv. Sch. Clin.,53, 99–106.

Djigić, G., Stojiljković, S., i Dosković, M. (2014). Basic personality dimensions and teachers’ self-efficacy. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 112, 593-602.

Đorđević Stanković, M. (2018). Stres i izgaranje prosvetnih radnika u procesu inkluzije. Godišnjak za psihologiju 15 (2018): 127-139.

Fazlagić, A., i Kolić, M. (2018). Self-efficacy of class teachers for inclusive education of children with disabilities. Naučne Publikacije Državnog Univerziteta U Novom Pazaru. Serija B, Društvene & Humanističke Nauke, 1(2), 153-164.

Forlin, C. (2010). Reframing teacher education for inclusion. In: C. Forlin (Ed.), Teacher education for inclusion: Changing paradigms and innovative approaches (pp. 3–12). Oxon, Velika Britanija: Routledge.

Gibson, S., i Dembo, M. (1984). Teacher Efficacy A Construct Validation. Journal of Educational Psychology, 76, 569-582.

Guskey, T. R. (1987). Context variables that affect measures of teacher efficacy. The Journal of Educational Research, 81(1), 41–47.

Ivančić, Đ. (2012). Pokazatelji kvalitete inkluzivne osnovne škole [Doktorska disertacija]. Edukacijsko-rehabilitacijski fakultet, Zagreb, Sveučilište u Zagrebu.

Klassen, R., i Chiu, M. (2010). Effects on teachers’ self-efficacy and job satisfaction: Teacher gender, years of experience, and job stress. Journal of Educational Psychology, 102, 741-756.

Kuyini, A. B., Desai, I. i Sharma, U. (2020). Teachers’ self-efficacy beliefs, attitudes and concerns about implementing inclusive education in Ghana. International Journal of Inclusive Education, 24(14), 1509-1526.

Lopes, J. L., i Oliveira, C. R. (2021). Inclusive Education in Portugal: Teachers’ Professional Development, Working Conditions, and Instructional Efficacy. Education Sciences, 11(4), 169.

Malinen, O. P., Savolainen, H. i Xu, J. (2013). Dimensions of teacher self-efficacy for inclusive practices among mainland Chinese pre-service teachers. Journal of International Special Needs Education, 16(2), 82-93.

Marković, V. (2022). Samoprocjena samoefikasnosti učitelja u inkluzivnom obrazovanju u Istarskoj županiji. [Doktorska disertacija]. Fakultet za odgojne i obrazovne znanosti Sveučilište Jurja Dobrile u Puli.

Metsala, J. L., i  Harkins, M. J. (2019). An Examination of Preservice Teachers’ Self-Efficacy and Beliefs About Inclusive Education. Teacher Education and Special Education: The Journal of the Teacher Education Division of the Council for Exceptional Children, 088840641987306.

Midgley, C., Anderman, E., i  Hicks, L. (1995). Differences between Elementary and Middle School Teachers and Students: A Goal Theory Approach. Journal of Early Adolescence, 15, 90-113.

Mlinarević, V. i Duka, K. (2023). Inicijalna izobrazba učitelja za odgoj i obrazovanje iz ustanova socijalne skrbi u inkluzivnoj školi. Školski vjesnik, 72 (2), 4-21.

Nacionalna strategija izjednačavanja mogućnosti za osobe s invaliditetom od 2017. do 2020. godine, Narodne novine, 42/2017.

Peebles, J. L., i Mendaglio, S. (2014). The impact of direct experience on preservice teachers’ self-efficacy for teaching in inclusive classrooms. International Journal of Inclusive Education, 18(12), 1321-1336.

Podell, D. M., i Soodak, L. C. (1993). Teacher efficacy and bias in special education referral. Journal of Educational Research, 86, 247-253.

Reichenberg, M., i Löfgren, K. (2019). On the Relationship between Swedish Special Educators' Work Absenteeism, Job Satisfaction, and Self-Efficacy for Inclusive Education. International Journal of Research in Education and Science, 5(2), 615-627.

Reiser, R. (2008). Implementing Inclusive Education. A Commonwealth Guide to Implementing Article 24 of the UN Convention on the Rights of Persons with Disabilities. British Journal of Educational Studies, 61:1.

Roll-Pettersson, L. (2008). Teachers’ Perceived Efficacy and the Inclusion ofa Pupil with Dyslexia or Mild Mental Retardation: Findings From Sweden. Education and Training in Developmental Disabilities 43 (2): 174–185.

Sharma, U.,  i Nuttal, A. (2016). The impact of training on pre-service teacher attitudes, concerns, and efficacy towards inclusion, Asia-Pacific Journal of Teacher Education, 44(2), 142-155.

Sharma, U., Loreman, T., i Forlin, C. (2012). Measuring teacher efficacy to implement inclusive practices. Journal of Research in Special Educational Needs, 12(1), 12–21.

Shaukat, S., Sharma, U. i Furlonger, B. (2013). Pakistani and Australian preservice teachers’ attitudes and self-efficacy towards inclusive education. Journal of Behavioural Sciences, 23(2), 1–16.

Sokal, L., i Sharma, U. (2017). Do I really need a course to learn to teach students with disabilities? I’ve been doing it for years. Canadian Journal of Education, 40, 739-760.

Soodak, L., Podell, D. i Lehman, L. R. (1998). Teacher, Student, and School Attributes as Predictors of Teachers' Responses to Inclusion. The Journal of Special Education, 31, 480 - 497.

Specht, J., McGhie - Richmond, D., Loreman, T., Mirenda, P., Bennett, S., Gallagher, T., ...Cloutier, S. (2016). Teaching in inclusive classrooms: Efficacy and beliefs of Canadian preservice teachers. International Journal of Inclusive Education, 20, 1-15.

Stančić, Z., Pantić, Z., Kušter, B. i Vidalina, V. (2014) Program rada s učiteljima. In: Igrić, Lj., Fulgosi-Masnjak, R., & Wagner Jakab, A. (Eds.) Učenik s teškoćama između škole i obitelji (str. 143-155). Zagreb: Centar inkluzivne potpore IDEM.

Vidić, T. (2009). Percipirana samodjelotvornost učitelja razredne nastave. In: Rijavec, M. i Miljković, D. (Eds.) Međunarodna znanstvena konferencija o naprednim i sustavnim istraživanjima ECNSI-2009, 1-14.

Vidić, T., Đuranović, M., i Klasnić, I. (2021). Student misbehaviour, teacher self-efficacy, burnout and job satisfaction: Evidence from Croatia. Problems of Education in the 21st Century, 79(4), 657.

Wilson, C., Marks Woolfson, L., i Durkin, K. (2018). School environment and mastery experience as predictors of teachers’ self-efficacy beliefs towards inclusive teaching. International Journal of Inclusive Education, 1–17.

Yada, A., Tolvanen, A., i Savolainen, H. (2018). Teachers’ attitudes and self-efficacy on implementing inclusive education in Japan and Finland: A comparative study using multi-group structural equation modelling. Teaching and Teacher Education, 75, 343–355.

Teaching (Today for) Tomorrow: Bridging the Gap between the Classroom and Reality 3rd International Scientific and Art Conference Faculty of Teacher Education, University of Zagreb in cooperation with the Croatian Academy of Sciences and Arts

Inclusive Educational Practice: Assessment of Self-Efficacy of Primary and Subject Teachers

Abstract

In addition to positive attitudes towards inclusive education, teachers' beliefs about their self-efficacy are an integral part of a teacher's competence profile. In the context of factors influencing teacher self-efficacy for inclusive practice, this research aims to determine the differences in self-assessed self-efficacy of Croatian elementary school classroom and subject teachers (N=357) with the purpose of determining the nature of these differences. Research has shown that statistically significant differences in self-assessed self-efficacy for inclusive practice between the classroom and subject teachers are visible in the areas of self-efficacy for inclusive teaching, self-efficacy for cooperation, self-efficacy for behavior management, and self-efficacy for an inclusive school environment. The discriminant analysis was used to determine the latent dimensions of differences between classroom and subject teachers in self-assessments of self-efficacy for inclusive practice. The results of the discriminant analysis indicate that the discriminant function represents teacher self-efficacy for encouraging inclusiveness and acceptance of diversity, i.e., self-efficacy for inclusive practice in such a way that it is higher in class teachers than in subject teachers. The scientific contribution of this paper is in obtaining results based on scientific research that offers an insight into the structure of self-assessed self-efficacy for the inclusive practice of selected elementary school teachers in the Republic of Croatia and understanding the connection of individual components of self-efficacy with factors that could affect it, especially when it comes to subject teachers. The results can serve as guidelines for the development of specific professional development programs for the development of self-efficacy for inclusive practice intended for teachers in the broadest sense.

Key words:

classroom teachers, inclusive practice, self-efficacy, subject teachers

Kako odgojiteljice i učiteljice razumiju elemente demokracije

	Odgoj danas za sutra:  Premošćivanje jaza između učionice i realnosti  3. međunarodna znanstvena i umjetnička konferencija Učiteljskoga fakulteta Sveučilišta u Zagrebu Suvremene teme u odgoju i obrazovanju – STOO4 u suradnji s Hrvatskom akademijom znanosti i umjetnosti
Monika Pažur, Katarina Aladrović Slovaček Učiteljski fakultet Sveučilišta u Zagrebu, Hrvatska  monika.pazur@ufzg.hr

Sekcija - Odgoj i obrazovanje za socijalnu i kulturnu raznolikost

Broj rada: 26

Kategorija članka: Izvorni znanstveni rad

Sažetak

Razvoj demokratskih kultura odgojno-obrazovnih institucija temelji se na razvoju građanske kompetencije onih koji u njemu sudjeluju, a koja se očituje u vrednovanju ljudskog dostojanstva i ljudskih prava te njegovanju kulturne raznolikosti i demokracije. Isto je moguće isključivo kada osoba razumije što demokracija jest, koji su njezini temeljni elementi i što oni podrazumijevaju, kako za građane, tako i za društvo u cijelosti. Ciljevi ovog istraživanja bili su (1) opisati kako odgojiteljice i učiteljice razumiju ključne koncepte demokracije, te (2) sumirati ključne riječi koje odgojiteljice i učiteljice koriste u opisivanju koncepata demokracije, kao i naznake odnosa među njima. Na temelju analize aktualne literature detektirano je 10 temeljnih elemenata demokracije. U istraživanju su sudjelovale 52 odgojiteljice i učiteljice, različitog radnog iskustva, koje su ispunjavajući upitnik opisale i definirale unaprijed izdvojene konstrukte demokracije. Provedena je tematska analiza sadržaja u odnosu na 3 komponente odgovora: sadržajna, leksička (vrste riječi, broj riječi, leksička gustoća i raznolikost) i sintaktičku (struktura i tipovi rečenica). Rezultati pokazuju kako odgojiteljice i učiteljice imaju uglavnom nisku i srednju razinu razumijevanja koncepata, kako na sadržajnoj, jednako tako na leksičkoj i sintaktičkoj razini. Dodatno, prepoznat je nizak varijabilitet u korištenju riječi za definiranje pojma, odnosno sudionice često koriste iste riječi za opisivanje različitih koncepata. Dobiveni rezultati ukazuju na potrebne promjene u inicijalnom obrazovanju učitelja i odgojitelja kako bi bili spremni odgovoriti na suvremene izazove i promjene u društvu, za što je ključno razumijevanje svih elemenata demokracije.

Ključne riječi:

analiza sadržaja, koncepti demokracije, odgojiteljice, razumijevanje, učiteljice

Uvod

Demokracija ne postoji bez aktivnih i odgovornih građana i građanki svjesnih vlastitih prava i odgovornosti u zajednicama u kojima djeluju. Kako bi isto postalo moguće, potrebno je povezati demokraciju i obrazovanje, te škole učiniti mjestima gdje svi imaju priliku sudjelovati u demokratskim procesima te inicirati i poticati promjene (Dewey, 1916). Jedna od temeljnih uloga odgojno-obrazovnih institucija današnjice jest pripremiti učenike[1] za kompetentno sudjelovanje u demokratskom društvu (Gudjons, 1992). Dokumenti, zakoni, strategije i preporuke globalne (UNESCO, 1995; UN, 1998), europske (Europska unija, 1998; Vijeće Europe, 2000) i hrvatske (MZO, 2011; Hrvatski Sabor, 2014) odgojno-obrazovne politike, kao temelj razvoja demokratskih društva, zahtijevaju od školskog sustava da kod svojih učenika razvijaju građansku kompetenciju koja će ih učiniti aktivnim građanima svjesnih svojih prava i odgovornosti u zajednicama u kojima djeluju, primarno uvođenjem sadržaja za odgoj i obrazovanje za ljudska prava i demokratsko građanstvo u odgojno-obrazovne institucije.

Osnaživanje pojedinaca za život u demokraciji podrazumijeva osnaživanje individualnog identiteta te njegova priprema za stalno traganje za ravnotežom između individualne slobode i pripadnosti zajednici (Perotti, 1995). Kako bi netko bio pripremljen za to treba raspolagati temeljnim pojmovima koji mu omogućuju da živi s drugima, poštuje njihove slobode te održava i zagovara ravnotežu moći između pojedinca, skupina i institucija. Prava demokracija ne može zaživjeti van kulture ljudskih prava, u kojoj postoji načelo zaštite svačijeg dostojanstva i osiguranja temeljnih sloboda svima. Na tom tragu temeljni elementi demokracije su individualni i društveni identitet. Njihov suodnos i ravnoteža između ova dva koncepta, primarno je odgovornost svakog građanina, koji teži uspostavi kulture ljudskih prava te aktivno reagira kada dolazi do kršenja vlastitih ili tuđih prava (Gollob i Krapf, 2008). Pojedinac postaje aktivnim građaninom osnaživanjem kroz odgoj i obrazovanje koje se može ostvariti isključivo u onim okruženjima gdje isti ima priliku učiti o ljudskim pravima, ali i kroz njih (Spajić-Vrkaš i sur., 2004), odnosno gdje postoji temelj za isto kroz holistički proces učenja u zajednici ravnopravnih u kojoj se uči reflektirajući i promišljajući. Razvoj vrijednosti koje nekog čine građaninom demokracije, koji shvaća različitosti kao bogatstvo i teži za ravnopravnom distribucijom moći, moguće je samo kada se znanje ne stječe statično, već dinamično. Apple (1998) govori kako je znanje energija koja boravi u pojedincima i grupama, a njezino iskreno razumijevanje može izaći tek iskrenim dijalogom, kojim se učitelj i učenik susretne, te koji dovodi ne samo razmjeni stavova, već i transformaciji ponašanja i odnosa (Woods i sur., 2023). Jedan od glavnih elementa koji ukazuju na dinamičnost pojma demokracije jest osjećaj bespomoćnosti, koji podrazumijeva da oni koji imaju otežan pristup određenim pravima, nisu u mogućnosti se sami izboriti za njih. Upravo zato, važno je kao građanin kontinuirano doprinositi razvoju kulture mire i sigurnom okruženju, te kroz borbu za prava drugih težiti ostvarivanju socijalne pravde za sve (Miller, 1978).

Odgoj i obrazovanje trebali bi odgovoriti ovim zahtjevima demokratskih društava, i omogućiti razvoj pojedinaca koji održavaju ravnotežu između individualnih i kolektivnih identieta, pritom razumijevajući dinamičnost demokracije i vlastitu odgovornost u njenom razvoju i očuvanju. Na tragu ovog, UN Općom deklaracijom o ljudskim pravima (1948) definira da “obrazovanje mora biti usmjereno punom razvoju ljudske osobe i jačati poštivanje ljudskih prava i temeljnih sloboda. Ono mora promicati razumijevanje, snošljivost i prijateljstvo među svim narodima i rasnim ili vjerskim grupama te podupirati nastojanja Ujedinjenih naroda na održanju mira”.  U Konvenciji o pravima djeteta (1989) također je utvrđeno da je jedno od temeljnih prava djeteta da zna svoja prava. U čl. 29. u tom se smislu obvezuje države stranke na promicanje obrazovanja koje ne samo da razvija osobnost, talente te duševne i tjelesne sposobnosti djeteta, nego unaprjeđuje poštivanje ljudskih prava i temeljnih sloboda te načela sadržanih u Povelji Ujedinjenih naroda. Na ovim temeljima, od sredine 20. stoljeća, pojavljuju se razni vodiči za učitelje o tome kako poučavati o ljudskim pravima i temeljnim slobodama, a posljedično se razvijaju i obrazovni programi kojima se odgoj i obrazovanje za ljudska prava i demokratsko građanstvo uključuje u formalni odgojno-obrazovni sustav. Međutim, razvoj takvog tipa obrazovanja nije bio jednostavan. Prema Spajić-Vrkaš i sur. (2004) smetnje su se pojavile na tri razine: nedostatak jasnih smjernica i programa kojima se u području obrazovanja promiču međunarodni ciljevi; prevlast kognitivističkog pristupa u stjecanju znanja i pasivnih metoda učenja, što je bilo nespojivo s novim međunarodnim potrebama u području obrazovanja; te odsustvo učinkovitih mehanizama nadzora nad primjenom međunarodno prihvaćenih standarda, smjernica i programa u obrazovanju što je, uz raznolikost političkog ustroja zemalja članica i prihvaćanje obrazovanja kao područja koje se nalazi pod isključivom nadležnošću država, u stvarnosti moglo značiti da će međunarodna nastojanja ostati samo na deklarativnom izjašnjavanju. Razvoj demokratskih kompetencija učenika ne može se odvijati neovisno o demokratizaciji čitavog odgojno-obrazovnog sustava, odnosno drugim riječima, nužno je elemente demokracije integrirati i u oblik obrazovnih aktivnosti (strukture školskog vođenja, metode poučavanja, obrazovne aktivnosti učitelja i učenika), i u sadržaje obrazovanja (objektivna, demokratska, slobodna, kompletna refleksija na sve predmetne kurikulume, uzimajući u obzir svakodnevna iskustva i individualne potrebe), te u izvannastavne aktivnosti učenika, uključujući promociju javnoga obrazovanja i suradnju s lokalnom zajednicom i ostalim sferama socijalnog života (ekonomija, znanost, kultura, mediji, donosioci odluka…) (Bondarenko i Kozulin, 2006). Imajući na umu sve ove elemente, te istovremeno djelovanje na sadržajnoj, metodičkoj i odgojnoj razini, jasno je da je jedan od temelja kvalitetnog uvođenja ovog tipa obrazovanja, da oni koji rade s djecom i učenicima i sami imaju razvijenu građansku kompetenciju.

 

Građanska kompetencija učitelja u Hrvatskoj

U Zaključcima Vijeća EU-a iz 2014. o učinkovitom obrazovanju nastavnika[2] navodi se kako su jedan od ključnih čimbenika u razvoju aktivnih i odgovornih učenika, upravo znanje, vještine i stavovi učitelja. Građanska kompetencija je skup znanja, vještina, stavova i vrijednosti koje omogućuju pojedincima aktivno sudjelovanje u društvenim, političkim i kulturnim životima (Kovačić i Horvat, 2016). U kontekstu obrazovanja građanska kompetencija učitelja predstavlja ključnu komponentu profesionalnog razvoja jer učitelji ne samo da prenose akademska znanja, već i modeliraju društvene i etičke norme koje oblikuju mlade ljude u odgovorne građane. Lonto (2019) opisuje građansku komepetenciju učitelja kao skup građanskog znanja i razumijevanja, građanskih vještina i sposobnosti te građanske naravi, a jednako tako podrazumijeva da učitelj ima razvijene građanske sposobnosti, građansko samopouzdanje i građansku predanost. Građanska kompetencija obuhvaća razne aspekte osobnog i društvenog angažmana, uključujući razumijevanje političkih i društvenih institucija, sposobnost kritičkog mišljenja, razvijanje socijalnih vještina te aktivnu participaciju u društvenim procesima. Prema europskim smjernicama (EU, 2018) građanska kompetencija uključuje: znanje o društvu (razumijevanje osnovnih principa i funkcija demokracije, ljudskih prava, zakona, te društvenih normi; kritičko mišljenje (razvijanje sposobnosti analize i vrednovanja informacija, te prepoznavanja manipulacija i dezinformacija); sociokulturalnu odgovornost (razvijanje svijesti o kulturnoj raznolikosti, socijalnoj pravdi i održivom razvoju, te aktivnu participaciju (poticanje učenika na sudjelovanje u demokratskim procesima i društvenim akcijama). Učitelji imaju ključnu ulogu u oblikovanju građanske kompetencije budući da su oni prvi nositelji društvenih vrijednosti s kojima se djeca susreću.

Kako bi učitelji razvili građansku kompetenciju, potrebno je na sve fakultete iz kojih izlaze budući djelatnici u praksi odgoja i obrazovanja uvesti ishode koji će osigurati razvijanje građanskih znanja, vještina i stavova, kako bi sami učitelji postali primjer aktivnog i odgovornog građanstva (Huddleston, 2005). Svakako je prva dimenzija ove kompetencije učiteljevo znanje i razumijevanje, što podrazumijeva razumijevanje temeljnih načela i vrijednosti demokracije i ljudskih prava (Brett i sur., 2009). Nadalje, učitelji trebaju promicati aktivno učenje i uključivanje učenika u aktivnosti koje su suradničke i poticajne (Huddleston i sur., 2007).  Potom, važno je da učitelji imaju razvijene određene društvene kompetencije, uz pomoć kojih kvalitetno facilitiraju rasprave o političkim predstavnicima, medijima, organizacijama civilnog društva i raznim društvenim događajima (Audigier, 2000). Završna dimenzija građanske kompetencije učitelja je njegova sposobnost da promišlja, vrednuje i poboljšava vlastiti rad (Birzea, 2000).

U komparativnom istraživanju građanskog odgoja i obrazovanja u Europi (2017) vidljivo je kako dio europskih država uvodi vrhovne propise ili preporuke kako bi svi na učiteljskim studijima razvili specifične kompetencije vezane uz građanski odgoj i obrazovanje (npr. Danska, Španjolska, Francuska, Austrija), što je u skladu s preporukama Alata za izobrazbu nastavnika za demokratsko građanstvo i ljudska prava (Huddelston, 2005). U Republici Hrvatskoj ne postoji takav sustavan pristup obrazovanju učitelja, a razvoj građanske kompetencije učitelja ovisi najčešće o njihovoj motiviranosti i zainteresiranosti za ove sadržaje (Pažur, 2023). U prethodno provedenim istraživanjima (Pažur, 2016; Schultz i sur., 2016) učitelji se izjašnjavaju kako se ne osjećaju dovoljno kompetentno za provođenje građanskog odgoja i obrazovanja, posebice za ostvarivanje odgojno-obrazovnih ishoda učenika u području ljudsko-pravne dimenzije i političkog obrazovanja (Spajić-Vrkaš i sur., 2016). Neinformirani ili slabo informirani građani ne razumiju u dovoljnoj mjeri rasprave o društvenim pitanjima i rijetko sudjeluju u procesima odlučivanja (Popkin i Dimock, 1999) te je stoga teško očekivati od nedovoljno pripremljenih učitelja da kompetentno pripremaju učenike za demokratske procese.

S obzirom da je prva stepenica pripremljenosti razvijenosti građanske kompetencije građanska znanja i razumijevanja, ovo istraživanje ispituje u kojoj mjeri odgojiteljice i učiteljice razumiju pojmove vezane uz demokraciju i ljudska prava. 

Metodologija

Ciljevi

1) Opisati kako odgojiteljice i učiteljice razumiju ključne koncepte demokracije.

2) Sumirati ključne riječi koje odgojiteljice i učiteljice koriste u opisivanju koncepata demokracije, kao i naznake odnosa među njima.

Uzorak

U istraživanju su sudjelovale 52 sudionice, od čega odgojiteljice (N = 34) i učiteljice razredne nastave (N = 18). 

Metoda i instrument

Istraživanje je provedeno kvalitativnom metodologijom, metodom tematske analize sadržaja. Ispitanici su popunjavali upitnik s deset koncepata: društveni identitet; socijalna pravda; odgovornost; bespomoćnost; osnaživanje; prihvaćanje različitosti; transformacijski dijalog; dijeljenje moći; proces učenja; te zajednica.

Na instrumentu se nalazila sljedeća uputa: „Ukratko objasnite sljedeće pojmove. Spomenite sve što smatrate važnim da bi opisali dobiveni pojam, ukratko ga definirajte i istaknite njegove najvažnije elemente.“. 

Način prikupljanja i obrade podataka

Podatci su se prikupljali uživo u veljači 2024. godine.

Obrada podataka odvijala se u nekoliko faza. Svi podatci uneseni su u NVIVO program te u program Sketch Engine – program za računalnu analizu teksta. Analiza je provedena deduktivno, odnosno teme relevantne za područje demokracije i ljudskih prava bile su unaprijed određene (deset koncepata), a po pet kodova je unutar svake teme detektirano na temelju analize relevantne literature. Odabrani kodovi su se tražili u svakom odgovoru.

Rezultati

Rezultati ukazuju na vrlo nisku razinu razumijevanja temeljnih pojmova demokracije. Najviša razina razumijevanja postoji kod pojmova društveni identitet, bespomoćnost i proces učenja. Društveni identitet sudionice povezuju primarno s kodom individualnog identiteta te osjećaja pripadnosti nekoj skupini. Kada opisuju bespomoćnost, prva asocijacija sudionica jest da je ona vezana uz postavljenu hijerarhiju, dok proces učenja nužno sagledavaju kao proces stjecanja znanja. Sudionice istraživanja su ponajmanje razumjele konstrukte prihvaćanje različitosti te transformacijski dijalog. Prihvaćanje različitosti su sudionice razumjele kao statično stanje u kojem postoje u suživotu različiti ljudi, dok su transformacijski dijalog vidjele isključivo kao proces promjene stavova. Prilikom opisivanja transformacijskoga dijaloga nijedna sudionica nije promišljala o utjecaju istog na društvo, koje u tom slučaju dobiva instrument očuvanja mira. Slično je i s pojmom socijalne pravde, koju sudionice opisuju kao nešto što podrazumijeva da bi svi trebali imati jednake minimalne socijalne uvjete, međutim pritom ne promišljaju o tome da isto vodi k ostvarivanju sigurnog okruženja za život, kako za druge, tako i za njih. 

Tablica 1. Teme, kodovi i primjeri kodova, te frekvencije njihova pojavljivanja u odgovorima sudionica istraživanja

Teme	Kodovi	Primjer koda	Broj sudionica koje u čijim odgovorima postoji ovaj kod (N = 52)
DRUŠTVENI IDENTITET	Individualni identitet	Osobni osjećaj pojedinca gdje je njegovo mjesto u društvu.	23
	Osjećaj pripadnosti	Identitet društvene zajednice kojoj pojedinac pripada.	16
	Različiti identiteti	Sve ono što nas čini dio društva – uloga u društvu, spol, dob, podrijetlo, obrazovanje, obiteljski status, kultura.	6
	Pripadnost kulturnim elementima	Važan za svako društvo ili kulturu, sastoji se od svih pojedinaca zajedno članova tog društva: etnicitet, jezik, dijelovi duhovne kulture.	9
	Interakcija s drugima	Može biti postignut rođenje, ali se stječe i vlastitim djelovanjem i življenjem u društvu.	5
SOCIJALNA PRAVDA	Gospodarska pravda	Socijalna jednakost za sve, isti kriteriji za sve.	3
	Osiguranje jednakih uvjeta	Jednaka socijalna pravda za sve sudionike, žitelje nekog društva, svi slojevi društva bi trebali imati jednake minimalne socijalne uvjete.	20
	Smanjivanje siromaštva	Ispravno djelovanje sustava prema pojedincu iz grupe ljudi koji nisu u mogućnosti brinuti o sebi.	8
	Dostojanstven život	Iz perspektive društva, dakle višeg uređenja, države, a to je onda da se ne stvaraju prevelike razlike, omogućiti rad svima i da svi mogu pristojno živjeti.	5
	Sigurno okruženje	Jednakost unutar raznih socijalnih skupina društva, mogućnost izbora, izražavanja mišljenja, odlučivanja, te dobivanja zaštite u nepovoljnim situacijama.	1
ODGOVORNOST	Ljudska prava	Svako pravo koje želimo ostvariti zahtjeva odgovornost.	12
	Borba protiv nepravde	Osjećaj da pojedinac ima moć i dužnost održavati demokratske vrijednosti u društvu, kao i suprotstaviti se njihovu ugrožavanju.	3
	Aktivno sudjelovanje	Aktivno sudjelovanje u građanskom društvu, osjećaj za druge, poštivanje drugih i pomaganje – znati koja je važnost pojedinca unutar društva ujedno znači i biti odgovoran, brinuti za druge/društvo.	9
	Briga za buduće generacije	N/A	0
	Izjednačavanje prilika	Spremnost za promjenu, proaktivno djelovanje ka ravnopravnosti.	3
BESPOMOĆNOST	Odsustvo kontrole	Osjećaj oduzete moći u donošenju odluka i izboru.	18
	Nesudjelovanje	Nema volje za borbom za svoja prava, pasivnost.	8
	Strah	Strah, odustajanje, nesigurnost. Sve što radim nema rezultata, sumnja u sebe.	4
	Osobna nespremnost	Bespomoćni smo kada nemamo dostupne alate i načine sagledati kontekst iz druge perspektive.	6
	Osjećaj neprihvaćenosti	Osjećaj/stanje do kojeg dolazi kada se pojedinac osjeća samo/izolirano/kao da ne pripada društvu/zajednici/nema podršku drugih / društva / zajednice.	8
OSNAŽIVANJE	Osobna vrijednost	Poticanje, podržavanje, bodrenje, omogućavanje osobnog i profesionalnog rasta i razvoja.	19
	Borba za prava	N/A	0
	Stjecanje moći	Osjećaj da možeš nešto promijeniti, da imaš tu moć, da imaš nekome se i obratiti za pomoć, osjećaj da si vrijedan.	5
	Otvaranje mogućnosti	Pronalazak puteva, mogućnosti za promjenom perspektive.	4
	Promjena	Osjećaj koji se javlja unutar nas i koji nas vodi prema boljim verzijama sebe.	6
PRIHVAĆANJE RAZLIČITOSTI	Različitost kao stanje	Prihvaćanje da smo svi jednaki, vrijedni, važni bez obzira na naša obilježja.	16
	Upoznavanje drugih perspektiva	Slušanje, uvažavanje, potraga za razumijevanjem drugoga.	2
	Suzbijanje diskriminacije	Naučiti prihvatiti druge i drugačije putem rušenja stereotipa, obrazovanjem i širenjem vidika.	2
	Briga o pravima drugih	Inkluzija.	4
	„Drugi i ja“	N/A	0
TRANSFORMACIJSKI DIJALOG	Promjena stavova	Dijalog koji vodi do spoznaje, širenja vidika, transformacija stavova ili uvjerenja.	13
	Promjena ponašanja	N/A	0
	Promjena odnosa	Dijalog u kojem su obje (ili više) strana doživjele neku preobrazbu mišljenja, stavova, prihvaćanja sebe i drugih.	1
	Poticanje kritičkog mišljenja	Razgovor koji potiče na kritičko promišljanje u smjeru promjene.	1
	Održavanje mira	N/A	0
DIJELJENJE MOĆI	Davanje autonomije	Dijeljenje odgovornosti, autonomije, demokracije…	6
	Dopuštanje inicijative	Dati nekomu jednaku vrijednost koju i sami imamo. Prepustiti drugome donošenje ideja i vođenje.	3
	Kretanje ka promjeni	Dopušta drugima (suradnicima, djeci) da vode svoje aktivnosti ne namatanjem svojih stavova – usmjeravanje ali dijeljenje moći donosi svoje odluke i idu putem kojim žele.	1
	Podjela odgovornosti	Podjela odgovornosti među pojedincima.	11
	Zajedničko učenje	N/A	0
PROCES UČENJA	Stjecanje znanja	Usvajanje znanja, vještina, vrijednosti, sposobnosti.	16
	Učenje putem iskustva	Proces učenja je proces spoznaje, osvješćivanja, iskustava gdje se treba stavljati naglasak na sam proces, a ne na rezultat.	9
	Promjena ponašanja	Traje cijeli život, kompleksan proces (psihički proces), važno je znati učiti kako učiti. Promjena ponašanja na osnovi usvojenog znanja i iskustava.	5
	Individualne karakteristike	Učenje je cjeloviti i cjeloživotni proces koji svaki pojedinac treba usvojiti za sebe te učiti tempom koje mu odgovara.	11
	Motivacija za učenje	Individualizirani holistički proces, ugodna i sigurna atmosfera, intrinzična motivacija, usmjerenost na proces (a ne nužno na ishod)	3
ZAJEDNICA KOJA UČI	Dijalog i suradnja	Skupina ljudi koji se međusobno poštuju, uvažavaju, razumiju, podržavaju i djeluju timski.	6
	Zajedničke vrijednosti	Skupina ljudi koja uvažava različitosti i promiče slične vrijednosti.	6
	Zajednički identitet	Skupina ljudi koji dijele prostor (grad, kvart, neki prostor) pravila, vrijednosti, običaje ili identitet.	5
	Poticanje zajedništva	Pripadnost, osjećaj sigurnosti, primanje-davanje, nitko nije otok.	4
	Refleksija	Otvorena za spoznaje, za rast, za cjeloživotno učenje.	4

Koncept odgovornosti sudionice razumiju kroz nešto što ide uz pojam ljudskih prava, a dio njih spominje i nešto što ih potiče na aktivno sudjelovanje. Niti jedna sudionica nije pojam odgovornosti povezala uz ideju brige za buduće generacije, putem očuvanja okoliša ili odabira dobre vladavine. Kod objašnjavanja pojma osnaživanja, sudionice govore o rastu osobne vrijednosti, kao što i proces učenja primarno povezuju uz stjecanje znanja i vještina. U oba pojma zanemaruju da ovi procesi posljedično dovode do promjena određenih ponašanja, usporedno s čime se događa i promjena stavova, kao i utjecaj na društvo u cijelosti. Naposljetku, vrlo je nizak stupanj razumijevanja koncepta zajednica koja uči, koju su sudionice uglavnom opisivale kao skupinu ljudi koji imaju isti cilj, u potpunosti zanemarivši potencijal suradnje, razgovora, refleksije i podrške koju bi zajednica trebala imati. 

Tablica 2. Broj kodova unutar teme detektiranih u odgovorima sudionica istraživanja

Tema	Najmanji broj detektiranih kodova unutar jednog odgovora	Najveći broj detektiranih kodova unutar jednog odgovora	Aritmetička sredina ukupnog broja kodova unutar odgovora (N=52)
Društveni identitet	0	3	1.32
Socijalna pravda	0	3	0.73
Odgovornost	0	3	0.59
Bespomoćnost	0	3	0.89
Osnaživanje	0	3	0.72
Prihvaćanje različitosti	0	3	0.49
Transformacijski dijalog	0	2	0.32
Dijeljenje moći	0	2	0.45
Proces učenja	0	4	0.94
Zajednica koja uči	0	3	0.64

 

Iz Tablice 2. vidljivo je kako postoje odgovori sudionica istraživanja, unutar svake teme, koji su u potpunosti bili netočni, odnosno, nisu sadržavali niti jedan od detektiranih kodova, dok s druge strane, najveći broj kodova detektiran je u okviru teme proces učenja gdje je jedna sudionica isti definirala koristeći se s četiri različita koda unutar ovog elementa. Ukupno gledajući, rezultati ukazuju kako u velikom broju tema sudionice istraživanja nisu uopće prepoznale niti jedan relevantan element ili je dio njih prepoznao maksimalno jedan. Najveću razinu razumijevanja, iako i dalje vrlo nisku, pronalazimo kod tema društveni identitet (M = 1.32 koda spomenuto) te proces učenja (M = 0.94 koda spomenuto). Najmanji stupanj razumijevanja pronalazimo unutar tema transformacijski dijalog i dijeljenje moći, gdje je više od polovice sudionica bilo potpuno neuspješno u definiranju.

               Drugi je cilj istraživanja bio sumirati ključne riječi koje odgojiteljice i učiteljice koriste u opisivanju koncepata demokracije, kao i naznake odnosa među njima. Da bi se odnosi među riječima uspostavili, ponajprije su analizirani iskazi učiteljica i odgojiteljica na lingvističkoj razini tako što je za opisivanje svakoga pojma izračunat broj riječi kojima su ispitanice taj pojam opisivale te broj rečenica koji su pritom upotrijebile. Na temelju broj riječi i rečenica izračunata je prosječna dužina rečenice za opis svakog pojma. U Tablici 3. prikazani su rezultati za svaki pojam.

Tablica 3.

POJMOVI	LEKSIČKA RAZNOLIKOST
DRUŠTVENI IDENTITET	broj riječi:  732                    r = 0,53 broj rečenica: 40 dužina rečenice: 18,30
SOCIJALNA PRAVDA	broj riječi:  670                     r = 0,54 broj rečenica: 52 dužina rečenice: 12,88
ODGOVORNOST	broj riječi: 735                    r = 0,47 broj rečenica: 51 dužina rečenice: 14,41
BESPOMOĆNOST	broj riječi:  133                     r = 0,84 broj rečenica: 16 dužina rečenice: 8,31
OSNAŽIVANJE	broj riječi:  586                     r = 0,63 broj rečenica: 41 dužina rečenice: 14,29
TRANSFORMACIJSKI DIJALOG	broj riječi:  479                     r = 0,57 broj rečenica: 35 dužina rečenice: 13,68
DIJELJENJE MOĆI	broj riječi: 467                      r = 0,65 broj rečenica: 33 dužina rečenice: 14,15
PROCES UČENJA	broj riječi:  577                     r = 0,60 broj rečenica: 39 dužina rečenice: 14,79
ZAJEDNICA	broj riječi:  483                     r = 0,61 broj rečenica: 37 dužina rečenice: 13,05

Kako se može vidjeti, ispitanice s najdužom rečenicom, koja u prosjeku sadrži 18,30 riječi, opisuju pojam „društveni identitet“ i za taj pojam najčešće koriste riječ društvo koja se pojavljuje 39 puta u njihovim iskazima, potom pojam pojedinac koji se pojavljuje 18 puta, imenica identitet koja se pojavljuje 11 puta, imenica skupina koja se pojavljuje 8 puta, zajednica koja se pojavljuje 7 puta, imenice osoba i pripadnost koje se pojavljuju 6 puta te imenice stav koja se pojavljuje 5 puta. Već iz ključnih imenica koje se najčešće pojavljuju može se iščitati kako ispitanice pojam društvenoga identiteta opisuju riječima koje su povezane s pojedincem, ali i sa zajednicom kojoj pojedinac pripada. Od glagola najčešće se pojavljuje glagol biti i to u trećoj osobi jednine (je) – 17 puta, glagol pripadati 7 puta te glagoli vidjeti i imati 6 puta. Od pridjeva pojavljuje se pridjev društven 8 puta, određen 5 puta, zajednički 4 puta i osoban 2 puta. S obzirom na upotrijebljene glagole, ispitanice najčešće koriste glagol biti u trećoj osobi jednine što znači da nešto definiraju, odnosno potvrđuju značenje ili pripadanje, dok glagoli vidjeti i imati sugeriraju neka određenja društvenoga identiteta koji se u pridjevima, poput društven, zajednički i osoban povezuju s upotrijebljenim imenicama, kao što su identitet, pojedinac, pripadnost ili zajednica. S druge strane, s najkraćom rečenicom, koja u prosjeku sadrži 8,31 riječ, opisuju pojam „bespomoćnost“. U definiranju toga pojma najčešće koriste imenicu osjećaj koja se pojavljuje 4 puta, imenice nemogućnost i pojedinac koje se pojavljuju 3 puta te imenice gubitak, posljedica, situacija, izražavanje, život koje se pojavljuju dva puta. Navedene imenice sugeriraju povezanost pojma bespomoćnost s osjećajem pojedinca u situaciji koja je za njega izrazito negativna. Ispitanici koriste čak 49 različitih imenica kojima definiraju ovaj pojam, 15 različitih glagola, od kojih su najčešći glagoli biti, osjećati i negativan oblik glagola imati koji se ponavljaju samo dva puta u iskazima. Također, ispitanici koriste čak 10 različitih pridjeva, od kojih najčešće pridjev neadekvatan koji se ponavlja u tri iskaza. Zbog velikoga broja niskofrekventnih riječi u opisivanju pojma „bespomoćnost“ visoka je leksička raznolikost[3] kao omjer broja različnica[4] i ukupnoga broja pojavnica[5] te iznosi 0,84. Zanimljivo je promatrati ovaj pojam u kontekstu ostalih pojmova baš zato što se osobito u posljednje vrijeme i u medijima često govori o bespomoćnosti učitelja i odgojitelja u situacijama koje se u vrtićima i školama događaju zbog sve većeg broja učenika s poteškoćama u ponašanju ili roditelja koji su nesuradljivi. S najvećim brojem riječi - 735, ali najmanjim brojem različitih riječi ispitanici su definirali pojam „odgovornost“. Omjer broja različnica i broja pojavnica, odnosno izračunata leksička raznolikost – r = 0,47 pokazuje nam da su ispitanici u definiranju ovoga pojma koristili manji broj različitih riječi, odnosno da su često ponavljali iste riječi. Tako se u definiranju pojma odgovornosti najčešće pojavljuju imenice društvo (N = 26), pojedinac (N = 12), postupak i pravo (N = 9) te ponašanje (N = 9). Ostale imenice su nešto nižih frekvencija, a upotrijebljene sugeriraju da se odgovornost veže uz ponašanje pojedinca u društvu, odnosno uz njegove postupke i prava koja koristi u tim postupcima. Od glagola najčešće upotrebljavaju glagol biti u trećoj osobi jednine (je), i to 23 puta, potom glagol imati 8 puta, glagole trebati i utjecati 5 puta te glagol znati 4 puta. Od pridjeva najčešće upotrebljavaju pridjev odgovoran (N = 10), pridjev demokratski (N = 5), te pridjeve loš i drugačiji (N = 2). Navedeni glagoli sugeriraju kako se odgovornost ima, odnosno nema prema nečemu te često podrazumijeva kondicionalne formulacije da bi nešto trebali ili bi se na nešto moglo utjecati. Odgovornost ispitanici povezuju s demokratskim društvom, ali je zanimljivo kako ističu da odgovornost može učiniti promjenu, ali jednako tako može biti i negativna, odnosno kako pojedinci mogu biti i neodgovorni. U definiranju svih drugih pojmova koji su obuhvaćeni ovim istraživanjem u iskazima se pronalaze riječi koje u jednostavnim iskazima upućuju na širinu pojma, najčešće u kontekstu posla kojim se ispitanice bave, odnosa prema nadređenima, kolegama te podređenima, odnosno učenicima i odgajanicima. Tako se, primjerice, u definiranju pojma „socijalna pravda“ najčešće pojavljuju sljedeće imenice: društvo (N = 29), pravo (N = 14), pravda i jednakost (N = 11), čovjek i pojedinac (N = 3) koje sugeriraju jednostavno definiranje navedenoga pojma, a ta definicija podrazumijeva odnos pojedinca prema društvu i obrnuto, te prava pojedinaca u društvu, kao i pravdu, odnosno jednakost u pozitivnom i negativnom kontekstu (nejednakost) među pojedincima. Od glagola najčešće se pojavljuje glagol biti (N = 14), potom glagoli trebati, vidjeti i imati (N = 6), zasluživati (N = 4), a od pridjeva jednak i socijalan (N = 6), te materijalan (N = 3). Navedeni glagoli i pridjevi sugeriraju kako se pojam „socijalna pravda“ najčešće definira statično, uz pomoć glagola biti, odnosno imati, ali zanimljivo je da se uz ovaj pojam javlja i trajni glagol „zasluživati“ koji upućuje na neku vrstu privilegije koja može biti povezana s pridjevom „materijalno“ koji se također pojavljuje u definicijama ovoga pojma iako pridjevi „jednak“ i „socijalan“ imaju nešto veći broj pojavljivanja. S obzirom na broj riječi koje se ponavljaju u iskazima, za svaki je pojam napravljena analiza leksičke raznolikosti, odnosno omjera broja različnica i broja pojavnica. Kada se usporede pojmovi, onda pojam „bespomoćnost“ ispitanici opisuju s najviše različitih riječi, dok pojmove zajednica, proces učenja, dijeljenje moći, osnaživanje te prihvaćanje različitosti opisuju na sličan način, odnosno sa sličnim brojem različitih riječi. S najmanje različitih riječi opisuju pojam odgovornost, ali niti kod opisa pojmova društveni identitet, socijalna pravda te transformacijski dijalog ne koriste velik broj različitih riječi, odnosno koriste sličan broj različitih riječi, što pokazuje mjera leksičke raznolikosti (grafikon 1).

 

Grafikon 1. Prikaz leksičke raznolikosti za svaki pojam uključen u istraživanje

Sve navedeno upućuje na to da kako postoje ustaljeni izrazi, sveze riječi i rečenice koje ispitanice oblikuju u skladu sa svojim iskustvom te obrazovanjem, a ne toliko vodeći se znanjima u svojim objašnjenjima. Budući da je, kako mjere leksičke raznolikosti i pokazuju, riječ o frazama koje se često ponavljaju i sastoje se od sličnih riječi, postoji puno razloga da se o ovim temama više govori i poučava osobito učitelje i odgojitelje kao nosioce promjena u društvu i onih koji svakodnevno posreduju znanje i vrijednosti budućim generacijama. 

 

Diskusija i zaključak

Stabilnost demokracije ovisi o političkom znanju, informiranosti, stavovima i ponašanju koje građani uče na različite načine, u različitim razdobljima života (Spajić-Vrkaš i Horvat, 2016). Obrazovano građanstvo ostvaruje samu bit uspostavljanja demokratske vlasti općim pravom glasa jer je temelj istog da građani razumiju što vlast mora činiti da bi njima bilo dobro, a pritom i biti spremna uskladiti vlastito ponašanje uzimajući u obzir druge (Dewey, 1916). Na ovim temeljima aktivno građanstvo postaje pedagoška kategorija, odnosno biti građanin ne znači samo imati prava, već i raspolagati korisnim znanjima, vještinama i stavovima na temelju kojih se ta prava uživaju pojedinačno i u zajednici s drugima (Spajić-Vrkaš i Horvat, 2016). Veliki broj međunarodnih istraživanja ispituje razumijevanje temeljnih demokratskih vrijednosti i načela učenika (Torney-Purta i sur., 2011; Print, Ornstrom i Skovgaaredm, 2002), međutim manji broj njih ispituje u kojoj mjeri učitelji, koji rade s djecom na njihovoj građanskoj kompetenciji, razumiju te iste pojmove. Rezultati ovog istraživanja ukazuju kako odgojiteljice i učiteljice razredne nastave, koje bi trebale svojim ponašanjem i stavovima i vrijednostima razvijati građansku kompetenciju kod djece, u vrlo maloj mjeri razumiju pojmove, poput odgovornosti, društvenog identiteta, poštovanja različitosti, ali i onih koji omogućuju temeljne demokratske procese u sustavu odgoja i obrazovanja, kao što su proces učenja ili zajednica koja uči. Njihovo definiranje ovih konstrukata je najčešće gledano iz individualne i osobne perspektive, a riječi koje koriste u njihovu opisivanju više su vezane uz njihova mišljenja nego uz teoriju i znanje. Često objašnjavaju pojam kroz vlastito iskustvo, povezano uz vlastite stavove, te u najvećoj mjeri uspijevaju detektirati samo jedan od niza elementa koji sačinjavaju neki konstrukt. Tako ideju društvenog identiteta opisuju isključivo kao osjećaj pripadnosti, a bespomoćnost kao osobno odsustvo moći. Osnaživanje povezuju s idejom rasta osobne vrijednosti, a proces učenja s mehaničkim stjecanjem znanja. Ovakvo jednostavno opisivanje demokratskih pojmova i procesa ukazuje na jednodimenzionalnost kojom odgojiteljice i učiteljice razumiju složene i kompleksne temelje ljudskih prava i demokratskog društva. Nadalje,  ono što često izostaje iz njihovih definicija jest povezivanje vlastite građanske uloge s odgovornosti za druge građane i zajednicu u cijelosti. Kao što tvrdi Dahl (1989), demokracija bi građanima trebala osigurati maksimalne uvjete za cjelovit razvoj, slobodno odlučivanje, ali i moralnu odgovornost. U odgovorima sudionica istraživanja jasno je da one promišljaju o demokraciji kao nečem što im treba osigurati vlastiti cjeloviti razvoj te slobodno odlučivanje, međutim rijetko kada promišljaju o moralnoj odgovornosti koju one imaju u okviru tih elemenata prema drugim građanima, ali i prema razvoju i očuvanju same demokracije. Tako, na primjer, pod konceptom prihvaćanja različitosti, nijedna sudionica nije detektirala element brige za prava drugih ili je pod konceptom odgovornosti svega nekoliko sudionica istaknulo ideju vlastite odgovornosti za izjednačavanje prilika svih u društvu. Ovakvo doživljavanje demokracije kod građana budi želju da bira vlast koja je isključivo usklađena s njihovim osobnim interesima, a ne sa zajedničkim interesima napretka društva, što se smatra „slabom demokracijom“ (Barber, 1984). Upravo obnova ideje autonomnog građanstva osnaživanjem građanskog aktivizma, kroz brigu za druge i zajednicu, vodila bi Hrvatsku u smjeru razvoja „jake demokracije“. Bit kvalitetnog interkulturalnog društva je stvaranje ravnoteže između individualne slobode i pripadnosti zajednici, koja se očituje kroz kvalitetan odnos između individualnog i kolektivnog identiteta (Perotti, 1995). Isto je moguće potaknuti razvojem sposobnosti zajedničkog življenja, poštivanja sloboda drugih, te uspostavljanja ravnoteže između pojedinaca, skupina i institucija. Sadržaji i aktivnosti koje potiču sposobnost zajedničkog življenja trebale bi postati sastavni dio, kako odgojno-obrazovnih ishoda učenika u školama, tako i dio inicijalnog obrazovanja budućih odgojitelja, učitelja i nastavnika. Nedovoljno razumijevanje osobne odgovornosti za dobrobit drugih posljedično ukazuje i na slabo razumijevanje pojedinačnih radnji za društvo u cijelosti. Tako gotovo nijedna sudionica istraživanja nije ni s jednim od predloženih pojmova povezala ciljeve demokratskog društva, a to je stvaranje sigurnog okruženja kao posljedica implementiranja socijalne pravde, održavanje mira kao rezultata transformacijskoga dijaloga ili kretanje k pozitivnoj društvenoj promjeni nakon osnaživanja pojedinaca. Upravo suprotno, glagoli i pridjevi koje koriste ukazuju da sudionice demokraciju i njene temelje doživljavaju vrlo statično, a ne kao nešto što je u stalnom kretanju.

Važna dimenzija građanske kompetencije svih, pa tako i učitelja, jest sposobnost pojedinca da promišlja, vrednuje i poboljšava rad, pritom razumijevajući da je demokracija dinamičan proces koji je povezan s političkim i gospodarskim kretanjima (Birzea, 2000). Sudionice istraživanja, definirajući temeljene koncepte demokracije, vrlo su se rijetko, ako i ikada, kod pojedinih koncepata dotakle međusobnih odnosa i interakcija s drugim pojedincima oko sebe. Elementi, kao što su: zajedničko učenje, refleksija, interakcija s drugima, kritičko promišljanje ili unaprjeđenje odnosa, spomenuti su svega jednom ili dva puta po konceptu. Imajući na umu cilj demokracije da slobodni i ravnopravni građani procese donošenja odluka u demokratskim zajednicama shvaćaju kao kontinuiranu debatu tijekom koje se odluke kritički propituju i unaprjeđuju (Gutmann i Thompson, 2002), možemo zaključiti kako odgojiteljice i učiteljice, koje u potpunosti izostavljaju značaj odnosa s drugima opisujući temelje demokracije, nisu pripremljene za pomaganje učenicima da razvijaju vlastite moralne i društvene prosudbe te da ih potiču da kritički i slobodno govore, osobito kad je riječ o kontroverznim i osjetljivim temama (Huddleston i dr., 2007).

Demokracija se kontinuirano razvija, zajedno s njezinim građanima koji su nositelji promjene. U Hrvatskoj niska razina razumijevanja temeljnih demokratskih pojmova pokazuje kako i dalje postoji veliki broj neosviještenih i obeshrabrenih pojedinaca, te samo snažnim odgojno-obrazovnim alatima možemo krenuti prema stvarnoj participativnoj demokraciji, u kojoj pojedinci jasno artikuliraju svoje zahtjeve i motivirani su individualno i kolektivno sudjelovati u njihovu ostvarenju. Međutim, demokracija će teško pronaći utemeljenje u odgojno-obrazovnim ustanovama ako oni koji tamo svakodnevno rade i djeluju i sami ne znaju što bi ona trebala biti. Učenje o demokraciji i ljudskim pravima mora postati sastavni dio inicijalnog obrazovanja odgojitelja i učitelja jer ih se samo tako može pripremiti za zahtjevnu ulogu implementacije dinamičnog procesa učenja i poučavanja koji posljedično dovodi do razvijanja građanske kompetencije kod djece i učenika.

 

Literatura:

Apple, M.W. (1998). Knowledge, Pedagogy, and the Conservative Alliance. Studies in Literary Imagination, 31 (1), 5-23.

Audigier, F. (2000). Concepts de base et competences-cles pur l`education a la citoyennete democratique. Strasburg: CoE.

Biesta, G. (2011). Learning democracy in school and society. Rotterdam: Sense Publishers.

Birzea, C. (2000). Education for Democratic CItizenship: A Lifelong Learning Perspective. Strasbourg: CoE.

Bondarenko, Ye.G. i Kozulin, A.V. (2006). “The democratization of education: basic principles”, Higher education in Europe, 16 (1), 74-78.

Braber, R.B. (1984). Strong Democracy: Participatory Politcs for a New Age. Yale University Press.

Brett, P. i sur. (2009). How all teachers can support citizenship and human rights education: A framework for development of competencies. Strasbourg: CoE.

Dahl, R. A. (1989). Democracy and Its Critics. Yale University Press.

Dewey, J. (1916; 2005). Democracy and education. New York: Barnes and Noble.

European Commission, European Education and Culture Executive Agency, Građanski odgoj i obrazovanje u školama u Europi : 2017, Publications Office, 2018, https://data.europa.eu/doi/10.2797/2969

Europska Unija (1998). Obrazovanje za aktivno građanstvo u Europskoj uniji.

Gollub, R. i Krapf, P. (2008). Living in democracy. Strasbourg: Council of Europe.

Gudjons, H. (1992). Pedagogija: temeljna znanja. Zagreb: Educa.

Gutmann, A. i Thompson, D. (2002). Why Deliberative Democracy? Princeton University Press.

Hrvatski Sabor (2014). Strategija obrazovanja, znanosti i tehnologije.

Huddleston, T. (2005). Teacher training in citizenship education: Training for a new subject or for a new kind of subject? Journal of Social Science Education, 4(3), 50-63.

Huddleston, E. i sur. (2007). Tool on teacher traning education for democratic citizenship and human rights education. Strasbourg: CoE.

Kovačić, M. i Horvat, M. (ur). Od podanika do građanina: razvoj građanske kompetencije mladih. Zagreb: IDIZ.

Lonto, A. L. (2019). Students Civic Disposition through Learning Civics and Pedagogical Competences of High School Teachers. Universal Journal of Educational Research, 7(12A), 34-41.

Miller, D. (1978). Democracy and Social Justice. British Journal of Political Science, 8 (1), 1-18.

MZO (2011). Nacionalni okvirni kurikulum za predškolski odgoj i obrazovanje te opće obvezno i srednjoškolsko obrazovanje ‒ NOK.

OECD (2017). Education Policy Outlook: Austria. Dostupno online: ttps://www.oecd.org/education/Education-Policy-Outlook-Country-Profile-Austria.pdf.

Pažur, M. (2016). Rekonstrukcija građanskog odgoja I obrazovanja: koncept, teorije i prakse. Zagreb: Mreža mladih Hrvatske.

Pažur, M. (2017). Pregled razvoja građanskog odgoja i obrazovanja u Republici Hrvatskoj od 1999. do danas, Školski vjesnik, 66 (4), 605-618.

Pažur, M. (2023). Analiza različitih pristupa kvalitetnom uvođenju građanskog odgoja i obrazovanja u formalni odgojno-obrazovni sustav. GONG. Dostupno na: https://www.gong.hr/wp-content/uploads/2023/09/Analiza-razlicitih-pristupa-kvalitetnom-uvodenju-gradanskog-odgoja-i-obrazovanja-u-formalni-odgojno-obrazovni-sustav.pdf.

Perotti, A. (1995). Pleodaje za interkulturalni odgoj i obrazovanje. Zagreb: EDUCA.

Popkin, S. L. i Dimock, M.A. (1999). Political knowledge and citizen competence. U: Elkin, S.K. (ur.) i Soltan, K.E. (ur.). Citizen Competence and Democratic Institution. University Park, 117-146.

Print, M., Ørnstrøm, S., & Nielsen, H. S. (2002). Education for Democratic Processes in Schools and Classrooms. European Journal of Education, 37(2), 193–210. http://www.jstor.org/stable/1503798

Schulz, W., Ainley, J., Fraillon, J., Losito, B. i Agrusti, G. (2016). IEA International Civic and Citizenship Education Study 2016 Assessment Framework. SpringerOpen

Spajić-Vrkaš, V. (Suradnici: Čehulić, M., Elezović, I., Pažur, M., Rukavina, I., Vahtar, D.) (2016). (Ne)moć građanskog odgoja i obrazovanja: objedinjeni izvještaj o učincima eksperimentalne provedbe kurikuluma građanskog odgoja i obrazovanja u 12 osnovnih i srednjih škola (2012./2013.). Zagreb: Nacionalni centar za vanjsko vrednovanje obrazovanja.

Spajić-Vrkaš, V., Stričević, I., Maleš, D. i Matijević, M. (2004). Poučavati prava i slobode. Zagreb: Filozofski fakultet.

Spajić-Vrkaš, V. i Horvat, M. (2016). „Participativna demokracija, učenje za aktivno građanstvo i školska kultura“. Kovačić, M. (ur.) i Horvat, M. (ur.). Od podanika do građana: razvoj građanske kompetencije kod mladih. Zagreb: Institut za društvena istraživanja, str. 111 – 153.

Spajić-Vrkaš, V., Stričević, I., Maleš, D. i Matijević, M. (2004). Poučavati prava i slobode. Zagreb: Filozofski fakultet.

Torney-Purta, J., Lehmann, R., Oswald, H., & Schulz, W. (2001). Citizenship and Education in Twenty-eight Countries: Civic Knowledge and Engagement at Age Fourteen. IEA. https://research.acer.edu.au/civics/77

UN (1998), Deklaracija o pravima i odgovornostima pojedinaca, grupa i društvenih tijela u promicanju i zaštiti univerzalno priznatih ljudskih prava i temeljnih sloboda.

UN (2014). Svjetski program za obrazovanje za ljudska prava. Dostupno online: http://www.ohchr.org/EN/Issues/Education/Training/Pages/Programme.aspx, Posjećeno 7. lipnja 2022.

UNESCO (1995). Deklaracija 44. Međunarodne konferencije o obrazovanju i Cjeloviti okvir djelovanja u obrazovanju za mir, ljudska prava i demokraciju.

Vijeća Europe (1985). Preporuka  br. R(85)7 o poučavanju i učenju o ljudskim pravima u školama

Vijeće Europe (2000). Preporuka br.(2000) 12 o obrazovanju za demokratsko građanstvo.

Vijeće Europe (2017). Referentnim kompetencijskim okvirom za demokratsku kulturu (2017).

Vijeće Ministra Vijeća Europe. (2010). Povelja Vijeća Europe o odgoju i obrazovanju za demokratsko građanstvo te odgoju i obrazovanju za ljudska prava

Woods, P., Culshaw, S., Smith, K., Roberts, A. (2023). Nurturing change: Processes and outcomes of workshops using collage and gesture to foster aesthetic qualities and capabilities for distributed leadership. Professional development in education, 49 (3), 1-20.

[1] Svi izrazi koji se koriste, a imaju rodno značenje, obuhvaćaju na jednak način i muški i ženski rod. 

[2] Dostupno na: https://eur-lex.europa.eu/legal-content/HR/TXT/PDF/?uri=CELEX:52014XG0614(05)&from=LV, pregledano 20. siječanj 2025. 

[3] Leksička raznolikost – omjer broja različnica i broja pojavnica 

[4] Različnica - pojedinačna riječ koja je jedinstveni oblik pojavnice iz korpusa

[5] Pojavnica – svaka pojava jezične jedinice u korpusu

Teaching (Today for) Tomorrow: Bridging the Gap between the Classroom and Reality 3rd International Scientific and Art Conference Faculty of Teacher Education, University of Zagreb in cooperation with the Croatian Academy of Sciences and Arts

How preschool and primary education teachers understand the elements of democracy?

Abstract

The development of democratic culture of educational institutions is based on the development of the civic competence of those who participate in it, which is manifested in valuing human dignity and human rights and nurturing cultural diversity and democracy. The same is possible only when a person understands what democracy is, what its basic elements are and what they mean for both citizens and society. The goals of this research were: (1) to describe how preschool and primary education teachers understand the key concepts of democracy, and (2) to summarize the key words used by preschool and primary school teachers in describing the concepts of democracy as well as relationship between them. Based on the analysis of current literature, 10 fundamental elements of democracy were detected. 35 preschool and primary school teachers with different work experience participated in the research, who, filling the questionnaire, described and defined the previously selected constructs. A simple content analysis was performed in relation to 3 response components: content, lexical (types of words, number of words, lexical density and variety) and syntactic (structure and types of sentences). In relation to each component, codes are recognized: low, medium and high level of understanding. The results show that research participants have mostly a low and medium level of understanding of the concepts both at the content level, as well as at the lexical and syntactic level. Additionally, they use a low variability in  use of words in order to define a concept, that is, participants often use the same words to describe different concepts. The obtained results point to the necessary changes in the initial education of educators in order to be ready to respond to contemporary challenges and changes in society, for which an understanding of all elements of democracy is key.

Key words:

content analysis, concepts of democracy, primary education teachers, preschool teachers, understanding

Students’ Attitudes towards the Inclusion of Migrant and Asylum Seeker Students in the Education System of Serbia

	Teaching (Today for) Tomorrow: Bridging the Gap between the Classroom and Reality 3rd International Scientific and Art Conference Faculty of Teacher Education, University of Zagreb in cooperation with the Croatian Academy of Sciences and Arts
Marina Ž., Semiz Faculty of Education Užice, University of Kragujevac, Serbia  semizmarina@gmail.com

Section - Education for social and cultural diversity

Paper number: 27

Category: Original scientific paper

Abstract

The inclusion of migrant and asylum seeker students in the education system of the host country represents an important aspect of the migration and asylum policy of the EU and beyond. Previous research confirms the importance of the inclusion of migrant and asylum seeker students in school since it respects their rights, improves their social status, and provides opportunities for later successful participation in society. By starting from the education policy towards migrant and asylum seeker children in the EU and Serbia as well as the concept of inclusive school, the research was conducted with the aim of investigating students’ attitudes towards the inclusion of migrant and asylum seeker students in the education system of Serbia. A descriptive-non-experimental research method, survey technique, as well as two specifically designed research instruments were used. The sample was drawn from the population of students majoring in education (N=261) from five Serbian universities. The research results show that the majority of the students have moderately positive attitudes towards the inclusion of migrant and asylum seeker students in the education system, and the structure of their attitudes can be perceived through three factors: the importance of inclusion and social participation, support resources for inclusion and barriers to inclusion. The obtained results suggest the need for introducing innovative study programmes into faculties of education and for the increased presence of professional application courses for the purpose of acquiring knowledge and developing competen ces for future work with migrant and asylum seeker students.

Key words:

factor analysis; faculties of education; inclusive school; migration; students‘ attitudes on inclusion

“Whenever I travel and meet the people whom we care for – be they students, families or children – I invariably witness the transformational power of education. And I see how the rhythms of refugees’ lives, like ours, are also built around the everyday routines – and the predictable safety – of going to school. Of studying for exams. Of being with friends. Of learning” (United Nations, 2024: 6).

 

Filippo Grandi

UN High Commissioner for Refugees

Introduction

Children make up a substantial portion of the global migrant population, with an estimated 14.8 million being school-age refugees, of which about 7.2 million are outside of formal education (United Nations, 2024). In the contemporary social, geopolitical, and cultural context, the inclusion of migrant students and asylum seekers in the educational systems of EU host countries and beyond is considered one of the important aspects of immigration policy, as well as other policies (educational, social, etc.). In recent years, especially after the closure of the Balkan route in 2016, Serbia, as a transit country, has seen a significant increase in the number of migrant children and asylum seekers due to various conflicts in the Middle East, South Asia, and Africa (Đorđević, Šantić and Živković, 2018). According to some data, over 5,500 migrant students and asylum seekers have passed through the education system in Serbia (Ministry of Education, Science and Technological Development of the Republic of Serbia, 2023). Migration trends have contributed to the intensification of discussions and research in recent decades on improving the quality of education for migrant children and asylum seekers through further development of legal regulations and direct pedagogical practices. Since laws form the foundation for planning and organizing educational work, the public and educational policy measures supporting the education of migrant children and asylum seekers will first be mapped, followed by an examination of the concept of the inclusive school as a reference theoretical framework for implementing and improving the practice itself.

International and national legal frameworks are designed with the intention of ensuring all children, especially those from vulnerable social groups, the right and access to quality education, as well as equal educational opportunities, alongside their peers, regardless of their origin, language, ethnicity, or legal and other status. Numerous international (Convention relating to the Status of Refugees, 1951; Convention on the Rights of the Child, 1989; EU Charter of Fundamental Rights, 2000; Council Directive on the education of children of migrant workers from EU countries, 1977) and national legislative frameworks (Constitution of the Republic of Serbia, 2006; Law on Asylum and Temporary Protection, 2018; Law on the Foundations of the Education System, 2017; Professional Instructions on the Inclusion of Refugee/Asylum Seeker Students in the Education System, 2017) support the inclusion of migrant students into educational systems. Article 26 of the Universal Declaration of Human Rights (United Nations, 1948) and Article 13 of the International Covenant on Economic, Social and Cultural Rights (United Nations, 1966) emphasize education as a fundamental right of every child, as well as equal access to education, regardless of nationality and migration status. Achieving the right to education is crucial for the development and realization of other rights. Article 22 of the Convention relating to the Status of Refugees (United Nations, 1951) defines refugees' access to education at all levels and support for education. Similarly, the Convention on the Rights of the Child (United Nations, 1989) emphasizes the right of children to education, highlighting free and compulsory primary education, as well as accessible secondary education. The International Convention on the Elimination of All Forms of Racial Discrimination (United Nations, 1966) requires signatory countries to eliminate racial discrimination and ensure equal access to education for all. In addition to international conventions, strategic frameworks such as the Sustainable Development Agenda (United Nations, 2015) underscore the importance of inclusive and equitable quality education for all as one of the sustainable development goals. The UNHCR Strategy for Refugee Inclusion outlines key goals for refugee and displaced children and youth to achieve by 2030, in the areas of access to education, quality of education, and the development of skills and opportunities to build a better future (UNHCR, United Nations High Commissioner for Refugees, 2019) for the implementation of the lessons, as well as measures to improve teaching of the children's mother tongue and culture of their country of origin.

Article 14 of the Charter of Fundamental Rights of the European Union (European Union, 2012) defines that everyone has the right to education (the possibility of free compulsory education), as well as the freedom to establish educational institutions in accordance with democratic principles and their religious, philosophical, and pedagogical beliefs, as well as national laws regulating the exercise of such freedom and rights. Similarly, Article 2 of the Protocol to the Convention for the Protection of Human Rights and Freedoms (Council of Europe, 1952) emphasizes that, in ensuring the child's right to education, the right of parents to provide education and teaching in accordance with their religious and philosophical beliefs must be respected. Furthermore, the Common Framework for Integration: Common Basic Principles for Immigrant Integration Policy in the European Union (European Commission, 2005) provide guidelines for strengthening integration policies in the EU, emphasizing the importance of education, equal access to services, and non-discrimination in institutions, employment, as well as knowledge of the host country’s language and history.

Similar to international legislative frameworks, the key characteristics of national frameworks supporting the educational inclusion of migrants are reflected in the provision of: a) the right and access to inclusive educational opportunities, i.e., preschool, free primary, and further education for all children; b) protection from all forms of discrimination – based on race, ethnicity, migration status (Constitution of the Republic of Serbia, 2006; Law on Asylum and Temporary Protection, 2018; Law on the Foundations of the Education System, 2017), as well as (c) clear procedures and processes for including migrant and asylum-seeking students in schools and other educational institutions (Ministry of Education, Science and Technological Development of the Republic of Serbia, 2017). The Professional Instructions on the Inclusion of Refugee/Asylum Seeker Students in the Education System (Ministry of Education, Science and Technological Development of the Republic of Serbia, 2017) have been in use since 2017 in schools attended by migrant students. These instructions define in more detail the enrollment conditions, methods, and models of support at the school level (for teachers and school staff, regular class students, and their parents), ways of providing language, psychological, and educational support to the student and their parents/guardians, monitoring their progress and development, as well as the process of maintaining pedagogical documentation. The school-level Support Plan focuses on preparing the school community, including homeroom teachers, parents/guardians, and students, for the integration of a new student. The Pupil Support Plan is more individualized, addressing the student's specific needs, and includes an adaptation program to manage stress, intensive language learning in Serbian through supplementary classes, and integration into regular and extracurricular school activities. This plan also emphasizes the individualization of teaching activities, adjusting schedules, didactic materials, and teaching methods to better support the student’s learning process. Since the right to education is linked to ensuring other rights (such as the right to health and social protection, protection of personal data, freedom of thought, etc.), support for migrant students, refugees, and asylum seekers includes provisions and measures for ensuring access to necessary support services in the community.

The concept of an inclusive school, developed by Booth and Ainscow (2011) and systematically presented in the Index for Inclusion, encompasses three main areas: creating inclusive cultures, creating inclusive policies, and creating inclusive practices. It is a comprehensive tool and a means of support for school staff to critically reflect on their practices, identify areas for improvement, and implement changes that promote inclusion. In addition to self-assessment, this framework can also be useful in developing action plans to improve the inclusivity of the school and ensure dynamism and continuity of the process. The first area – Creating Inclusive Cultures – focuses on building a school culture that values diversity and supports the participation of all students. This includes fostering a sense of belonging, promoting respect for diversity, creating a culture of collaboration among teachers, students, families, and the broader community, as well as building trust and relationships. The second area of an inclusive school focuses on creating inclusive policies to support inclusivity at each level of the school system. Inclusive policies encompass: equal opportunities (e.g., ensuring all students have equal access to quality education), non-discrimination (preventing all forms of discrimination, such as racism, xenophobia, etc.), developing an inclusive curriculum that reflects the diverse cultural backgrounds and experiences of all students, ensuring that learning becomes relevant to everyone. The third area – Creating Inclusive Practices – focuses on the practical actions that schools undertake to implement inclusion in everyday teaching and extracurricular activities. This aspect of developing an inclusive school includes: adapting teaching strategies to meet the diverse needs of all students, providing peer support and collaboration, creating a supportive physical and emotional learning environment, involving families and communities, and addressing barriers (such as language difficulties, cultural differences, or socio-economic challenges) in the learning and participation process of all students. The nurturing of an inclusive school culture is reflected not only in creating inclusive policies and practices but also in the positive attitudes of staff, students, parents, and the community. By focusing on creating inclusive cultures, policies, and practices, schools can ensure that every student has the opportunity to fully participate in their education, i.e., learning and participation in a formal context, to feel accepted and valued, and to achieve their maximum potential and development.

Although there is concern worldwide for the living and educational situation of migrants, attitudes toward their inclusion in regular school classes are often inconsistent and vary significantly, with some expressing resistance and fear, while others show openness, acceptance, and solidarity. The inclusion of migrant and asylum seeker students in the educational system has become particularly relevant in relation to the concept of teacher professional development and other educators (Abacioglu, Fischer & Volman, 2022; Prentice, 2023; Rissanen, Kuusisto & Kuusisto, 2016). The attitudes of teachers, future teachers, and other educators towards the educational inclusion of migrant and asylum-seeking students in regular schools vary depending on a range of factors, including cultural background, personal experiences, broader social and political context, media portrayal, systemic solutions, and the level of support during teacher professional education and development, etc. Understanding the attitudes of students from pedagogical, philological, and philosophical faculties toward the inclusion of migrant and asylum seeker students in schools is essential for fostering an inclusive, tolerant, and supportive educational environment and overall school climate. This paper examines the perceptions of students who are future educators and explores the implications of their attitudes on the concept of professional education. Systems of professional education for future educators worldwide (Abacioglu, Fischer & Volman, 2022), as well as in the Western Balkans (Pantić, 2008), have traditionally been structured as monocultural. As a result, they cannot sufficiently prepare future teaching candidates for educational work with students from diverse cultural identities and backgrounds, with different migration statuses. Given the importance of educational inclusion of migrant and asylum seeker students, on the one hand, and the current concept of professional education for teachers, educators, and pedagogues in national frameworks, the primary problem of this research is highlighted – the attitudes of future educators towards the educational inclusion of migrant and asylum seeker students in the educational system of Serbia.

 

Method

               By starting from the education policy towards migrant and asylum seeker children in the EU and Serbia as well as the concept of inclusive school, the research was conducted with the aim of investigating students’ attitudes towards the inclusion of migrant and asylum seeker students in the education system of Serbia. The general aim of the research was specified through two tasks:

(1)   determine the degree of expression and the factor structure of students’ attitudes towards the inclusion of migrant and asylum seeker students in the education system; and

(2)   investigate the differences in students’ attitudes  towards inclusive education in relation to independent variables (university, year of study, study programme, contribution of studies to acquiring knowledge about the inclusion of migrant/asylum seeker students in the education system).

Based on the previous research results (Glock et al., 2019; Đorđević, Šantić and Živković, 2018; McCorkle, 2019; Prentice, 2023; Saglam and Ilksen-Kanbur, 2018), two research hypotheses were formulated:

               Hypothesis 1: The majority of students have positive attitudes towards the inclusion of migrant and asylum seeker students in the education system of Serbia;

               Hypothesis 2: In relation to the independent variables, students’ attitudes towards the inclusion of migrant and asylum seeker students in the education system of Serbia differ.

Research sample. The research was conducted on an appropriate sample of 261 students of undergraduate academic studies (UAS) at the faculties of education, philology and philosophy in Serbia, aged 19-36 (89,7% are females and 10,3% are males). The structure of the students’ sample according to the singled out demographic and education characteristics is shown in Table 1.

 

Table 1

Structure of the research sample in relation to the independent variables

 

Variables	Modalities	f	%
University	University of Belgrade	51	19,5
	University of Kragujevac	100	38,3
	University of Novi Sad	29	11,1
	University in Priština	13	5,0
	University of Niš	68	26,1
Year of study	First year	105	40,2
	Second year	54	20,7
	Third year	42	16,1
	Fourth year	60	23,0
Study programme	UAS Primary school teacher	119	45,6
	UAS Serbian language and literature	46	17,6
	UAS Pedagogy	96	36,8
Contribution of studies to acquiring knowledge about the educational inclusion of migrant/asylum seeker students	Yes	192	73,6
	No	69	26,4

                                                                                                                                                                            

Research methods, techniques and instruments. A descriptive-non-experimental research method, survey technique, as well as two specifically designed research instruments were used: (1) A questionnaire about students’ social and educational characteristics; and (2) A Likert-type assessment scale. In the first instrument, data were collected about the students’ gender, the year of study, university, study programme, contribution of studies to acquiring knowledge about the inclusion of migrant/asylum seeker students in the education system. Within the second instrument including 18 statements representing the operationalization of the three aspects of inclusive education, namely the importance of inclusion of migrant/asylum seeker students in the education system, educational inclusion resources and obstacles to educational inclusion, i.e. the reduction or removal of the obstacles to social participation and learning of migrant/asylum seeker students.  The initial scale meet the theoretical reliability requirements (α= 0.83). The first subscale – The importance of inclusion and social participation – included six items (Item 1: “The inclusion of migrant/asylum seeker students in education is important due to their right to education.” Item 6: “Inclusion implies migrant/asylum seeker students’ contributions to the development of our society in the future.”). The second subscale – Resources to support inclusion – included seven items (Item 7: “The inclusion of migrant/asylum seeker students in regular classes implies removing various barriers (prejudices, language barriers, institutional barriers, etc.)” Item 10: “One of the most important aspects of inclusion of migrant/asylum seeker students in regular classes is the promotion of cooperation with their family. The third subscale – Obstacles to inclusion – included five items (Item 15: “In practice, the inclusion of migrant/asylum seeker students amounts to their being physically placed in regular classes.” Item 17:  “Migrant/asylum seekers should receive education within asylum and reception centers.”). The students expressed their assessment of the consent with the statements on five-point Likert scale (1 – Strongly disagree; 5 – Strongly agree), and the larger total result indicates greater expression of more positive students' attitudes towards the inclusion of migrants and asylum seekers in the educational system.

Data processing and analysis procedures. A group and online survey was conducted during the 2023/2024 academic year. Student participation in the survey was voluntary and anonymous. The following descriptive statistics measures were used in data analysis and interpretation: mean, standard deviation, skewness and kurtosis measures. For investigating statistically significant differences in the students’ attitudes with regard to university, year of study and study programe, we used a one-way analysis of variance for non-repeated measures (ANOVA). T-test was used to test the differences in the students’ attitudes with regard to contribution of studies to acquiring knowledge about the educational inclusion of migrant/asylum seeker students. An exploratory factor analysis was applied to determine the factor structure of students' attitudes toward the inclusion of migrant and asylum seeker students in the education system.

 

Results

The average response value of students on the scale on the scale for assessing attitudes toward the inclusion of migrant and asylum seeker students in the education system is 68.73 (Table 2), which, in relation to the theoretical range of the scale (18-90), indicates a moderate to high value. This descriptive indicator suggests that, on average, students have moderately positive attitudes toward the inclusion of migrant and asylum seeker students in the Serbian educational system.

 

Table 2

Descriptive parameters on the scale of attitudes towards the inclusion of migrant/asylum seeker students in the education system of Serbia

 

	M	SD	Sk.	Ku.	Theoretical range of the scale	Cronbach's Alpha	Number of  items
Scale of attitudes towards inclusion – Total	68.73	7.92	-.680	1.490	18-90	.83	18

 

The standard deviation values (SD = 7.92) indicate some variability in students attitudes toward the educational inclusion of migrant and asylum seeker students, but generally, most responses are clustered around the mean value. The distribution of results is slightly skewed to the left, suggesting that most students express positive attitudes. The attitude scale toward inclusion is reliable, and a Cronbachs alpha of 0.83 indicates that the items within the scale are highly correlated and measure the same underlying construct—attitudes toward educational inclusion.

Exploratory factor analysis identified three dimensions of students attitudes toward the inclusion of migrants and asylum seekers in the Serbian educational system, which, when placed in a Promax rotation, explain 51.36% of the variance, i.e., more than half of the variation in students attitudes toward educational inclusion (Table 3).

 

Table 3

Characteristics of the identified factors on the scale of attitudes towards the inclusion of migrant/asylum seeker students

 

Name of the factor	Characteristic value	Accounted variance (%)	Cumulative variance (%)	Number of items
The importance of inclusion and social participation	5.472	30,40	30,40	7
Resources to support inclusion	2.568	14,27	44,67	6
Obstacles to inclusion	1.204	6,690	51,357	5

 

The characteristic values of the first factor – The importance of inclusion and social participation – show that this factor makes the largest contribution to explaining the overall variance in the data, accounting for nearly a third of the total variation in responses. A significant portion of the items on the scale relates to the importance of inclusion and social participation, as the dominant factor groups 7 items. The characteristic value for the second factor – Resources to support inclusion – indicates a moderate contribution to the overall variance. This factor consists of 6 items, focusing on the necessary resources for successful inclusion (e.g., cooperation with families, intercultural education, and peer acceptance, etc.). The third factor – Obstacles to inclusion – has the smallest characteristic value. This factor explains 6.69% of the total variance, suggesting that obstacles to inclusion have less influence on shaping students overall attitudes compared to the first two factors. This factor groups 5 items, which are focused on barriers to the development of inclusion, such as cultural differences, institutional challenges, and inadequate conditions, etc.

 

Table 4

Descriptive indicators of the first factor structure

 

The items within Factor 1 – The importance of inclusion and social participation	M	SD	Saturation
The inclusion of migrant/asylum seeker students in education is important due to their right to education.	4.49	.872		.811
Including migrant/asylum seeker students in regular classes contributes to developing interculturality in schools.	3.97	1.062		.800
Migrant/asylum seeker students have equal rights to education as other students in our country.	4.27	1.059		.735
Including migrant/asylum seeker students in extracurricular activities is important for the demonstration of their talents and the appreciation of their different interests.	4.28	.993		.725
Including migrant/asylum seeker students in regular classes contributes to preserving their tradition and customs.	3.44	1.146		.707
Inclusion implies migrant/asylum seeker students’ contributions to the development of our society in the future.	3.15	1.182		.671
Migrant/asylum seeker students should receive education within regular classes.	3.72	1.239		.549
Characteristic value – 5.472	Accounted variance – 30,40%

 

The factor that predominantly explains the attitudes of future educators relates to the importance of inclusion and social participation (30.40% of the variance). The average values for each statement (Table 4) indicate that students assess the significance of each aspect of educational inclusion for migrant and asylum seeker students: from the right to education, through the expression of talents and interests, the development of interculturality in schools, to their future contribution to society. Most students – future educators – agree that the right to education for migrant and asylum seeker students is a key aspect of their inclusion. This is reflected in the statement with the highest mean value: The inclusion of migrant/asylum seeker students in education is important due to their right to education (M = 4.49). Students also agree that the importance of educational inclusion for migrant and asylum seeker students is reflected in the opportunity for them to express their talents and different interests (M = 4.28), and the equal right to education as other students (M = 4.27). The lowest level of agreement was expressed regarding the statement (Inclusion implies migrant/asylum seeker students’ contributions to the development of our society in the future) suggesting that students are less confident about the future societal contribution of migrant and asylum seeker students. The standard deviation values indicate the greatest variability in students attitudes regarding the integration of migrant and asylum seeker students into regular school classes (SD = 1.239), on one hand, and general consensus on the importance of their educational rights (SD = 0.872), on the other hand. The results further suggest that students perceive the importance of inclusion for migrant/asylum seeker students, with particular emphasis on their educational rights, but do not have unified views on all aspects of inclusion, such as integration into regular classes and societal contributions.

 

Table 5

Descriptive indicators of the second factor structure

 

The items within Factor 2 – Resources to support inclusion	M	SD	Saturation
The inclusion of migrant/asylum seeker students in regular classes implies removing various barriers (prejudices, language barriers, institutional barriers, etc.).	4.30	.885	.800
One of the most important aspects of inclusion of migrant/asylum seeker students in regular classes is the promotion of cooperation with their family.	4.12	.893	.765
Successful inclusion of migrant/asylum seeker students in education is impossible without a united action of the educational, social and health sectors.	4.03	.933	.752
One of the most important aspects of inclusion of migrant/asylum seeker students in regular classes is peer acceptance.	4.30	.848	.654
Inclusion of migrant/asylum seeker students in regular classes is impossible without the development and preservation of intercultural education.	4.11	.933	.631
One of the most important aspects of inclusion of migrant/asylum seeker students in regular classes is to learn the language of instruction.	3.94	.921	.531
Characteristic value – 2.568	Accounted variance – 14,27%

 

The second factor, Resources to Support Inclusion, includes 6 items related to the resources necessary to ensure the effective inclusion of migrant students in education (Table 5). Students express the greatest agreement with two statements: The inclusion of migrant/asylum seeker students in regular classes implies removing various barriers (prejudices, language barriers, institutional barriers, etc.) (M = 4.30) and One of the most important aspects of inclusion of migrant/asylum seeker students in regular classes is peer acceptance (M = 4.30). These statements indicate that the most crucial resources for inclusion are overcoming barriers (e.g., prejudices, language barriers, institutional obstacles) and ensuring peer acceptance, suggesting that peer relationships are seen as essential for successful inclusion. Students expressed the least agreement with the statement: One of the most important aspects of inclusion of migrant/asylum seeker students in regular classes is to learn the language of instruction (M = 3.94). The mean value of this item suggests that while language learning is considered important, it is not viewed as the most critical resource compared to other aspects, such as cooperation with families or peer acceptance. On the other hand, the standard deviation values indicate significant variability in students; attitudes regarding the necessity for unified action in the educational, social, and healthcare sectors and the development and nurturing of intercultural education. While some students view this cooperation as essential, others do not see it as a top priority. Similarly, while some students consider the inclusion of migrant/asylum seeker students in regular classes impossible without the development and maintenance of intercultural education, others do not perceive it as crucial. The second factor accounts for a smaller portion of the variance in students responses (14.27%), suggesting that although resources are important, other factors play a more dominant role in shaping their attitudes towards the inclusion of migrant and asylum seeker students.

Table 6

 Descriptive indicators of the third factor structure

 

The items within Factor 3 – Obstacles to inclusion	M	SD	Saturation
Educational inclusion of migrant/asylum seekers is not possible if there are great cultural differences.	3.25	1.043	.791
In practice, the inclusion of migrant/asylum seeker students amounts to their being physically placed in regular classes.	3.50	.946	.785
Migrant/asylum seekers should receive education within asylum and reception centers.	3.09	1.321	.636
Migrant/asylum seeker students should receive education in special classes, together with other migrant students.	3.09	1.412	.625
There are no adequate conditions (institutional, staff, material, etc.) for quality education of migrant/asylum seeker students.	3.76	1.156	.477
Characteristic value – 1.204	Accounted variance – 6,690%

 

The third factor encompasses 5 items related to various obstacles on the path to educational inclusion for migrant/asylum seeker students (Table 6). It explains a relatively small portion of the variance in responses, suggesting that obstacles to inclusion have less of an influence on students attitudes compared to the other factors. The mean values indicate that students agree that the lack of adequate resources (institutional, personnel, or material) represents a significant barrier to the inclusion of migrant/asylum seeker students in the educational system (M = 3.76). On the other hand, items with the lowest mean values suggest that students are less supportive of segregating migrant/asylum seeker students into specialized classes or limiting their education to reception centers. However, some students do support the idea of separate education for migrant/asylum seeker students, while others oppose it (SD = 1.412; SD = 1.321). This finding can be interpreted by the fact that students are not sufficiently certain whether segregation in special classes, with students who share similar experiences, would be more beneficial or harmful for these students. In summary, while students recognize the challenges and resource limitations in integrating migrant and asylum seeker students into the educational system, there is significant variation in their views on whether separate education or inclusion in regular classrooms is the best approach. This suggests that students are uncertain about the advantages and disadvantages of segregation and its potential impact on the educational experience of migrant students.

 

Table 7

The significance of the differences in the students’ attitudes towards the inclusion of migrant/asylum seeker students in the education system in relation to the independent variables

 

Variables	Modalities	M		SD	F		LSD test
Year of study	First year UAS	69.59		10.38	F=3.978; df=3; p< 0.05		1-3 1-4
	Second year UAS	60.73
	Third year UAS	56.38
	Fourth year UAS	55.19
Study programme	UAS Primary school teacher		66.11	10,13		F= 5.731 df=2; p< 0.01	1-2 1-3
	UAS Serbian language and literature		70.37	8,5
	UAS Pedagogy		70,92	8,94
Contribution of studies to acquiring knowledge...	Yes		67.81	9.99		T=-2.608; df=259; p<0.01
	No		71.30	8.19

 

The results of the one-way analysis of variance for repeated measurements, shown in Table 7, indicate that there are significant differences in students attitudes based on their year of study (F = 3.978; df = 3; p < 0.05) and study program (F = 5.731; df = 2; p < 0.01). The results of the independent samples t-test indicate a significant impact of the contribution of the study program to acquiring knowledge about the educational inclusion of migrants/asylum seekers (T = -2.608; df = 259; p < 0.01) on students attitudes towards the educational inclusion of migrant/asylum seeker students.

In terms of study year, subsequent tests revealed significant differences between first- year and third-year students, as well as between first-year and fourth-year students. A trend was observed where first-year students expressed more positive attitudes towards the educational inclusion of migrant/asylum seeker students than their older peers. These differences in their attitudes should be considered in relation to the study program itself and the content of both general academic and professionally applied subjects. Students in the Serbian language and literature and Pedagogy programs generally have more positive attitudes towards the educational inclusion of migrant/asylum seeker students compared to students in the Teacher Education program. Contrary to expectations, students who did not evaluate their studies as significantly contributing to their knowledge about the educational inclusion of migrant students expressed more positive attitudes.

 

Discussion

The importance of education and attending school for migrant and refugee children has been documented in numerous studies – in the domain of academic achievements, language learning, health, socio-emotional well-being, and fostering a sense of identity (Burrone, D’Costa & Holmqvist, 2018; Mock-Muñoz de Luna et al., 2020). Exercising the right to education is crucial for their overall development, social participation, and the realization of other rights in the areas of health and social protection. By ensuring the right to education and equal access to quality education, educational inclusion can improve attitudes among students and school staff, mutual interaction and communication, as well as educational outcomes for all students. Educational policies, including laws and strategies, aim to enhance the integration of migrant and asylum seeker students into education and find solutions to the problems and barriers migrants face. However, these policies often fail to consider significant practical realities that play a key role in the integration process (Taylor et al., 2023).

Taking these insights into account, it is necessary to place the results of this research within the broader context of related studies in the field of educational inclusion and migration, with a focus on the attitudes of future educators and teachers, as well as the specifics of the educational system in the context of migration and the concept of teacher professional development.

Teacher professional development that includes training on intercultural competencies and teaching strategies for inclusion in a multicultural classroom can improve educators attitudes toward the inclusion of migrant students (Rissanen, Kuusisto & Kuusisto, 2016). Migration trends, as well as the demands of modern pedagogical practice, increase the need for educator training and professional development, as "teaching now requires knowledge and understanding of students’ diverse backgrounds" (Taylor et al., 2023, p. 1). Furthermore, even highly internationally recognized teacher education programs are not sufficiently designed to help future teachers develop the skills and competencies needed to work in multicultural environments (Biasutti et al., 2021; Taylor et al., 2023), and opportunities for professional development and further training related to working with immigrant students are often lacking (Alisaari et al., 2019; Sinkkonen & Kyttälä, 2014).

In the small number of studies conducted to examine teachers attitudes toward the inclusion of migrants and refugees, mostly positive attitudes have been found (Prentice, 2023), which is also confirmed by the results of this research. One study (Prentice, 2023) discovered that educators have relatively positive attitudes toward refugee students, and their previous experiences were associated with positive attitudes. Other authors reached similar conclusions, i.e., teachers with experience teaching refugee students express more positive attitudes regarding interactions with them (Sağlam and Kanbur, 2017). Rissanen, Kuusisto, and Tirri (2015) discovered that primary education teachers in Finland who had more interactions with diverse cultures had more positive attitudes toward Muslim students. Additionally, Glock, Kovacs and Pit-Ten Cate (2019) found that  preservice teachers have more negative implicit biases toward students from ethnic minorities than in-service teachers with experience in different schools. A positive correlation was also found between teachers inclusive beliefs about migration and their attitudes toward the educational rights of immigrant students (McCorkle, 2019). Despite the positive attitudes of current and future educators toward the educational inclusion of migrant, refugee, and asylum seeker students, the results of the study by Sağlam and Kanbur (2017) indicate that teachers do not feel sufficiently competent to teach refugee students and that the curriculum and the created educational environment are not adapted to the needs of these children.

A more comprehensive understanding of the intensity and structure of students  attitudes toward the inclusion of immigrant and asylum seeker students in the educational system requires considering the specifics of the educational system in Serbia in the context of educational policy measures for students with different migration statuses, as well as the direct practice. Educational policy measures (Law on the Foundations of the Education System, 2017; Professional Instructions, 2017; Ministarstvo prosvete, nauke i tehnološkog razvoja Republike Srbije, 2017) foresee teacher training, support programs at the institutional level, and language support for students, as the language of instruction and education is crucial for their academic success, well-being, and overall development. To improve the integration of migrant and asylum-seeking students into current educational practice, it is essential to focus on addressing language and institutional barriers, providing training for teachers and students in cultural sensitivity, and creating more opportunities for intercultural interactions. This practice-based approach can lead to the development of a more inclusive and cohesive educational system that is socially relevant for both immigrant and local students.

 

Conclusions

The results show that most future educators have moderately positive attitudes toward the inclusion of migrant and asylum seeker students in the education system of Serbia. The structure of their attitudes can be examined through three factors: the importance of inclusion and social participation, resources for supporting inclusion, and barriers to inclusion. The importance of inclusion and social participation is the most significant factor in shaping students’ attitudes toward the inclusion of migrant and asylum seeker students, followed by resources for supporting inclusion, and finally, barriers to inclusion. Together, these factors contribute to understanding students’ attitudes toward educational inclusion, with the first two factors having the greatest impact.

The dominant factor focuses on the value of inclusion and social participation, reflecting the attitudes of future educators that inclusion is important for ensuring equal rights for all, talents and interests, social development, cultural understanding, etc. The second factor emphasizes the importance of various resources, such as peer acceptance, systemic support, cooperation with the families of migrant/asylum-seeker students, institutional readiness, and similar factors. The last factor focuses on various barriers and obstacles to the development of inclusion in schools (e.g., cultural differences, inadequate resources, and institutional barriers) that should be prevented or, at least, whose impact should be reduced. Although students perceive the lack of support (e.g., staff-related, material and institutional conditions) as a significant challenge in implementing educational inclusion for migrant and asylum seeker students, they are less uniform when it comes to different models of their education, i.e., integration into regular classrooms, special classrooms within schools, or reception centers. The lower variance explained by the factor related to barriers in the development of inclusion suggests that students attitudes toward the inclusion of migrant and asylum seeker students are multi-component, and that barriers represent only a smaller part of their combination. Additionally, one of the key conclusions is that students attitudes toward the inclusion of migrant and asylum seeker students in the Serbian educational system vary depending on the year of study, study program, and how they assess the contribution of their studies to acquiring the necessary knowledge for the inclusion of migrants. Students attitudes toward this important educational issue are largely shaped by various combinations of personal and social factors, with pedagogical characteristics of the respondents occupying a particularly important place.

Based on the results obtained, certain recommendations can be made for both teaching practice and future research. Regarding immediate practice, there is a recognized need to innovate study programs at pedagogical and teacher education faculties, with a greater emphasis on professional and applied courses aimed at acquiring knowledge and developing competencies for future work with migrant and asylum seeker students. A better understanding of future educators attitudes toward the educational inclusion of migrant and asylum seeker students, as well as the specific factors that determine their attitudes, can help more carefully design study programs for teacher, educator, and guidance counselor training, aiming to improve not only the goals and outcomes of study programs and course content but also the practical experiences of future educators. By developing curricula that focus on intercultural teaching competencies (Biasutti et al., 2021) and practical training for future educators, students gain a deeper understanding of the importance of inclusion and their professional role in the educational system, especially in the context of contemporary migration trends.

Further research could focus on qualitative analysis to examine students attitudes at different levels of study and how study programs can enhance their competencies, motivation, and readiness to work with migrant and refugee students. Since students’ attitudes in this study were understood to include only the cognitive component—i.e., their knowledge and beliefs about educational inclusion—it is also important to investigate the affective and conative aspects of their attitudes, as well as the influence of other potential variables (e.g., previous experience interacting with migrants, type and status of the course, etc.). Given that the sample of respondents was not representative, it is necessary to expand the research to include other students from related faculties across the country, as well as current educators (class teachers, Serbian language teachers, pedagogues) in schools with and without experience working with migrant and asylum seeker students.

 

 

 

References

 Abacioglu, C. S, Fischer, A. H., & Volman, M. (2022). Professional development in multicultural education: What can we learn from the Australian context? Teaching and Teacher Education, 114: 103701. https://doi.org/10.1016/j.tate.2022.103701

Alisaari, J., Heikkola, L.M., Commins, N.,. Acquah, E. O. (2019). Monolingual ideologies confronting multilingual realities. Finnish teachers’ beliefs about linguistic diversity. Teaching and Teacher Education, 80, 48-58.  https://doi.org/10.1016/j.tate.2019.01.003

Biasutti, M., Concina, E., Frate, S., & Delen, I. (2021). Teacher Professional Development: Experiences in an International Project on Intercultural Education. Sustainability, 13(8), 4171. https://doi.org/10.3390/su13084171

Booth, T., & Ainscow, M. (2011). Index for inclusion: developing learning and participation in schools. New Redland Building, Coldharbour Lane, Frenchay, Bristol: Centre for Studies on Inclusive Education (CSIE).

Burrone, S.,  D’Costa, B., & Holmqvist, G.  (2018). Child-related Concerns and Migration Decisions: Evidence from the Gallup World Poll, Innocenti Working Papers no. 2018-17, UNICEF.

Council of Europe (1952). Protocol to the Convention for the Protection of Human Rights and Fundamental Freedoms as amended by Protocol No. 11. Paris.  Retrived February 20, 2024 from available at: https://rm.coe.int/168006377

Council of the European Communities (1977).  Council Directive of 25 July 1977 on the education of the children of migrant workers. In Official Journal of the European Communities (77/486/EEC). p. 32-33. Retrived February 20, 2024 from: http://data.europa.eu/eli/dir/1977/486/oj

Đorđević, I., Šantić, D., i Živković, Lj. (2018). Deca migranti u školama u Srbiji – barijera ili izazov za novi početak. Demografija, 15, 73-92. https://10.5937/demografija1815073D

European Commission (2005). Common Framework for Integration: Common Basic Principles for Immigrant Integration Policy in the European Union, COM 389. Brussels: European Commission, p.10. Retrived February 20, 2024 from: https://migrant-integration.ec.europa.eu/library-document/common-basic-principles-immigrant-integration-policy-eu_en

European Union (2012). Charter of Fundamental Rights of the European Union. In Official Journal of the European Union C326/02 (Vol. 53, p. 380). European Union. Retrived February 20, 2024 from: https://eur-lex.europa.eu/legal-content/EN/TXT/?uri=celex%3AC2012%2F326%2F02

Glock, S., Kovacs, C., & Pit-Ten Cate, I. (2019). Teachers' attitudes towards ethnic minority students: Effects of schools' cultural diversity. The British journal of educational psychology, 89(4), 616–634. https://doi.org/10.1111/bjep.12248

McCorkle, T., (2019). Culturally Responsive Training for Secondary English Language Teachers. Digital Commons @ ACU, Electronic Theses and Dissertations. Paper 127. https://digitalcommons.acu.edu/etd/127

Ministry of Education, Science and Technological Development of the Republic of Serbia (2017). Stručno uputstvo za uključivanje učenika izbeglica/tražilaca azila u sistem obrazovanja i vaspitanja [Professional Instructions on the Inclusion of Refugee/Asylum Seeker Students in the Education System]. Beograd. dostupno na: http://www.mpn.gov.rs/wp-content/uploads/2017/06/ STRUCNO-UPUTSTVO.pdf

Ministry of Education, Science and Technological Development of the Republic of Serbia (18.12.2023).  Међународни дан миграната – Србија примењује добру праксу инклузије ученика миграната и тражиалца азила [International Migrants Day – Serbia applies good practices of inclusion for migrant students and asylum seekers]. Beograd: MPNTR. Retrived February 20, 2024 from: https://prosveta.gov.rs/vesti/medjunarodni-dan-migranata-srbija-primenjuje-dobru-praksu-inkluzije-ucenika-migranata-i-trazialca-azila/

Mock-Muñoz de Luna, C., Granberg, A., Krasnik, A., & Vitus, K. (2020). Towards more equitable education: meeting health and wellbeing needs of newly arrived migrant and refugee children-perspectives from educators in Denmark and Sweden. International journal of qualitative studies on health and well-being, 15(sup2), 1773207. https://doi.org/10.1080/17482631.2020.1773207

Pantić, N. (ed). (2008). Tuning Teacher Education Curricula in the Western Balkans. Belgrade: Centre for Education Policy.

Prentice, C. M. (2023). Educators’ attitudes towards refugee pupils: intergroup contact and virtuous circles. Intercultural Education, 34(6), 590–611. https://doi.org/10.1080/14675986.2023.2265305

Rissanen, I., Kuusisto, E., & Tirri, K. (2015). Finnish Teachers’ Attitudes to Muslim Students
and Muslim Student Integration. Journal for the Scientific Study of Religion, 54(2), 277–290.
https://doi.org/10.1111/jssr.12190

Rissanen, I., Kuusisto, E., & Kuusisto, A. (2016). Developing Teachers‘ Intercultural Sensitivity:
Case Study on a Pilot Course in Finnish Teacher Education. Teaching and Teacher Education
59: 446–456. https://doi.org/10.1016/j.tate.2016.07.018

Sağlam, H. İ. and Kanbur, N. I. (2017). Sınıf Öğretmenlerinin Mülteci Öğrencilere Yönelik Tutumlarının Çeşitli Değişkenler Açısından İncelenmesi [Investigation attitudes towards refugee students of class teachers' in terms of several variables]. Sakarya University Journal of Education, 7(2), 310-323. http://10.19126/suje.335877

Sinkkonen, H. M., & Kyttälä, M. (2014). Experiences of Finnish teachers working with immigrant students. European Journal of Special Needs Education, 29(2), 167e183. https://doi.org/10.1080/08856257.2014.891719

Taylor, B. B., Wingren, M., Bengs, A., Katz, H., & Acquah, E. (2023). Educators’ perspectives related to preparatory education and integration training for immigrants in Finland. Teaching and teacher Education, 128, 104129. https://doi.org/10.1016/j.tate.2023.104129

United Nations (1948). Universal Declaration of Human Rights., доступно на: https://www.un.org/en/universal-declaration-human-rights/

United Nations (1951). Convention relating to the Status of Refugees. Treaty Series , vol. 189, p. 137. Geneva. Retrived February 20, 2024 from: https://www.unhcr.org/il/wp-content/uploads/sites/6/2020/12/States-parties-including-reservations-and-declarations-to-the-1951-Refugee-Convention.pdf

United Nations (1966). International Covenant on Economic, Social, and Cultural Rights. Treaty Series, 999, 171. Retrived April 11, 2024 from: https://treaties.un.org/pages/ViewDetails.aspx?src=TREATY&mtdsg_no=IV-3&chapter=4&clang=_en

United Nations (1966). International Convention on the Elimination of All Forms of Racial Discrimination. Treaty Series, 660, 195. Retrived February 20, 2024 from: https://treaties.un.org/pages/viewdetails.aspx?src=treaty&mtdsg_no=iv-2&chapter=4&clang=_en

United Nations (1989). Convention on the Rights of the Child. Retrived February 20, 2024 from: https://treaties.un.org/Pages/ViewDetails.aspx?src=TREATY&mtdsg_no=IV-11&chapter=4&lang=en

United Nations (2015). Transforming Our World: The 2030 Agenda for Sustainable Development. Resolution Adopted by the General Assembly on 25 September 2015, 42809, 1-13.
Retrived February 20, 2024 from: https://doi.org/10.1007/s13398-014-0173-7.2

United Nations (2024). Refugee Education: Five Years On From The Launch Of The 2030 Refugee Education Strategy. Retrived February 20, 2024 from: https://www.acnur.org/es-es/sites/es-es/files/2024-09/refugee-education-report-2024.pdf

UNHCR, United Nations High Commissioner for Refugees (2019). Refugee Education 2030: A strategy for refugee inclusion. Retrieved April 11, 2024 from https://resourcecentre.savethechildren.net/document/refugee-education-2030-strategy-refugee-inclusion/

Ustav Republike Srbije [Constitution of the Republic of Serbia], Službeni glasnik RS, br. 98/2006.

Zakon o osnovama sistema obrazovanja i vaspitanja [Law on the Foundations of the Education System], Službeni glasnik RS, br. 10/2017.

Zakon o azilu i privremenoj zaštiti [Law on Asylum and Temporary Protection], Službeni glasnik RS, br.24/2018.

Odgoj danas za sutra:  Premošćivanje jaza između učionice i realnosti  3. međunarodna znanstvena i umjetnička konferencija Učiteljskoga fakulteta Sveučilišta u Zagrebu Suvremene teme u odgoju i obrazovanju – STOO4 u suradnji s Hrvatskom akademijom znanosti i umjetnosti

Stavovi studenata prema inkluziji učenika migranata i tražitelja azila u obrazovni sistem Srbije

Sažetak

Važan aspekt migracijske i useljeničke politike u EU i izvan njezinih granica je uključivanje učenika migranata i tražitelja azila u obrazovni sustav zemalja domaćina. Dosadašnja istraživanja potvrđuju važnost uključivanja učenika migranata i tražitelja azila u škole jer se time poštuju njihova prava, poboljšava njihov položaj u društvu i mogućnost kasnijeg uspješnog sudjelovanja u društvu. Polazeći od obrazovne politike prema djeci migrantima i tražiteljima azila u EU i Srbiji te koncepta inkluzivne škole, provedeno je istraživanje s ciljem ispitivanja stavova studenta prema inkluziji učenika migranata i tražitelja azila u obrazovni sustav Srbije. Primijenjena je deskriptivno-neeksperimentalna metoda, tehnika anketiranja, a posebno su konstruirana dva istraživačka instrumenta. Uzorak je obuhvatio studente fakulteta za obrazovanje učitelja, nastavnika i pedagoga (N=261) sa pet sveučilišta u Srbiji. Rezultati pokazuju da većina studenata ima umjereno pozitivne stavove prema inkluziji studenata migranata i tražitelja azila u obrazovni sustav, a strukturu njihovih stavova možemo sagledati kroz tri čimbenika: važnost inkluzije i društvene participacije, resurse za podršku inkluziji i prepreke za inkluziji. S obzirom na dobivene rezultate, prepoznaje se potreba za inoviranjem studijskih programa na pedagoškim i nastavničkim fakultetima te za većom zastupljenošću stručno-aplikativnih predmeta u funkciji stjecanja znanja i razvijanja kompetencija za budući rad sa učenicima migrantima i tražiteljima azila.

Ključne riječi:

faktorska analiza; nastavnički i pedagoški fakulteti; inkluzivna škola; migracije; stavovi studenata prema inkluziji

Odgoj, škola i tradicijsko mišljenje

	Odgoj danas za sutra:  Premošćivanje jaza između učionice i realnosti  3. međunarodna znanstvena i umjetnička konferencija Učiteljskoga fakulteta Sveučilišta u Zagrebu Suvremene teme u odgoju i obrazovanju – STOO4 u suradnji s Hrvatskom akademijom znanosti i umjetnosti
Mile Silov Učiteljski fakultet Sveučilišta u Zagrebu, Hrvatska mile.silov@ufzg.hr

Sekcija - Odgoj i obrazovanje za socijalnu i kulturnu raznolikost

Broj rada: 28

Kategorija članka: Pregledni rad

Sažetak

Autor razmatra odgoj i školu u kontekstu tradicije i tradicijskog mišljenja. Tradicija i njeni pojavni oblici bitna su odrednica tradicijskog mišljenja. Strukturu tradicijskog mišljenja temeljito je razradila Rihtman-Auguštin (1984). Važno je na suvremen način izvesti terminološku i semantičku analizu pojmova: nacija, narod, tradicija, tradicijska kultura, tradicijsko mišljenje, tradicionalan odgoj, narodna pedagogija, folk pedagogija, muzejska pedagogija i etnopedagogija. Kako tradicijsko mišljenje razmatra odnose: tradicija, inovacija i reforma; tradicija i vrednote, te smisao tradicije danas? Tradicijsko mišljenje kao mogućnost za kritiku školskih reformi. Svrha rada je analiza odnosa odgoj i škola prema tradicijskoj kulturi i tradicijskom mišljenju. Od općih metoda istraživanja koristili smo deskriptivnu i kauzalnu metodu, te od posebnih metodu hermeneutike i pedagošku kritiku. Autor je analizirao odnos kulture, etnologije, znanstvene pedagogije i obilježja narodne pedagogije. Basariček (1893) je pojam odgoj definirao u skladu s odredbama narodne pedagogije: „Kakav će biti odgoj, najviše o tome odlučuju: vjera, običaji, uredbe i duh naroda“. Antun i Stjepan Radić ističu važnost tradicijske kulture i narodne pedagogije u životu čovjeka i društva. Od sredine 20. stoljeća javlja se termin etnopedagogija (Volkov; Tufekčić, 2012). Biblijsko nasljeđe bitno je utjecalo na hrvatsku tradicijsku kulturu (Botica, 2011). Vrijednost naše tradicijske kulture poznata je u Europi i ostatku svijeta. Autor analizira i primjere dobre prakse: tradicijska kultura u hrvatskom društvu i školskom sustavu.

Ključne riječi:

Odgoj, škola; tradicija; tradicijska kultura; tradicijsko mišljenje

Uvodna misao

Prosvjetiteljstvo je najavilo moć razuma, a moderna kraj tradicijskog mišljenja. Danas prevladava shvaćanje da tradicija i suvremenost ne moraju biti u proturječnosti. Tradicija prethodi suvremenom, ali i suvremeno će postati tradicija, ako vrijeme koje dolazi potvrdi smisao tradicije. Jovanović (2009, str. 100) pojam tradicija izvodi iz latinskog glagola trado, tradere, što znači „predati, dati, davati dalje, predati u ruke“, dok imenica traditio ima značenje „predanje vezano za usmenu tradiciju pripovijedanja, običajnu praksu, vjerovanje u životne obrasce“. Odrednice tradicije su: prenošenje, pamćenje, sjećanje. Sve navedeno integrira „sustave znanja, vrijednosti, vjerovanja i oblike ponašanja te materijalne objekte i društvene institucije“ (Spajić-Vrkaš i sur., 2001, str. 589). Uz termin tradicija često se koristi i termin baština. Jakovljević (2019, str. 85-98) je odgovorio na pitanja o tradicijama filozofsko-sociološkim esejom u kojem kombinira fenomenološku deskripciju, definiranja i znanstvenog tumačenja. Autorovo teorijsko polazište je društveno-znanstveno tumačenje fenomena tradicije. Osnovna hipoteza glasi: Kontingencija je svojstven izvor tradicija. Jakovljević (2019) je proveo istraživanje u tri etape: formuliranje definicije tradicije i eksplikacija njenih komponenti; specifikacija društveno značajne uloge tradicije i odnos tradicije prema kulturnom pluralizmu, oblicima i metodama održavanja tradicija i odnos prema tradicijama. Jakovljević (2019, str. 85) je izveo osnovni zaključak: zagovara čovjekov odnos prema tradiciji kao praksi reformističkog tradicionalizma u odnosu na „konzervativizam i revolucionarno dekonstruiranje tradicije“. Točnije, autor podržava racionalnu teoriju tradicije prema Karlu Popperu (2009). Tradicija ne može izbjeći promjenu kao bitno obilježje vremena u kojem živimo. Jovanović (2009, str 99) smatra da tradiciju zbog „sporog ritma promjena“ shvaćamo „kao kulturnu nepromjenjivost zbog čega i ima neuništiv status u zajednici“. Čovjek pojedinac napušta određenu tradiciju kada izgubi smisao za njegov svakodnevni život. Sudbina tradicije posebno zavisi od društvenih promjena i kriznih stanja koji dovode u pitanje kulturni kontinuitet zajednice kojim ona potvrđuje svoj identitet (Baloban, 2005 ). Odrednice tradicije prema Shilsu (1981) odnose se na materijalne predmete; način mišljenja; znanje, vrednote i sl. Originalnost Shilsova (1981) shvaćanja tradicije prepoznaje se u tvrdnji da je i moderna kultura tradicijska jer se zasniva, kao i ostale vrste kulture, na prenošenju, razumijevanju i stjecanju znanja koja se nasljeđuju iz prošlosti. Iako su sve kulture tradicijske, razlika se očituje u odnosu prema tradiciji. Temeljna razlika između tradicionalne i moderne kulture je u kriteriju: kojim sredstvima se prenosi tradicija. U tradicionalnoj kulturi sredstvo prenošenja je pretežito usmena komunikacija, dok je u modernoj kulturi pismena, naročito medijska komunikacija. Jovanović (2009, str. 102) naglašava da je moderno značenje tradicije aktualiziralo recepcijski značaj predaje: „Tradicija nije samo ono što se predaje i nasljeđuje, već i ono što se stvara, što se odabire i uzima za svoje nasljeđe“. Mišić (2000), Jurić (2024) i Jukić (1996) pišu o tradiciji u kontekstu Krist – Objava – Apostoli – Crkveni oci. Naime, „u kršćanskom teološkom rječniku tradicija označuje prenošenje Objave od Krista na apostole i sljedeće generacije u kojoj posebno važnu ulogu imaju crkveni oci“ (Mišić, 2000, str. 266). Jurić (2024) razmatra kako tradicija može biti nauštrb Duha (2 KOR 3,17). Nije upitan „naglasak na tradiciji u Crkvi, nego kada ona zauzme mjesto Duha“. (Jukić, 1996, str. 59) konstatira da „u tradiciji religija igra ulogu nositeljice smisla i značenja, s kojima se čovjek bori protiv općeg nereda i kaosa“. Kulturološka bit tradicije je u prenošenju znanja, kulturnih postignuća, vrednota i spoznaja na generacije koje dolaze.

Prosvjetiteljstvo ističe smisao razuma, analize i individualizma nasuprot sintezi vjere, tradicije i autoriteta. U zapadnoeuropskoj kulturi tradicija je trebala ustupiti mjesto razumu i znanosti. Pobuna protiv tradicije imala je korijen u francuskoj buržoaskoj revoluciji. Prema Radojčiću (2009), filozof H. G. Gadamer pozitivno vrednuje pojmovni par autoritet i tradicija na osnovama hermeneutike. Kada piše o autoritetu, Gadamer prije svega misli na autoritet ličnosti, a ne autoritet društvenih formi. Odbacuje shvaćanje tradicije prema filozofiji prosvjetiteljstva. Zato posebnu pozornost pridaje tradiciji kao autoritetu posebne vrste. Gadamer je inspiriran filozofijom M. Heideggera koja čovjekovo mjesto „biti-u-svijetu“ objašnjava u smislu njegove prošlosti, sadašnjosti i budućnosti (Oslić, 2002).

 

Struktura tradicijskog mišljenja

Rihtman-Auguštin (1984, str. 7) postavlja pitanje: „Kakav je odnos nas, naše situacije i naše misli prema tradiciji i tradicijskom mišljenju“? Autorica je konstruirala teorijsko-metodološki okvir u koji je situirala tradiciju i tradicijsko mišljenje. Tražila je odgovor na tri pitanja. Prvo, kakav je odnos između istraživanja tradicijskih zajednica i istraživanja suvremenih društava? Drugo, kakav je odnos povijesti i sadašnjosti? Treće, što znači struktura ljudske prakse? Uvjet za postavljanje hipoteze o strukturi tradicijskog mišljenja, prema Rihtman-Auguštin (1984, str 9) je istraživanje „zapisa o kulturi prošlih vremena, i to o kulturi seljačkih zajednica u Hrvatskoj“. Tradicijsko mišljenje ne završava s prošlim događajima, vremenima, jer ta vrsta mišljenja može trajati u sadašnjosti i imati značenje za budućnost. Rihtman-Auguštin (1984) dolazi do sličnih spoznaja o tradiciji kao i američki sociolog Shils (1981). Dakle, kultura je način života, način mišljenja i način ponašanja, akcija. Za nas je tradicijsko mišljenje posebna vrsta mišljenja kojim čovjek razmatra svoj odnos prema tradiciji i njenim osnovnim pojavnim oblicima, materijalnoj i nematerijalnoj kulturi, posebno tradicijskoj kulturi, što integrira i čovjekov odnos prema smislu tradicije u prošlosti, sadašnjosti i budućnosti i valorizaciju tradicijske kulture u životu čovjeka i društva. Frangeš (Čimbur, 1962, str. 343) konstatira da tradicija i sutrašnjica nisu pojmovi koji se isključuju: „Živa je ona tradicija koja hoće da ide pod ruku sa sutrašnjicom“. U svrhu cjelovite rasprave o tradiciji i tradicijskom mišljenju u sustavu odgoja i obrazovanja definirat ćemo teorijski i metodološki okvir istraživanja.

 

Teorijsko-metodološki okvir istraživanja

Rasprava o odgoju, školi i tradicijskom mišljenje ima teorijski i metodološki pristup. Odredit ćemo problem, svrhu i cilj, hipotezu i metode istraživanja.

Problem istraživanja: Mogu li odgoj i škola biti predmet znanstvene i stručne analize s motrišta tradicije i tradicijskog mišljenja?

Svrha i cilj rada: Razmatrati odnos između odgoja i škole u kontekstu tradicije i tradicijskog mišljenja, kao posebne vrste čovjekova odnosa prema sebi, prirodi, kulturi i umjetnosti, odnosno prema prošlosti, sadašnjosti i budućnosti.

Hipoteza: Tradicijsko mišljenje ima specifičnu strukturu i kao takvo može korespondirati s obilježjima suvremenosti. Odgoj i škola mogu posredovati tradicijsku kulturu i tradicijsko mišljenje.

Metode: Od općih metoda istraživanja primijenili smo deskriptivnu i kauzalnu metodu, a od posebnih metodu hermeneutike i pedagošku kritiku.

 

Pedagogija, tradicija i tradicijsko mišljenje.

Basariček (1893) u udžbeniku Povijest pedagogije definira odgoj pomoću važnih odrednica tradicije: „Kakav će biti odgoj, najviše o tome odlučuju: vjera, običaji, uredbe i duh naroda“. Naime, „svaki naime narod gleda, da mu mladež zavoli vjeru i običaje praotaca, da prione uz domaće uredbe i da se zadoji narodnim duhom“ (Basariček, 1893, str. 1). Basariček (1893) slijedi teorijski i metodički koncept narodne pedagogije u kojoj se naglašava značenje „duha naroda“ u odgoju, obrazovanju i školi. Takva shvaćanja odgoja i obrazovanja prepoznajemo u pedagogiji L. N. Tolstoja, Antuna i Stjepana Radić, Miodragovića (1914), Demarina (1939), Mladenovića (1936), Tiljka (1933) i drugih. Mladenović (1936, str. 78) školu shvaća kao „rasadnik kulturnih dobara koja se nalaze u narodnoj zajednici na datom stupnju razvitka“. Srpski pedagog konstatira da se u nerazvijenim („primitivnim zajednicama“) društvima kulturna dobra „održavaju i rasprostiru bez škole“; „bez organizirane akcije“, slobodno… (str. 79); „od usta do usta, od pokoljenja na pokoljenja i održavaju se kao tradicija“ (isto, str. 79). Mladenović (1936, 80) navodi sredstva širenja kulturnih dobara za „postanak i unapređivanje kulture“: narodne pjesme, priče, zagonetke, pitalice, mitove i legende drugih naroda i ulogu naprednih pojedinaca. U udžbeniku pedagogije (Mladenović, 1936) postoje i pojmovi: Tradicija i postanak škole, str. 79; tradicionalna pedagogika, str. 146, 147, 155, 156, 161. Vukasović (Šimleša, 1978, str. 9) objašnjava odgoj kao društveno-generacijsku pojavu koja se događa „u slijedu naraštaja, neprekidno i trajno. On je spona, lanac koji povezuje naraštaje, koji omogućuje da svaki naraštaj nastavlja djela svojih prethodnika i tako pridonosi usavršavanju ljudske kulture. Na taj način odgoj povezuje povijesne epohe, vjekove, naraštaje i ljude u kontinuirani proces djelovanja i težnji prema novim spoznajama i usavršavanju života“. Autor je opisao obilježja tradicije i tradicijskog mišljenja u odgoju, iako ne ističe spomenute pojmove. Pedagoški rečnik (Teodosić, 1967) sadrži tri termina koji su važni za područje tradicije, odgoja i škole: Tradicije pedagoške (str. 465); tradicije školske (str. 466 i „tradicionalna škola“ (str. 466). Autor natuknice Tradicije pedagoške (str. 465-466) konstatira da „odgojne tradicije postoje odkad postoje ljudi i odgoj, a prenosile su se predanjem“. Autor piše da pojavom znanstvene pedagogije nastaju organizirane pedagoške tradicije koje se prenose planski, pomoću odgoja, kao i druge tradicije. Izveden je zanimljiv zaključak: stare pedagoške tradicije ne nestaju odmah; traju još neko vrijeme usporedno s novim shvaćanjima o odgoju i obrazovanju. Formira se nova pedagoška tradicija kritičkim odnosom prema ranijim tradicijama. Tradicionalna škola je ona škola koju treba prevladati, jer se temeljila na tradicijama ukorijenjenim oblicima i metodama rada. U Enciklopedijskom rječniku pedagogije (D. Franković i sur., 1963, str. 1040) postoji natuknica tradicionalna pedagogija koju autor definira u smislu: to je pedagogija u duhu prošlosti i tradicije; sinonim za herbartovsku pedagogiju i „staru“ školu“. Spajić-Vrkaš i suradnici (2001) pojam tradicija razmatraju u kontekstu demokracije, ljudskih prava i kulture i obrazovanja.

 

Narodna pedagogija, muzejska pedagogija, etnopedagogija ili tradicijska pedagogija?

Povijest odgoja i obrazovanja pokazuje da je čovjek u kulturi u kojoj je odrastao formirao „implicitan model djeteta na kome se temelji praktična briga o djeci, potomstvu i njihovoj socijalizaciji“ (Jović, 2024, str. 49). Na obilježja implicitnog modela djeteta utječu stilovi življenja, način privređivanja, životni ideali, religijska i mitska shvaćanja i vjerovanja. Iskustvenim učenjem čovjek je pronalazio sadržaje, oblike i metode uspješnog stjecanja znanja, umjetničkog stvaranja, odgoja i obrazovanja. Tako je nastajala narodna pedagogija koju neki pedagozi nazivaju implicitna ili iskustvena pedagogija (Bogojević, 2004). Ilić i Bojović (2016) provele su analizu sadržaja definicija pojma pedagogija i izvele bitne odrednice narodne pedagogije: poseban sadržaj (u nastavi i podučavanju); manifestiraju se u formi implicitnog znanja; predstavljaju dosta stabilna uvjerenja; inherentno su svojstvo svih ljudi; neposredno utječu na nastavnu praksu i podložni su refleksiji i mijenjanju. Ilić i Bojović (2016) navode tri glavne pedagoške implikacije narodne pedagogije u školi: a) učitelje treba promatrati kao one koji stvaraju vlastite koherentne teorije o nastavi i učenju; b) mijenjanje i unapređivanje nastavne prakse je rezultat spremnosti učitelja da izvodi refleksiju vlastite narodne pedagogije i c) narodnu pedagogiju učitelja treba promatrati kao polazište za njegov profesionalni razvoj. Magdanovna i Isaevna (2021) smatraju da narodna pedagogija djeluje na osobni razvoj odgajanika. Konstruirale su anketni upitnik u svrhu ispitivanja koliko učitelji poznaju tradiciju i običaje svoga naroda. Autorice su izvele zaključak da narod stvara tradicije koje su bitne u odgoju i obrazovanju djece i mladih. Odgoj i obrazovanje u skladu s idejama narodne pedagogije promiče životne ideale, ljudske kreativne i kulturne vrijednosti te pozitivan stav prema poslu, obitelji, djeci i općenito zajednici. U 19. stoljeću narodna pedagogija prati učestalost pojmova narod, nacija, nacionalnost i slabu razvijenost znanstvene pedagogije. Svakodnevni odgoj ne može izbjeći iskustveno i zdravorazumsko mišljenje, koje često prate zablude i stereotipi. Narodna pedagogija je prethodila znanstvenoj pedagogiji. Spoznaje, oblici i metode narodne pedagogije mogu biti u suprotnosti sa spoznajama znanstvene pedagogije. Narodna pedagogija može egzistirati pored znanstvene pedagogije. Iskustvo je jedna od važnih odrednica narodne pedagogije.

Furlan (1981, str. 1) navodi kako je u narodnoj pedagogiji shvaćen proces uspješnog učenja: Najprije im reći što će im reći (1); Onda im to reći (2); Te im na kraju još jednom reći što im je rekao (3). Znanstvena pedagogija navedenu spoznaju narodne pedagogije o procesu uspješnog učenja naziva etape učenja ili nastavnog sata: Uvodni dio sata (1), glavni dio sata (2) i završni dio sata (3). Iskustvena spoznaja u narodnoj pedagogiji potvrđuje znanstvenu spoznaju o procesu uspješnog učenja. Konfucije je 450. godina p. n. e. izrekao misao koju je potvrdila i narodna i znanstvena pedagogija: „Reci mi i ja ću zaboraviti, pokaži mi i ja ću zapamtiti, uključi me i ja ću razumjeti“ (Lukaš, 2013, str. 102). Greene (1996) je znanstvenim istraživanjem potvrdio ono što je Konfucije spoznao prije tisuću godina: važnost integriranja metoda učenja.

Narodna pedagogija, muzejska pedagogija i etnopedagogija imaju svoj predmet i metodologiju istraživanja. Bjelkić (2021) navodi ova sredstva narodne pedagogije: narodne priče i pripovijetke; poslovice, pitalice i zagonetke; bajke i pjesme. Autorica dokazuje da sredstva odgoja narodne pedagogije imaju značaj u suvremenom vremenu. G. N. Volkov sugerira termin etnopedagogija (Tufekčić (2012). Ako je tradicija predmet narodne pedagogije, muzejske pedagogije i etnopedagogije, nije za podcjenjivanje i termin tradicijska pedagogija. Kod izbora adekvatnog termina bitno je odrediti semantičko polje odabranog termina. Narodna pedagogija (Demarin, 1939), muzejska pedagogija (Kodelja i Tavčar, 2008) etnopedagogija ili tradicijska pedagogija imaju obilježje interdisciplinarnosti.

 

Kultura, vrijednosti i tradicijska kultura odgajanja

Rihtman-Auguštin (1982, str. 415).) slijedi definiciju kulture koja sadrži sociološke i antropološke pristupe u okviru teorije akcije: „Vrednote su implicitne ili eksplicitne koncepcije poželjnog, svojstvene pojedincu i osobite za grupu, koje utječu na izbor prikladnih ciljeva, načina i sredstava“. P. V. Pavlović (1932, str. 19-26) smisao odgoja definira u kontekstu vrednota, tradicije i budućnosti: „Bit i smisao odgoja nalazi“ se „u očuvanju i prenošenju kulturnih vrijednosti i time u očuvanju i stalnom unapređivanju budućnosti“. Vrednote utječu na ponašanje i stavove čovjeka pojedinca, skupina ljudi i nacija. Pojam nacionalnog identiteta zasniva se prije svega na vrednotama, jeziku, tradiciji, kulturnoj baštini i osjećaju nacionalne pripadnosti. Spajić-Vrkaš (Flego, 1996, str. 3) tvrdi da hrvatski nacionalni identitet traje stoljećima. Izdvojila je ove tradicionalne vrijednosti: briga za obitelj i odgovorno roditeljstvo; potreba za očuvanjem časti i dostojanstva; vezanost za podrijetlo i zavičaj; snošljivost; samilost i otpor prema sili i ugnjetavanju. Spajić-Vrkaš tvrdi da navedene vrednote „nikad nisu prestale biti najvažnijim sastavnicama hrvatskog nacionalnoga i kulturnog bića“ (Flego (1996, str. 3). U zbirci mudrih izreka o odgoju i obrazovanju (Silov, 2002) naveli smo izreke iz svetih knjiga od kojih mnoge imaju obilježja narodnih izreka. Botica (2011) i suradnici su znanstvenim istraživanjem dokazali da je Biblija kao sveta i literarna knjiga snažno utjecala na hrvatsku tradicijsku kulturu. Iz Starog i Novog zavjeta izdvojeni su dijelovi koje je Botica (2011) označio kao temelji hrvatske tradicijske kulture. Prema Botici (2011) hrvatska tradicijska kultura je „bezuvjetno ovisna o Bibliji – iz nje proizlazi i u njoj nalazi svoje prirodno uporište“. Brojni biblijski sadržaji zadržali su se u životu i običajima Hrvata: u hrvatskim tradicijskim pjesmama, predajama, pričama, mudrim izrekama, narodnim vjerovanjima; u shvaćanju smisla života i rada; svijetu i životu, svjetonazoru i svemu ostalome što možemo nazvati tradicijsko. Sredstva narodne pedagogije su elementi nematerijalne kulturne baštine. Moguća je jezična sintagma tradicijska kultura odgajanja ili tradicijska pedagoška kultura. Tufekčić (2012) smatra da se integrirajuće obilježje tradicijske pedagoške kulture prepoznaje u primjeni sredstava odgoja i obrazovanja u narodnoj pedagogiji. Sredstva narodne pedagogije mogu se shvatiti kao oblici usmenog narodnog stvaralaštva: poslovice, zagonetke, narodne pjesme, bajke, uspavanke, tužbalice, priče.

 

Odgoj, škola i tradicijsko mišljenje: primjeri dobre prakse

Izdvojili smo devet primjera dobre prakse da pokažemo kako odgoj, obrazovanje i škola mogu imati važnu ulogu u promicanju naše nematerijalne kulturne baštine.

Ivon i suradnice (2005, 2007) pokrenule su osmišljene aktivnosti promoviranja mediteranske baštine u sustavu predškolskog odgoja. Prema Ivon (2007) baština je „univerzalni odgojitelj“ i nepresušni izvor spoznaja u odnosu odgoja i baštinskog okružja. Na otoku Hvaru 2005. godine održan je znanstveno-stručni skup Kulturološki aspekti predškolskog odgoja: od baštine do baštine. Cilj skupa bio je da dijete postane baštinik baštine. Sudionici skupa su naglasili da „odgoj na vrijednostima baštine kao skupa materijalnih i duhovnih vrijednosti koje je čovjek stvarao u svojem društveno-povijesnom hodu, pomoći će djetetu u razumijevanju svijeta oko sebe, shvaćanju odnosa među ljudima i njihova kulturno-povijesnog okruženja, te izgradnji djetetove osobnosti“ (Ivon, 2005).

U Centru izvrsnosti Baština u Splitsko-dalmatinskoj županiji učenici i njihovi mentori provode projekt Čuvari baštine. Projekt može utjecati na formiranje „osobnog, kulturnog i zavičajnog identiteta“ koji se u praksi realizira „stvaranjem zanimljivih i korisnih sadržaja“ (Šupe, 2021). Završna etapa programa Čuvari baštine bila je učenička konferencija u Saloni na kojoj je predstavljeno dvadeset i devet projekata osnovnih i srednjih škola u kojima su učenici tražili „Skrivena blaga mista moga“. U Centru izvrsnosti Baština dominiraju multidisciplinarni pristup i projektna nastava.

Pedagozi u Etnografskom muzeju u Zagrebu osmislili su programe aktivnosti za: djecu predškolske dobi; za učenike; obiteljski programi; programi cjeloživotnog učenja i programi izvan muzeja. Učitelji koji pripremaju učenike za posjet Etnografskom muzeju u Zagrebu mogu preuzeti Vodič za nastavnike u kojem se nalaze sve relevantne informacije: uloga i zadaci muzeja, programi, nazivi radionica; njihov sadržaj i posebna naznaka o korelaciji s nastavnim predmetima. Hrvatsko etnografsko društvo; Institut za etnografiju i folkloristiku i katedre za etnologiju i kulturnu antropologiju imaju važnu ulogu u teoriji i istraživanjima svjetske i nacionalne baštine.

U Narodnom sveučilištu Dubrava trideset godina razvijaju programe koji imaju cilj upoznati hrvatsku tradicijsku kulturu. U tu svrhu organiziraju radionice kao metodički oblik u kojima sudionici uče razne tehnike, vještine i vrijednosti „nacionalne tradicijske baštine“ kroz „obrasce tradicijske umjetnosti i obrtničkog stvaralaštva“ (Franić-Novak, 2024). Hrvatska tradicijska kultura „obuhvaća naslijeđene obrasce mišljenja, osjećanja i djelovanja neke grupe, zajednice ili naroda koji se zrcale u njihovoj usmenoj predaji, znanjima, vještinama i običajima“, a „prenose se na nove generacije putem materijalnih i duhovnih obrazaca“ (Franić-Novak, 2024).

Portal Digitalne zbirke knjižnica grada Zagreba na svojim internetskim stranicama ima pristup digitalne i digitalizirane građe pohranjene u repozitoriju od 2007. godine. Knjižnice grada Zagreba digitalizirale su zagrebačku baštinu prema posebnim uputama Ureda za digitalizaciju nacionalne baštine. Zbirka digitalizirane baštine je sastavni dio www.european.eu/hr. Pohranjeno je oko pedeset milijuna primjeraka europske baštine. Digitalizacija nacionalne baštine omogućava učiteljima i školama integrirati takve sadržaje u nastavne i izvannastavne aktivnosti. Digitalizacija kulturne baštine može se pratiti i na www.euditorija.hr, repozitoriju digitalnih obrazovnih sadržaja.

Učenici Srednje škole Pregrada i Srednja škola za umjetnost, dizajn, grafiku i odjeću Zabok sudjelovali su u projektu „Tradicija na suvremen način“. Svrha projekta bila je promocija i izrada turističkog gastro proizvoda: tradicionalni uskrsni kolač u obliku mafina bez glutena poslužiti u recikliranom papiru i glini. Tradicionalni kolač prezentirati u suvremenom ruhu; recikliranim materijalima urediti izlog gradske pekare „Pekom“; oslikati veliku pisanicu; učenike osnovne škole iz Krapine upoznati s prehranom bez glutena i značenjem upotrebe recikliranog materijala u svakodnevnom životu. Učenici i njihovi mentori potvrđuju spoznaju o mogućnosti i korisnosti transformacije tradicije u doba suvremenosti. U projektu učenika iz Pregrade i Zaboka dominirala je projektna metoda.

Udruga kralja Tomislava pokrenula je prvu školu gange u Hrvatskoj 2023. godine. Udruga je osnovana s temeljnim ciljem: promicati i čuvati hrvatsku kulturu, tradiciju i identitet. Ganga je dio nematerijalne kulturne baštine i identiteta određene regije i mjesta. Korijen gange kao tradicijskog pjevanja nalazimo u Dalmatinskoj zagori i Hercegovini. Ljudi su pjevali gangu bez obzira na uvjete odrastanja, odgoja i kvalitetu glazbenog obrazovanja. Ganga nije zapisana u notama. Izjave osnivača Škole gange i polaznika dokazuje tvrdnju da djeca, mladi i odrasli imaju interesa upoznati i sudjelovati u promociji tradicijske kulture. Polaznici Škole gange ističu važnost nacionalne tradicijske kulture za identitet čovjeka pojedinca, mjesta, regije i nacije.

Dvadeset i pet godina studenti učiteljskog i odgojiteljskog studija u Zagrebu provodili su znanstvene intervjue u kolegiju Pedagogija pod naslovom: Kako odrasli ljudi shvaćaju odgoj? Odrasla osoba u intervju trebala je imati najmanje sedamdeset godina. Glavna pitanja iz intervjua: Kako su Vas odgajali? Kako ste vi odgajali? Što je za vas odgoj? Što je posebno važno u odgoju? Intervjui su pokazali da je u odgoju odraslih ljudi dominirao radni, moralni i vjerski odgoj. Iste vrste odgoja prakticirali su sugovornici u odgoju svoje djece, unuka i drugih osoba koje su odgajali. U shvaćanjima odgoja sugovornika u intervjuima dominirala je iskustvena spoznaja i odgoj prema uzoru. Anđel (2004, str. 50) je opisala kako odrasli ljudi shvaćaju odgoj: „Upravo onako kako im je nametnulo njihovo iskustvo, ideologija, svjetonazor, vjera, obrazovanje“. Autorica konstatira da „svaki od ispitanika je tvorac vlastite ideje što je to odgoj i koji su mu ciljevi, kako se pravilno odgaja, tj. svatko je tvorac svoje tzv. subjektivne teorije odgoja“.

 

Završna misao

Istraživanje tradicije može biti korisno u kritičkom sagledavanju društvenih, kulturoloških i pedagoških pitanja. Prvo smo izveli terminološku i semantičku analizu termina iz korpusa tradicija. Definirali smo tradiciju prema više autora u namjeri da pokažemo važnost i složenost tradicije kao društvenog, kulturološkog i pedagoškog fenomena. Odgoj, obrazovanje i škola imaju značajnu ulogu u promicanju tradicije i tradicijskog mišljenja. Škola je odgojna i obrazovna ustanova koja posreduje u objašnjavanju smisla tradicijskih sadržaja, oblika i metoda u nastavnim i izvannastavnim aktivnostima. Tradiciju možemo shvatiti kao sadašnjost prošloga (Adorno, 2017). Danas prevladava shvaćanje prema kome tradicija i inovacija mogu stvarati pozitivan kontinuitet u razvitku društva. Ista tvrdnja važi i za odnos između narodne i znanstvene pedagogije. Narodna pedagogija prethodi znanstvenoj pedagogiji, a može biti i posebna disciplina u sustavu znanstvene pedagogije. Znanstvena pedagogije može potvrditi spoznaje narodne pedagogije. Pedagogiju koju je stvarao narod u skladu s tradicijom i tradicijskim mišljenjem može imati i status alternativne pedagogije. Tradicija se zasniva prije svega na iskustvenom učenju i odgoju. Takvo učenje i takav odgoj mogu opteretiti predrasude. Međutim, ni znanstvena pedagogija nije bezuvjetno oslobođena predrasuda. Kritička valorizacija tradicije i tradicijskog mišljenja je uvjet za izbjegavanje mogućih manipulacija u primjeni tradicije u sustavu odgoja i obrazovanja. Događa se da pod tradicijom promiče i ono što ne korespondira sa suvremenošću. Ideali, svjetonazor, ideologija, politička i religijska uvjerenja redovito utječu na smisao tradicije općenito i u konkretnim situacijama.

Benediktinska pedagoška paradigma (od 852. godine) je tradicija hrvatske kulture, pedagoške misli i učiteljske profesije. Tradicija koja integrira sekularno i religijsko promiče dobrobiti za društvo, čovjeka, i kulturu. Pogrešno je takvu pedagošku tradiciju napuštati i nekritički prihvaćati ono što se naziva kurikularna pedagoška paradigma. Povijest hrvatskog školstva i pedagogije poznaje i drugu utjecajnu pedagošku tradiciju; onu koju nazivamo socijalno-liberalna tradicija. Povijest školstva i pedagogije potvrdila je značenje benediktinske pedagoške paradigme, ali i socijalno-liberalne pedagoške tradicije. U primjeni tradicije i tradicijskog mišljenja u školskom sustavu na osmišljen način treba vrednovati odnos između tradicije i inovacije. Prange (2007) podsjeća da je od davnina bilo samorazumljivo odgoj definirati kroz brigu odraslih za djecu i mlade; kao generacijsku pojavu. Preokret od tradicije prema inovaciji izveo je Immanuel Kant u poznatim predavanjima o pedagogiji. Odgoj se ne prilagođava sadašnjem, već budućem po mogućnosti boljem stanju čovječnosti. Kantova ideja o dominaciji inovacije u odnosu na tradiciju je u skladu s filozofijom prosvjetiteljstva. Moguće je na kreativan i smislen način pomiriti tradiciju i inovaciju pod uvjetom kritičkog mišljenja prema tradiciji i inovaciji. Školske reforme su dobra mogućnost za provjeravanje valjanosti tradicije i inovacije. Siemens (2004) je postavio teoriju učenja u kontekstu e-učenja. Voskoglou (2022) smatra da je konektivizam suvremena teorija učenja suprotna tradicionalnim teorijama učenja. Konektivizam se zasniva na integraciji principa vezanih uz kaos, mreže i samoorganizaciju. Tradicionalne teorije učenja razvile su se mimo tehnologije tako da se učenje događa u okviru čovjeka kao osobe. Učitelj kao refleksivni praktičar primijenit će kritičko mišljenje prema tradicionalnim i suvremenim teorijama odgoja i učenja.

 

Literatura

Adorno, T. W. (2017). O tradiciji/On Tradition. Književna republika, 15(5-8), 111-118.

Anđel, Z. (2004). Analiza sadržaja seminarskih vježbi Kako odrasli ljudi shvaćaju odgoj, (diplomski rad). Zagreb: Učiteljska akademija.

Baloban, J. (Ed.) (2005). U potrazi za identitetom: komparativna studija vrednota: Hrvatska i Europa. Zagreb: Golden marketing i Tehnička knjiga.

Basariček, S. (1893). Povijest pedagogije. Zagreb: Hrvatski pedagoško-književni zbor.

Botica, S. (2011). Biblija i hrvatska tradicijska kultura. Zagreb: Školska knjiga.

Bjelkić, M. (2021). Sredstva odgoja narodne pedagogije i njihov značaj u savremenom dobu. (završni magistarski rad). https://www.ff.unsa.ba/files/zavDipl/20_21/ped/Merjema-Bjelkic.pdf. Sarajevo: Filozofski fakultet.

Bogojević, S, (2004). Implicitna pedagogija. In D. Branković i M. Šukalo (Eds.), Tradicija i savremenost (pp. 1087-1113). Banja Luka: Filozofski fakultet.

Čimbur, P. (1962). Tradicija i suvremeni odgoj. Pedagoški rad, XVII (9-10), 341-346.

Demarin, M. (1939). Osnove narodne pedagogije. Savremena škola, 13 (9-10), 241-255.

Flego, M. (1996). Razgovor s Vedranom Spajić-Vrkaš. Hrvatski identitet traje stoljećima. Školske novine, XLV (39) (2197), 3.

Franić-Novak, L. Hrvatska tradicijska kultura. Pribavljeno Mart 20, 2024, s https://ns-dubrava.hr/hrvatska-tradicijska-kultura/

Franković, D.; Šimleša, P. i Pregrad, Z. (Eds.)(1963). Enciklopedijski rječnik pedagogije. Zagreb: Matica hrvatska.

Furlan, I. (1981). Čovjekov psihički razvoj. Zagreb: Školska knjiga.

Greene, B. (1996). Nove paradigme: za stvaranje kvalitetnih škola. Zagreb: Alineja.

Ilić, M. i Bojović, Ž. (2016). Teachers’ Folk Pedagogies. Journal of Arts and Humanities, 5(9), 41-52.

Ivon, H. (Ed.) (2005). Od baštine za baštinu: kulturološki aspekt predškolskog odgoja. Split: Visoka učiteljska škola i Hvar: Dječji vrtić „Vanđela Božitković“

Ivon, H.; Kuščević, D.; Pivac, D. i Jukić, T. (2007). Baština – umjetnički poticaj za likovno izražavanje djece. Split: Filozofski fakultet.

Jakovljević, D. (2019). Što su to tradicije? Theoria, 62(4),  85-98.

Jovanović, B. (2009). Tradicija u svetlu promena. Nacionalni interes, 6 (3), 99-110.

Jović, S. (2024). Karakteristike vaspitanja u srpskoj tradicionalnoj kulturi. Sineza, 5 (1), 49-63.

Jukić, J. (1996): Kršćani između tradicije i modernog svijeta. Crkva u svijetu, 31 (1), 58-67.

Jurić, D. (2024). U ime Oca i Sina i tradicije svete. Pribavljeno Mart 7, 2024, s https://autograf.hr/u-ime-oca-i-sina-i-tradicije-svete/

Kodelja, Z. i Tavčar, L. (2008). Terminološke zagate s izrazom „muzejska pedagogika“. Sodobna pedagogika,  59 (125) (5), 124-134.

Lukaš, M. (2013). Antropološko-odgojno djelovanje narodnih poslovica. Školski vjesnik, g 62 (1), 101-112.

Magdanovna, E. R. i Isaevna, D. L. (2021): Folk Pedagogy To Promote Perysonality Development. EpSBS – European Proceedings of Social and Behavioural Sciences. 67, (508-515). https://Doi: 10.15405/epsbs.2021.11.67.

Miodragović, J. (1914). Narodna pedagogija u Srba: ili kako naš narod podiže porod svoj. Beograd: Štamparija „Simeon Mirotočivi“.

Mišić, A. (2000). Rječnik filozofskih pojmova. Split: Verbum.

Mladenović, V. R. (1936). Opšta pedagogika. Beograd: Geca Kon.

Oslić, J. (2002). Izvor budućnosti. Fenomenološki i hermeneutički pristupi svijetu faktičnog životnog iskustva. Zagreb: Demetra.

Pavlović, P. V. (1932). Ličnost i odgoj. Zagreb: Tipografija.

Popper, K. (2009). Vermutungen und Widerlegungen. Versucht einer Rationalen Theorie der Tradition.  Tübingen: Mohr Siebeck.

Prange, K. (2007). Je vzgoja lahko moderna? Odnos med inovacijo in tradicijo v pedagogiki: esej. Sodobna pedagogika,  58 (4), 24-32.

Radojčić, S. (2009). Gadamerovo shvatanje tradicije. Filozofija i društvo, 20(1). 71-91, https://Doi:10.2298/FID0901071R

Rihtman-Auguštin, D. (1982). Kulturno-društveni okvir za istraživanje vrednota u ponašanju preduzeća. In Obradović /Ed./, Psihologija i sociologija organizacije (pp 415-429). Zagreb: Školska knjiga.

Rihtman-Auguštin, D. (1984). Struktura tradicijskog mišljenja. Zagreb: Školska knjiga.

Silov, M. (2002). Kakav učitelj, takva škola: mudre izreke o odgoju i obrazovanju. Velika Gorica: Persona.

Shils, E. (1981). Tradition. Chicago: University of Chicago Press.

Siemens, G. (2005). Connectivism: A learning theory for a digital age. International Journal of Instructional Technology and Distance Learning, 2(1), 1-9.

Spajić-Vrkaš, V. (1996). Tučepi: Odrastanje u tradicijskoj kulturi. Zagreb: Naklada MD.

Spajić-Vrkaš, Kukoč, M. i Bašić, S: (2001). Obrazovanje za ljudska prava i demokraciju: interdisciplinarni rječnik. Zagreb: Hrvatsko povjerenstvo za UNESCO.

Šimleša, P. (Ed.) (1978). Pedagogija. Zagreb: Pedagoško-književni zbor.

Šupe, D. (2021). Zašto je važno sačuvati kulturnu baštinu? Pribavljeno Mart 20, 2024, s https://ci-sdz.hr/zasto-je-vazno-sacuvati-kulturnu-bastinu

Teodosić, R. (Ed,) (1967). Pedagoški rečnik.  Beograd: Zavod za izdavanje udžbenika Srbije.

Tiljak, M. F. (1933). Tragom narodne pedagogije (Pođimo svojim putem!). Zagreb: Štamparija „Gaj“.

Tufekčić, A. (2012). Sredstva narodne pedagogije kao element nematerijalnog kulturnog nasljeđa. Gradovrh, 18 (9), 213-248.

Voskoglou, M. G. (2022). Connectivism vs Traditional Theories of Learning. American Journal of Educational Research, 10 (4), 257-261.

 

Teaching (Today for) Tomorrow: Bridging the Gap between the Classroom and Reality 3rd International Scientific and Art Conference Faculty of Teacher Education, University of Zagreb in cooperation with the Croatian Academy of Sciences and Arts

Education, school and traditional thinking

Abstract

The author elaborates education and school in the context of tradition and traditional thinking. Tradition and its manifestations are an important determinant of traditional thinking. The structure of traditional thinking was thoroughly elaborated by Rihtman-Auguštin (1984). It is important to carry out a modern terminological and semantic analysis of the terms: nation, people, tradition, traditional culture, traditional thinking, traditional education, folk pedagogy, folk pedagogy, museum pedagogy and ethnopedagogy. How traditional thinking considers relationships: tradition, innovation and reform; tradition and values, and the meaning of tradition today? Traditional thinking as a possibility for criticism of school reforms. The purpose of the paper is to analyze the relationship between education and school according to traditional culture and traditional thinking. Of the general research methods, we used the descriptive and causal methods, and of the special methods of hermeneutics and pedagogical criticism. The author analyzed the relationship between culture, ethnology, scientific pedagogy and features of folk pedagogy. Basariček (1893) defined the term education in accordance with the provisions of folk pedagogy: "What education will be, it is mostly decided by: religion, customs, decrees and the spirit of the people". Antun and Stjepan Radić emphasize the importance of traditional culture and folk pedagogy in the life of man and society. From the middle of the 20th century, the term ethnopedagogy appeared (Volkov; Tufekčić, 2012). Biblical heritage had a significant impact on croatian traditional culture (Botica, 2011). The value of our traditional culture is known in Europe and the rest of the world. The author also analyzes examples of good practice: traditional culture in croatian society and the school system.

Key words:

education; school; tradition; traditional culture; traditional thinking

Participation of students with different types of difficulties during practical work in the subject Nature and Society in primary classroom teaching

	Teaching (Today for) Tomorrow: Bridging the Gap between the Classroom and Reality 3rd International Scientific and Art Conference Faculty of Teacher Education, University of Zagreb in cooperation with the Croatian Academy of Sciences and Arts
Katarina Šarčević Ivić-Hofman, Luka Pongračić Department of Social Sciences and Humanities University of Slavonski Brod, Croatia ksihofman@unisb.hr

Section - Education for social and cultural diversity

Paper number: 028

Category: Previous announcement

Abstract

Practical work is a method that is mostly used in teaching the subject Nature and Society with the aim of introducing students to science. One of the main goals of this subject is the development of natural science literacy, and it is important to teach students correct procedures of scientific methods. From the first grade, the students of the primary classroom classes do practical work that requires different levels of cognitive, affective and psychomotor achievements. In this area, there is a special challenge for students with disabilities, and it is important to determine exactly which part of the teaching process they have the most difficulties with, considering the type of their developmental disability, in order to establish the most suitable ways of adapting practical work to accommodate different types of student difficulties. The data used for this research were collected using a questionnaire designed for the purpose of this research, which is a part of a broader research Didactic-methodical difficulties in classroom teaching with students with special educational needs (IP-ODHZ-11-2021). 309 classroom teachers participated in the research and assessed students with disabilities according to the given criteria during class. Non-parametric statistical methods were used, and the results indicate that during teamwork, practical work and drawing conclusions after practical work, students with autism spectrum disorder have the most difficulties. These results indicate that additional adaptations are needed for the participation of students with difficulties in practical work, especially for students with autism spectrum disorder. The need for a more visual approach to assigning and solving the tasks of practical work is indicated.

Key words:

Nature and Society; practical work; primary classroom teaching; students with disabilities; teaching adaptations.

Introduction

Scientific literacy is the capacity to understand, utilize and discuss scientific concepts and methods to navigate through the complexity of the natural world. Today, in a society that is increasingly relying on technology and scientific knowledge, this literacy is one of the most important abilities necessary for informed citizenship and problem solving (De Zan, 2005; Valladares, 2021). The importance of scientific literacy extends past the classroom, empowering individuals to make informed decisions about health, environment and technology, which have a direct impact on their lives and communities. Therefore, promoting this literacy is essential to addressing numerous global problems that society faces today, including climate change, public health crises, and technological advances (Arrigoni, 2010; Dujmović, 2011; Braš Roth et al., 2017). The historical evolution of science education is indicative of the increasing value of scientific literacy over time. In the past, educational systems primarily concerned themselves with rote learning of facts and they often failed to utilize scientific knowledge in real-world situations. However, modern educational traditions prioritize critical thinking and inquiry-based learning, these skills enable students to actively explore and understand natural phenomena (De Zan, 2005; Domazet, 2007; Kovačić et al., 2018). The evolution of assessments, such as the International Assessment System (PISA), has demonstrated the necessity for schools to promote scientific knowledge among students, making sure they have necessary skills to deal with the contemporary challenges of science. These components include: (1) the knowledge of fundamental scientific principles and the scientific method, (2) the ability to analyse and interpret data, (3) critical thinking and problem-solving abilities, (4) the awareness of the relationship between nature and society. By incorporating these components into educational programs, teachers can facilitate the development of comprehensive understanding of the natural world and its processes (Arrigoni, 2010; NCVVO, 2019; Tretyakov, 2024). Additionally, promoting activities and games that promote exploration and experimentation can enhance student participation in natural sciences, this will ultimately lead to a more profound and longer-lasting understanding of scientific research. This approach promotes student participation by encouraging them to participate in the scientific process through investigation, experimentation and exploration. By letting students investigate topics that interest them, teachers can promote greater understanding of scientific principles and improve critical thinking. Inquiry-based learning is diverse and can take several different forms, including project-based instruction, collaboration, and hands-on experiments. For instance, students can collaborate with others to conduct experiments that concern the ecological system, this not only increases their knowledge of natural sciences, but also promotes teamwork and communication skills (Novoselić et at., 2013; Chu et al., 2021; Manzano-León et al., 2021; Öztürk et al., 2022; Weng et al., 2022).

The subject Nature and Society is presented as an interdisciplinary course that merges environmental issues with social, economic and cultural aspects of sustainable development and active citizenship. It aims to deliver not only critical theoretical ideas but also experiential and hands-on learning. According to Anđić & Mažar (2023), teachers' involvement with nature is crucial for the successful delivery of this subject in Croatian schools. Teachers in these settings employ practical work like field trips, nature walks, or on-site projects to give students an opportunity to witness the natural world firsthand, alongside associating theoretical notes with real-world environmental phenomena.

Implementation of participation in the practical work in Nature and Society involves a triangulated approach that encompasses behavioural engagement, cognitive processing, and affective commitment. The behavioural dimension relates to the frequency, duration, and quality of students' participation in practical activities such as field trips, group discussions, hands-on explorations and outdoor explorations. Direct observation or structured checklists used to record behaviours like initiating questions, responding to discussions, working with others, and completing assigned tasks can provide this information (Arendse & Hess-April, 2023). The second is the cognitive dimension reflected by how much content students internalize and apply from the knowledge gained during these practical sessions. It consists of performance-based assessments and reflective reports in which students show their understanding of the relationship between natural phenomena and societal issues. The last one is affective; it shows interest, motivation and emotions exhibited by students in these activities (Magaba, 2022).

Practical work poses great challenges for students with special needs in cognitive, emotional and psychomotor functioning, a complex and multidirectional intervention is often needed. The motor activity must be continuous, therefore presenting a serious psychomotor challenge. The elements of practical work would then have the adaptability of the essential need for movement and physical engagement. The emotional burden may also play a paradoxical role for these students because on one hand, it brings instability in moods and emotional deficiency, which may end up rendering poor performance. On the other hand, it breeds creativity and a feeling of 'victory' upon overcoming a problem (Logan et al.,2012; Mofield et al., 2023; Moni et al., 2007). Emotional difficulties, combined with idiosyncratic socialization problems—such as those experienced by students with intellectual disabilities who struggle to integrate into games with other children due to cognitive limitations—can pose significant challenges; for children with intellectual disabilities, it also opens the need for special support systems to foster their integration (Krutsevich et al., 2020). As a result, understanding and addressing these associated problems is important in order to maximize educational experiences of students with disabilities and make sure that practical applications are both accessible and beneficial.

Participation in classes of Nature and Society is primarily affected by developmental disabilities, as these disabilities affect both social interaction and the capacity to participate in the class endeavours. However, the inclusive nature of educational programs can greatly promote participation of students with disabilities when specifically designed to address their unique needs (Athamanah et al., 2019; Gilson et al., 2020). In this respect, an inclusive approach enables a student with a disability to participate in all activities of a class where their peers are developmentally typical. This involvement does not encompass only academic situations but rather all learning experiences that involve students both actively and emotionally. According to research, meaningful activities like exploration of natural environment benefit students by increasing attention, reducing stress, and improving problem-solving skills. In addition, such settings with developed support create an atmosphere where students feel valued and proficient; hence there is increased engagement and better academic performance (Moni et al., 2007).

In addressing practical challenges faced by students with various difficulties, effective adaptations in educational settings have proven to be instrumental. Self-discipline is a major component of the general concept of self-regulated learning (Zimmerman, 2002; Schunk, 2012). The ability to self-discipline allows learners to plan, monitor, and adjust their learning behaviour effectively. Goal setting and resource allocation with persistence in the face of adversity explains why self-regulated learners have better academic performance according to Pintrich and De Groot (1990). In remote learning environments where independent study is more pronounced, self-discipline becomes the key in ensuring consistent learning as well as success. Additionally, the creation and strict adherence to a personalized schedule became a common practice among students, serving as a practical means in organizing their time and tasks more efficiently (Gelles et al., 2020). These strategies collectively contributed to a more structured approach to learning, allowing students to accommodate their unique difficulties by fostering a sense of responsibility and autonomy on their educational journey. Therefore, schools and teachers should consider integrating these adaptive strategies into their curricula to support students with diverse needs, ultimately promoting an inclusive and effective learning environment.

Integration of practical projects into the teaching of Nature and Society at the primary level is not simply a methodological choice, but a fundamental approach that aims to promote scientific knowledge among young students. This approach involves students in practical experiences that promote their cognitive, emotional, and physical abilities, all of which are essential to comprehending scientific concepts and methods. However, students with different types of developmental disabilities have unique difficulties during practical applications that can adversely affect their participation and learning. Cognitive issues may impede their capacity to comprehend scientific concepts, while emotional issues can influence their enthusiasm and emotional participation in the learning process (Anderson et al., 2022; Kryukova et al., 2023; Yang & Ma, 2022). 

It is vital to investigate how various developmental disabilities affect the participation of students in Nature and Society classes, and to identify effective methods of inclusion that can enhance the learning experience of all students. Understanding the specific problems that these students have is crucial for developing customized instructional strategies that not only consider their needs but also promote their active participation in practical activities. This research aims to explore these aspects in depth, elucidating the complexity of student participation during practical applications and providing insight into effective methods that can assist diverse students in the primary classroom setting. By examining specific adaptations that teachers can implement, such as differentiated instructions, hands-on learning opportunities, and supportive peer interactions, this research aims to identify effective approaches that enhance participation and learning outcomes for students with diverse learning challenges in practical activities. Ultimately, this study seeks to contribute to the ongoing discourse on inclusive education by providing insights and recommendations that can empower teachers, inform policy, and enrich the educational experiences of all learners in primary Nature and Society classes.

 

Methods

 

Aim of the research

This research aims to explore the unique obstacles encountered by primary school students with various developmental disabilities when engaging in practical work during Nature and Society classes, as evaluated by their teachers. It focuses on understanding how these obstacles vary during distinct phases of practical tasks, including both collaborative and individualized work. This research is grounded in a broader context of inclusive education research, wherein studies emphasize that the physical learning environment, teaching methodologies, and available resources must be sensitive to the varied challenges faced by the students with disabilities (Katanani et al., 2023). Moreover, previous research underscores the importance of teacher perspectives in identifying obstacles and tailoring interventions that promote effective learning outcomes in inclusive settings (Weiß et al., 2018; Nikčević-Milković et al., 2019). The findings of this study are expected to inform strategies for improving instructional practices and creating more supportive learning environments, particularly in practical subject areas such as Nature and Society, thereby enabling a more personalized and equitable learning experience for all students.

In doing so, the study examines teacher assessments to determine whether there are differences in:

Hypothesis

The following hypothesis is derived from the aim of the research:

 

H1 Teachers estimate that there are statistically significant differences between students with different types of difficulties during collaborative work.

 

H2 Teachers estimate that students with different types of difficulties have statistically significant differences in independence when solving individualized practical work tasks.

 

H3 Teachers estimate that applications appropriate for students with disabilities are sufficiently adapted for all types of disabilities.

 

H4 Teachers estimate that there is a statistically significant difference in independence when performing practical tasks among students with different types of disabilities.

 

H5 Teachers estimate that students with intellectual disabilities experience greater difficulty in drawing conclusions from practical work compared to students with other types of disabilities.

 

H6 Teachers estimate that there is a statistically significant difference between students with different types of developmental disabilities when using experimental equipment.

 

Participants

A total of 309 primary school teachers participated in the study. From the total number of teachers, 62 teachers had previous experience working with students with disabilities, they were selected as a sample for the purposes of this study (Table 1).

 

Table 1

Characteristics of participants

Characteristics of participants		N / %
Gender	Male Female	2 / 3.2% 60 / 96.8%
Age	26 – 36 37 – 47 48 – 58 59 and above	7 / 11.3% 23 / 37.1% 24 / 38.7% 8 / 12.9%
Level of education	College degree University degree Master’s degree/PhD	14 / 22.6% 43 / 69.4% 5 / 8.1%
Professional experience	1 – 10 11-21 22-32 33 and above	9 / 14.5% 20 / 32.2% 23 / 37.1% 10 / 16.1%

 

Instrument

The information was gathered using a Questionnaire that was designed for this purpose, which is a part of a larger research project "Didactic-methodical difficulties in classroom teaching with students with special educational needs" (IP-ODHZ-11-2021).

The first part of the Questionnaire gathered information on sociodemographic characteristics: gender, age, educational level and work experience. For each student for whom teachers completed the questionnaire, they were required to select one of the offered categories of difficulty to which the student belonged to and those were: intellectual difficulties, autistic spectrum, language and speech difficulties and attention deficit hyperactivity disorder (ADHD).

 

           

Procedure of research

The participants completed the questionnaire online, which was accessible through the Google Forms platform during the latter half of 2022. The results were attained by the SPSS for Windows v21 statistical software program. The Kolmogorov-Smirnov distribution normality test was also used, which showed that the data distribution on both scales is significantly different from the normal distribution (p < .01), therefore nonparametric analysis was used in the analysis of the results, including Chi-square and Kruskal Wallis test. The test results were presented in the form of ranks, since non-parametric methods were used. A lower score means that the students of that category have more difficulties with the examined area.

 

Factor and reliability analysis

The prerequisites for conducting factor analysis have been verified, the first is the Kaiser-Meyer-Olkin test whose coefficient is KMO = 0,920; p < 0,01, which indicates that the sample is highly appropriate for factor analysis (table 2). Additionally, the Bartlett test demonstrates that the correlation between items is significant and large. Both tests for factor analysis demonstrate that the prerequisites are met.

Table 2

KMO and Bartlett's Test

Kaiser-Meyer-Olkin Measure of Sampling Adequacy		.92
Bartlett's Test of Sphericity	Approx. Chi-Square	4040.82
	df	528
	p	.000

 

By analysing 33 particles, six components were retained. The decision to retain components was made based on the value of characteristic roots above 1.0 and the theoretical basis of the components. Retained components explain 65.22% of the variance of all claims (Table 3).

 

Table 3

Variance table

Component	Initial value	Variance %	Cumulative variance %	Variable	Cronbach alpha
1	13.23	20.29	20.29	Independence	.906
2	2.78	16.65	36.93	Usage of appropriate applications	.873
3	2.09	8.29	45.22	Drawing conclusions	.860
4	1.29	8.00	53.23	Usage of experimental equipment	.845
5	1.17	6.59	59.82	Participation in collaborative work	.779
6	1.01	5.40	65.22	Individualized tasks	.752

 

 

Results and discussion

               The Kruskal Wallis test was used to determine the differences in teacher’s assessment of students with different categories of disabilities during different phases of practical work in Nature and Society lesson.

Table 4 shows the estimated levels of difficulty when including students with disabilities in various forms of collaborative work with other students. The result χ² (3) = 26.75; p < .01 shows that there are significant differences between different types of disabilities. Students with autism spectrum disorder and ADHD have statistically significantly more difficulty participating in forms of collaborative learning than students with other types of disabilities. The other research suggests that students with autism spectrum disorder (ASD) and attention deficit hyperactivity disorder (ADHD) would face different kinds of collaborative learning challenges compared to students with other disabilities. Some studies have highlighted the fact that deficits in executive functions, self-regulation, and social communication—what really constitutes the core of both ASD and ADHD—have a damaging effect on the ability to participate successfully in joint forms of learning (DuPaul et al., 2015; Sedgwick-Müller et al., 2022). For example, students with ADHD often walk into post-secondary settings with diminished levels of engagement and relatively low self-evaluations regarding academic functioning. This impairs not only individual learning but also hinders effective participation in group activities requiring regulation and sustained attention (DuPaul et al., 2015; Cvitković et al., 2024). This result confirms the first hypothesis, and it is accepted.

Table 4

Engaging in forms of collaborative learning

 

Type of developmental disability	N	Mean Rank	χ²	df	p
Intellectual difficulties	64	77.09	26.75	3	.000
Autistic spectrum	25	65.62
Language and speech difficulties	50	113.89
ADHD	31	73.11
Total	170

 

Table 5 presents the results regarding the estimated levels of independent task-solving of individual tasks by students with disabilities. Result χ² (3) = 4.63; p > .05 shows that there are no significant differences among students with different types of difficulties when independently performing individual tasks in practical work. According to this result, the second hypothesis is rejected. Independent problem-solving constitutes not only a major component of academic success but also of the likelihood of an individual becoming a lifelong learner. For students with disabilities, particularly those on the ASD or those who have ADHD, the independent execution of individual tasks may serve as an opportunity to demonstrate skill sets, but it may also present significant challenges. Much has been read about their difficulties in collaborative or dyadic learning situations but less about independent problem-solving (Nunes et al., 2024; Seiradakis, 2024).

Table 5

Independent solving of individual tasks

 

Type of developmental disability	N	Mean Rank	χ²	df	p
Intellectual difficulties	64	78.27	4,63	3	,201
Autistic spectrum	25	77.42
Language and speech difficulties	50	94.76
ADHD	31	92.00
Total	170

 

The results (Table 6) relate to ​​the estimated use of applications adapted for students with disabilities, the results χ² (3) = 2.87; p > 0.05, show that there are no significant differences among students with different types of disabilities. This result confirms the third hypothesis, and it is accepted.

Table 6

Using an application suitable for students with disabilities

 

Type of developmental disability	N	Mean Rank	χ²	df	p
Intellectual difficulties	64	79.87	2.87	3	.413
Autistic spectrum	25	80.72
Language and speech difficulties	50	92.84
ADHD	31	92.08
Total	170

 

A particular area of ​​interest in the research was to see how students with different types of disabilities independently complete practical tasks, according to the teacher’s estimates. Earlier results showed that students with some categories of disabilities have more difficulty when practical tasks are done in groups. Here, the results χ² (3) = 21.78; p < .01 (Table 7) show that there are significant differences. It is evident that students with autism spectrum disorders and students with intellectual disabilities have the most difficulty with independent work. This result confirms the fourth hypothesis, and it is accepted.

Table 7

Independent performance of practical tasks

 

Type of developmental disability	N	Mean Rank	χ²	df	p
Intellectual difficulties	64	72.45	21.78	3	.000
Autistic spectrum	25	69.38
Language and speech difficulties	50	110.43
ADHD	31	85.23
Total	170

 

Since the most important phase of practical work is drawing conclusion, the level of estimated difficulty encountered by students with difficulties in drawing conclusions after practical work was examined. The results χ² (3) = 23.12; p < .01 show that there is a statistically significant difference in students with different types of difficulties (Table 8). It is evident that students with autism spectrum disorders and students with intellectual disabilities experience the greatest difficulty in drawing conclusions. This result confirms the fifth hypothesis, and it is accepted.

Table 8

Drawing conclusions after practical tasks

 

Type of developmental disability	N	Mean Rank	χ²	df	p
Intellectual difficulties	64	69.46	23.12	3	.000
Autistic spectrum	25	69.78
Language and speech difficulties	50	107.71
ADHD	31	98.74
Total	170

 

               Results χ² (3) = 12.05; p < .01 of estimated usage of experimental equipment among students with disabilities show that there are significant differences across different types of disabilities (Table 9). Once again, the results show that students with autism spectrum disorders and students with intellectual disabilities have the most difficulties. These results confirm the sixth hypothesis, and it is accepted. Grigoryeva et al. (2021) show in their research that the equipment may help lessen the uncertainty that occurs during practical tasks for students with disabilities. It is therefore concluded from their findings that modified educational equipment plays a major role in the academic adaptation of these students by offering structured, predictable interactions with practical tasks. The strategic use of adapted equipment helps reduce cognitive load and allows students to keep their focus on the task.

Table 9

Use of experimental equipment

 

Type of developmental disability	N	Mean Rank	χ²	df	p
Intellectual difficulties	64	75.56	12.05	3	.007
Autistic spectrum	25	71.84
Language and speech difficulties	50	102.94
ADHD	31	88.90
Total	170

 

In examining the participation of students with disabilities in practical work during Nature and Society classes, this research highlights the multifaceted challenges these students face, which extend beyond physical limitations. This necessitates a critical reflection on current teaching methodologies and the importance of implementing adaptive strategies that consider the unique needs of these students. This suggests that teachers must not only focus on the barriers but also recognize the potential strengths that may emerge from these challenges. Furthermore, the difficulties faced by the children with various disabilities underscore the urgent need for adjusted support systems that promote social integration and collaboration in group activities.

The results of this research support the initial hypothesis that, during most phases of practical work, students with different types of difficulties will show more difficulties during their work. This was shown in the first, fourth, fifth and sixth hypotheses. These hypotheses are related to the first hypothesis on participation in common forms of work, where it was shown that students with difficulties from the spectrum of autism and ADHD have the most difficulties in performing their work. In the other three confirmed hypotheses, which are related to the independent execution of practical work, drawing conclusions after practical work and use of equipment for experiments, it turned out that the students with intellectual disabilities and the students with disorders from the autism spectrum have the most difficulties. When the second and third hypotheses were rejected, the results showed that, when independently solving individual tasks using an application suitable for students with disabilities, there were no statistically significant differences among students with different types of disabilities.

The results indicated that students with disorders from autistic spectrum and ADHD indeed faced the most significant challenges while participating in practical work. This aligns with previous research suggesting that these students often struggle with social interactions and attention regulation, which are critical for collaborative and hands-on activities (Murray et al., 2019). In terms of independent execution of practical work, drawing conclusions, and using experimental equipment, students with intellectual disabilities and those on the autism spectrum exhibited the most pronounced difficulties. This finding corroborates existing literature that highlights the cognitive and processing challenges faced by these groups of students (Laugeson et al., 2009; García-Vázquez et al., 2023) Conversely, the rejection of the second and third hypotheses suggests that, when provided with appropriate support, such as the use of assistive technology, students with disabilities can perform tasks independently without significant differences in outcomes. This finding is consistent with studies advocating for the integration of technology to support learning among students with disabilities (Alper & Raharinirina, 2006). Broader school contexts and feelings of belonging in primary education relate to the successful integration of experimental equipment. Personal and contextual factors, as reported by Vaz et al. (2015), include classroom involvement and learning environments that support students' academic outcomes and their overall sense of belonging. Though their study mainly focuses on school belongingness, thoughtfully designed experimental equipment contributes to an inclusive educational framework that brings together both academic performance and social integration for students with disabilities. The confirmed hypotheses underscore the necessity for tailored instructional strategies that address the unique challenges faced by the students with autistic spectrum disorders and ADHD during their practical work. Teachers must consider social and cognitive demands of practical tasks and implement structured support systems to facilitate participation and engagement. The rejection of the second and third hypotheses highlights the potential of assistive applications in levelling the playing field for students with disabilities. This suggests that teachers should prioritize integration of technology in practical work to enhance accessibility and independence.

 

Conclusion

               The results of this research have shown that, in practice, unresolved challenges remain for students with disabilities during practical work in science and social studies. Teacher assessments have indicated that some categories of disabled students are more inclined to face difficulties, thereby underscoring the need to alter the methods when working with such groups. Each category of disability is particular and requires some modifications to enable a student to take part in the activity with minimal hindrance. This makes it imperative to reflect critically on existing teaching practices and underscores how adaptive strategies addressing the specific needs of these students can make a meaningful difference. These factors contributed collectively to making learning more organized. Students could adjust their specific difficulties by developing a sense of responsibility and autonomy in the learning process. Furthermore, educational institutions and teachers should prioritize integrating these adaptive strategies into curricula to aid students with different sets of needs while further promoting inclusivity in the learning environment and encouraging effectiveness.

               As the initial assumptions of this research assumed, it turned out that students with autism spectrum disorders and ADHD have more difficulties during different phases of practical work. These results indicate that, in practice, work is not sufficiently or appropriately adapted to students with these types of difficulties, and it is important to emphasize to teachers the need for greater consideration when adapting work for students with these types of difficulties. It is necessary to take much more account of the specifics of the individual difficulties that a student has and that they require different methods of adaptation to enable these students to successfully participate in practical work.

Future studies should explore the effectiveness of specific interventions and the role of peer support in facilitating participation of students with disabilities. By addressing these interconnected challenges and gaps, teachers can optimize the educational experiences of all students, ultimately contributing to a more inclusive and equitable learning environment.

 

 

References 

Alper, S., & Raharinirina, S. (2006). Assistive Technology for Individuals with Disabilities: A Review and Synthesis of the Literature. Journal of Special Education Technology, 21(2), 47-64.

Anderson, E., Brock, M. E., & Shawbitz, K. N. (2022). Philosophical Perspectives and Practical Considerations for the Inclusion of Students with Developmental Disabilities. Education Sciences, 12(7), 478. https://doi.org/10.3390/educsci12070478

Anđić, D. & Mažar, S. (2023). Teachers’ Connectedness to Nature, Education for Sustainable Development and the Contemporary Teaching of the Subject “Nature and Society” in Croatian Schools. Journal of Teacher Education for Sustainability, 25(1), 86-97. https://doi.org/10.2478/jtes-2023-0006

Arendse, P., & Hess-April, L. (2023). Collaboration within a Curriculum of Support in the Classroom: Occupational Therapists' and Educators' Perceptions and Experiences. South African Journal of Occupational Therapy, 53(3), 13-21. https://doi.org/10.17159/2310-3833/2023/vol53n3a3

Arrigoni, J. (2010) Znanstvena pismenost i daroviti učenici. In M. Željeznov Seničar, (Ed.) Socialne in čustvene potrebe nadarjenih in talentiranih (pp- 68-79). II. mednarodna znanstvena konferenca, MiB, Bled.

Athamanah, L. S., Josol, C. K., Ayeh, D., Fisher, M. H., & Sung, C. (2019). Understanding Friendships and Promoting Friendship Development through Peer Mentoring for Individuals with and without Intellectual and Developmental Disabilities. In R. M. Hodapp & D. J. Fidler (Eds.), International Review of Research in Developmental Disabilities (Vol. 57, pp. 1-48). Academic Press.

Braš Roth, M., Gregurović, M., Markočić Dekanić, A., & Markuš, M. (2008). PISA 2006 - Prirodoslovne kompetencije za život. Zagreb: Nacionalni centar za vanjsko vrednovanje obrazovanja – PISA centar. https://pisa.ncvvo.hr/wp-content/uploads/2019/07/PISA-2006-cjeloviti-izvje%C5%A1taj.pdf

Braš Roth, M., Markočić Dekanić, A., & Markuš Sandrić, M. (2017) PISA 2015 Prirodoslovne kompetencije za život. Zagreb: Nacionalni centar za vanjsko vrednovanje obrazovanja – PISA centar.

Chu, S. K. W., Reynolds, R. B., Tavares, N. J., Notari, M., & Lee, C. W. Y. (2021). 21st Century Skills Development through Inquiry-Based Learning from Theory to Practice. Springer International Publishing.

Cvitković, D., Pišonić, S. S., & Radosevic, I. (2024). Predictors of Academic Self-efficacy of University Students: Grades, Learning Disabilities and ADHD. International Journal of Special Education (IJSE), 39(1), 44-52. https://doi.org/10.52291/ijse.2024.39.5

De Zan, I. (2005). Metodika nastave prirode i društva. Zagreb: Školska knjiga.

Domazet, M. (2007). Prirodoslovlje u kurikulumu za obvezno obrazovanje. Metodika, 15(8(2)), 494-510.

Dujmović, I. (2011). Važnost praktičnog rada u ostvarivanju prirodoslovne pismenosti. Školski vjesnik, 60(4), 459-470. https://hrcak.srce.hr/81729

DuPaul, G. J., Pinho, T. D., Pollack, B., Gormley, M. J., & Laracy, S. D. (2015). First-Year College Students with ADHD and/or LD. Journal of Learning Disabilities, 50(3), 238-251. https://doi.org/10.1177/0022219415617164

Garcia-Vazquez, P., Seijo-Zazo, E., Vilella-Martin, C., Serrano-Garcia, A., Gomez-Martinez, R., & Franch-Pato, C. (2023). Social Cognition Interventions for Adolescents with Autism Spectrum Disorder. A Systematic Review. Actas Españolas De Psiquiatría, 51(4), 167.

Gelles, L. A., Lord, S. M., Hoople, G. D., Chen, D. A., & Mejia, J. A. (2020). Compassionate Flexibility and Self-Discipline: Student Adaptation to Emergency Remote Teaching in an Integrated Engineering Energy Course during COVID-19. Education Sciences, 10(11), 304. https://doi.org/10.3390/educsci10110304

Gilson, C. B., Gushanas, C. M., Li, Y. F., & Foster, K. (2020). Defining inclusion: Faculty and Student Attitudes Regarding Postsecondary Education for Students with Intellectual and Developmental Disabilities. Intellectual and Developmental Disabilities, 58(1), 65-81. DOI: 10.1352/1934-9556-58.1.65

Grigoryeva, M. V., Shamionov, R. М., Grinina, E. S., & Sozonnik, A. V. (2021). Academic Adaptation as Overcoming Uncertainty in Primary Schoolchildren with Disabilities. European Proceedings of Social and Behavioural Sciences. https://doi.org/10.15405/epsbs.2021.12.02.53

Katanani, H. J. K., Sakarneh, M. A., Al-Rahamneh, A. A., Awamleh, W., & Saaideh, N. M. (2023). Difficulties and Obstacles in Integrating Students with Disabilities in Jordanian Schools. Perspectives of Science and Education, 65(5), 463-480. https://doi.org/10.32744/pse.2023.5.27

Kovačić, I., Plašč, M., & Semenjuk, I. (2018). The Development of Natural Science Competences of Students through Project-Based Learning. Život i škola, LXIV (2), 203-209. https://doi.org/10.32903/zs.64.2.15

Krutsevich, T., Pangelova, N., Kuznetsova, L., Marchenko, O., Trachuk, S., Panhelova, N., & Panhelov, B. (2020). Effect of Motion Games on the Psycho-Emotional State of Children with Intellectual Disabilities. Journal of Physical Education and Sport, 20(2), 862 – 869. DOI: 10.17309/tmfv.2022.2.02

Laugeson, E. A., Frankel, F., Mogil, C., & Dillon, A. R. (2009). Parent-Assisted Social Skills Training to Improve Friendships in Teens with Autism Spectrum Disorders. J Autism Dev Disord, 39(4),596–606. DOI: 10.1007/s10803-008-0664-5

Logan, S. W., Robinson, L. E., Wilson, A. E., & Lucas, W. A. (2012). Getting the Fundamentals of Movement: a Meta‐Analysis of the Effectiveness of Motor Skill Interventions in Children. Child: Care, Health and Development, 38(3), 305-315.

Magaba, V. (2022). Inclusive Education – a Prescript to Engagement by all Stakeholders. EDConference Proceedings 2022, 70-83. https://doi.org/10.52987/edc.2022.007

Manzano-León, A., Camacho-Lazarraga, P., Guerrero, M. A., Guerrero-Puerta, L., Aguilar-Parra, J. M., Trigueros, R., & Alias, A. (2021). Between Level Up and Game Over: A Systematic Literature Review of Gamification in Education. Sustainability, 13(4), 2247.

Mofield, T. A., Prasetyo, R. A., & Tsujimoto, S. B. (2023). Teaching Strategies for Children with Disabilities in Melbourne, Australia. Journal of Education, 6(4), 1-13. https://doi.org/10.53819/81018102t5252

Moni, K., Jobling, A., Kraayenoord, C. E. v., Elkins, J., Miller, R. L., & Koppenhaver, D. A. (2007). Teachers’ Knowledge, Attitudes and the Implementation of Practices around the Teaching of Writing in Inclusive Middle Years’ Classrooms: No quick fix. Educational and Child Psychology, 24(3), 18-36. https://doi.org/10.53841/bpsecp.2007.24.3.18

Murray, A. L., Booth, T., Eisner, M., Auyeung, B., Murray, G., & Ribeaud, D. (2019). Sex Differences in ADHD Trajectories across Childhood and Adolescence. Developmental science, 22(1), e12721.

Nacionalni centar za vanjsko vrednovanje obrazovanja [NCVVO]. (2019). PISA 2018: rezultati, odrednice i implikacije; Međunarodno istraživanje znanja i vještina učenika. https://www.srednja.hr/app/uploads/2019/12/PISA-2018_izvje%C5%A1taj.pdf

Nikčević-Milković, A., Jurković, D., & Durdov, J. (2019). Estimate of Implementation of Educational Inclusion by Primary School Teachers and High School Teachers. Croatian Journal of Education, 21(2). https://doi.org/10.15516/cje.v21i2.3107

Novoselić, D., Bogut, I., & Užarević, Z. (2013). Zastupljenost ekoloških tema u udžbenicima predmeta Priroda i društvo u Republici Hrvatskoj i Federaciji Bosne i Hercegovine. Školski vjesnik, 62(1), 129-145. https://hrcak.srce.hr/99765

Nunes, K. C., de Andrade, L. B., Galina, M. S. de S., Messetti, P. A. S., de Abreu, L. C., & da Silva, A. P. (2024). School Inclusion of ASD. Seven Editora, 113–134. https://sevenpublicacoes.com.br/editora/article/view/5730

Öztürk, B., Kaya, M., & Demir, M. (2022). Does Inquiry-Based Learning Model Improve Learning Outcomes? A Second-Order Meta-Analysis. Journal of Pedagogical Research, 6(4), 201-216.

Pastuović, N. (2006). Usporedba strukture i uspješnosti srednjoeuropskoga i skandinavskog obrazovanja. Sociologija i prostor, 44(172/173(2/3)), 155-179. https://hrcak.srce.hr/file/138134

Pintrich, P. R., & De Groot, E. V. (1990). Motivational and Self-Regulated Learning Components of Classroom Academic Performance. Journal of Educational Psychology, 82(1), 33–40.

Sedgwick-Müller, J., Müller-Sedgwick, U., Adamou, M., Catani, M., Champ, R. E., Gudjónsson, G. H., … & Asherson, P. (2022). University Students with Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD): a Consensus Statement from the UK Adult ADHD Network (UKAAN). BMC Psychiatry, 22(1), 292. https://doi.org/10.1186/s12888-022-03898-z

Seiradakis, M. (2024). Online Learning and Invisible Disability: Exploring Greek EFL students’ experiences. European Journal of Education Studies, 11(1).  DOI: 10.46827/ejes.v11i1.5153

Schunk, D. H. (2012). Learning Theories: An Educational Perspective (6th ed.). Pearson.

Tretyakov, D. A. (2024). On the Development of Natural Science Literacy. Chemistry at School, 4(2024), 40-41. http://dx.doi.org/10.62709/0368-5632-2024-4-40-41

Valladares, L. (2021). Scientific Literacy and Social Transformation: Critical Perspectives about Science Participation and Emancipation. Science & Education, 30(3), 557-587.

Vaz, S., Falkmer, M., Ciccarelli, M., Passmore, A., Parsons, R., Tan, T., … & Falkmer, T. (2015). The Personal and Contextual Contributors to School Belongingness among Primary School Students. Plos One, 10(4), e0123353. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0123353

Weiß, S., Markowetz, R., & Kiel, E. (2018). How to Teach Students with Moderate and Severe Intellectual Disabilities in Inclusive and Special Education Settings: Teachers’ Perspectives on Skills, Knowledge and Attitudes. European Educational Research Journal, 17(6), 837-856. https://doi.org/10.1177/1474904118780171

Weng, X., Chiu, T. K., & Tsang, C. C. (2022). Promoting Student Creativity and Entrepreneurship through Real-World Problem-Based Maker Education. Thinking Skills and Creativity, 45, 101046.

Yang, Y., & Ma, J. (2022). A Study on the Significance of UDL-based Teaching Practices for Students with Intellectual Disabilities. Advances in Educational Technology and Psychology, 6(12), 17-22. https://doi.org/10.23977/aetp.2022.061203

Zimmerman, B. J. (2002). Becoming a Self‐Regulated Learner: An Overview. In: A. J. Elliot & C. S. Dweck (Eds.), Handbook of Competence and Motivation (pp. 13–39). The Guilford Press.

 

Odgoj danas za sutra:  Premošćivanje jaza između učionice i realnosti  3. međunarodna znanstvena i umjetnička konferencija Učiteljskoga fakulteta Sveučilišta u Zagrebu Suvremene teme u odgoju i obrazovanju – STOO4 u suradnji s Hrvatskom akademijom znanosti i umjetnosti

Sudjelovanje učenika s različitim vrstama teškoća tijekom praktičnih radova u razrednoj nastavi Prirode i društva

Sažetak

Metoda praktičnoga rada najviše se koristi u nastavi Prirode i društva s ciljem uvođenja učenika u prirodoslovlje. Jedan od glavnih ciljeva ovog predmeta je razvoj prirodoslovne pismenosti te je važno naučiti učenike pravilnim postupcima znanstvenih metoda. Od prvog razreda učenici razredne nastave obavljaju praktičan rad koji zahtijeva različite razine kognitivnih, afektivnih i psihomotoričkih postignuća. Ovo je područje poseban izazov za učenike s teškoćama te je važno točno utvrditi s kojim dijelom nastavnog procesa imaju najviše poteškoća, s obzirom na vrstu njihove teškoće u razvoju, kako bi se utvrdili najprikladniji načini prilagodbe praktičnoga rada kod različitih vrsta teškoća kod učenika. Podaci korišteni za ovo istraživanje prikupljeni su pomoću upitnika izrađenog za potrebe ovog istraživanja, a koji je dio šireg istraživanja Didaktičko-metodičke poteškoće u razrednoj nastavi s učenicima s posebnim obrazovanjem (IP-ODHZ-11-2021). U istraživanju je sudjelovalo 309 učitelja razredne nastave koji su tijekom nastave ocjenjivali učenike s teškoćama u razvoju prema zadanim kriterijima. Korištene su neparametrijske statističke metode, a rezultati pokazuju da tijekom grupnog i praktičnog rada te donošenja zaključaka nakon praktičnog rada najviše teškoća imaju učenici s poremećajem iz autističnog spektra. Ovi rezultati ukazuju na potrebu dodatnih prilagodbi za sudjelovanje učenika s teškoćama u praktičnom radu, posebice učenika s poremećajem iz spektra autizma. Ukazuje se na potrebu vizualnijeg pristupa zadavanju i rješavanju zadataka praktičnih radova.

Ključne riječi:

prilagodbe nastave; Priroda i društvo; praktični rad; razredna nastava; učenici s teškoćama u razvoju;

Education for innovation and research

LASSO and RIDGE Linear regressions & L1 and L2 regularizations - the impact of the penalty term

	Teaching (Today for) Tomorrow: Bridging the Gap between the Classroom and Reality 3rd International Scientific and Art Conference Faculty of Teacher Education, University of Zagreb in cooperation with the Croatian Academy of Sciences and Arts
Siniša Opić Faculty of Education, University of Zagreb, Croatia sinisa.opic@ufzg.hr

Section - Education for innovation and research

Paper number: 29

Category: Original scientific paper

Abstract

Lasso and Ridge regressions are useful enhancements to ordinary least squares (OLS) regression, utilizing L1 and L2 regularization techniques. The main idea behind these methods is to balance the simplicity of the model with its accuracy by adding a penalty term to the existing regression formula. This approach leads to a significant reduction in the regression coefficients, potentially reducing some to zero (in the case of L1 regularization). These enhancements improve accuracy, increase R², lower mean squared error (MSE), eliminate non-significant coefficients, address the issue of multicollinearity among predictors, and most importantly, help prevent overfitting. In the empirical section of the study, both L1 (LASSO) and L2 (RIDGE) regression analyses were conducted on a dataset comprising 156 samples. A cross-validation procedure was employed with λ values ranging from 1 to 20 (with λmax=20, λmin = 0.5, and λ intervals of 1), using 5 folds. The results indicated that the application of Ridge regression, when compared to OLS, led to a reduction in the Beta coefficient, an increase in R², and a decrease in the Mean Squared Error (MSE). Furthermore, no significant discrepancies were found between the R² values for the training and holdout datasets, suggesting that the model is robust. However, in comparison, L1 regularization (LASSO) was performed, and the values ​​of all betas for all categories of predictor variables are zero (βstd=0; B=0); β=0 which indicates the impossibility of interpreting the regression model (type 2 error). LASSO and RIDGE regressions are iterative procedures, and their results depend on randomization, the number of k-fold cross-validations and k-iterations, the percentage of training and testing data, and the value of lambda (although this is a minor problem), so you should be careful when using them.

Key words:

Lasso regression, L1, L2 regularization, MSE, overfitting, penalty term, Ridge regression,  The sum of squared residuals

Introduction to linear regression (OLS)

The purpose of linear regression analysis is to determine the best-fitting line that accurately reflects the data by minimizing the sum of squared residuals, using the ordinary least squares (OLS) method. This relationship is described by the regression equation Y = a + bx, which can also be expressed as Y = β₀ + β₁x. In this equation, Y represents the dependent variable, β₀ (or a) is the constant (intercept), β₁ (or b) is the slope, and x is the independent variable.

Similarly, when using multiple predictors (independent variables), the equation can be expressed as Y = β₀ + β₁x + β₂x + ... + β_nx. By applying this regression equation, we can calculate the estimated value of the dependent variable for each new value of the predictors.

The slope of the regression line indicates its predictive power; a steeper line suggests better predictions. The formula for calculating the slope (b) is: b=   On the regression line, we find the estimated values of the dependent variable, while the difference between the actual values (y) and the estimated values () along the line is called the residual, defined as:

 e = (y-). The purpose of defining the regression line is to minimize these residuals; thus, a smaller difference between the actual and estimated values is desirable.

In regression analysis involving two variables, the sums of squares provide a clear definition of their relationship. If the regression line perfectly fits the data points, the sum of squares would equal zero. Linear regression analysis examines the relationships between different sums of squares (SS):

·      SSR (sum of regression squares) = ∑ ()² This measures the squared differences between the estimated values and the mean of y, 

·      Total Sum of Squares  SST =  ∑ ()²   i.e. the squared sum of the differences between the observed value of the variable y and its arithmetic mean

·      and the Residual sum of squares SSE = ∑ (   which represents the squared differences between the observed and estimated values of y.

 

Lastly, we define the coefficient of determination (R²) as follows: Vrh obrascaR²=  This coefficient indicates the proportion of the total variability in the dependent variable that can be explained by the independent variables. An alternative expression for R²=   (compare Nelson, Biu & Onu, 2004).

Figure 1 shows this graphically (an example of a study on the relationship between hours of practice playing the piano and the number of mistakes in playing)

 

Dno obrasca

 

Figure 1  - sum of squares in OLS

From the values ​​of the regression parameters (R², R²_adjust, β...) we conclude about the validity and power of the predictive regression model. However, the values ​​of linear regression analysis (OLS) statistics are significantly affected by e.g. sample size, collinearity/multicollinearity, autocorrelation of residuals, linear dependence, outliers... From the above, LASSO and RIDGE linear regressions are a kind of control and upgrade of OLS linear regression (Marquardt & Snee, 1975; Hoerl, & Kennard, 1975, Irandoukht, 2021).

 

LASSO and RIDGE regressions

 

LASSO regression (Least Absolute Shrinkage and Selection Operator) is L1 regularization. The purpose of LASSO regression is to find a balance between the simplicity of the model and its accuracy by adding a penalty term to the existing regression model. Such an approach indicates a significant reduction of the regression coefficients, even down to the value of zero (0). Originally, LASSO regression was created in the field of geophysics, although it gained more popularity from the author Tibshirani (1996), who gave it its name.

 

Figure 2 -SSE and regression constraints (adjusted according to Hastie, Tibshirani & Friedman, 2009).

 

Figure 2 shows the constraint region determined by the Ridge and Lasso regression. Due to the fact the Ridge regression constraints have no corners, solutions with zero beta coefficients are less likely than at Lasso (according to Kampe, Brody, Friesenhahn, Garret and Hegy, 2017).

 

RIDGE regression is a form of L2 regularization. The goal is to create a new regression line that does not fit the training data too perfectly, thereby introducing a certain level of bias as the line adjusts to the data. By increasing this bias, we can reduce the total variance. Using Ridge regression, we create a regression line that initially adapts less to the data, which can lead to improved predictions, especially in the case of small sample sizes.

The key aspect of this method is that we can have fewer respondents than variables, which is not the case with Ordinary Least Squares (OLS) regression. As the value of Lambda decreases, the slope of the regression line becomes steeper. When Lambda equals 0, the penalty for Ridge regression is zero, meaning the sum of squared residuals is minimally reduced; in this case, the regression line remains the same as the OLS line. As Lambda increases, the slope of the regression line decreases compared to the initial OLS line. In theory, a higher value of Lambda will result in a flatter regression line, and it is possible for the slope to reach 0.

The increasing slope of the lines suggests that the predictive model (Ordinary Least Squares, or OLS) is improving. However, a problem arises when making comparisons due to the growing influence of the x-axis values on the y-axis. When the regression line (OLS) is very steep, the estimated values for the y-axis become highly sensitive to even minor changes in the x-axis. To address this issue, cross-validation is employed to determine the optimal Lambda value that minimizes variance. RIDGE regression is used to divide the data into two groups: training data and testing data.  OLS is applied to the training data to generate a regression line. This regression line can be analyzed in terms of bias and variance concerning the testing data. A model with a lower bias in the training data typically exhibits greater variance in the testing data. The goal is to improve the relationship between the variables but on the principle of linear dependence. This discrepancy between the actual association relationship and the regression (in this case OLS) is biased.

By introducing a new RIDGE regression line that minimizes the sum of squared errors, a RIDGE regression penalty (lambda +slope²) is applied. This penalty reduces the influence of predictor variables on the dependent variable, which is particularly useful for identifying variables that have a smaller impact on the outcome. This approach helps control for these less significant variables. A common issue with ordinary least squares (OLS) regression is that adding more regressor variables can artificially inflate the coefficient of determination (R²), which represents the total variability of the dependent variable that can be explained by the predictor variables. In this case, it is about overfitting, i.e. too good agreement with existing data, but not so good when it comes to predicting new values ​​using the regression equation. This is especially important when it comes to multiple predictor variables and when they correlate because then multicollinearity is controlled using penalty values ​​(especially LASSO regression);  individual correlated variables are thrown out (because the regression coefficients decrease to 0 values), i.e. only individual variables from correlated groups of variables are singled out (beta coefficients are higher).  The biggest benefit of RIDGE regression (but also LASSO) is the influence (control) of multicollinearity that affects regression parameters (insight using VIF in OLS regression). Multicollinearity also affects the covariance matrix and can lead to an almost singular matrix. This is a problem because it can make the inverse matrix unstable. The solution lies in reducing the parameters, i.e. reduced eigenvalue, i.e. ensuring that the eigenvalues ​​in the covariance matrix are always positive, i.e. suitable for inversion (X′X + X′X + λI; I = inverse matrix). Although both RIDGE and LASSO regressions are part of linear models, they can also be used in non-parametric nonlinear regressions such as Logistic and Polynomial.

For a small value of λ, the variance of the RIDGE regression dominates the MSE, which is to be expected since the estimated λ of the RIDGE regression is close to the unbiased ML (maximum likelihood) regression estimate. For a larger value of λ, the variance decreases and the bias dominates the MSE (increases). Analogously, for very small values ​​of λ RIDGE regression, the increase in variance exceeds the increase in its own bias. (Wessel van Wieringen, 2023, Fig. 3a). Analogous to Figure 3b; MSE[ ˆβ(λ)] < MSE[ ˆβ(0)] for λ < 7 id est. by increasing lambda, the Ridge regression estimator outperforms its ML value.

Figure 3a (left) - Relationship between MSE and bias, RIDGE regression variance
for different λ (after Weseel van Wieringen, 2023) 

Figure 3b (right) - MSE, RIDGE vs, ML

Regularization L1, L2

Regularization is a process that helps reduce overfitting and control the coefficients in statistical models. Walker (2004) compares Ordinary Least Squares (OLS) and RIDGE regression models using non-experimental data and highlights the superior accuracy of the RIDGE regression model (also Dempster, Schatzoff & Wermuth, 1977;  Kennedy, 1988). When deciding which method to use, the authors note that the choice depends on the context and the objectives of the research. However, regarding multicollinearity—which can lead to decreased validity and accuracy - OLS should definitely not be used. Instead, the RIDGE regression model is recommended.

L1 regularization, also known as Lasso regularization, is defined by the equation L₁ = λ (|β₁| + |β₂| + … + |βₚ|), where the penalty term is represented as  . In L1 regularization, as opposed to L2 regularization, the focus is on the absolute values of the coefficients (β). This is because the parameters in the loss function can have negative values, which indicates a decrease in the function's value. The solution provided by L1 regularization involves adding the absolute values of the parameters (β). This process tends to reduce the beta coefficients more significantly, leading to more reliable predictions.

L2 regularization, also known as Ridge regression, is very similar to L1 regulation, but with one key difference: in L2 regularization, the parameters (beta) are not treated as absolute values. Instead, the penalty term is expressed as L2 = λ (β₁ + β₂ + … + βₚ). Another approach that combines both L1 and L2 regularization is called Elastic Net. The efficiency of the cost function in both L1 and L2 regulation depends on the value of lambda. When lambda equals 0, the results are identical to those obtained from Ordinary Least Squares (OLS) regression, which highlights the need for larger lambda values. The optimal lambda value is the one that minimizes the Mean Squared Error (MSE) on the validation dataset. MSE is calculated as MSE = SSE/n, where SSE is the sum of squared errors, or MSE = which is analogous to the Loss or cost function. When working with cost functions, it is important to be cautious about their size. Introducing a penalty term can lead to an insignificant model by increasing the type 2 error. Cross-validation is one effective solution; it involves comparing subsets of data across multiple iterations (k iterations). The optimal lambda value is identified as the one that yields the smallest deviation between the testing and training data. If the coefficients derived from the training dataset yield accurate predictions for the test dataset, the lambda values can be kept low. However, if the coefficients result in poor predictions, the lambda values will need to be higher. Cross-validation helps to prevent overfitting across all datasets (according to Van del Velde, Piersoul, De Smet, and Rupper, 2021).

Empirical part

The matrix of a non-experimental research design (n=156) was used in which the role of 3 predictors (father's education, non-violent behavior and type of school) on the general success of students was tested. Regression analysis determined the total variability of general school success, which can be explained by the role of predictors, R²=0.226, R²_adjust=0.211.

ANOVA; F(14.777; 3) p<0.01 confirmed that at least one predictor variable is significantly related to the dependent variable. Multicollinearity was not determined (VIF=1.026 - 1.246). However, the model itself is suspect according to OLS due to the low regression coefficients (β1_{unstandardized} = 0.094, β2_{unstandardized} = - 0.320, β3_{unstandardized} = - 0.358). In order to additionally control overfitting and the reliability of the regression model, L2 regularization (RIDGE) was used.

The prevalence of 70% of the training data was determined; more precisely 71.2% and 28.8% of test data (Holdout). A fixed lambda (penalty term) was not determined, but λmax=20, λmin=0.5, and λinterval=1 were defined. Cross-validation λ=20 with 5 iterations was performed on the total data set. Each iteration was performed on both data sets; training and testing (validation) data to obtain separate regression parameters, and finally after all iterations of all groups of subsets (folds) as a total average estimate of regression parameters. Of course, the number of subset iterations is arbitrary and can vary to larger values. In the case where the category is small samples, it is better to increase the number of subset (folds) on which the iterations will be performed because in this way the bias is reduced (variance is increased) since more data from the training data set will be included. After cross-validation (5 folds) average:

 

• ·        R² training data=0,282
• ·        Average test Subset R²=0,066
• ·        Holdout R²=0,260

The greater the discrepancy between the R² training model and the holdout (test), the lower the reliability of the regression model. In the case when R² training data > Holdout R² (test model) most often indicates overfitting, i.e. weak generalization of the model. The best option is approximately the same value of R² training and test model (holdout). The potential discrepancy of the stated R² values ​​is affected by the number of data subsets (folds) on which the iterations are performed and of course also the lambda values.  Since it is an iterative procedure, the values ​​of R² always depend on the iterative procedure of cross-validation since the selection of k samples is carried out by randomization.

So, in this case, there is a small discrepancy between R² training data > Holdout R² (test model), i.e. the model is relatively reliable, i.e. generalizations can be made. The values ​​of the RIDGE regression coefficients for each category of predictor variables are shown in Table 1.

 

Table 1 -  RIDGE Regression Coefficientsa
Alpha		Standardizing Valuesc		Standardized Coefficients	Unstandardized Coefficients
		Mean	Std. Dev.
20,000	Interceptb	.	.	3,892	3,846
	[V4=1]	,351	,477	,098	,205
	[V4=2]	,297	,457	,064	,139
	[V4=3]	,153	,360	-,042	-,118
	[V4=4]	,072	,259	,017	,066
	[V4=5]	,126	,332	-,195	-,589
	Father's education =1]	,018	,133	-,038	-,286
	Father's education =2]	,117	,322	-,096	-,298
	Father's education =3]	,126	,332	-,015	-,046
	Father's education =4]	,387	,487	,041	,085
	Father's education =5]	,072	,259	-,053	-,206
	Father's education =6]	,135	,342	,102	,299
	Father's education =7]	,018	,133	,034	,254
	Father's education =8]	,027	,162	,023	,141
	Father's education =9]	,099	,299	-,028	-,094
	[school=1]	,523	,499	,091	,182
	[school=2]	,477	,499	-,091	-,182
a. Dependent Variable: school success
b. The intercept is not penalized during estimation.
c. Values used to standardize predictors for estimation. The dependent variable is not standardized.

Categories of predictor variables: Father's education (1- incomplete primary school, 2- primary school, 3- three-year high school, 4- four-year high school, 5- bachelor's degree, 6- completed graduate studies, 7- postgraduate studies, 8- doctorate, 9 -not specified), School (1-urban, 2 -suburban), V4- I resolve conflicts through negotiations and compromises (1-completely so, 2-mostly true, 3-can't decide, 4-mostly not true, 5- not at all).

The predictors have been standardized (MEAN = 0, SD = 1) to ensure that the penalty term impacts all coefficients equally. The regression coefficients table presents both standardized and unstandardized betas for each category of the predictors, illustrating their relationship with the dependent variable.

As shown in Table 1, after introducing the penalty term in the RIDGE regression, category 5 of the predictor variable (V4), which corresponds to "I do not resolve conflicts at all through negotiations and compromises," contributes the most to the variability of the dependent variable (school success). Specifically, since the standardized beta (βstd) is negative, this indicates that an increase of 1 standard deviation in this predictor category results in a decrease of -0.195 standard deviations in the dependent variable (school success). This suggests that individuals who do not resolve conflicts through negotiation and compromise are likely to perform worse academically, based on the direction of the scale. When the model is effective, the regression coefficients for the predictor categories tend to be reduced upon introducing the penalty term, leading to coefficients that are more reliable and accurate. In this instance, there was a slight decrease in the regression coefficients of the predictor variables following the application of L2 regularization (RIDGE regression), as illustrated in Table 2.

Table 2 - Model Comparisonsa,b,c
Alpha/ Lambda	Average Test Subset R Square	Average Test Subset MSE
20,000	,066	,555
19,500	,066	,555
18,500	,065	,556
17,500	,063	,557
16,500	,062	,557
15,500	,061	,558
14,500	,059	,559
13,500	,058	,560
12,500	,056	,561
11,500	,055	,562
10,500	,053	,563
9,500	,051	,564
8,500	,049	,565
7,500	,047	,566
6,500	,045	,568
5,500	,043	,569
4,500	,041	,570
3,500	,038	,572
2,500	,036	,573
1,500	,033	,575
,500	,030	,577
a. Dependent Variable: school success
b. Model: V4, Father´s education, school c. Number of cross-validation folds: 5

Table 2 shows a comparison of the models on the strength of the penalty term, i.e. lambda, MSE (mean square error) of the difference between the data subsets, and in the cross-validation process (MSE is the average of the squared difference between the predicted and actual values). It can be seen that there was an increase in R squared (coefficient of determination) with increasing lambda (penalty term), i.e. the total percentage of the variance of the dependent variable explained by the predictor variables between the subsets. The higher the R2, the better the regression model, i.e. the better it fits the data (conditionally). In this case, the contribution of the penalty term to iterations with even 20 lambda values ​​is not large, since with increasing lambda there is also no large increase in R2 between the subsets. However, the average MSE of the test subset decreased in comparison, i.e. the difference between the observed and predictive values ​​(on the regression line) decreased.

Figure 4 shows a scatterplot of the predicted value residuals for the training and testing data. 

 Figure 4  - Scatterplot of residuals by predicted value for training and testing data.

As can be seen in Figure 4, there was a decrease in the slope of the regression line and the definition of the regression equation (holdout data). Analogously, average cross-validation is shown in Figure 5; MSE vs alpha (or λ) and R² vs alpha (or λ).

 

 

Figure 5 - cross-validation; MSE vs alpha (or λ) te R² vs alpha (or λ).

 

In parallel, L1 regularization (LASSO), cross-validation was performed on the same data; λ_max=20, λ_min=0.5, λ_interval=1. Cross-validation λ=1-20 with 5 iterations was performed on the total data set. The results indicate that the values ​​of all lambdas 1-20 for all categories of predictor variables, beta coefficients are zero (β_std=0; β=0);  β=0 which indicates the impossibility of interpreting the regression model (which is often the case with LASSO regression). In comparison with L1 regulation average MSE =0.60587 (λ1-λ20), and Average R² is unchanged (λ1-λ20).

The initial linear regression analysis was conducted using three predictor variables with ordinary least squares (OLS). After applying L2 regularization (Ridge regression) with cross-validation (λmax = 20, λmin = 0.5, λinterval = 1.0, using 5 folds, iterations), there was a notable reduction in the beta coefficients across the categories. This adjustment resulted in a decrease in mean squared error (MSE) and an increase in the R-squared (R²) value as the regularization parameter λ increased.

Initially, the OLS regression model was examined using a Bayesian approach, which favored the alternative hypothesis with a Bayes Factor of BF(10) = 17.938. The R² value was found to be 0.303, with an adjusted R² of 0.239. In contrast, the application of L1 regularization (LASSO) rendered the model uninterpretable due to insignificance, suggesting a type II error.

Conclusion

LASSO and RIDGE linear regressions offer improvements over ordinary least squares (OLS) regression, particularly in controlling overfitting and providing more reliable and accurate regression parameters. Their use is especially beneficial in situations with significant multicollinearity. One key difference between the two methods is that LASSO regression often reduces beta coefficients to nearly zero. While this can increase the risk of Type II errors, it can also result in better values for the coefficient of determination (R²).

Geraldo-Campos, Soria, and Pando-Ezcurra (2022) conducted a study comparing the predictive capabilities of four predictors on credit risk using a sample of 501298 companies in Peru. They found that LASSO regression (λ60 = 0.00038; RMSE = 0.357368) outperformed RIDGE regression in terms of predictive power. Wanishsakpong, Notodiputro, and Anwar (2024) examined the predictive roles of LASSO and RIDGE regressions in their analysis of daily temperatures in Taiwan. Their results showed that RIDGE regression successfully reduced the number of predictors from 32 to 13 and achieved better outcomes than LASSO regression in terms of MSE and R² values. Ren (2024) investigated the Student Performance Data Set and compared the predictive performance of LASSO, RIDGE, and ELASTIC NET regressions. The findings indicated that LASSO regression provided the best predictions for grades based on this dataset, while RIDGE regression performed the worst.

Overall, both L1 (LASSO) and L2 (RIDGE) regularizations effectively address issues of overfitting and multicollinearity, leading to more accurate and reliable regression parameters.

It is important to consider that both LASSO and RIDGE regression are iterative procedures, and their outcomes depend on several factors: the number of k-fold cross-validation, the number of k-iterations, the distribution of training and testing data, and the value of lambda (though this is a minor concern). As noted by Irandoukht (2021), both LASSO and RIDGE regression are subjective techniques, so caution should be exercised in their application and interpretation.

The findings of this study emphasize the need for caution when using LASSO regression in particular, as the model may become uninterpretable (resulting in beta zero coefficients), while results from Ordinary Least Squares (OLS) regression, RIDGE regression, and Bayesian inference (BS) suggest otherwise.

 

CONFLICTS OF INTEREST

There is no conflict of interest related to any aspect of this work.

ACKNOWLEDGMENTS

I would like to thank my colleague Irena for the matrix used for the empirical part and the reviewer's valuable suggestions. I am grateful to Fisher Library The University of Sydney for the space to work.

 

Literature

Dempster, A. P., Schatzoff, M., & Wermuth, N. (1977). A simulation study of alternatives to ordinary least squares. Journal of the American Statistical Association, 72, 77-91.

Geraldo-Campos, L., Soria, Alberto J., Pando-Ezcurra, T. (2022). Machine Learning for Credit Risk in the Reactive Peru Program: A Comparison of the Lasso and Ridge Regression Models. Economies, 10, 188. https://doi.org/10.3390/economies10080188

Hastie, T., Tibshirani, R., Friedman, J. (2009). The Elements of Statistical Learning Data Mining, Inference, and Prediction- second edition. Springer. http://dx.doi.org/10.1007/978-0-387-84858-7

Hoerl, Arthur E & . Kennard, Robert W. (1975). Ridge regression iterative estimation of the biasing parameter. Communications in Statistics - Theory and Methods, 5, 77-88.

Kennedy, E. (1988). Biased estimators in explanatory research: An empirical investigation of mean error properties of ridge regression. Journal of Experimental Education, 56, 135-141.

Irandoukht, A. (2021). Optimum Ridge Regression Parameter Using R-Squared of

Prediction as a Criterion for Regression Analysis. Journal of Statistical Theory and  

Applications, 20(2), 242–250.

Kampe, J.,  Brody, M., Friesenhahn, S., Garrett, A., Hegy, M. (2017). Lasso with Centralized Kernel. Final report - https://vadim.sdsu.edu/reu/2018-3.pdf Marquardt,

Marquardt, D. W., & Snee, R. D. (1975). Ridge Regression in Practice. The American Statistician, 29, 3-20.https://doi.org/10.1080/00031305.1975.10479105

Nelson, M., Biu, O. E., & Onu, O. H. (2024). Multi-Ridge, and Inverse- Ridge Regressions for Data with or Without Multi-Collinearity for Certain Shrinkage Factors. International Journal of Applied Science and Mathematical Theory, 10(2), 29-41.

Ren, P. (2024). Comparison and analysis of the accuracy of Lasso regression, Ridge regression and Elastic Net regression models in predicting students' teaching quality achievement. Applied and Computational Engineering, 51(1),313-319

DOI: 10.54254/2755-2721/51/20241625

Tibshirani, R. (1996). Regression Shrinkage and Selection via the Lasso. Journal of the Royal Statistical Society. Series B (Methodological), 58(1), 267-288.

Van del Velde, F., Piersoul, J., De Smet, I., Rupper, E. (2021). Changing Preferences in Cultural References. In; Kristiansen, G.,  Franco, K., ‎De Pascale, S.(Eds). Cognitive Sociolinguistics Revisited (584-595). Berlin/Boston; Walter de Gruyter.

Walker, David A. (2004). Ridge Regression as an Alternative to Ordinary Least Squares: Improving Prediction Accuracy and the Interpretation of Beta Weights. AIR Professional File, Number 92.

Wanishsakpong, A., Notodiputro, K. Anwar (2024). Comparing the performance of Ridge Regression and Lasso techniques for modeling daily maximum temperatures in the Utraradit Province of Thailand. Modeling Earth Systems and Environment,10, 5703–5716.   https://doi.org/10.1007/s40808-024-02087-z

Wessel, N. van Wieringen (2023). Lecture notes on ridge regression. This document is distributed under the Creative Commons Attribution-Non Commercial-ShareAlike license: http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/ (accessed 4.11.2024)

 

 

Kurikulum ustanove za strukovno obrazovanje

	Odgoj danas za sutra:  Premošćivanje jaza između učionice i realnosti  3. međunarodna znanstvena i umjetnička konferencija Učiteljskoga fakulteta Sveučilišta u Zagrebu Suvremene teme u odgoju i obrazovanju – STOO4 u suradnji s Hrvatskom akademijom znanosti i umjetnosti
Kristina Vokić, Renata Jukić, Đurđica Stanešić Filozofski fakultet u Osijeku, Hrvatska kristina.vokic@yahoo.com

Sekcija - Odgoj i obrazovanje za inovaciju i istraživanja

Broj rada: 30

Kategorija članka: Izvorni znanstveni rad

Sažetak

„Ništa ne može poboljšati kvalitetu života zajednice kao kvalitetna škola“ temeljno je načelo W. Glassera (2005), koji vidi kvalitetno obrazovanje mladih kao perspektivu za dobrobit društva i ekonomski napredak. Ustanove za strukovno obrazovanje obrazuju učenike za pojedina zanimanja, razvijaju generičke i ključne kompetencije učenika te ostvaruju njihovu obrazovnu ulogu. Strukovno obrazovanje ostvaruje se na temelju nacionalnog kurikuluma za strukovno obrazovanje, sektorskih kurikuluma, strukovnih kurikuluma i kurikuluma ustanove za strukovno obrazovanje kojim se utvrđuju proces, načini i uvjeti stjecanja kvalifikacija na razinama od 2. do 5. hrvatskog kvalifikacijskog okvira. Nastavni plan i program ustanove za strukovno obrazovanje izrađuje se na temelju sektorskih i strukovnih kurikula u suradnji s dionicima strukovnog obrazovanja na lokalnoj i regionalnoj razini, a  donosi ga ustanova za strukovno obrazovanje. Prema Agenciji za obrazovanje i obrazovanje odraslih (2021), u daljnjem tekstu ASOO, kurikulumom ustanove za strukovno obrazovanje utvrđuje se plan i vremenski tijek stjecanja ishoda učenja s pripadajućim nastavnim temama, metodama učenja i poučavanja, načinima praćenja, vrednovanja te zajedničkim aktivnostima i među predmetnim temama pridonoseći stjecanju ishoda učenja. Temelji se na modularnom pristupu učenju koji uz vođeno učenje i poučavanje sadrži i učenje kroz rad; u ustanovi za strukovno obrazovanje, kod poslodavaca ili u regionalnom centru kompetencija. Uspješnost primjene novih strukovnih i razvoja institucijskog kurikuluma ovisi o kompetencijama i spremnosti nastavnika na promjene, te je potrebno osposobiti nastavnike, stručne suradnike i ravnatelje za novi modularni pristup u realizaciji strukovnih kurikula. Cilj ovog rada je prikazati razvoj kurikuluma ustanove i povezanost kurikuluma ustanove s afirmacijom ustanove za odgoj i obrazovanje. Analizom istih naglašena je tendencija za modernizacijom, planova i programa, inovativnim metodama poučavanja i usklađivanje istih s potrebama tržišta rada. Preporuka je jačanje povezanosti s poslodavcima, zatim ulaganje u osobni i profesionalni razvoj odgojno- obrazovnih djelatnika te ulaganje u novu tehnologiju, kao i integracija istih.

Ključne riječi

kurikulum; kvaliteta; obrazovanje

Uvod

Srednje strukovno obrazovanje, osposobljavanje i usavršavanje (u daljnjem tekstu: strukovno obrazovanje) je djelatnost kojom se omogućava razvoj i stjecanje kompetencija potrebnih za dobivanje strukovnih kvalifikacija formulirano je Zakonom o strukovnom obrazovanju (Narodne novine, 2009). Svrha srednjeg obrazovanja je omogućiti mladim osobama formalne kvalifikacije i kompetencije te osposobljenost za individualnost i fleksibilnost za promjenu zanimanja (ASOO, NCVOO, MZO, 2012). Vlada Republike Hrvatske 2008.godine donijela je dokument Strategija razvoja strukovnog obrazovanja u vrijeme provedbe cjelokupne sustava odgoja i obrazovanja. U vremenu donošenja ovog dokumenta RH je bila pred pristupna članica EU i samim time bila je uključena u razvoj sustava strukovnog obrazovanja, koje su u sklopu procesa obrazovnih politika za sve članice. Prema Zakonu o HKO (Narodne novine, 2021) ciljevi Dokumenta su usmjerenost na razvoj strukovnog obrazovanja, trajno praćenje postignutih ciljeva, promocija te usklađivanje strukovnog obrazovanja u Republici Hrvatskoj s europskim kvalifikacijama. Visković (2020)  navodi da strukovno obrazovanje doprinosi konkurentnosti nacionalnoga gospodarstva stoga treba biti u funkciji razvoja ljudskih potencijala te osigurati široku bazu kompetencija potrebnih za radni i osobni uspjeh pojedinca. Kako bi se definirali načini realizacije ciljeva zadanih Strategijom 2016.godine Vlada Republike Hrvatske donijela je dokument Program razvoja sustava strukovnog obrazovanja i osposobljavanja. Sve učinjeno je neophodno za razvoj i usklađivanje s alatima za osiguravanje kvalitete, ali i europskim politikama. Programom su utvrđena načela planiranja i provedbe strukovnog obrazovanja koja obuhvaćaju osiguranje kvalitete, zatim partnerstvo i uključenost dionika, inkluzivnost i smanjivanje rizika socijalne isključenosti, relevantnost i utemeljenost na analizama tržišta rada i nastavku obrazovanja,  usmjerenost na ishode učenja i razvoj kompetencija te koherentnost s različitim razinama i vrstama odgoja i obrazovanja (ASOO, 2016). Ovim Programom utvrđeni su i  prioriteti kojima se želi ostvariti poboljšanje kvalitete i relevantnosti strukovnog obrazovanja u odnosu na tržište rada, promicanje izvrsnosti i privlačnosti te internacionalizacija strukovnog obrazovanja i osposobljavanja uz povećanje mobilnosti učenika i nastavnika. Svaki od prioriteta razrađen je dalje po ciljevima i mjerama, a za svaku mjeru su navedeni očekivani rezultati i rokovi izvršenja te nadležna i provedbena tijela navodi Visković (2020). Kontinuiranom željom za razvojem i napretkom neophodno je stvoriti i održavati kvalitetu.

 

Kurikulumi u strukovnom obrazovanju

Kvalitetno obrazovanje i odgoj Glasser (2005) vidi kao gospodarski napredak, ali i dobrobit društva u cijelosti. Poznato  je da su teorije usko povezane, a Vrcelj ( 2018) ističe kako je  nužno poznavati staru i novu pedagogiju, budući da su one relevantne za povijesni aspekt shvaćanja odgoja i obrazovanja te ulogu škole u ostvarivanju odgojno-obrazovnih ciljeva, koji se zrcale u položaju učenika i učitelja. Ovim procesom vidljiva je i sama kvaliteta cjelokupne organizacije. Riječ kvaliteta (Hrvatska enciklopedija, 2013) dolazi od njem. riječi Qualität -lat.qualitas:kakvoća, svojstvo, ono što označava (određuje) neki predmet ili pojavu i razlikuje ih od ostalih predmeta ili pojava, svojstvo, osobina, odlika, obilježje, njezina primjerenost određenim uzorima, paradigmama, normama. Zadaća svake organizacije je osigurati i provoditi kvalitetu, a proizvodi i usluge trebaju biti prepoznatljive na tržištu. Učenici su upoznati s pojmom kvaliteta, ali ju rijetko kada mogu povezati sa samom školom. Zato je potreban predan rad nastavnika kako bi učenici mogli imati iskustvo kvalitetnog rada, za razliku od prosječnog ili lošeg. Kvalitetnim radom postižu se pozitivni rezultati, koji učenicima, ali i nastavnicima  otvaraju put daljnjem napretku. Konkurentnost na tržištu zahtjeva kontinuirano unapređenje kvalitete. Prema Hrvatskoj enciklopediji (2013) škola je institucija u kojoj se ostvaruju ciljevi odgoja i obrazovanja na planski i sustavni način. Važnost se daje planskom i sustavnom radu, koje se temelji na nacionalnom kurikulu, a proizlaze nastavni planovi i programi te školski kurikul. Svi ovi dokumenti donose se sukladno okvirnom nacionalnom kurikulom, koje odlukom donosi ministar nadležan za obrazovanje .

 

Struktura kurikuluma

Obično se sastoje od dva dijela, a to su teorijski dio i praktični dio. Prvi dio nastavnog plana i programa, koji se odnosi na teoriju ima zadatak dati učenicima osnovna znanja kako bi mogli pratiti i razumjeti struku. Praktični dio strukovnog kurikuluma ima zadatak za strukovno osposobiti učenike, odnosno naučiti ih koristiti usvojena teorijska znanja. Spoj teorije i prakse je ključan za pripremu učenika za tržište rada. U strukovnom obrazovanju nastavni planovi i programi trebaju biti prilagođeni promjena u napretku i razvoju tehnologiji u određenoj stuci.  Osim usvajanja znanja i vještina za struku, kurikulum treba razvijati učeničke komunikativne i socijalne vještine. Zadaća strukovnog kurikuluma je stjecanje kompetencija, koji su sukladni europskim standardima, tržištu rada, a u isto vrijeme podržava razvoj vještina potrebnih za osobnu i profesionalnu afirmaciju (MZO, 2018). Kurikulom nastavnih predmeta određuju se svrha, ciljevi učenja i poučavanja nastavnog predmeta, struktura pojedinog predmeta u cijeloj odgojno-obrazovnoj vertikali, odgojno-obrazovni ishod i/ili sadržaji, pripadajuća razrada i opisi razina usvojenosti ishoda, učenje i poučavanje te vrednovanje u pojedinom nastavnom predmetu, a može se utvrditi i popis potrebnih kvalifikacija učitelja i nastavnika za izvođenje kurikuluma. Dokument Ministarstva znanosti,obrazovanja i mladih(2021) u nacionalnom kurikulu propisuje i svrhu nastavnih planova, kojim se određuje oblik izvođenja kurikula, broj nastavnih sati kroz godinu te njihov raspored po razredima. Prema Nacionalnom kurikulu (Ministarstvo znanosti, obrazovanja i mladih, 2021) karakteristika  nastavnog plana je da može biti zajednički na određenoj razini, ali se može donijeti i uz kurikul određenog nastavnog predmeta samo iznimno.

Sektorski kurikulum

Pojam sektorski kurikul obuhvaća niz svih kvalifikacija obrazovnoga sektora koje se mogu stjecati strukovnim obrazovanjem u sklopu pojedinoga obrazovnog sektora, trajanje obrazovanja, načine i uvjete za ostvarivanje horizontalne i vertikalne prohodnosti u sklopu obrazovnoga sektora te modele i preporuke za provođenja svih oblika učenja temeljenog na radu kako je navedeno u Smjernicama za izradu standarda kvalifikacija u strukovnom obrazovanju i osposobljavanju (2021). Važnost sektorskog kurikuluma je u tome da se sastoji se od skupova ishoda učenja koji su grupirani prema sastavnicama, a to su jezgra, podsektorski dio, razlikovni dio čiji je dio značajan za stjecanje određenih kvalifikacija te izborni dio u kojem su skupovi ishoda učenja usmjereni su na užu „specijalizaciju“ koja su u sklopu odabranog zanimanja. Okvir objedinjava sve strukovne kurikulume kojima je omogućeno stjecanje kvalifikacija na razinama od 2 do 5 HKO-a jednog obrazovnog sektora. Dobro je podsjetiti kako skupovi kompetencija u HKO-u nisu uvijek posloženi prema složenosti  ishoda ( od jednostavnijih ka složenima), a potrebno je pridržavati se zadanih koraka. Prema Zakonu o HKO-u hodogram zahtijeva određivanje logičnog slijeda kompetencija povezivanje skupova učenja iz standarda kvalifikacija propisanih standarda u jezgrovnom , podsektorskom, strukovnom i izbornom dijelu. Idući korak je provjera usklađenosti ishoda te ponavljanje drugog koraka, ako je potrebno. Nakon toga potrebno je skupove ishoda učenja grupirane u jezgrovni, podsektorski, strukovni i izborni dio posložiti od niže razine zahtjevnosti prema većoj, kako bi se olakšala izrada strukovnog kurikuluma. Zatim slijedi izrada preporuka za horizontalnu i vertikalnu prohodnost istih te preporuka prikladnih modela učenja temeljenog na radu za svaki kurikulum pojedinačno prema uputama iz  Zakona o Hrvatskom kvalifikacijskom okviru (2021). Razumijevanjem pojmova učenje temeljeno na radu, učenje kod poslodavca i učenje u ustanovi za strukovno obrazovanje ili regionalnom centru kompetentnosti stvara uvjete stjecanju znanja i vještina sudjelovanjem u prirodnom okruženju za određeno zanimanje, kombiniranjem programa u školi i kod poslodavca, koje je integrirano u strukovno obrazovanje, a provodi se u ustanovi za strukovno obrazovanje, kod poslodavca ili u regionalnom centru kompetentnosti. Pri izradi strukovnog kurikuluma nužno je pridržavati se uputa strukture kvalifikacije za pojedinu razinu kvalifikacije, a koje su objašnjene u Nacionalnom kurikulu za strukovno obrazovanje (2018). Prilikom izrade strukovnog kurikula akcent je na razvijanju kompetencija neophodnih u za željeno zanimanje. Kako bi strukovi kurikulum imao adekvatnu kvalitetu i kvantitetu potrebno je pri izradi istih uključiti  stručnjake iz zanimanja, zvanja i profesija s odgovarajućim standardima zanimanja i kvalifikacija. Ovim pristupom omogućava se razvoj gospodarstva, ali i mogućnost napredovanja učenika i polaznika. Strukovni kurikulum sastoji se od četiri dijela, koje su međusobno povezana, a to su opće informacije o strukovnom kurikulumu, popis modula na razini cijelog strukovnog kurikuluma, moduli: općeobrazovni, strukovni, izborni u obujmu koji je propisan Nacionalnim kurikulumom za strukovno obrazovanje za pojedinu razinu kvalifikacije i Zakonom o strukovnom obrazovanju i preporuke za izradbu završnog rada Smjernice za izradu standarda kvalifikacija u strukovnom obrazovanju i osposobljavanju (MZO,2021). Jezgrovni dio kurikuluma sastavljen je od glavne i sporedne komponente, zatim specijalizirane i izborne komponente kurikula. Modularni pristup je često temelj kurikula ustanove za strukovno obrazovanje.

Modularni pristup u strukovnom obrazovanju

Način strukturiranja nastavnih planova i program, koji su  samostalni i međusobno povezani u  module nazivaju se modularni pristup. Karakteristika takvog pristupa je da obuhvaća specifične kompetencije, znanja i  vještine, koje se usvajaju u određenom vremenskom periodu. Modularni pristup kurikuluma pruža fleksibilnost u prilagodbi obrazovanja kroz nekoliko važnih aspekata. Početak je progresivno usvajanje potrebnih vještina, koje daju mogućnost razvoja praktičnih vještina potrebnih za struku. Druga razina  je da se prema potrebama tržišta rada, kurikulum može brzo adaptirati. Treća razina je personalizacija obrazovnog puta, odabirući module sukladno svojim interesima i potrebama.  Kombiniranjem teorijskog dijela i praktičnog dijela nastave, ključ je uspjeha, jer pomaže učenicima primjenu usvojenih teorijskih znanja u vještine. Modularni sustav obrazovanja ujedno daje mogućnost certifikacije završenih obrazovnih modula te olakšava vertikalnu i horizontalnu migraciju, ali i priznavanje istih i na međunarodnoj razini. ASOO (2021) navodi da moduli u strukovnom kurikulumu uključuju skupove ishoda učenja propisane sektorskim kurikulom na način da ih obuhvaćaju i povezuju s učenjem koje se temelji na radu, a uključuju skupove ishoda učenja iz jezgrovnog dijela sektorskog kurikulu, podsektorskog dijela sektorskog kurikula te skupove ishoda učenja iz strukovnog dijela sektorskog kurikula (razlikovni i izborni dio). Načini stjecanja ishoda učenja u strukovnim modulima su: vođeni proces učenja i poučavanja, učenje temeljeno na radu i samostalne aktivnosti učenika koji se iskazuju u postocima. Naglasak u  strukovnom obrazovanju je učenje temeljeno na radu koje je usmjereno na stjecanje sektorskog znanja i vještina te je potrebno planirati da se ono ostvaruje većim dijelom u svijetu rada u prostorima koji zadovoljavaju uvjete sigurnosti na radu. Skupovi ishoda učenja propisanih sektorskim kurikulom obuhvaćaju i povezuju se učenjem temeljenim na  radu.  Moduli imaju zadani obujam koji je određen zbrojem kreditnih bodova  za skupove ishoda učenja , koji se nalaze unutar određenog modula. 70 % kreditnih bodova trebaju biti osigurana iz obaveznih skupova ishoda učenja, dok preostali 30% ostvaruje se u izbornim ishodima učenja. Strukovno obrazovanje ima određene kreditne bodove Hrvatskog sustava bodova za strukovno obrazovanje i osposobljavanje. Određeni su kreditni bodovi Hrvatskog sustava bodova strukovnog obrazovanja i osposobljavanja- CSVET bodovima.  15 - 25 radnih ( sunčanih) sati ekvivalent je jednom CESVT bodu uz napomenu da jedan bod od 15 do 25 radnih sati je u trajanju od 60 minuta. Sektorski kurikulum ima za zadatak ponuditi veći broj izbornih modula, koji će biti vidljivi u kurikulumu ustanove, koje su škole same izradile ili preuzele (Hrvatski sabor, 2021). U ovom trenutku potrebno je postaviti prava pitanja, kao na primjer: koje kompetencije su potrebne kako bi se ovaj modul mogao izvesti? Koliko zaista vremena je potrebno da se ovaj modul izvede i da učenici ostvare postavljene ishode učenja? Daje li modul specifične kompetencije, a  za čije savladavanje treba dulji vremenski period? Na  kraju potrebno je pridržavati se Zakona o strukovnom obrazovanju, Nacionalnog kurikula  za strukovno obrazovanje (2018.) te ostalih relevantnih zakona i propisa.

Kurikulum ustanove za strukovno obrazovanje

Važno je poznavati hodogram nastanka Kurikulum ustanove za strukovno obrazovanje, a to je da se  izrađuje na temelju sektorskih i strukovnih kurikuluma nakon njihova donošenja u suradnji s dionicima strukovnog obrazovanja na lokalnoj i regionalnoj razini. Prema ASOO-u (2021) Kurikulom ustanove za strukovno obrazovanje utvrđuje se plan i vremenski slijed stjecanja ishoda učenja s pripadajućim nastavnim temama, metodama učenja i poučavanja, načinima praćenja, vrednovanja i ocjenjivanja te zajedničkim aktivnostima i horizontalnim temama koje pridonose stjecanju ishoda učenja. Svi ovi koraci neophodni su prije početka pisanja Kurikula ustanova, koje imaju za zadatak precizirati sve module i ishode učenja za pojedina zanimanja. Kurikul ustanove sadrži slijedeće podatke: Naziv ustanove, podsektor i naziv kurikula, kao npr. kurikul za stjecanje kvalifikacije medicinska sestra opće njege/ medicinski tehničar opće njege. Navedena je i kvalifikacija koja se stječe završetkom obrazovanja te razina kvalifikacije HKO-u s ostvarenim CSVET bodovima(MZO, 2021). Ovim kurikulom vidljiv je opis kvalifikacije i kompetencije koje se stječu. Zatim slijedi Popis modula koji su obavezni i izborni, zatim fakultativni dio i naravno završni rad, koji može biti projektni ili istraživački iz područja za koje se učenici obrazuju. Važan dio kurikula ustanove je i popis ustanova / institucija / gospodarskih subjekata, koji imaju uvjete za realizaciju oblika učenja temeljenog na radu s kojima ustanova za strukovno obrazovanje surađuje te navesti i ostale oblike suradnje na lokalnoj, regionalnoj, državnoj, međunarodnoj razini, kako bi se jednostavnije organizirao rad i nastava. Prilikom unosa aktivnosti u Kurikul za strukovno obrazovanje potrebno je osim naziva aktivnosti, staviti opis aktivnosti, za koji je razred namijenjena, nabrojati ishode učenja i navesti među predmetne teme, sukladno domenama iz Kurikula za međupredetne teme u osnovnoj i srednjoj školi (MZO, 2018). Potrebno je navesti predviđeno vrijeme trajanja svake aktivnosti, mjesto provedbe i naravno nastavnike, koji će provoditi aktivnost. Prilikom slaganja kurikula ustanove izrađuju se moduli u kojima je zastupljeno za koji su razred, koje skupove ishoda učenja obuhvaćaju, same ishode i naravno aktivnosti, kojima ćemo ostvariti prethodno traženo. Raspored strukovnih modula i tjedni broj sati pojedinih modula neophodno je navesti radi slaganja rasporeda i zaduženja nastavnika. Sama distribucija nastave strukovnog vijeća slaže se na slijedeći način: ime nastavnika, zatim se pišu svi moduli, koje nastavnik pokriva, razrede, broj nastavnih sati u školskoj godini za određeni modul, broj nastavnih sati u tjednu, mora biti navedena i tjedna norma i naravno, ako je nešto preko norme.

 

Stručna praksa u strukovnom obrazovanju

Prema Nacionalnom kurikulu za strukovno obrazovanje (MZO, 2018) za kvalitetnu stručnu praksu u strukovnom obrazovanju važna je  integracija, poznavanje ciljeva i razvoj potrebnih vještina, usvajanje stavova i kompetencija, a ključni je faktor u stjecanju strukovnog obrazovanja u stvarnim uvjetima. Ona doprinosi i stjecanju specifičnih i profesionalnih vještina, ali i ključan je u element za uključivanjem na tržište rada. Stručna praksa je integrirana u kurikul, a njena duljina ovisi o zanimanju za koje je pripremljena, te može trajati od nekoliko tjedana do nekoliko mjeseci. U zaključku svog istraživanja (Batak 2018) izdvaja važnost usavršavanja i dorade kurikula, koji su usklađeni s nacionalnim kurilukima, ali primarno usklađeni s potrebama tržišta rada. Nastojeći postići ciljeve zadane kurikulom, stručna praksa uključuje i razvoj tehničkih i profesionalnih vještina te radne etike. Osim primjene usvojenih znanja i vještina u stvarnim radnim uvjetima, stručna praksa pomaže u razvoju odgovornosti, profesionalizma, timskog rada i donošenje odluka pod pritiskom. Samim time dolazi do razvoja vrijednosti profesionalizma i razvoja mekih vještina, koja uključuje komunikacijske vještine i emocionalnu inteligenciju

 

Izazovi i prilike u kurikulumu strukovnih škola

Kurikulum strukovnih škola suočava se s različitim izazovima i prilikama u kontekstu promjena na tržištu rada, napretka tehnologije i društvenih potreba. Kako bi obrazovni programi bili uspješni i relevantni, potrebno je adresirati te izazove i iskoristiti potencijale za unaprjeđenje. Izazovi u kurikulu strukovnih škola uključuju brze promjene na tržištu rada i tehničku zastarjelost. Strukovne škole moraju biti fleksibilne u prilagodbi kurikula kako bi učenici stekli aktualne vještine, što zahtijeva stalnu evaluaciju i suradnju s industrijom.  Također, brz napredak tehnologije stvara pritisak za osiguranje usklađenosti obrazovnih programa s najnovijim tehnologijama, dok infrastruktura često ne stigne pratiti te promjene, što dovodi do problema u relevantnosti vještina. Izazovi s kojim se susreću strukovne škole su nedostatak kvalificiranih nastavnika, zatim povećana konkurencija/potražnja s akademskim obrazovanjem, što uzročno posljedično može dovesti do smanjenja interesa za strukovna obrazovanja. Za uspjeh je potrebna pojavnost i djelotvornost različitih stilova učenja, kako bi se uspješno oblikovao nastavni proces navodi Abou Aldan (2019).  Posljednje, ali ne manje važno je česta pojava ne dovoljne podrške i infrastrukture za provođenje praktičnog dijela nastave, dovodeći do smanjenja povezanosti s tržištem rada. Radom na otklanjanju navedenih izazova dovest će do usklađivanja kurikula s potrebama tržišta rada. Prateći razvoj digitalizacije i moderne tehnologije uključujući virtualne stvarnosti i simulacije, omogućavaju učenicima da stvore  temelje za nadogradnju visoke tehnologije u učenju i radu. Metodološkim pristupom učenja kroz simulaciju omogućena je struktura, planiranje, provedba i evaluacija. Aebersold i sur.(2013) predlažu određene korake metode simulacije, koji omogućava progresivno izvođenje simulacija, prepoznavanje, uključivanje i usklađivanje ključnih koncepata sa standardima i kompetencijama, zatim izradu i primjenu određenih scenarija, evaluaciju istih, ali i davanje povratnih informacija.   S njim se slažu  Balta i Horvat (2024) te  navode da korištenje simulacije u učenju ima ključnu ulogu, kako bi se prevladao rascjep između usvojenih znanja i vještina. Modularna pristup u obrazovanju je usmjeren na učenika, koji ima mogućnost sam personalizirati svoj obrazovni put razvijajući sve vještine potrebne, kako bi bio konkurentan na tržištu rada na nacionalnoj i međunarodnoj razini.

 

Prilike u kurikulum strukovnih škola

Strukovne škole imaju prilike za međunarodnu suradnju i mobilnost, omogućujući učenicima stjecanje iskustva u različitim kulturnim i radnim okruženjima, posebno kroz programe poput Erasmus+. Borić(2022) navodi da je sve veći broj strukovnih škola, koje su uključene u mobilnost učenika, koja ima za cilj upoznavanje novih kultura, usvajanje novih znanja i vještina, kritičko razmišljanje te mogućnost usporedbe razlike u uvjetima rada i učenja, a samim time i osamostaljivanju učenika. Međutim, suočavaju se s izazovima u razvoju i implementaciji kurikuluma, uključujući brze promjene na tržištu rada koje zahtijevaju ažuriranje obrazovnih programa, potrebu za multidisciplinarnim pristupom, uključivanje dionika u proces razvoja kurikuluma te prilagodbu na digitalizaciju i nove tehnologije. Uključivanje poslodavaca i industrijskih partnera može poboljšati relevantnost obrazovanja, dok je neophodno integrirati digitalne kompetencije u nastavni proces, čime se strukovne škole mogu pripremiti za zahtjeve modernog tržišta rada.

 

Prijedlozi za poboljšanje kurikuluma strukovnih ustanova

Ključnu ulogu u pripremi učenika za tržište rada ima kurikulum strukovnih škola i kurikulum ustanova za strukovno obrazovanje. Prema istraživanju (Dorešić,2024) u suradnji javljaju se prednosti i izazovi, koji daju moguće preporuke za unapređenje postojećih modela. Rezultati istraživanja potvrđuju veliku korist za nastavnike i učenike, uz sugestije za jačanjem suradničkih odnosa.   Za razvoj kurikuluma potrebno je organiziranje interdisciplinarnih radnih skupina, uzimajući u obzir potrebe tržišta rada, a uključivanjem poslodavaca u savjetodavna tijela dovest će do poboljšanja obrazovnih programa. Pod prijedlozima za unapređenje kurikuluma u strukovnim obrazovanjima su veća fleksibilnost i prilagodljivost u odnosu na potrebe tržišta rada, unaprjeđenje suradnje između odgojno obrazovnih ustanova i mjesta za održavanje praktičnog dijela nastave, ali i uvođenje inovativnim metoda poučavanja i novih tehnologija.. Povećanom integracijom teorije  prakse, unapređenjem mekih vještina, povećanjem međunarodne mobilnosti i suradnje, osiguravanjem stalnog profesionalnog razvoja nastavnika te prilagodbi kurikula potrebama specifičnih sektora omogućiti će strukovnim školama smanjenje nesklada u stjecanju stečenih vještina i  veću prepoznatljivost na tržištu rada.

 

Zaključak

Temeljna važnost kurikulum je da mora biti fleksibilan i podložan  evoluciji, radi osiguravanja ravnoteže između teorijskog znanja i praktičnih vještina, u pripremi učenika za globalne izazove i tržište rada. Važna uloga je kurikuluma suradnja s poslodavcima,  integracija novih tehnologija, mogućnost specijalizacija pomoću modularnih pristupa, a sve zajedno snažno doprinosi konkurentnosti na nacionalnom i međunarodnom tržištu. Sveobuhvatno ne bi bilo uspješno bez kontinuiranog profesionalnog razvoja odgojno obrazovnih djelatnika na osobnoj i profesionalnoj razini, što uzročno posljedično dovodi i to povećanja kvalitete obrazovanja i prepoznatljivosti škole. Ovaj rad je promocija kurikuluma ustanove za strukovno obrazovanje i poticaj na osnaživanje nastavničkog kadra, radi što kvalitetnije implementacije kurikuluma i modularnog pristupa.

 

Literatura

Abou Aldan, D. (2019). Metodika zdravstvene njege: Priručnik za nastavnike. Medicinska naklada.

Aebersold, M., & Tschannen, D. (2013). Simulation in nursing practice: the impact on patient care. Online Journal of Issues in Nursing, 18(2), 6. https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/23758424/

ASOO Agencija za strukovno obrazovanje i obrazovanje odraslih. (2016). PROGRAM RAZVOJA SUSTAVA STRUKOVNOG OBRAZOVANJA I OSPOSOBLJAVANJA (2016. -2020.). https://www.asoo.hr/UserDocsImages/Program%20SOO_HR.pdf.  Pristupljeno 21. ožujak 2024.

ASOO Agencija za strukovno obrazovanje odraslih. (2021). Metodologija izrade sektorskih kurikuluma. ASOO - Agencija Za Strukovno Obrazovanje I Obrazovanje Odraslih. https://www.asoo.hr/obrazovanje/strukovno-obrazovanje/metodologija-izrade-sektorskih-kurikuluma/. Pristupljeno 21. travanj 2024.

ASSO, NCVVO, MZO. (2012). Hrvatski okvir osiguranja kvalitete u strukovnom obrazovanju i osposobljavanju. https://www.qavet.hr/media/1130/hrvatski-okvir-osiguranja-kvalitete-u-soo-strateske-smjernice.pdf. Pristupljeno 02. kolovoza 2024.

Balta, T. J., & Horvat, K. (2024). Simulacija u nastavi zdravstvene njege. Život I Škola, 70(1), 127–142. https://doi.org/10.32903/zs.70.1.7. Pristupljeno 03. kolovoza 2024.

Batak, M. (2019). Rezultati istraživanja stavova i potreba profesora stručnih predmeta i voditelj praktične nastave u srednjim strukovnim školama. Sigurnost, 60(4), 363–368. https://doi.org/10.31306/s.60.4.1. Pristupljeno 05. listopada 2024.

Borić, I. (2022). eTwinning u strukovnom obrazovanju. Bjelovarski Učitelj, 27(1-3), 118–122. https://hrcak.srce.hr/293558. Pristupljeno 20. rujna 2024.

 

Hrvatska enciklopedija. (2013). škola - Hrvatska enciklopedija. Hrvatska Enciklopedija. https://www.enciklopedija.hr/clanak/skola. Pristupljeno 10. lipanj 2024.

 

Hrvatska enciklopedija. (2013-2024). kvaliteta - Hrvatska enciklopedija. Hrvatska Enciklopedija. https://www.enciklopedija.hr/clanak/kvaliteta Pristupljeno 11. lipanj 2024.

Hrvatski sabor. (2021). Zakon o izmjenama i dopuni Zakona o hrvatskom kvalifikacijskom okviru. Narodne-Novine.nn.hr; Narodne novine. https://narodne-novine.nn.hr/clanci/sluzbeni/2021_02_20_442.html. Pristupljeno 10. listopada 2024.

Ministarstvo znanosti, obrazovanja i mladih. (2018). Međupredmetne teme. Mzo.gov.hr. https://mzom.gov.hr/istaknute-teme/odgoj-i-obrazovanje/nacionalni-kurikulum/medjupredmetne-teme/3852. Pristupljeno 21. listopada 2024.

Ministarstvo znanosti, obrazovanja i mladih. (2021). SMJERNICE ZA RAZVOJ STANDARDA KVALIFIKACIJA U STRUKOVNOM OBRAZOVANJU I OSPOSOBLJAVANJU. http://www.kvalifikacije.hr/sites/default/files/documents-publications/2021-12/Smjernice%20za%20razvoj%20standarda%20kvalifikacija%20u%20strukovnom%20obrazovanju%20i%20osposobljavanju.pdf. Pristupljeno 14. listopada 2024.

MZO Ministarstvo znanosti, obrazovanja i mladih. (2018). NACIONALNI KURIKULUM ZA STRUKOVNO OBRAZOVANJE. https://mzom.gov.hr/UserDocsImages/dokumenti/Obrazovanje/StrukovnoObrazovanje/Nacionalni%20kurikulum%20za%20strukovno%20obrazovanje%20(objavljeno%209.%207.%202018).pdf. Pristupljeno 21. listopada 2024.

MZO Ministarstvo znanosti, obrazovanja i mladih. (2021). Nacionalni kurikulum. Mzo.gov.hr. https://mzo.gov.hr/istaknute-teme/odgoj-i-obrazovanje/nacionalni-kurikulum/125

Narodne novine. (2021). Zakon o Hrvatskom kvalifikacijskom okviru - Zakon.hr. www.zakon.hr. https://www.zakon.hr/z/566/Zakon-o-Hrvatskom-kvalifikacijskom-okviru. Pristupljeno 28. studenog 2024.

Visković, A. (2020). Samovrednovanje strukovnih škola u funkciji osiguravanja kvalitete strukovnog obrazovanja. Urn.nsk.hr. https://urn.nsk.hr/urn:nbn:hr:162:751961. Pristupljeno 26. listopada 2024.

Vrcelj, S. (2018). Što školu čini školom. Rijeka Filozofski Fakultet u Rijeci .

 

Specifičnosti forme izražavanja verbalnih asocijacija djece predškolske dobi na nazive određenih osjećanja

	Odgoj danas za sutra:  Premošćivanje jaza između učionice i realnosti  3. međunarodna znanstvena i umjetnička konferencija Učiteljskoga fakulteta Sveučilišta u Zagrebu Suvremene teme u odgoju i obrazovanju – STOO4 u suradnji s Hrvatskom akademijom znanosti i umjetnosti
Višnja Mičić University of Belgrade, Faculty of Education, Serbia visnja.micic@uf.bg.ac.rs

Sekcija - Odgoj i obrazovanje za inovaciju i istraživanje

Broj rada: 031

Kategorija članka: Izvorni znanstveni rad

Sažetak

Ovo izlaganje bit će posvećeno specifičnostima proučavanja verbalnih asocijacija djece predškolske dobi te izazovima s kojima se istraživači susreću, kako u procesu prikupljanja podataka, tako i u njihovoj obradi. Riječ je o psiholingvističkoj istraživačkoj metodi usmjerenoj na ispitivanje mentalnog leksikona. Za praktičare u odgojno-obrazovnom procesu ona je značajna jer otvara mogućnost upoznavanja dječjeg pogleda na svijet. Istraživanje će se provesti na uzorku od 200 djece predškolske dobi (5-7 godina) za pet riječi-stimulansa koje imenuju osjećanja: sreća, strah, voli, ljuti se, tužan. Cilj istraživanja je bilježenje i analiza dječjih reakcija na izabrane riječi-stimulanse i evidentiranje specifičnosti forme njihovog iskazivanja. Rezultati su pokazali da postoji statistički značajna razlika u formi kojom djeca izražavaju asocijacije na ovu vrstu apstraktnih riječi, te da je značajno veći broj djece na riječi ljuti se i tužan reagiralo rečenicom, iako je u istraživačkoj instrukciji jasno naznačeno da se traži reakcija riječju. U praktičnom smislu je i za ostale stimulanse zastupljenost rečenice u reakcijama djece značajna. U okviru korpusa odgovora rečenicom, kao statistički značajan istakao se odgovor vremenskom rečenicom. Takve reakcije za riječi-stimulanse ljuti se i tužan bit će podvrgnute i kvalitativnoj analizi. Cilj ovog dijela rasprave je da se dobiveni rezultati usporede s rezultatima sličnih prethodnih istraživanja, ali i da se rasvijetle prototipične situacije, prototipični nositelji osjećanja i eventualni uzročnici navedenih osjećanja iz perspektive djece predškolske dobi. Iz ovih nalaza proisteći će zaključak o zadivljujućem stupnju emocionalne pismenosti novih generacija.

Ključne riječi:

asocijativna metoda, metodika razvoja govora, osjećanja, prototipična situacija, rečenica

Uvod

Ovaj rad posvećen je specifičnostima proučavanja verbalnih asocijacija predškolske djece za odabrane riječi-stimulanse kojima se imenuju osjećanja, kao i izazovima s kojima se istraživači neminovno susreću, kako u procesu prikupljanja podataka, tako i prilikom njihove obrade. Metoda verbalnih asocijacija u svojoj osnovi ima psihoanalitičko tumačenje intelektualnih procesa – pamćenja, formiranja pojmova, predviđanja. U psiholingvistici našla je primjenu u istraživanju semantičke strukture jezika i različitih funkcija mentalnog leksikona, a u pedagogiji u proučavanju sadržaja pojmova. U pitanju je istraživačka metoda koja, u kontekstu metodičkog poticanja razvoja govora djece, ima za cilj ispitivanje dječjeg mentalnog leksikona, a posredno i pristup dječjem pogledu na svijet (v. Milatović 2009: 88; Vukomanović Rastegorac 2021: 105–106). Izazovi prikupljanja materijala ogledaju se zapravo s potrebom da se istraživanje, koje se s ispitanicima školskog uzrasta i s odraslima može organizirati pismenim popunjavanjem upitnika, s ispitanicima predškolskog uzrasta organizira u vidu individualnog intervjua. Prikupljeni materijal se zatim transkribira i obrađuje.

U istraživanjima verbalnih asocijacija polazi se od hipoteze: „kada veliki broj ispitanika ima istu reakciju na zadati stimulans, to ne može biti slučajno“ (Dragićević 2007: 114). Taj se stimulans i reakcija na njega nalaze u potencijalno semantičkoj vezi koju ćemo dalje kvalitativno analizirati i istraživati. Za analizu asocijacija prikupljenih metodom verbalnih asocijacija i samih asocijativnih polja ne postoji stroga procedura. Ona zavisi od samog istraživača i potreba istraživanja (up. Dragićević 2022: 214). Stoga je važno ukazati na raznolikost klasifikacija asocijacija u dosadašnjim istraživanjima asocijacija djece ispitanika, koje ovise i od toga jesu li u pitanju lingvistička ili psihološka istraživanja (v. Dragićević 2010: 55–59). Tako se u istraživanju posvećenom karakteristikama slobodnih asocijacija kod djece uzrasta od pet do sedam godina s dijagnozom razvojne disfazije i djece s normalnim govorno-jezičnim razvojem asocijacije dijele na sintagmatske, paradigmatske i ostale: „bez obzira na broj uvedenih klasa, svaka klasifikacija mora sadržavati i klasu neodređenih (preostalih, mješovitih, raznovrsnih) odgovora“ (Čabarkapa, Punišić, Subotić i Fatić 2013: 593). Nešto šira klasifikacija prisutna je u istraživanju posvećenom usvajanju pridjeva prostornih odnosa kod djece predškolskog i školskog uzrasta, u kojem su odgovori svrstani u sljedeće kategorije: paradigmatski, sintagmatski, odgovori frazom, eholalični odgovori i omisije (Milosavljević 2022: 138). Primjetno je da se u ovoj klasifikaciji javlja kriterij forme skupa s kriterijima sadržaja. Drugim riječima, paradigmatski, sintagmatski i eholalični odgovori ispitanika izraženi su riječju, naspram odgovora izraženih frazom, tj. rečenicom. U istraživanjima slobodnih asocijacija predškolske djece koje je sprovela Slobodanka Gašić-Pavišić klasifikacija je podrazumijevala paradigmatske, ne paradigmatske (sintagmatske odgovore i fraze) i ostale odgovore (Gašić-Pavišić 1981: 64–66). U svojoj drugoj studiji odgovore rečenicom svrstava u odgovore od više riječi i za njih kaže da su vrlo „zanimljivi za proučavanje dječjih asocijacija jer, kao jedan od razvojnih tipova dječjih asocijacija, sadrže u sebi kasnije zrele odgovore samo u primitivnom obliku date“ (Gašić-Pavišić 1984: 32). I u asocijacijama djece mlađe školske dobi javljale su se rečenice kao reakcije na riječi ljubav, ljutnja, sreća, strah, tuga, premda nisu bile predmet posebne analize (v. Petrović Dakić 2019: 117). Vidjećemo kako sve to izgleda u našem istraživanju.

 

Metode

Postupak ispitivanja podrazumijevao je primjenu metode verbalnih asocijacija – diskretnih asocijacija. Polazni cilj istraživanja bilo je zabilježiti i analizirati dječje reakcije na izabrane stimulanse i evidentirati promjene u načinu izražavanja asocijacija u konceptualizaciji ispitivanih pojmova, kao i eventualne stereotipe u najfrekventnijim reakcijama.

Intervju je sadržao sljedeće riječi-stimulanse: sreća, strah, voli, ljuti se i tužan. Riječi smo odabrali ukrštajući rezultate nekoliko prethodnih istraživanja. Dječji frekvencijski rječnik koristili smo kako bismo utvrdili da se odabrane riječi nalaze u aktivnom rječniku školske djece. Asocijativni riječnici (Piper i sar. 2005; 2011) su pomogli da sagledamo projekciju tih asocijacija kod odraslih. Također, bilo nam je važno da su odabrane riječi obrađene u dvjema studijama Slobodanke Gašić-Pavišić (1981, 1984) i u doktorskoj disertaciji Ane Petrović Dakić (2019), kako bismo mogli da usporedimo rezultate, razmatrajući što je u okviru njih usporedivo. Ovdje treba napomenuti da riječi-stimulansi u navedenim prethodnim istraživanjima nisu uvijek obrađene u istom gramatičkom obliku, ali je njihovo semantičko polje isto ili veoma slično.

Istraživanje je provedeno na slučajnom uzorku od 200 predškolske djece uzrasta 5-7 godina – usmenom primjenom metode. Zastupljenost uzrasta bila je sljedeća:

 

Tablica 1. Sociodemografske karakteristike ispitanika

	f	%
Pol
Djevojčice	100	50,0
Dječaci	100	50,0
Uzrast
5 godina	39	19,5
6 godina	130	65,0
7 godina	31	15,5

 

U istraživanju je sudjelovalo podjednako, dječaka 100 (50,0%) i djevojčica 100 (50,0%). Najviše djece obuhvaćeno istraživanjem uzrasta je od 6 godina, 130 (65,0%).

 U prikupljanu materijala sudjelovali su studenti Fakulteta za obrazovanje učitelja i vaspitača Univerziteta u Beogradu, pred kraj završne godine osnovnih studija – u toku aprila i maja 2024. godine. (Kroz ovo iskustvo, oni su ispitivali dječji pogled na svet i mogućnosti projektnog planiranja na osnovu dobivenih rezultata.) Istraživanje je obavljeno u predškolskim objektima na teritoriji Beograda (Republika Srbija).

Ispitivanje je provedeno u obliku individualnog intervjua. Reakcije djece ispitivač je bilježio u pripremljeni formular, a istovremeno je intervju snimao diktafonom, kako bi se zapisi mogli provjeriti prilikom unosa u bazu. Trudili smo se da ambijent bude što neutralniji tako da djeca daju asocijacije na stimulans, a ne na osnovu onoga što vide oko sebe. Prije ispitivanja djeteta, istraživač je postavio nekoliko pitanja za uspostavljanje komunikacije: Istražujem riječi i potrebna mi je tvoja pomoć. Čula sam da djeca iz vaše grupe imaju najbolje ideje. Možeš li da mi kažeš nekoliko riječi? Svi ispitanici su, dakle, prethodno imali zadatak da kažu nekoliko riječi, kako bi ispitivač provjerio da li operativno vladaju terminom riječ. Ukoliko dijete ne barata tim terminom, materijal nismo unosili u bazu podataka. Iako su sva djeca čiji su odgovori obrađeni navela po nekoliko riječi kao primjer i time nam pokazala da operativno barataju terminom riječ, u reakcijama su u velikoj mjeri davala odgovor rečenicom. Instrukcija je glasila ovako: Zažmuri. Koja riječ ti prva padne na pamet kad ja kažem sreća? Ako dijete ne odgovori, koristili smo formulacije: Kad ja kažem riječ sreća, ti prvo pomisliš na riječ... Kad ja kažem riječ ... ti pomisliš na riječ... Prilikom izgovaranja instrukcije, naglašavali smo stimulans i upućivali na to da se očekuje odgovor riječju. Ipak, veliki broj odgovora bio je izražen rečenicom. Ovaj uvid doveo nas je do stanovišta da asocijacije predškolske djece treba posebno razmatrati sa gledišta forme, a posebno sa gledišta semantike – značenja. Iz toga je proistekla odluka da se prvenstveno bavimo formom – jezičnim jedinicama kojima djeca izražavaju asocijacije. Tako se i cilj rada morao preformulirati.

Cilj istraživanja je bilježenje i analiza dječjih reakcija na izabrane stimulanse i evidentiranje razlika u formi njihovog iskazivanja.

 

Hipoteze

Očekujemo da postoji statistički značajna razlika u jezičnoj jedinici kojom predškolska djeca izražavaju reakcije na nazive osjećanja.

Očekujemo da će se među reakcijama rečenicom izdvojiti vrsta koja je značajnije prisutna u odnosu na ostale.

 

Istraživačko pitanje

Statistički značajne reakcije djece potrebno je kvalitativno ispitati i provjeriti komponente dječjeg poimanja emocija.

 

Varijable

Reakcije smo, prema kriteriju jezična jedinica svrstali u sljedeće kategorije: 1. riječ (u njih su svrstani i glagoli u infinitivu); 2. sintagma (skupovi riječi koje upućuju na jedan pojam (npr. žvrljanje papira, udarati nekoga) i predloško-padežne konstrukcije (od mraka, drug na druga, mama zbog slatkiša); 3. rečenica: riječ koja je ujedno i rečenica podrazumijeva glagol u ličnom obliku, jer se oblikom glagola njegov sadržaj implicitno pripisuje neizgovorenom subjektu, čime se oslikava situacija (nasmej se, volim se, grli, ljubim), zavisne konstrukcije – vremenske rečenice (kada se zaljubim), zavisne konstrukcije – izrične rečenice (da nekog voliš), ostale vrste rečenica (kao da sam u mraku, ja te volim); 4. ostalo – različite vrste nabrajanja (mama, tata i seka, sestre i psa) i usporedbe (kao unutar oka).

 

Način obrade podataka

Prilikom obrade podataka korištene su statističke tehnike (Sheskin, D. 2004). Da bi se provjerilo da li na riječi-stimulanse kojima se imenuju osjećanja deci u većoj mjeri reagiraju riječju ili nekim drugim jezičnom jedinicom, a zatim i kojom vrstom rečenice, korišten je hi kvadrat test za jedan uzorak (eng. chi square test for goodness of fit). Očekivane frekvencije su u skladu s uniformnom distribucijom.

 

Rezultati

U ovom dijelu rada tumačit ćemo rezultate statističkih analiza. Rezultati će biti prikazani najprije u tablicama, a zatim i tekstualno, uz težnju da se relevantni podaci postave jedni kraj drugih radi njihovog lakšeg sagledavanja. Ova cjelina je podijeljen na tri dijela. Prvi je posvećen evidentiranju zastupljenosti reakcija rečenicom, a drugi evidentiranju zastupljenosti vremenske rečenice u korpusu odgovora rečenicom. U trećem ćemo prikazati kvalitativnu analizu dječjih odgovora rečenicom za stimulanse za koje je statistička značajnost potvrđena i u izražavanju reakcija rečenicom i u tipu rečenice kojom se ona izražava.

 

Jezične jedinice kojima djeca predškolske dobi izražavaju asocijate

U analizu su uključene reakcije riječju na sve stimulanse i reakcije rečenicom na 4 ili 5 stimulansa.

 

Tablica 2. Razlike u reakcijama – riječju ili rečenicom

	Riječ		Rečenica
	f	%	f	%	p
Osjećaji	27	34,2	52	65,8	<0,001

 

Od 79 djece koja su na sve stimulanse odgovorila riječju u odnosu na onu koja su na 4 ili 5 stimulansa reagirala rečenicom, većina, 52 (65,8%) je na 4 ili 5 riječi-draži kojima se imenuju osjećanja reagirala rečenicom. Rezultat hi kvadrat testa ukazuje na to da postoji značajna razlika: χ²(1)=7,91; p=0,01.

 

Tablica 3. Razlike u reakcijama

	Riječ		Sintagma		Rečenica		Ostalo
	f	%	f	%	f	%	f	%	p
Sreća	117	58,5	8	4,0	74	37,0	1	0,5	<0,001
Strah	115	57,5	22	11,0	63	31,5			<0,001
Voli	109	54,5	5	2,5	72	36,0	14	7,0	<0,001
Ljuti se	73	36,5	16	8,0	111	55,0			<0,001
Tužan	53	26,5	6	3,0	139	69,5			<0,001

 

Iako je broj reakcija na imenovanje osjećanja izražen rečenicom u velikom broju, većina djece na riječi stimulanse sreća, strah i voli ipak odgovara riječju. Njih 117 (58,50%) je na stimulans sreća reagirala riječju. Rezultat hi kvadrat testa ukazuje na to da postoji značajna razlika u reakciji: χ²(3)=184,60; p<0,001. Nešto manje, 115 (57,50%) djece je na riječ- stimulansa strah reagirala riječju. Rezultat hi kvadrat testa ukazuje na to da postoji značajna razlika u reakciji na riječ- stimulansa strah: χ²(2)=65,17; p<0,001. Na riječ stimulansa voli riječju je reagiralo (54,50%) djece. I ovdje rezultat hi kvadrat testa ukazuje na to da postoji značajna razlika u reakciji na riječ- stimulansa voli: χ²(3)=145,72; p<0,001.

Statistički značajan broj asocijativnih reakcija na riječi kojima se imenuju osjećanja izraženih rečenicom javio se u reakcijama na stimulanse ljuti se i tužan. Većina djece, 111 (55,00%) je na stimulans ljuti se reagirala rečenicom. Rezultat hi kvadrat testa ukazuje na to da je razlika u reakciji na stimulans ljuti se statistički značajna: χ²(2)=68,59; p<0,001. Čak 139 (69,50%) djece je na stimulans tužan reagirala rečenicom. I ovdje rezultat hi kvadrat testa ukazuje na značajnost razlike: χ²(2)=137,85; p<0,001.

 

Zastupljenost vremenske rečenice u reakcijama djece

U tablici 4 primijetit ćemo da su ispitanici koji su na stimulanse sreća, strah, ljuti se i tužan reagirali rečenicom u najvećem broju iskoristili vremensku rečenicu, za razliku od reakcija na stimulans voli, gdje su koristili druge vrste rečenica.

Tablica 4. Razlike reakcija izraženih rečenicom

	Riječ-rečenica		Vremenska rečenica		Izrična rečenica		Ostalo
	f	%	f	%	f	%	f	%	p
Sreća	2	2,7	58	78,4	13	17,6	1	1,4	<0,001
Strah	5	7,9	34	54,0	17	27,0	7	11,1	<0,001
Voli	8	11,1	26	36,1	9	12,5	29	40,3	<0,001
Ljuti se	7	6,3	77	69,4	8	7,2	19	17,1	<0,001
Tužan	17	12,2	99	71,2	8	5,8	15	10,8	<0,001

 

Od 74 djece koja su na riječ- stimulans sreća reagirala rečenicom, većina 58 (78,4%) je reagirala vremenskom rečenicom. Rezultat hi kvadrat testa ukazuje na to da postoji značajna razlika u reakciji izraženoj rečenicom na riječ- stimulans sreća: χ²(3)=117,24; p<0,001. Od 63 djece koja su na riječ-stimulans strah reagirala rečenicom, većina 34 (54,0%) je reagirala vremenskom rečenicom. Rezultat hi kvadrat testa i ovdje ukazuje na to da postoji značajna razlika u reakciji: χ²(3)=33,44; p<0,001. Od 111 djece koja su na stimulans ljuti se reagirala rečenicom, većina 77 (69,4%) je reagirala vremenskom rečenicom. Rezultat hi kvadrat testa i ovdje potvrđuju značajnost: χ²(3)=119,74; p<0,001. Od 139 djece koja su na stimulans tužan reagirala rečenicom, većina 99 (71,2%) je reagirala vremenskom rečenicom. Rezultat hi kvadrat testa ukazuju na značajnost razlike: χ²(3)=159,68; p<0,001.

Izuzetak su reakcije na stimulans voli. Od 72 djece koja su na ovu riječ reagirala rečenicom, većina 29 (40,3%) je reagirala nekom od jezičnih jedinica koje smo svrstali u ostale vrste rečenica. Rezultat hi kvadrat testa ukazuje na to da postoji značajna razlika u reakciji izraženoj ostalim vrstama rečenica na riječ- stimulans voli: χ²(3)=20,33; p<0,001.

 

Tematska analiza statistički značajnih reakcija rečenicom

Kako bismo ispitali što nam statistički rezultati govore, pristupamo kvalitativnoj analizi reakcija rečenicom za one stimulanse za koje je evidentirana statistička značajnost tog tipa odgovora (tablica 3), a u okviru njega statistička značajnost odgovora vremenskom rečenicom (tablica 4). Premda bi bilo zanimljivo kvalitativno obraditi sve dječje odgovore rečenicom, ovaj rad je ipak potrebno prilagoditi predviđenom obimu.

               Da bismo definirali polazne tematske kategorije, oslonit ćemo se na već spominjanu studiju Rajne Dragićević (2010: 159–188). Istraživanje asocijacija na riječi kojima se imenuju emocije postavila je upravo navođenjem odraslih ispitanika da dovrše vremensku rečenicu, a u drugom dijelu istraživanja da dovrše rečenicu navođenjem prototipičnog nositelja tog osjećanja. Iz toga autorica izvodi tipične scenarije pomoću kojih se emocija povezuje s tipičnom situacijom ili tipom situacije u kojima se javlja, ali i tipične nositelje i izazivače osjećanja. Ovdje bismo mogli poći od pitanja da li je nešto od ovih konstrukata prisutno u vremenskim rečenicama kojima predškolska djeca spontano ispoljavaju asocijacije na stimulanse ljuti se i tužan.

               Reakcije na stimulans ljuti se veoma dobro rasvjetljavaju asocijativno polje koncepta ljutnje. Izdvojit ćemo ih, navodeći uz svaki frekvenciju odgovora: različiti uzroci ljutnje 18, blokiran cilj kao uzrok 16, uvreda kao uzrok 17, reakcije na ljutnju, tj. manifestacije ljutnje 16. Primjećujemo da je oslikavanje uzroka ljutnje najfrekventniji tip odgovora (51 od 77). Deset reakcija imalo je eholalični karakter – djeca su u rečenici koristila glagol ljutiti se ili pridjev ljut.

Tipičan nositelj osjećanja ljutnje je, implicitno izražen, sam subjekt ispitivanja: ja 40, a zatim izražavanje u drugom licu – u formi univerzalnog nositelja: ti 11, mi 5, vi 1. Eksplicitno je nositelj osjećanja izražen neodređenom zamjenicom neko sa frekvencijom 11, a zatim u manjim frekvencijama: mama 2, sestra 1, drug i ja 1, Teodora 1. Četiri vremenske rečenice nisu imale ni implicitno ni eksplicitno određenog nositelja osjećanja ljutnje.

Tipičan uzročnik ljutnje iskazan je neodređenom zamjenicom neko 20 puta, a implicitno zamjenicama oni 2 i ti 1. Sljedeći značajniji odgovori odnosili su se na članove porodice 16 (mama 5, sestra 3, mama i tata 2, tata 2, brat 2, baba i deda 2), a zatim i drugare 3. Sam subjekt asociranja implicitno je bio naveden kao uzročnik u svega 6 rečenica (među njima naporednom konstrukcijom – drug i ja – 1 i imenicom dete 1). U 29 vremenskih rečenica djeca nisu ukazala na uzročnika ljutnje.

               Situacije koje djeca navode vremenskom rečenicom na stimulans tužan u najvećoj mjeri orijentirane su na izražavanje uzroka tuge. Pripadaju sljedećim tipovima za koje ćemo navesti frekvencije: konkretan uzrok 32; razočaranje, uvreda ili izdaja kao uzrok 23; manifestacija tuge (najčešće kroz plakanje) 17; zabrana kao uzrok 9; gubitak kao uzrok 7; usamljenost kao uzrok 4; skupa uzrok i manifestacija 1; drugo osjećanje 1. U reakcijama je prisutno i 5 eholaličnih odgovora – rečenica u kojima je upotrijebljen pridjev tužan ili glagol tugovati. Ovdje treba napomenuti da se nijedan odgovor kojim se izražava gubitak ne odnosi na ireverzibilan gubitak.

Eksplicitno je nositelj tuge izražen u okviru 15 rečenica: neko 13 i dijete/djeca 2. Preostali nositelji prisutni su u rečenici implicitno: ja 61; ti 15; on 2; mi 2. U 4 vremenske rečenice nije izražen nositelj. Kao što vidimo, dominantni nositelj osjećanja je samo dijete – subjekt ovog ispitivanja.

U čak 50 od 99 reakcija izazivači tuge nisu iskazani ni implicitno. Ipak, pojavili su se u preostalim rečenicama najprije kroz imenovanje članova porodice s ukupnom frekvencijom 21 (mama 7, sestra 4, mama i tata / roditelji 7, tata 2, braća 1). Slijedi neodređena zamjenica neko s frekvencijom 16. Zatim drug/drugarica 5, oni 5, ti 1, Andrija 1 i Deda Mraz 1. Interesantno je primijetiti da ni u jednoj rečenici subjekt ispitivanja ne doživljava sebe kao izazivača osjećanja tuge.

 

Rasprava

U ovom dijelu rada ćemo pokušati razmotriti pojedine aspekte dobivenih rezultata i prikazati njihov odnos sa sličnim istraživanjima drugih autora. Sa gledišta forme izražavanja asocijacija, rasvjetlićemo određene promjene u dječjim reakcijama na riječi-stimulanse kojima se imenuju osjećanja.

 

Što nam govori zastupljenost jezičnih jedinica kojima je iskazan asocijat

Iako je istraživački postupak započeo provjerom dječjeg operativnog baratanja pojmom riječ i iako se ispostavilo da svi ispitanici znaju što je riječ, tj. svi su umjeli navesti nekoliko riječi kao primjer, u reakcijama na riječi-stimulanse kojima se izražavaju osjećanja u znatnom postotku javlja se rečenica. Jedno moguće objašnjenje potražit ćemo u semantičkom polju stimulansa. Stimulansi o kojima ovdje govorimo, uvjetno se mogu svrstati u apstraktne riječi, tj. u riječi kojima se imenuju apstraktni koncepti. Samo definiranje apstraktnih entiteta često se i u važećim rječnicima provodi kroz navođenje prototipičnih situacija u kojima se oni javljaju (v. Dragićević 2010: 182).

Da bi se izrazila prototipična situacija, neophodna je jezična forma rečenice. Kao što vidimo predškolska djeca su ovu strategiju definiranja intuitivno koristila, kako bi izrazila prvu misao na koju ih asociraju zadata apstraktna značenja. To i ne čudi, ako znamo faze razvoja značenja riječi (v. Vukomanović Rastegorac 2021: 100). Ovdje se postavlja pitanje zašto se ovom fenomenu u asociranju do sada nije poklanjala pažnja. Osvrnimo se, stoga, na rezultate dosadašnjih istraživanja. U istraživanju Slobodanke Gašić-Pavišić (1984), promatrajući rječnik reakcija, naći ćemo da su predškolska djeca istog uzrasta osamdesetih godina prošlog stoljeća na riječi-stimulanse kojima se imenuju osjećanja odgovarala rečenicom, ali u značajno manjem postotku nego današnja. Ti odgovori, kao što smo pomenuli, svrstani su u neparadigmatske. S obzirom na činjenicu da ovom fenomenu nije posvećena pažnja u toj studiji, pribjegli smo prebrojavanju reakcija rečenicom u dostupnom rječniku reakcija (Gašić-Pavišić 1984: 50, 74–75, 79–80). Na uzorku od 200 ispitanika, a na stimulus sreća rečenicom je odgovorilo 18 (9 %), na riječ strah 38 (19 %), a na riječ-stimulus voljeti 10 (5 %) djece. U značajnoj mjeri, ove reakcije svrstane su u idiosinkratične (reakcije s frekvencijom 1): sreća (14), strah (18), voleti (7). Kao što vidimo, odgovori rečenicom nisu bili trend u reakcijama predškolske djece osamdesetih godina prošlog stoljeća. Nažalost, u dostupnim studijama nije ponuđen kompletan rječnik za ostale riječi-stimulanse kojima se izražavaju osjećanja, već samo tri najčešća odgovora, čime je uspoređivanje reakcija na preostala dva stimulansa onemogućeno (Gašić-Pavišić 1981: 135–149). I pored toga, razlika u odgovrima rečenicom kod današnje djece i djece koja su odrastala osamdesetih godina, primjetna je: sreća (9 % : 37 %), strah (19 % : 31,5 %), voleti/voli 10 (5 % : 36 %). Prostim poređenjem procenata možemo lako zaključiti zašto ova perspektiva sagledavanja rezultata do sada nije bila u fokusu.

Ta razlika, međutim, usmjerava nas dalje ka traganju za ovim fenomenom u suvremenim istraživanjima. Ana Petrović Dakić (2019) istraživala je verbalne asocijacije školske djece. Učenici drugog razreda osnovne škole bili su najmlađi ispitanici obuhvaćeni ovim transverzalnim istraživanjem. To su djeca oko dvije godine starija od naših ispitanika, uzrasta 8-9 godina. Također, to su djeca koja su u okviru sistemskog školovanja i kroz obuku čitanja i pisanja već naučila što je riječ, a što rečenica – djeca koja čitaju i pišu. Imajući u vidu da razmatranje jezične jedinice kojom djeca izražavaju asocijacije nije bilo u fokusu ovog istraživanja, i ovdje ćemo reakcijama pristupiti frekvencijski (up. Petrović Dakić 2019: 117, poveznica ka riječnicima). Primjetili smo da je na uzorku od 709 ispitanika rečenicom reagirano u sljedećim frekvencijama i procentima: sreća 103 (14,53 %), strah 124 (17,49 %), ljubav 98 (13,82 %), ljutnja 123 (17,34 %), tuga 135 (19 %). S obzirom na činjenicu da ne raspolažemo bazama podataka za prethodna istraživanja, možemo se samo osloniti na frekvencije i procente. Oni nam govore da je zastupljenost reakcija rečenicom kod djece uzrasta 8-9 godina 2019. godine veći za riječi-stimulanse sreća (9 % : 14,3 %) i ljubav (5 % : 13,82 %) od zastupljenosti ove forme odgovora djece uzrasta 5-7 godina 1984. godine, a neznatno manji za riječ-stimulus strah (19 % : 17,49 %). Naše istraživanje svjedoči značajnom porastu reagiranja rečenicom na uzrastu od 5-7 godina u odnosu na oba pomenuta istraživanja (v. tablice 2 i 3). Kako bismo poređenje očistili šuma koji možda izaziva oblik riječi-stimulansa, prikazat ćemo samo odnos procenata reakcija rečenicom za stimulanse koje su u testovima date u istom gramatičkom obliku, kronološki: sreća (9 % : 14,53 % : 37 %), strah (19 % : 17,49 % : 31,5 %). Vidimo da su reakcije rečenicom, iako ne iste, približnije između predškolske djece osamdesetih godina prošlog stoljeća s reakcijama školske djece trideset i pet godina kasnije, nego između predškolske djece iste dobi nekad i sad. Ovdje se postavlja pitanje – što se u dječjoj konceptualizaciji emocija u međuvremenu promijenilo, pa je na predškolskom uzrastu prisutan porast reakcija rečenicom?

 

Što nam govori zastupljenost vremenske rečenice u reakcijama djece?

Kako bismo podrobnije razmotrili pojavu rečenica u reakcijama današnje predškolske djece, klasificirali smo ih u četiri kategorije, koje su opisane u metodologiji. Rezultati su ukazali na značajnu dominaciju vremenske rečenice, osim u reakcijama na riječ voli, gdje su preovlađivale ostale vrste rečenica (tablica 4). Po istim kriterijima vršili smo i analizu rječnika nastalih u okviru prethodnih istraživanja. Zastupljenost vremenskih rečenica u odnosu na ukupan broj odgovora rečenicom za tri pomenuta istraživanja, kronološkim redom navedeno izgleda ovako: sreća 33,33 % : 14,53 % : 78,4 %; strah 18,42 % : 17,49 % : 54,0 %; voleti/ljubav/voli 10 % : 13,82 % : 36,1 %. Za preostala dva stimulansa poredićemo samo procente dobijene u ispitivanu školske djece 2019. godine i naših ispitanika predškolske dobi 2024: ljutnja / ljuti se 17,34 % : 69,4 %, tuga/tužan 19 % : 71,2 %. Primjećujemo ogromne razlike u dječjem načinu reagiranja na stimulus. Same vremenske rečenice, upućuju, kao što smo vidjeli u rezultatima kvalitativne analize, na tipične situacije i nositelje osjećanja, pa bi se dubljim pogledom u njih možda moglo iznaći neko pojašnjenje. Prema riječima Slobodanke Gašić-Pavišić „često su to prave definicije riječi-draži“ (1984: 32).

 

Što nam govori kvalitativna analiza reakcija rečenicom

Usporedbom reakcija vremenskom rečenicom kod predškolske djece i reakcija istom formom kod školske djece najprve ćemo evidentirati razliku u osnovnom smislu, jer se kod školske djece u najvećem broju (33 od 38 za riječ ljutnja i 22 od 48 za riječ tuga) javlja eholalična komponenta u odgovorima. Drugim riječima, djeca u rečenici koriste glagole ljutiti se i tugovati ili pridjeve ljut i tužan. To nam govori da ovaj tip odgovora kod te populacije nije najčešće nastao iz potrebe da se izrazi tipična situacija, već da se emocionalno stanje iskazano stimulansom doslovno pripiše određenom subjektu. Razlog za to mogla bi biti upravo činjenica da su ova djeca dio školskog sistema. Ona znaju što je riječ, a što rečenica. Moguće je da je ovaj tip reakcije bio svojstven djeci koja i inače imaju teškoće u praćenju instrukcija. Drugim riječima, nije reprezentativan. Tipičan nositelj ljutnje za ovu populaciju iskazan je implicitno drugim ili prvim licem glagola (ti 13, ja 9) i eksplicitno zamjenicom neko 7, od ukupno 38 odgovora vremenskom rečenicom. Slično je određen i nositelj tuge (ja 22, ti 13, neko 8), od ukupno 48 odgovora vremenskom rečenicom. Ova komponenta reakcije – nositelj emocije – bliska je istoj komponenti kod naših ispitanika. Međutim, uzročnik osjećanja je za obije riječi u najvećoj mjeri ostao neodređen (ljutnja 27 i tuga 38). Iz ove skraćene analize uviđamo zašto se autorica ovim fenomenom nije bavila. Dobiveni materijal za ovaj tip reakcije nije bio reprezentativan.

Stoga ćemo naše rezultate usporediti s rezultatima koje je Rajna Dragićević dobila u okviru istraživanja asocijacija studenata Učiteljskog i Filološkog fakulteta kroz dovršavanje rečenica. Ako zanemarimo činjenicu da je situacijski kontekst i kojem djeca formiraju koncept ljutnje (gdje se reakcije najvećim dijelom odnose na igru, igračke i slatkiše) i promatramo samu konceptualizaciju emocije ljutnje, možemo primijetiti da se pojavljuju gotovo iste komponente kao kod odraslih ispitanika: uzrok ljutnje, uvreda, poniženje, blokiran cilj i reakcije na ljutnju, tj. manifestacija ljutnje (up. Dragićević 2010: 171–172). U konceptualizaciji tuge, odnos je nešto drugačiji, mada ove populacije dijele neke komponente pojma tuga. Kod odraslih ispitanika prednjači odgovor u vezi s gubitkom. Taj odgovor je kod naših ispitanika tek na petom mjestu. Zabrana u asocijacijama odraslih nije zastupljena, a javila se komponenta koja u dječjim odgovorima uopće nije prisutna – frustracija ili čežnja (up. Dragićević 2010: 184–186).

Tipičan nositelj osjećanja ljutnje i tuge u dječjim odgovorima je sam ispitanik, kao subjekt, što je i očekivano u egocentričnoj razvojnoj fazi u kojoj se predškolska djeca nalaze. Kod odraslih ispitanika, ispostavilo se, u ulozi onoga tko se ljuti tipično se nalaze društvene uloge koje podrazumijevaju superioran status. „Njihova ljutnja je upadljiva, pošto oni obično nemaju razloga da je kontroliraju u odnosu na ostale članove“ (Dragićević 2010: 174). U dječjim odgovorima, sa zanemarivom frekvencijom 2 javlja se mama kao takav tip nositelja ljutnje. Ostale reakcije odnose se ili na samog ispitanika ili na neodređenog subjekta. Tipični nositelji tuge za odrasle ispitanike jesu majka i djevojka. Kad se to poveže s tipičnom situacijom – gubitkom, majka se izdvaja kao subjekt čiji je gubitak najveći (Dragićević 2010: 186). U dječjim odgovorima ovakvo izmještanje perspektive u sagledavanju koncepta niti je očekivano, niti je evidentirano. Možda upravo zato što ni u jednom dječjem odgovoru djete ne doživljava sebe kao eventualnog izazivača tuge, niti gubitak kao komponentu tuge doživljava ireverzibilno.

 

Zaključci

Ovim istraživanjem rasvijetlili smo jednu interesantnu pojavu u dječjem verbaliziranju asocijacija na stimulanse kojima se imenuju osjećanja. Vidjeli smo da veliki broj predškolske djece izražava asocijacije rečenicom, gdje prevlađuje vremenska rečenica kao tip odgovora. To je omogućilo djeci izražavanje najrazličitijih konkretnih situacija u kojima osjećaju upravo neka od tih osjećanja. Usporedbom dječjih rječnika, došli smo do zaključka da se u reakcijama djece istog uzrasta 1984. godine ovaj način reagiranja ne pojavljuje u značajnom broju.

Statistička značajnost odgovora rečenicom kod naših ispitanika potvrđena je povodom stimulansa ljuti se i tužan, te smo pristupili kvalitativnoj analizi tih reakcija. Iz toga su proistekle tipične situacije koje djeca vezuju za ova osjećanja. Ljutnja se u dječjim odgovorima vezuje za: uzrok ljutnje, uvredu, poniženje, blokiran cilj i reakcije na ljutnju, tj. manifestacije ljutnje. Ovi odgovori se u velikoj mjeri podudaraju s tipičnim situacijama koje navode odrasli ispitanici, ako se isključi tematska povezanost tih situacija s igrom, igračkama i drugim elementima dječjeg svijeta. Samo razumijevanje emocije evidentiramo, na zavidnom je nivou. Pojam tuge, pokazalo se, djeca konceptualizuju nešto drugačije od odraslih, kod kojih je gubitak primarni asocijat. Djeca reagiraju na stimulans tužan navodeći primjere za konkretan uzrok (gdje spadaju usamljenost i zabrana), razočaranje, uvredu ili izdaju i manifestacije tuge (najčešće kroz plakanje). Tipičan nositelj ovih osjećanja za predškolsku djecu su ona sama (ja), gdje se ispoljava očekivani egocentrizam.

Rezultati koje smo prikazali mogu nam biti od koristi u razumijevanju dječjeg emotivnog jezika, toliko važnog za samorazumijevanje, međusobno razumijevanje i sporazumijevanje. Nove generacije, očigledno, nose jedan oblik emocionalne kompetentnosti kojom generacije predškolske djece prije četrdeset godina nisu raspolagale. Reakcije rečenicom, koje su zaokupile našu pažnju u ovom izlaganju, dobit će puni smisao kada u budućoj kvalitativnoj analizi budu smještene u širi tematski kontekst s ostalim odgovorima u kojima će se, moguće je, očitovati dodatne potvrde za izvedene zaključke.

 

Literatura

Čabarkapa, N., Punišić, S., Subotić, M.,  Fatić, S. (2013). Refleksija asocijacija reči kod dece na proces vaspitanja i obrazovanja. Nastava i vaspitanje LXII 4. 591–601. https://www.pedagog.rs/nastava-i-vaspitanje/#135-140-2013

Dragićević, R. (2007). Leksikologija srpskog jezika, Zavod za udžbenike, Beograd.

Dragićević, R. (2010). Rajna Dragićević, Verbalne asocijacije kroz srpski jezik i kulturu, Društvo za srpski jezik i književnost Srbije, Beograd.

Dragićević, R. (2022). Predrag Piper kao proučavalac verbalnih asocijacija i osnivač srpske asocijativne leksikografije, Slavistika, 26/1, 211–220.

Gašić-Pavišić, S. (1981). Slobodne asocijacije reči kod dece, Institut za pedagoška istraživanja / Izdavačka radna organizacija OOUR izdavačka delatnost. Beograd.

Gašić-Pavišić, S. (1984). Asocijativne norme za predškolski uzrast. Institut za pedagoška istraživanja / Izdavačka radna organizacija OOUR izdavačka delatnost, Beograd.

Milatović, V. (2009). Metodika razvoja govora. Učiteljski fakultet Univerziteta u Beogradu.

Petrović Dakić, A. (2019). Verbalne asocijacije i kognitivni razvoj učenika osnovne škole – doktorska disertacija. Filološki fakultet Univerziteta u Beogradu. DOI: https://nardus.mpn.gov.rs/handle/123456789/11853?locale-attribute=en; poveznica ka riječnicima: https://sites.google.com/view/anapd/pocetna/asocijacije/

Piper, P, Dragićević, R, Stefanović, M. (2005). Asocijativni rečnik srpskoga jezika. Deo 1, od stimulansa ka reakciji, Beogradska knjiga / Službeni list SCG / Filološki fakultet Univerziteta u Beogradu.

Piper, P, Dragićević, R. i Stefanović, M (2011). Obratni asocijativni rečnik srpskoga jezika. Deo 2, od reakcije ka stimulusu, Službeni glaskik / Beogradska knjiga, Beograd.

Sheskin, D. (2004). Handbook of Parametric and Nonparametric Statistical Procedures, 3rd edition. United States of America: Library of Congres

Vukomanović Rastegorac, V. (2021). Uvod u metodiku razvoja govora. Učiteljski fakultet Univerziteta u Beogradu.

 

Teaching (Today for) Tomorrow: Bridging the Gap between the Classroom and Reality 3rd International Scientific and Art Conference Faculty of Teacher Education, University of Zagreb in cooperation with the Croatian Academy of Sciences and Arts

Specificities of the Form of Expression of Verbal Associations of Preschool Children to Names of Certain Emotions

Abstract

This presentation will focus on the specifics of studying the preschool children's verbal associations and the challenges that researchers face during both data collection and data processing. It employs a psycholinguistic research method aimed at examining the mental lexicon, which is significant for educators as it provides insights into children's perspectives on the world. The research will be conducted on a sample of 200 preschool children (5-7 years) using five stimulus words that denote feelings: happiness, fear, love, anger and sadness. The goal of the research is to record and analyse children's reactions to the selected stimulus words and document the specific forms of their expressions. The results showed a statistically significant difference in the way children expressed associations to these types of abstract words, with a significantly larger number of children reacting with a sentence to the words "angry" and "sad," even though the research instruction clearly specified that a one-word response was expected. In practical terms, the use of sentences in reactions to other stimuli was also significant. Among the corpus of sentence responses, temporal clauses (sentences) stood out as statistically significant. Such reactions to the stimulus words "angry" and "sad" will also be subjected to qualitative analysis. The goal of this part of the discussion is to compare the obtained results with those of similar previous studies, as well as to shed light on prototypical situations, typical carriers of emotions, and potential causes of these emotions from the perspective of preschool children. The conclusions derived from these findings will confirm the remarkable degree of emotional literacy in new generations.

Key words:

associative method, speech development methodology, emotions, prototypical situation, sentence

Generativna umjetna inteligencija i igrifikacija u obrazovanju

	Odgoj danas za sutra:  Premošćivanje jaza između učionice i realnosti  3. međunarodna znanstvena i umjetnička konferencija Učiteljskoga fakulteta Sveučilišta u Zagrebu Suvremene teme u odgoju i obrazovanju – STOO4 u suradnji s Hrvatskom akademijom znanosti i umjetnosti
Ivana Medica Ružić, Mario Dumančić  Osnovna škola Jože Šurana Višnjan medicaivana@gmail.com

Sekcija - Odgoj i obrazovanje za inovaciju i istraživanje

Broj rada: 032

Kategorija članka: Izvorni znanstveni rad

Sažetak

Generativna umjetna inteligencija je polje koje je u poslijednje vrijeme doživjelo značajan rast i napredak. Prihvaćanjem i upotrebom tog polja započelo je gotovo u svim područjima počevši od industrije, zdravstva, inženjerstva, medija, proizvodnje, inovativnih usluga proizvoda, turizma, zabavi, ali i obrazovanja. Značajan napredak u generativnoj umjetnoj inteligenciji pojavio se 2023. godine kada su se počeli uključivati generativni jezični modeli, povećano usvajanje istog na svim područjima, te brz rast generativnih alata umjetne inteligencije. Jedan od takvih razvoja koji je pridonio neviđenu priliku za tvrtke i pojedince, a posebice kada govorimo o obrazovanju je i igrifikacija. Na taj način se otvorila mogućnost iskorištavanja generativne umjetne inteligencije za inovacije i rast. Svrha ovog rada je istražiti stavove učitelja primarnog obrazovanja o generativnoj umjetnoj inteligenciji i igrifikaciji u svom nastavnom radu. Metoda istraživanja je anketni upitnik koji se provodio na 628 učitelja primarnog obrazovanja. Rezultati istraživanja pokazali su kako učitelji u manjem postotku koriste generativnu umjetnu inteligenciju u svom nastavnom radu, te u izrazito visokom postotku koriste metodu igrifikacije. Učitelji primarnog obrazovanja u visokom postotku nisu upoznati sa svim oblicima generativne umjetne inteigencije te bi voljeli biti iako smatraju da neće pridonijeti kvaliteti obrazovanja. U manjem postotku ima  učitelja koji smatraju da upotreba generativne umjetne inteligencije u obrazovanju pridonosi boljitku obrazovanja. Na temelju provedenog istraživanja opravdano je zaključiti kako generativna umjetna inteligencija i igrifikacija doprinose razvoju tehnologije i stvaraju nove mogućnosti za inovaciju i rast iako velika većina smatra da će podjednako donijeti i niz rizika koji će zahtijevati pažljivo razmatranje.

Ključne riječi:

generativna umjetna inteligencija; igrifikacija; obrazovanje

Uvod

Generativna umjetna inteligencija u današnje vrijeme predstavlja jedan od najznačajnijih tehnoloških razvitaka našeg vremena. Naime, njena sposobnost stvaranja novih sadržaja koji obuhvaća razne tekstove, slike, kodove i glazbe, revolucionira brojne industrije i mijenja način na koji živimo i radimo. Generativna umjetna inteligencija (GUI) omogućava ljudima da na nove načine izraze svoju kreativnost. Tako primjerice mogu razni umjetnici, dizajneri, ali i drugi kreativci koristiti generativnu umjetnu inteligenciju za generiranje novih ideja i stvaranje jedinstvenih djela. Osim navedenog generativna umjetna inteligencija može stvarati personalizirane proizvode i usluge od raznih preporuka filmova do prilagođenih obrazovnih programa. Ona može automatizirati mnoge rutinske zadatke na način da oslobađa ljude da se usredotoče na složenije i kreativnije poslove. Generativna umjetna inteligencija može analizirati velike količine podataka i pronaći obrasce koje ljudi ne bi mogli uočiti. Naime, to omogućava rješavanje složenih problema u raznim područjima od medicine do klimatskih promjena.

Generativna umjetna inteligencija ima svoj potencijal i u obrazovanju. (Chtatou, 2024) Stoga, nam može pomoći kod personaliziranog učenja, interaktivnog učenja, kod pomoći učenicima, ali i pri obuci učitelja. Kada govorimo o personaliziranom učenju i generativnoj umjetnoj inteligenciji govorimo o mogućnosti stvaranja prilagođenih obrazovnim materijala koji se prilagođavaju individualnim potrebama i stilovima učenja svakog učenika. (Blumenstyk, 2018.) Kod interaktivnog učenja generativna umjetna inteligencija može stvarati interaktivne stimulacije i igre koje čine učenje zabavnijim i učinkovitijim. Nadalje generativna umjetna inteligencija  može uvelike pomoći i učenicima na način da učenicima pruži trenutnu povratnu informaciju i pomoć u rješavanju problema. Također, ona može pomoći i učiteljima u stvaranju kvalitetnih nastavnih materijala, ali i u razvoju novih nastavnih metoda.

Međutim unatoč velikom potencijalu, generativna umjetna inteligencija donosi i određene izazove. Jedan od tih izazova jesu i etička pitanja vezana za autorska prava, pristranost u podatcima i potencijal za zlouporabu. Stoga je od velike važnosti razviti odgovorne smjernice i etičke smjernice za razvoj i primjenu te iste generativne umjetne inteligencije.

S daljnjim napretkom tehnologije koja je u poslijednje vrijeme ubrzana možemo očekivati da će i generativna umjetna inteligencija postati još moćniji alat koji će trasformirati naše živote i društvo u cjelini.

Kao takva GUI predstavlja snažan pokretač inovacija i ima veliki potencijal da unaprijedi obrazovanje. Stoga je važno pristupiti odgovorno i etično razvoju i primjeni generativne umjetne inteligencije kako bismo osigurali da se ova tehnologija zaista koristi za dobrobit čovječanstva.

Iako, istina je da postoji značajan jaz u istraživanjima o stavovima učitelja, posebno onih koji rade u primarnom obrazovanju. Naime, nedostatak podataka predstavlja ozbiljnu prepreku za potpuno razumijevanje potencijala i izazova koje generativna umjetna inteligencija donosi u učionice.

Taj podatak nam je od izuzetne važnosti jer su učitelji kao ključni sudionici koji neposredno rade s učenicima i sami implementiraju nove tehnologije u nastavu. Stoga su njihovi stavovi, znanje i spremnost na promjene ključni za uspješnu integraciju generativne umjetne inteligencije u obrazovni proces. Nadalje, primarno obrazovanje predstavlja temelj za daljnje učenje i kao takvo razumijevanje kako učitelji u ovom razdoblju percipiraju generativnu umjetnu inteligenciju je od vitalnog značaja za planiranje budućih obrazovnih strategija. (Roser, 2023).

Osim toga možemo reći da se primarno obrazovanje suočava s jedinstvenim izazovima kao što su razvoj digitalnih kompetencija kod mladih učenika, pitanja etike u korištenju tehnologije i prilagodba nastavnih planova i programa.

Nedostatak istraživanja o stavovima učitelja dovodi do nekoliko problema kao što su primjerice nedovoljno pripremljeni učitelji i neujednačena implementacija. Problem koji se javlja jest da učitelji bez jasnih smjernica i podrške mogu djelovati nesigurni u to kako učinkovito koristiti generativnu umjetnu inteligenciju u nastavi. Pored toga bez sveobuhvatnih istraživanja, implementacija generativne umjetne inteligencije u škole može biti neefikasna i neujednačena. Tu svakako još postoji i nedostatak podataka koji može dovesti do propuštenih prilika za optimiziranje upotrebe generativne umjetne inteligencije u obrazovanju.

U cilju boljeg razumijevanja generativne umjetne inteligencije u primarnom obrazovanju potrebna su istraživanja koja će se fokusirati na stavove učitelja, potrebe za profesionalnim razvojem i utjecaj na učenje.

Stoga nam je cilj u ovom istraživanju bio istražiti stavove učitelja o generativnoj umjetnoj inteligenciji i igrifikaciji u svom nastavnom radu. Pored toga istražili smo njihovu upotrebu u nastavi i percepciju njezinog utjecaja na kvalitetu obrazovanja.

Metodologija

Cilj istraživanja

Cilj ovog istraživanja jest istražiti stavove učitelja o generativnoj umjetnoj inteligenciji i igrifikaciji u svom nastavnom radu.

Hipotezom kojom ćemo se baviti u istraživanju jest kakvi su stavovi učitelja o generativnoj umjetnoj inteligenciji i igrifikaciji u svom nastavnom radu, te koliko učitelji u svom nastavnom radu koriste i poznaju generativnu umjetnu inteligenciju i igrifikaciju i koja je njihova percepcija na utjecaj generativne umjetne inteligencije na kvalitetu obrazovanja.

Ispitanici

Istraživanje je provedeno na 628 učitelja. U uzorku su obuhvaćeni učitelji razredne nastave, učitelji produženog boravka i učitelji predmetne nastave. Istraživanje je provedeno uz pomoć Ankete o stavovima učitelja o generativnoj umjetnoj inteligenciji i igrifikaciji u svom nastavnom radu.

 

Instrumenti

Ankete „Stavovi učitelja o generativnoj umjetnoj inteligenciji i igrifikaciji u svom nastavnom radu“ -anketni upitnik. Anketa se sastoji od 12 pitanja. Pitanja su otvorenog tipa.

U anketi se koristila metoda koja je najizravnija za procjenu stavova učitelja o generativnoj umjetnoj inteligenciji i igrifikaciji u nastavnom radu. Radi se o postavljanje pitanja kojim se od ispitanika traži izravne odgovore jesu li upoznati sa generativnom umjetnom inteligencijom i igrifikacijom u obrazovanju, koriste li primjere iste u svom nastavnom radu, i jesu li osviješteni važnosti i napretka generativne umjetne inteligencije u obrazovanju i nastavi općenito.

Postupak

Anketa o „Stavovi učitelja o generativnoj umjetnoj inteligenciji i igrifikaciji u svom nastavnom radu“ provedena je tijekom 2024. kalendarske godine. Anketa je pokusno provedena prije daljnjih ispitivanja u svrhu razrješavanja određenih nejasnoća koje bi se eventualno mogle pojaviti. Rezultati pokusne ankete nisu uključeni u istraživanje, odnosno konačnu obradu dobivenih podataka.

Rezultati i rasprava

Korištenje generativne umjetne inteligencije u nastavnom radu

 

Ovaj nam grafikon pokazuju podatke o korištenju generativne umjetne inteligencije učitelja u svom nastavnom radu.

Iz podataka koji su prikazani u grafikonima vidljivo je kako manji postotak učitelja koristi generativnu umjetnu inteligenciju u svom nastavnom radu.

Korištenje metode igrifikacije u nastavnom radu

Na grafikonu su podatci o korištenju metode igrifikacije u nastavnom radu učitelja. Prema dobivenim rezultatima vidljivo je da učitelji u velikom postotku koriste metodu igrifikacije u svom nastavnom radu. Također vidljivo je da su u nešto manjem postotku zastupljeni učitelji koji ne koriste metodu igrifikacije, a u najmanjem postotku su učitelji koji ponekad koriste metodu igrifikacije u svom nastavnom radu. 

Poznavanje alata generativne umjetne inteligencije u obrazovanju

 

Rezultate koji su dobiveni prilikom upita učitelja o poznavanju alata generativne umjetne inteligencije govore nam da velika većina učitelja nisu upoznati sa oblicima generativne umjetne inteligencije u obrazovanju. Međutim vidljivo je i da su u manjem postotku učitelji ipak upoznati sa generativnom umjetnom inteligencijom u obrazovanju.

Generativna umjetna inteligencija pridonosi boljitku obrazovanja

Ovaj grafikon prikazuje rezultate koji su dobiveni prilikom ispitivanja učitelja o tome pridonosi li generativna umjetna inteligencija boljitku obrazovanja. Naime, rezultati jasno prikazuju da većina učitelja smatra kako generativna umjetna inteligencija ne pridonosi boljitku obrazovanja dok nešto manji postotak učitelja ipak smatra da generativna umjetna inteligencija pridonosi boljitku obrazovanja.

Zaključak

Iako su učitelji pokazali interes za nove tehnologije poput igrifikacije, rezultati ankete ukazuju na oprezan stav prema generativnoj umjetnoj inteligenciji. Većina učitelja nije upoznata s njezinim potencijalom i smatra da neće značajno poboljšati kvalitetu obrazovanja. Ovaj stav ukazuje na potrebu za sustavnijim edukacijama i razvojem alata koji će učiteljima olakšati implementaciju generativne umjetne inteligencije u nastavni proces.

Generativna umjetna inteligencija nesumnjivo donosi brojne mogućnosti za personalizaciju učenja, automatizaciju određenih zadataka i stvaranje inovativnih nastavnih materijala. Međutim, rezultati ankete ukazuju na to da učitelji percipiraju i brojne rizike povezane s njezinom implementacijom, poput nedostatka edukacije, etičkih dilema i potencijalnog negativnog utjecaja na kritičko mišljenje učenika. Kako bismo iskoristili prednosti generativne umjetne inteligencije, potrebno je razviti sveobuhvatne strategije koje će ublažiti rizike i osigurati odgovorno korištenje ove tehnologije u obrazovanju.

 

Literatura

Blumenstyk, G. (2018). Can artificial intelligence make teaching more personal? The Cronicle of Higher Education. Preuzeto sa https://www.chronicle.com/article/Can-Artificial-Intelligence/243023

 

Chtatou, M. (2024). Artificial inteligence in education. Preuzeto sa https://www.eurasiareview.com/06022024-aspects-of-the-use-of-artificial-intelligence-in-education-analysis/

Roser, M. (2023). AI timelines: What do experts in artificial intelligence expect for the future? OurWorldInData.org. Preuzeto sa https://ourworldindata.org/ai-timelines 

 

Teaching (Today for) Tomorrow: Bridging the Gap between the Classroom and Reality 3rd International Scientific and Art Conference Faculty of Teacher Education, University of Zagreb in cooperation with the Croatian Academy of Sciences and Arts

Generative artificial intelligence and gamification in education

Abstract

Generative artificial intelligence is a field that has seen significant growth and progress in recent times. The acceptance and use of this field has started in almost all areas starting from industry, healthcare, engineering, media, production, innovative product services, tourism, entertainment, and education. Significant progress in generative artificial intelligence appeared in 2023 when generative language models began to be included, increased adoption of it in all fields, and rapid growth of generative artificial intelligence tools. One such development that has contributed to an unprecedented opportunity for companies and individuals, especially when we talk about education, is gamification. In this way, the possibility of using generative artificial intelligence for innovation and growth has opened up. The purpose of this paper is to investigate the attitudes of primary education teachers about generative artificial intelligence and gamification in their teaching work. The research method is a survey questionnaire that was administered to 628 primary education teachers. The results of the research showed that a smaller percentage of teachers use generative artificial intelligence in their teaching work, and an extremely high percentage use the gamification method. A high percentage of primary education teachers are not familiar with all forms of generative artificial intelligence and would like to be, even though they believe that it will not contribute to the quality of education. In a smaller percentage, there are teachers who believe that the use of generative artificial intelligence in education contributes to the improvement of education. Based on the conducted research, it is justified to conclude that generative artificial intelligence and gamification contribute to the development of technology and create new opportunities for innovation and growth, although the vast majority believe that they will also bring a number of risks that will require careful consideration.

Key words:

education; gamification; generative artificial intelligence

Education for sustainable development

Učenička percepcija koncepta održivosti u nastavi geografije

	Odgoj danas za sutra:  Premošćivanje jaza između učionice i realnosti  3. međunarodna znanstvena i umjetnička konferencija Učiteljskoga fakulteta Sveučilišta u Zagrebu Suvremene teme u odgoju i obrazovanju – STOO4 u suradnji s Hrvatskom akademijom znanosti i umjetnosti
Danijel Jukopila Učiteljski fakultet Sveučilišta u Zagrebu, Hrvatska danijel.jukopila@ufzg.hr

Sekcija - Odgoj i obrazovanje za održivi razvoj

Broj rada: 31

Kategorija članka: Izvorni znanstveni rad

Sažetak

Koncept održivosti jedan je od četiriju koncepata u geografskome kurikulumu uz prostorne organizacije i procese, prostorni identitet i prostorni obuhvat. Sam koncept održivosti prisutan je u opisu predmeta, vrijednostima i načelima učenja i poučavanja geografije te u odgojno-obrazovnim ciljevima učenja i poučavanja geografije. Analizom kurikuluma nastavnog predmeta Geografija za osnovnu školu i gimnazije u Republici Hrvatskoj od ukupno 97 ishoda izdvojeno je njih 28 vezanih uz koncept održivosti bilo da su ti ishodi isključivo vezani uz ovaj koncept (12), bilo da su djelomično zastupljeni uz neki od preostalih koncepata (16) s obzirom na čestu isprepletenost koncepata u prostoru. Kvantitativnom analizom temeljenom na anketnom upitniku istražena je učenička percepcija koncepta održivosti u nastavi geografije. Rezultati su pokazali da učenici koncept održivosti najviše prepoznaju u području gospodarstva i okoliša, a manje u društvenom području. Najviše ga povezuju sa sadržajima biogeografije, ekonomske geografije, demogeografije te urbane geografije, a najmanje ga prepoznaju pri poučavanju o pojedinim gospodarskim granama u Hrvatskoj, posebice turizmu i poljoprivredi. Smatraju da će im učenje o održivosti pomoći u razumijevanju promjena koje će se događati u budućnosti te u definiranju vlastitog odnosa prema prirodi. Mišljenja su da održivim upravljanjem prirodnim resursima i održivim razvojem gospodarstva Hrvatska može poboljšati životni standard svojega stanovništva te očuvati najvrjednije prirodne lokalitete za buduće generacije.

Ključne riječi:

geografski koncepti; kurikulum; područje gospodarstva i okoliša

Uvod

Održivost se danas smatra dominantnim konceptom u suvremenome društvu. Iako se često, posebice u medijskome prostoru, poistovjećuju termini održivosti i održivoga razvoja, oni nisu sinonimi. U kontekstu ovoga rada važno je napomenuti da održivi razvoj implicira dominanto ekonomski razvoj u odnosu na ekologiju, dok održivost ima šire značenje i sadrži društvenu refleksiju navedenoga odnosa. 

Suočeni sa sve intenzivnijim globalnim klimatskim promjenama kao i sve većim troškovima za sanaciju nastalih šteta uzrokovanim vremenskim ekstremnim pojavama javila se potreba da se na globalne probleme reagira globalnim odgovorom. U tu se svrhu organiziraju različiti međunarodni samiti, konferencije i sastanci na kojima se izdvajaju glavni problemi i postavljaju ciljevi za njihovo potencijalno rješavanje. Početak globalne implementacije koncepta održivosti veže se uz svjetsku konferenciju održanu u Riju de Janeiru 1992. godine na kojoj je donesen dokument poznat pod nazivom Agenda 21 (Pramling Samuelsson, Kaga i Anđić 2013) kao temeljni dokument za donošenje niza drugih dokumenta na nižim razinama (Marin, G. 2021). Izazov uspješnijeg rješavanja globalnih problema leži u činjenici da najveća svjetska gospodarstva s najvećim negativnim utjecajem na okoliš rijetko pristaju na dogovorene mjere i postavljene ciljeve opravdavajući se njihovim negativnim utjecajem na svoj budući gospodarski razvoj. Dakle uspješnost provođenja globalnih ciljeva vezanih uz održivost ponajprije leži u spremnosti na njihovu implementaciju na niže (državne i regionalne) razine.

Danas se koncept održivosti/održivog razvoja ne smatra samo znanstvenim konceptom nego i filozofijom življenja koja će omogućiti gospodarski razvoj u uvjetima ravnoteže ekonomskih, ekoloških i društvenih ciljeva (Jukić, Kakuk, Ham 2021). Shvatimo li održivost na takav način, nužno je implementirati njegove glavne odrednice u obrazovni sustav ne bismo li odgajali mlade generacije svjesne potrebe gospodarskoga razvoja, ali u uvjetima koji će omogućiti budućim generacijama život u zadovoljavajućim prirodnim i društvenim okolnostima. Obrazovanje budućih generacija mora stoga biti interdisciplinarno i integrativno jer niti jedan od nastavnih predmeta ne može pružiti dostatna znanja za shvaćanje ovoga složenog koncepta (Jukić i sur. 2021). U fokusu obrazovnoga sustava mora biti ovladavanje osnovnim znanjima koja će omogućiti shvaćanje koncepta održivosti, ali i odgoj jer se samo razvijanjem sustava vrijednosti koji podupire ovaj koncept mogu odgojiti mlade generacije spremne za ulogu aktivnih građana u budućnosti.

 

Implementacija ciljeva održivosti u hrvatski odgojno-obrazovni sustav 

Implementacija ciljeva međunarodnih konferencija, kojih je Hrvatska potpisnica, u sustav odgoja i obrazovanja provodi se kontinuirano. Uvođenjem Odgoja i obrazovanja za okoliš težište je stavljeno na ekološku komponentu održivosti i razvijanje ekološke svijesti kod učenika. Cilj je bio potaknuti učenike na promišljanje o ekološkim problemima i razvijanje stavova koji bi u budućnosti omogućili produženo željeno ekološko ponašanje učenika kao budućih punopravnih građana hrvatskoga društva (Zuckerman Itković, Petranović, Troha 2007). Jedan je od ciljeva osvijestiti važnost kulturne i prirodne baštine ne bi li je učenici prepoznali, shvatili njezinu važnost i identitetsku ulogu te je u budućnosti čuvali, ali i stvarali novu za buduće generacije (Kostović-Vranješ 2015).

Kako pojam održivosti ima i ekonomsku i društvenu komponentu, tek je uvođenje Odgoja i obrazovanja za održivi razvoj na temelju Okvirne strategije za obrazovanje za održivi razvoj koju je Gospodarsko vijeće UN-a za Europu postavilo 2005. godine (Ministarstvo gospodarstva [MINGO]) omogućilo interdisciplinarni i holistički pristup konceptu održivosti unutar odgojno-obrazovnoga sustava sa svrhom postizanja zajedničkih ciljeva. UN-ovo proglašenje Desetljeća obrazovanja za održivi razvoj (2005. – 2014.) pružilo je državama, koje nemaju vlastite strategije implementacije koncepta održivoga razvoja u odgojno-obrazovni sustav, prijedloge različitih modela, publikacija i primjera rješenja. Također se unutar koncepta održivosti preporučuju teme za svaku od triju komponenti održivosti: društvenu (jednakost spolova, zdravstvena zaštita, ljudska prava, kulturna raznolikost, mir i sigurnost, održivi razvoj gradova), ekološku ( zaštita okoliša) i ekonomsku (održiva proizvodnja i potrošnja) (AZOO, 2011).

Odgoj i obrazovanje za održivi razvoj u Hrvatskoj usklađen je sa Strategijom održivog razvitka Republike Hrvatske iz 2009. godine koja kao tri opća cilja navodi stabilan gospodarski razvitak, pravednu raspodjelu socijalnih mogućnosti i zaštitu okoliša. Tom je strategijom ukazano na nužnost usvajanja znanja i stavova na svim razinama i to kako formalnim obrazovanjem, tako i onim informalnim i neformalnim (Mamut, Marin, D. 2021.). Cilj je uvođenja Odgoja i obrazovanja za održivi razvoj osposobljavanje učenika za svakodnevno održivo ponašanje i djelovanje koje je moguće samo uz adekvatna teorijska znanja i usvajanje pozitivnih stavova vezanih uz održivost. Sami sadržaji prilagođavaju se dobi učenika i njihovim kognitivnim sposobnostima s namjerom usvajanja proceduralnih znanja i s razvijanjem kompetencija djelovanjem, a da bi se to ostvarilo, nužno je osigurati suživot djece s teoretskim i praktičnim principima održivoga razvoja (Lukšić i sur. 2019). Uvođenje Odgoja i obrazovanja za održivi razvoj stavlja i nove zadatke pred učitelje kao nositelje implementacije njegovih sadržaja u nastavnu praksu te se postavlja pitanje njihove kompetentnosti. Ona će ovisiti o njihovu vlastitom znanju, stavovima i vrijednosnome sustavu vezanom uz održivost, zatim o njihovoj spremnosti za promjene i inovacije u nastavnome procesu kao i o njihovoj samoprocjeni kompetentnosti za novu ulogu (Vukelić, 2020). Sama implementacija od učitelja traži usvajanje novih znanja vezanih uz koncept održivosti, ali i iskorak u metodičkome smislu posebice uvođenjem novih nastavnih metoda i strategija poput rješavanja problema kao i promjenu njihove tradicijske uloge predavača u ulogu moderatora učenja koji će učenike voditi u procesu aktivnoga učenja (Mróz,, Tomczyk, Ocetkiewicz, Walotek-Ściańska, 2018). Provedena istraživanja ukazuju na osjećaj nekompetentnosti dijela učitelja za poučavanje i implementaciju Odgoja i obrazovanja za održivi razvoj (Vukelić, 2020) posebice s obzirom na dostupnost relevantnih informacija u samoj instituciji te korištenje suvremenih informatičko-komunikacijskih tehnologija koje bi pridonijele transferu novih informacija iz relevantnih izvora prema učiteljima te od njih prema učenicima (Anđić 2007).

Donošenjem Nacionalnog okvirnog kurikuluma 2011. godine započinje reformski proces u odgojno-obrazovnom sustavu na razini predškolskoga odgoja te općega obveznog i srednjoškolskog obrazovanja. Funkcija mu je urediti odgojno-obrazovni sustav (NOK 2011) te predstavlja početak usklađivanja odgojno-obrazovnoga sustava sa suvremenim obilježjima društva koje karakterizira brzina društvenih promjena, uvećanje ukupnih znanja i njihova opća dostupnost te promjena sustava vrijednosti. Stoga taj dokument uvodi kompetencijski pristup u odgojno-obrazovni sustav što se navodi i u samome dokumentu: „Život i rad u suvremenom društvu brzih promjena i oštre konkurencije zahtijevaju nova znanja, vještine, sposobnosti, vrijednosti i stavove, tj. nove kompetencije pojedinca, koje stavljaju naglasak na razvoj inovativnosti, stvaralaštva, rješavanja problema, razvoj kritičkoga mišljenja, poduzetnosti, informatičke pismenosti, socijalnih i drugih kompetencija“ (NOK 2011: 16).

„Vrijednosti kojima Nacionalni okvirni kurikulum daje osobitu pozornost jesu: znanje, solidarnost, identitet te odgovornost“ (NOK 2011: 22). NOK uvodi u odgojno-obrazovni sustav međupredmetne teme s ciljem povezivanja odgojno-obrazovnih područja i nastavnih predmeta u cjelinu. Njihovo planiranje i realizacija omogućuju implementaciju nastavnih sadržaja vezanih uz održivi razvoj/održivost i to usvajanjem teorijskih znanja, ali i praktičnih aktivnosti, posebice u zajedničkim interdisciplinarnim projektima ili modulima koje škole mogu realizirati u skladu sa svojim željama, potrebama i mogućnostima.

 

Koncept održivosti u nastavi geografije

Geografija kao mosna znanost između prirodnih i društvenih znanosti za objekt svojega istraživanja ima geoprostor, odnosno one dijelove Zemlje u kojima je prisutan transformacijski utjecaj čovjeka. Cilj poučavanja geografije nije samo poznavanje prostora već i razumijevanje prostornih odnosa i procesa što omogućuje razvitak kritičkoga mišljenja nužnoga za budući aktivan angažman pojedinca i/ili skupine u skladu s načelima održivosti. Interdisciplinarnost geografije omogućuje holistički pristup problematici održivosti i to u svim aspektima: ekološkom, ekonomskom, političkom i društvenom što u kontekstu nastavnih predmeta daje Geografiji primat u poučavanju ovoga koncepta. Zastupljenost koncepta održivosti bila je značajna u Nastavnome planu i programu Geografije iz 2006. godine, a dodatno je potencirana u Kurikulumu nastavnoga predmeta Geografija iz 2019. godine. Važnost koncepta održivosti naglašena je uvođenjem domene Održivost kao jedne od geografskih domena u ovome dokumentu (Mamut, Marin, D. 2021). Pripadnost interdisciplinarnom području znanosti omogućila je da se geografski koncepti definiraju u skladu s makrokonceptima prirodoslovnog i društveno-humanističkog područja (Marin, G. 2021).

U Kurikulumu nastavnoga predmeta Geografija navedena su četiri koncepta od čega su koncepti Prostorni identitet (A), Prostorne organizacije i procesi (B) te Održivost (C) označeni slovima, dok četvrti koncept Prostorni obuhvat ima integrativni učenik jer se sve promjene u prostoru odvijaju na dijelu Zemlje ili globalno.

 

Slika 1. Koncepti u nastavi geografije (Kurikulum nastavnoga predmeta Geografija, 2019, str. 11)

 

U poglavlju Struktura – organizacijska područja predmetnoga kurikuluma Geografije opisani su koncepti, a za koncept Održivost navedeno je sljedeće:

Geografski pristup temelji se na holističkom pristupu problematici održivosti koji uključuje međudjelovanje prirodne osnove, stanovništva i gospodarskih djelatnosti u geografskome prostoru. Utjecaj stanovništva prepoznatljiv je u preobrazbi okoliša i smanjenju krajobrazne raznolikosti. Fizionomske i kulturno-geografske promjene u prostoru u konačnici dovode do promjene prostornih identiteta. Održivost treba osigurati povećanje kvalitete života pojedinca i zajednice koja neće biti na štetu okoliša i prouzročiti gubitak identiteta prostora i zajednice. Održivi razvoj postao je imperativ današnjega društva i sve više ovisi o političkim odlukama i ekonomskim pritiscima. Poučavanje održivosti počinje u obitelji i traje tijekom godina školovanja uz stalnu aktualizaciju i stjecanje novih znanja, vještina, vrijednosti i stavova. Taj koncept priprema učenike za održivo razmišljanje i djelovanje s ciljem očuvanja okoliša za buduće generacije (Kurikulum nastavnoga predmeta Geografija za osnovne škole i gimnazije, 2019, str. 10).

Iz citata je vidljivo da se naglašava holistički pristup, tj. međudjelovanje prirodnih i društvenih čimbenika na gospodarski razvoj pojedinoga prostora, no ističe se i važnost kontinuiranoga poučavanja principa održivosti od obitelji preko odgojno-obrazovnoga sustava do cjeloživotnoga učenja s ciljem usvajanja sustava vrijednosti koji će omogućiti pojedincima ne samo razumijevanje promjena koje se u prostoru događaju već i aktivno djelovanje na principima održivosti.

 

Cilj svrha i metode istraživanja

Cilj je istraživanja utvrditi razliku između zastupljenosti koncepta održivosti u Kurikulumu nastavnoga predmeta Geografija u odnosu na učeničku percepciju zastupljenosti koncepta održivosti tijekom nastave Geografije u osnovnoj i srednjoj školi. Rezultati istraživanja mogu se koristiti pri korekciji postojećega dokumenta ili pri izradi novoga Kurikuluma nastavnog predmeta Geografija.

Osnovni je istraživački alat anketno ispitivanje provedeno s pomoću obrasca Google forms kojim je ispitana učenička percepcija koncepta održivosti, što je omogućilo djelomično kvantificiranje rezultata i njihovo grafičko predočivanje. U istraživanju je sudjelovalo 188 učenika završnih razreda gimnazijskih programa iz više zagrebačkih gimnazija te gimnazija iz Virovitice i Varaždina. Analiza samoga dokumenta omogućila je određivanje udjela broja ishoda vezanih uz koncept održivosti i kao takva služi za usporedbu s učeničkom percepcijom iskazano deskriptivnom metodom.

 

Rezultati istraživanja

Analiza ishoda u Kurikulumu nastavnoga predmeta Geografija provedena je s ciljem utvrđivanja udjela ishoda koji u potpunosti ili djelomično pripadaju tome konceptu. Naime, geografski su sadržaji kompleksni i kao takve ih je često teško svrstati u samo jedan koncept. Zbog toga su ishodi u dokumentu označni brojčano-slovnim oznakama koje ukazuju na osnovnu ili srednju školu, razred te jedan ili više koncepata kojemu ishod pripada pri čemu je na prvome mjestu naveden onaj koncept koji je dominantan. Kurikulum nastavnoga predmeta Geografija sadrži 97 ishoda od čega ih je 51 (52,6 %) u osnovnoj školi, a 46 (47, 4 %) u srednjoj školi. Od ukupnoga broja ishoda konceptu održivosti pripada njih 28 (28,9 %). Od 51 ishoda u osnovnoj školi konceptu održivosti pripada njih 12 (23,5 %), dok u srednjoj školi od 46 ishoda njih 16 (34,8 %) pripada tome konceptu.

Analiza sadržaja kojima se ishodi ostvaruju u osnovnoj školi ukazuju na dominaciju onih iz područja ekologije, a slijede ih oni iz ekonomskoga područja. Pri tome je 5 ishoda isključivo u domeni održivosti, njih 3 pretežito u domeni održivosti, a 4 su djelomično u ovoj domeni.

Slika 2. Ishodi vezani uz domenu Održivost prema razredima OŠ

 

U srednjoj je školi od 16 ishoda njih 7 u domeni održivosti, 4 dominantno u toj domeni, a 5 djelomično. U sadržajnome smislu ekološka sfera dominira u prvim dvama razredima u kojima se obrađuju temeljni sadržaji prirodne i društvene geografije pri čemu se naglašava važnost bioraznolikosti i povezuje s baštinom i identitetom, dok se u preostalim dvama razredima naglašava povezanost ekologije i ekonomije te se naglašava održivi razvoj gospodarstva i njegovih pojedinih grana.

 

Slika 3. Ishodi vezani uz domenu Održivost prema razredima u gimnazijskom obrazovanju

 

Razumijevanje složenih koncepata poput održivosti započinje razumijevanjem njegovih osnovnih postulata te je važno utvrditi prepoznaju li učenici neke od najjednostavnijih i najčešće korištenih definicija održivosti. U istraživanju je citirana definicija održivoga razvoja „Razvoj koji zadovoljava potrebe sadašnjosti bez ugrožavanja mogućnosti budućih generacija da zadovolji vlastite potrebe“ (slika 4.) te slogan „Misli globalno, djeluj lokalno“ (slika 5.) koji se smatra osnovnim principom djelovanja unutar ovoga koncepta (Pramling Samuelsson i sur. 2013).

Slika 4. Udjeli odgovara pri prepoznavanju definicije održivoga razvoja

 

 

Slika 5. Udjeli odgovara pri prepoznavanju slogana „Misli globalno, djeluj lokalno“

 

U oba je slučaja većina učenika prepoznala koncept održivosti, iako je u oba slučaja relativno velik udio onih koji nisu prepoznali taj koncept. U literaturi je mnoštvo definicija održivosti i održivoga razvoja, najčešće iz perspektive pojedinih znanosti, a navedena definicija jedna je od najjednostavnijih i najčešće navođenih kako u literaturi, tako i u medijima. Čak 23 % ispitanika ne zna ili misli da navedena definicija nije vezana uz održivost. Istovremeno slogan „Misli globalno, djeluj lokalno“ 19 % ispitanika ne povezuje s konceptom održivosti. Na temelju tih rezultata postavlja se pitanje može li se proširivati znanje o kompleksnome konceptu održivosti s ciljem budućega aktivizma kada svaki četvrti ili peti učenik završnoga razreda gimnazije ne vlada tom definicijom i sloganom ni na razini prepoznavanja, što navodi i na pitanje o učinkovitosti metoda poučavanja u nastavi Geografije kada je riječ o održivosti.

Negativan utjecaj gospodarskoga rasta na okoliš, vidljiv u sve izraženijim ekološkim problemima u lokalnim sredinama, ali i globalno, u prvi je plan stavio ekološki i ekonomski aspekt održivosti vidljiv već u pojmu održivoga razvoja. Povezanost ekonomije i ekologije vidljiva je u rezultatima ankete. Tako su učenici na pitanje koje područje ljudske djelatnosti najčešće povezuju s pojmom održivosti na prvo mjesto stavili okoliš (41 %), rezultatom je blizu i odgovor gospodarstvo (39 %), dok je najmanji udjel imao odgovor društvo s 20 % (slika 6).

Slika 6. Učenička percepcija aspekata održivosti

 

Kada je riječ o nastavnim sadržajima koji se poučavaju u geografiji i njihovoj povezanosti s konceptom održivosti, izdvojene su tri geografske discipline: ekonomska geografija (121 odabir), biogeografija (110 odabira) i demogeografija (96 odabira) što predstavlja poveznicu s osnovnim aspektima koncepta održivosti i u skladu je s holističkim pristupom prostoru koji se poučava u geografiji, ali i prisutnošću ovoga koncepta u medijima. Najmanji su odabir imale regionalna (37 odabira) i nacionalna geografija (41 odabir) te geomorfologija (43 odabira) i geopolitika (43 odabira).

 

Slika 7. Povezanost koncepta održivosti s geografskim disciplinama

 

Postavljeni cilj u Kurikulumu nastavnoga predmeta Geografija jest obrazovati i odgojiti učenike za aktivno građanstvo u kontekstu održivosti. Birajući između triju tvrdnji, učenici su pokazali koji aspekt održivosti smatraju najvažnijim u svojoj budućnosti. Rezultati su potvrdili ranije rezultate koji ukazuju na dominantnu važnost gospodarskoga razvoja i životnoga standarda (55 %) stanovništva, drugo je rangiran ekološki aspekt s očuvanjem prirodnih lokaliteta (30 %), dok je demografski aspekt najniže rangiran (15 %) unatoč izraženim demografskim problemima Hrvatske i prijetnji opstojnosti nacije u budućnosti (slika 8.).

Slika 8. Odabir aspekata održivosti prema važnosti za budućnost

 

Prepoznavanje koncepta održivosti u samim ishodima koji se poučavaju ukazuje na razumijevanje koncepta u njegovoj kompleksnosti. Iako u mnogim ishodima sam pojam održivosti nije izravno naveden, može se iščitati iz teksta ishoda. Ispitanicima je predočeno osam ishoda od kojih su svi povezani s konceptom održivosti. Rezultati pokazuju da ih učenici prepoznaju iako ih najlakše detektiraju kada su povezani s ekologijom, stoga je najveći odabir imao ishod „Učenik analizira uzroke i posljedice ugrožavanja i onečišćenja okoliša od lokalne do globalne razine te opisuje oblike zaštite prirode s primjerima u svijetu i Hrvatskoj koristeći se geografskom kartom i IKT-om“ (110 odabira), slijedi ishod „Učenik istražuje i analizira pozitivne i negativne učinke megaprojekata na okoliš te njihovu održivost“ (98 odabira) te ishod „Učenik objašnjava raspodjelu i kruženje vode na Zemlji te njezinu važnost za život i istražuje mogućnost vlastitog doprinosa u racionalnom korištenju vode“ (91 odabir). Najmanji odabir imao je ishod vezan uz održivost na primjeru iz regionalne geografije poput ishoda „Učenik analizira utjecaj prirodno-geografskih posebnosti na naseljenost i gospodarski razvoj država Sjeverne Europe te uspoređuje baltičke s nordijskim državama Sjeverne Europe“ (69 odabira) te ishod „Učenik primjenjuje geografska znanja i vještine u rješavanju pitanja iz svakodnevnoga života vezanih uz prostorno planiranje kroz istraživački rad“ (74 odabira).

Procjenjujući na Lickertovoj skali tvrdnje vezane uz koncept održivosti provjeravala se percepcija važnosti koncepta održivosti u nastavi geografije i njegova primjenjivost u pojedinim djelatnostima. Najveći je udjel onih koji su imali negativan stav prema primjeni koncepta održivosti u turizmu (18,8 %) i poljoprivredi (16,3 %), a isti je udjel i u tvrdnji vezanoj uz nedovoljnu zastupljenost koncepta održivosti u nastavi geografije (16,3 %). Iako 16,3 % ispitanika smatra da zastupljenost koncepta održivosti u nastavi nije zadovoljavajuća, velik je udio onih koji smatraju da ga nastavnici u dovoljnoj mjeri naglašavaju tijekom nastavnoga procesa (6,5 %). Najmanje je onih s negativnim stavom vezano uz važnost primjene koncepta održivosti u gospodarskoj budućnosti Hrvatske (4,4 %) što govori o važnosti kvalitete života, posebice s materijalnoga aspekta (slika 9.).

Slika 9. Odnos pozitivne i negativne percepcije tvrdnji povezanih s održivošću

 

Pri izravnom izjašnjavanju o percepciji zastupljenosti koncepta održivosti u nastavi geografije dobiveni rezultati ukazuju na dovoljnu zastupljenost sadržaja (ishoda) vezanih uz održivost. Za zadovoljavajuću zastupljenost koncepta održivosti odlučilo se 53 % ispitanika, njih 14 % smatra da koncept održivosti nije dovoljno zastupljen, dok preostalih 33 % ispitanika zastupljenost ne može procijeniti (slika 10.). Taj rezultat govori o zadovoljavajućoj zastupljenosti samoga koncepta održivosti u nastavi geografije, no ono što može predstavljati potencijalni problem, a nije moguće izmjeriti iz učeničke perspektive jesu nastavne metode koje učitelji i nastavnici primjenjuju pri poučavanju koncepta održivosti, orijentiranost prema lokalnim problemima kojom se ostvaruje svrhovitost poučavanja te praktične aktivnosti kojima se razvija aktivno građanstvo, što je jedan od proklamiranih ciljeva poučavanja ovoga koncepta. Kostović-Vranješ (2016) navodi da „suvremeni učitelj mora biti osposobljen za usklađivanje svog profesionalnog djelovanja s promjenama i zahtjevima suvremenog društva kojemu je glavni imperativ održivi razvoj, a kako bi osposobio učenike za njihov osobni i profesionalni rad u 21. stoljeću na održiv način“.

 

Slika 10. Učenička percepcija zastupljenosti koncepta održivosti u nastavi Geografije

 

Na kraju istraživanja provjeravao se utjecaj poučavanja koncepta održivosti na budući život ispitanika. Rezultati ukazuju da većina ispitanika smatra da je taj utjecaj pozitivan, dok manjina ima negativan stav. Među pozitivnim tvrdnjama istaknula se ona koja ukazuje na važnost poznavanja koncepta održivosti za razumijevanje budućih događaja (145 odabira) te ona koja smatra da će usvojena znanja bitno utjecati na formiranje budućih stavova vezanih uz odnos prema prirodi (103 odabira).

Slika 11. Učenička procjena utjecaja poučavanja o održivosti na njihove buduće stavove

 

Zaključak i rasprava

Održivost kao dominantni suvremeni koncept, primjenjiv u svim sferama života, iziskuje usvajanje specifičnih znanja i vještina kao i usvajanje specifičnoga sustava vrijednosti. Da bi stanovnici mogli prepoznati potencijalne opasnosti i adekvatno reagirati na njih, moraju posjedovati specifične kompetencije koje mogu usvojiti neformalnim i informalnim obrazovanjem, no od učenika se očekuje da te kompetencije usvoje i formalnim obrazovanjem odnosno unutar odgojno-obrazovnoga sustava. Implementacija ciljeva i mjera vezanih uz održivost u hrvatskome se odgojno-obrazovnom sustavu provodi kontinuirano, a prelaskom na kurikulumski pristup obrazovanju i uvođenjem međupredmetnih tema omogućena je implementacija sadržaja s područja održivosti u nastavne predmete te školske kurikulume i projekte. Geografija kao predmet koji ima integrativni karakter, spajajući prirodoslovno i društveno-humanističko područje znanosti, omogućuje uvođenje svih aspekata održivosti u geografski kurikulum što je istaknuto uvođenjem domene Održivost u geografskome kurikulumu. Učenici prepoznaju sadržaje vezane uz koncept održivosti, smatraju ih najčešće dostatnima za razumijevanje i važnima za budućnost. Održivost najčešće povezuju s ekologijom i gospodarstvom iako ne nužno s primjenom održivoga pristupa u pojedinim gospodarskim granama. Društveni aspekt održivosti manje je izražen kako u samome kurikulumu, tako i u učeničkoj percepciji.

 

Literatura i izvori

Agencija za odgoj i obrazovanje [AZOO]. (2011). Obrazovanje za održivi razvoj: Priručnik za osnovne i srednje škole. Preuzeto 2. 5. 2024.: https://www.azoo.hr/app/uploads/uvezeno/datoteke/oor-2011-web-1536877547.pdf.

Anđić, D. (2007). „Obrazovanje učitelja i suvremena obrazovna tehnologija u području odgoja i obrazovanja za okoliš/održivi razvoj“. Informatologia, 40 (2), 126–131. Preuzeto s https://hrcak.srce.hr/13377.

Jukić, R., Kakuk, S. i Ham, E. (2021). „Od ideje održivosti / održivoga razvoja do odgoja i obrazovanja za održivi razvoj u školama“. Diacovensia, 29 (3), 375–393. https://doi.org/10.31823/d.29.3.5.

Kostović-Vranješ, V. (2015). „Baština – polazište za promicanje odgoja i obrazovanja za održivi razvoj“. Školski vjesnik, 64 (3), 439-452. Preuzeto s https://hrcak.srce.hr/151365.

Kostović-Vranješ, V. (2016). „Inicijalno obrazovanje i profesionalno usavršavanje učitelja usmjereno prema osposobljavanju za promicanje obrazovanja za održivi razvoj“. Zbornik radova Filozofskog fakulteta u Splitu, (6-7), 166–188. Preuzeto s https://hrcak.srce.hr/154589.

Lukšić, B., Bošnjak, K., Čačić, I., Nekić, M., Papac, M. i Vranić, M. (2019). „Održivi razvoj u životu i radu odgojitelja i učitelja grada Zagreba“. Agronomski glasnik, 81 (5), 331–344. https://doi.org/10.33128/ag.81.5.5.

Mamut, M., Marin, D. (2021). „Održivi razvoj u kurikulumu geografije kao nastavnom predmetu
gimnazijskog obrazovanja u Republici Hrvatskoj“. Acta geographica Bosniae et Herzegovinae, 8 (16), 95–109.

Marin, G. (2021). „Didaktičke smjernice za implementaciju kurikuluma međupredmetne teme »Održivi razvoj« u predmetne kurikulume“. Metodički ogledi, 28 (1), 271-292. https://doi.org/10.21464/mo.28.1.14.

Ministarstvo gospodarstva [MINGO]. Obrazovanje za održivi razvoj (OOR). Preuzeto 11. 6. 2024.: https://mingo.gov.hr/djelokrug/uprava-za-programe-i-projekte-eu-europske-i-medjunarodne-poslove-6108/medjunarodna-suradnja/un-ece-gospodarska-komisija-ujedinjenih-naroda-za-europu/obrazovanje-za-odrzivi-razvoj-oor/1124.

Ministarstvo znanosti, obrazovanja i mladih [MZOM]. (2019). Kurikulum nastavnog predmeta Geografija za osnovne škole i gimnazije. Preuzeto 11. 4. 2024.: https://mzom.gov.hr/istaknute-teme/odgoj-i-obrazovanje/nacionalni-kurikulum/predmetni-kurikulumi/geografija/752.

Ministarstvo znanosti obrazovanja i sporta [MZOS]. (2011). Nacionalni okvirni kurikulum za predškolski odgoj i obrazovanje te opće obvezno i srednjoškolsko obrazovanje. Preuzeto 11. 6. 2024.: Nacionalni_okvirni_kurikulum.pdf.

Mróz, A., Tomczyk, Ł., Ocetkiewicz, I. i Walotek-Ściańska, K. (2018). „Znanje nastavnika o obrazovanju za održivi razvoj – slučaj Poljske“. Croatian Journal of Education, 20 (3), 1001–1028. https://doi.org/10.15516/cje.v20i3.3252.

Odluka o donošenju kurikuluma za nastavni predmet Geografije za osnovne škole i gimnazije u Republici Hrvatskoj NN 7/2019. Preuzeto 17. 4. 2024. s https://narodne-novine.nn.hr/clanci/sluzbeni/ 2019_01_7_145.html.

Pramling Samuelsson, I., Kaga, Y. i Anđić, D. (2013). „O konceptu održivog razvoja“. Dijete, vrtić, obitelj, 19 (74), 2-5. Preuzeto s https://hrcak.srce.hr/158873.

Strategija održivog razvitka Republike Hrvatske NN 30/2009. Preuzeto 17. 5. 2024. s http://narodne-novine.nn.hr/clanci/sluzbeni/2009_03_30_658.html.

Vukelić, N. (2020). „Odrednice spremnosti (budućih) nastavnika na obrazovanje za održivi razvoj“. Napredak, 161 (1-2), 141–161. Preuzeto s https://hrcak.srce.hr/239898.

Zuckerman Itković, Z., Petranović, D. i Troha, M. (2007). „Measuring efficiency of pedagogical strategies in frames of environmental education and substanive development“. Acta Iadertina, 4 (1), 13–21. Preuzeto s https://hrcak.srce.hr/190048.

Teaching (Today for) Tomorrow: Bridging the Gap between the Classroom and Reality 3rd International Scientific and Art Conference Faculty of Teacher Education, University of Zagreb in cooperation with the Croatian Academy of Sciences and Arts

Student perception of the concept of sustainability in geography lessons

Abstract

The concept of sustainability is one of the four concepts in the geography curriculum along with spatial organizations and processes, spatial identity and spatial coverage. The very concept of sustainability is present in the subject description, values and principles of learning and teaching geography and in the educational goals of learning and teaching geography. Through the analysis of the curriculum of the Geography subject for primary and secondary schools in the Republic of Croatia, out of a total of 97 outcomes, 28 of them related to the concept of sustainability were singled out, whether these outcomes were exclusively related to this concept (12), or they were partially represented along with some of the remaining concepts (16) considering the frequent interweaving of concepts in space. The students' perception of the concept of sustainability in geography lessons was investigated using a quantitative analysis based on a questionnaire. The results showed that students recognize the concept of sustainability most in the field of economy and environment, and less in the social field. They mostly associate it with the contents of biogeography, economic geography, demogeography and urban geography, and they recognize it the least when teaching about certain economic branches in Croatia, especially tourism and agriculture. They think that learning about sustainability will help them understand the changes that will happen in the future and define their own relationship with nature. They are of the opinion that through sustainable management of natural resources and sustainable economic development, Croatia can improve the living standards of its population and preserve the most valuable natural sites for future generations.

Key words:

curriculum; geographical concepts; the field of economy and environment

Pripremljenost studenata učiteljskih studija za provedbu odgoja i obrazovanja za održivi razvoj

	Odgoj danas za sutra:  Premošćivanje jaza između učionice i realnosti  3. međunarodna znanstvena i umjetnička konferencija Učiteljskoga fakulteta Sveučilišta u Zagrebu Suvremene teme u odgoju i obrazovanju – STOO4 u suradnji s Hrvatskom akademijom znanosti i umjetnosti
Alena Letina, Sanja Canjek-Androić Učiteljski fakultet Sveučilišta u Zagrebu, Hrvatska alena.letina@ufzg.hr

Sekcija - Odgoj i obrazovanje za održivi razvoj

Broj rada: 32

Kategorija članka: Izvorni znanstveni rad

Sažetak

Odgoj i obrazovanje za održivi razvoj podrazumijeva multidisciplinarni pristup usmjeren na razvoj kompetencija potrebnih za kritičko promišljanje, odgovorno djelovanje i donošenje informiranih odluka u kontekstu održivog razvoja. Unatoč normativnim smjernicama i strateškim dokumentima koji ga promiču, još uvijek postoje izazovi u osposobljavanju budućih učitelja za njegovu učinkovitu provedbu. U ovome radu predstavljeni su rezultati istraživanja čiji je cilj ispitati pripremljenost studenata učiteljskih studija za provedbu odgoja i obrazovanja za održivi razvoj primjenom njegovih osnovnih načela u aktivnostima poučavanja i učenja. Istraživanje je provedeno na uzorku 170 studenata učiteljskih studija s Učiteljskog fakulteta Sveučilišta u Zagrebu. Podaci o percepciji studenata o spremnosti za kreiranje, provedbu, vrednovanje i sudjelovanje u aktivnostima poučavanja i učenja koje podržavaju održivi razvoj prikupljeni su anketnim upitnikom. Rezultati ukazuju na to da se stručno znanje i praksa, stručno sudjelovanje i samoregulacija mogu smatrati ključnim dimenzijama pripremljenosti studenata za provedbu odgoja i obrazovanja za održivi razvoj, pri čemu svaka od njih obuhvaća skup od nekoliko komponenata. Nadalje, utvrđena je pozitivna korelacija između stručnog znanja, vizije poučavanja i stručnog sudjelovanja. Istraživanje je također identificiralo određene slabosti u području obrazovanja budućih učitelja za provedbu odgoja i obrazovanja za održivi razvoj koje zahtijevaju detaljniju analizu i poboljšanje. U tom kontekstu, dana su preporuke za obogaćivanje učiteljskih programa ishodima učenja kako bi budućim učiteljima omogućili razvoj odgovarajućih kompetencija za provedbu odgoja i obrazovanja za održivi razvoj.

Ključne riječi:

dimenzije pripremljenosti; inicijalno obrazovanje učitelja; osposobljavanje budućih učitelja; održivi razvoj

Uvod

Koncepti održivosti i održivi razvoj posljednjih su desetljeća u interesu mnogih svjetskih organizacija i institucija (UN-a, UNESCO-a, UNECE-a). Pojam održivosti primijenjuje se u različitim područjima – od filozofije, politike, ekonomije, tehnologije, preko ekologije i društvenoga razvoja (Jukić i sur., 2021). Održivi se razvoj definira kao razvoj „koji zadovoljava potrebe sadašnjice, a istodobno ne ugrožava mogućnost budućih generacija da zadovolje svoje potrebe“ (World Commission on Environment and Development - WCED, 1987, str. 41). On je usmjeren na rješavanje društvenih, ekonomskih i ekoloških ciljeva koji bi se trebali postići gospodarskim rastom i razvojem.

Odgojno-obrazovni sustav važan je čimbenik u stjecanju znanja, ali i razvoju sposobnosti, vještina i stavova budućih generacija o održivosti i održivom razvoju što omogućuje transformaciju prema održivijem i pravednijem društvu (Leicht i sur., 2018). Nije dovoljno spoznati same koncepte (Vega-Marcote i sur., 2015), upoznati učenike s problemima održivosti, već je potrebno sustavno, intencionalno odgajanje za vrijednosti koje leže u temeljima te ideje (Jukić i sur., 2021) i zato se odgoju i obrazovanju za održivi razvoj treba pristupiti interdisciplinarno i integrativno.

Uspješnost procesa odgoja i obrazovanja budućih odgovornih građana ovisi o obrazovnim politikama pojedine države, ali i o kompetencijama učitelja za ostvarenje toga cilja. UNESCO (2014) ističe kako je obrazovanje učitelja ključno za usvajanje i provedbu obrazovanja za održivi razvoj. Inicijalno obrazovanje treba osposobiti buduće učitelje za poučavanje učenika o svim aspektima održivog razvoja te za promicanje ekološki prihvatljivog načina života jer kvaliteta provedbe ovisi o kompetentnim i predanim učiteljima koji su motivirani djelovati kao pokretači promjena (Bürgener, Barth, 2018; Gough, 2016; Rieckmann, 2019) i pripremljeni za stvaranje održivije budućnosti odgojem i obrazovanjem učenika (Merritt i sur., 2019). Razvoj kompetencija budućih učitelja za održivi razvoj treba uključivati stjecanje potrebnih znanja o pitanjima održivosti, razvoj vještina u osmišljavanju učinkovitih oblika poučavanja i učenja te oblikovanje pozitivnih stavova prema ciljevima održivog razvoja (Brandt i sur., 2019). Uspješna implementacija i provedba odgoja i obrazovanja za održivi razvoj ne ovise samo o inicijalnom obrazovanju, već zahtijevaju kontinuirano profesionalno usavršavanje učitelja kojim se nadograđuju njihova znanja, vještine i navike (Kostović-Vranješ, 2015; Vukobratović i Rončević, 2020). Međutim, odluka o implementaciji odgoja i obrazovanja za održivi razvoj na svakom učitelju ponaosob. Ona ovisi ponajviše o njima i njihovim procjenama jesu li spremni prihvatiti taj izazov (Vukelić, 2021).

Dosadašnjim istraživanjima utvrđeno je da se studenti učiteljskih studija i učitelji ne osjećaju dovoljno spremnima i kompetentnima za ostvarivanje odgoja i obrazovanja za održivi razvoj (Dahl, 2019; Merritt i sur., 2019; Wolff i sur., 2017). Pegalajar-Palomino i sur. (2021) pregledom su znanstvenih baza utvrdili pozitivne stavove budućih učitelja prema održivosti, međutim utvrđen je nedostatak u razvoju profesionalnih vještina potrebnih za provedbu odgoja i obrazovanja za održivi razvoj. Istraživanjem koje su provele Letina i Diković (2024) utvrđeno je da studenti ranog i predškolskog odgoja i učiteljskih studija imaju umjerenu razinu znanja i pozitivne stavove prema ciljevima održivog razvoja te slabiju uspješnost u praktičnoj primjeni tih ciljeva. Nadalje, istraživanje Bezeljak i sur. (2020) pokazuje kako budućim nastavnicima biologije nedostaje znanja o međusobnim odnosima između različitih dimenzija održivosti, a Burmeister i Eilks (2013) utvrđuju da budućim nastavnicima kemije nedostaju teorijska znanja o obrazovanju za održivi razvoj. U kontekstu obrazovanja za održivi razvoj budući nastavnici geografije najvišim vrijednostima procjenjuju svoje znanje o sadržaju, a najnižim svoje pedagoške i metodičke kompetencije za poučavanje održivog razvoja (Ammoneit i sur., 2022). Dodatna edukacija o obrazovanju za održivi razvoj tijekom studija omogućava studentima, budućim učiteljima, pozitivne učinke na stavove i percepciju te njihovu spremnost da pridonesu obrazovanju za održivi razvoj (Andersson i sur., 2013; Andersson, 2016). Istraživanjem koje je provela Vukelić (2021) utvrđeno je da studenti nastavničkih usmjerenja koji procjenjuju da su sposobni implementirati obrazovanje za održivi razvoj, ujedno iskazuju i veću razinu namjere da to učine. Teorijski model procjene spremnosti budućih nastavnika STEM područja za osmišljavanje, provođenje i vrednovanje poučavanja za održivi razvoj utvrđen je istraživanjem koje su proveli Manasia i sur. (2019). Rezultati ukazuju da se profesionalno znanje i praksa, profesionalni angažman i samoregulacija mogu smatrati važnim dimenzijama spremnosti učitelja za posao pri čemu se svaki sastoji od nekoliko podkomponenti, dok stručno znanje ima značajan utjecaj na nastavnu praksu i profesionalnu uključenost.

Kako bi budući učitelji razvili pozitivne stavove o obrazovanju za održivi razvoj i povećali svoju efikasnost u angažmanu i poučavanju učenika te uspješno svladavali profesionalne izazove, inicijalno obrazovanje učitelja mora osigurati programe koji će biti usmjereni na stvaranje profesionalaca koji će biti održivi građani i posjedovati odgovarajuće kompetencije za cjeloživotni razvoj i učenje, usmjeren na implementaciju odgoja i obrazovanja za održiv razvoj (Kang, 2021; Anđić, 2015).

 

Metode

Cilj istraživanja

Cilj ovoga istraživanja bio je ispitati pripremljenost studenata učiteljskih studija za provedbu odgoja i obrazovanja za održivi razvoj (OR) primjenom njegovih osnovnih načela u aktivnostima poučavanja i učenja.

Istraživačka pitanja

U okviru definiranog cilja, istraživanje se usmjerava na sljedeća istraživačka pitanja:

1.      Kako studenti samoprocjenjuju svoju pripremljenost za provedbu odgoja i obrazovanja za OR?

a.    Kako  samoprocjenjuju razinu svojih stručnih znanja o OR-u?

b.    U kojoj mjeri se osjećaju spremnima za: provedbu aktivnosti vezanih uz OR (stručnu praksu); profesionalni angažman u području OR-a (stručno sudjelovanje);  samoregulaciju u kontekstu provedbe koncepta OR-a; primjenu suvremenih nastavnih strategija učenja i poučavanju za OR?

2.      Kakva je prediktivna vrijednost pojedinih dimenzija pripremljenosti (stručno znanje, stručna praksa, stručno sudjelovanje/profesionalni angažman, samoregulacija, vizija poučavanja) na prosječnu ocjenu studenta na učiteljskom studiju?

3.      Postoji li statistički značajna povezanost između različitih varijabli spremnosti za provedbu odgoja i obrazovanja za OR?

4.      Postoji li statistički značajna razlika u samoprocjeni spremnosti za provedbu odgoja i obrazovanja za OR među studentima s obzirom na a) prosječnu ocjenu na studiju b) godinu studija?

Uzorak istraživanja

Istraživanje je provedeno u veljači 2024. godine anketiranjem 170 studenata učiteljskih studija na Učiteljskom fakultetu Sveučilišta u Zagrebu. Demografska analiza uzorka pokazuje dominantnu zastupljenost ženskih ispitanica (97.1%), dok je udio muških ispitanika znatno manji (2.9%). Studenti su ravnopravno raspoređeni između četvrte (52.4%) i pete (47.6%) godine studija. Distribucija prosječne ocjene ukazuje na visoku akademsku uspješnost ispitanika, s većinom studenata koji postižu vrlo dobar (80.6%) ili odličan (14.7%) uspjeh. Manji dio uzorka (4.7%) ima prosječnu ocjenu dobar.

 

Postupak i instrumenti istraživanja

Istraživanje je provedeno anketiranjem po principu papir-olovka, pri čemu je sudjelovanje u istraživanju bilo dobrovoljno i anonimno. Za potrebe ovoga istraživanja konstruiran je upitnik temeljen na instrumentu Manasia, Ianos, Chicioreanu (2019) prilagođen ciljevima i kontekstu ovog istraživanja.

Upitnik se sastojao od četiri dijela. U uvodnom dijelu upitnika prikupljeni su demografski podaci o ispitanicima (spol, godina studija, prosječna ocjena). Glavni dio upitnika obuhvaća pet skala (stručna znanja, spremnost za provedbu aktivnosti, spremnost za profesionalni angažman, samoregulacija i spremnost za primjenu različitih nastavnih strategija u području odgoja i obrazovanja za OR) kojima se ispitivala samoprocjena studenata o vlastitoj pripremljenosti za provedbu odgoja i obrazovanja za OR.

Studenti su tvrdnje na prvoj skali procjenjivali na skali od pet stupnjeva (od 1 – uopće se ne odnosi na mene do 5 – u potpunosti se odnosi na mene). Na ostale četiri skale studenti su procjenjivali u kojoj mjeri se smatraju spremnima za provedbu odgoja i obrazovanja za OR (od 1 – uopće nisam spreman/spremna do 5 – u potpunosti sam spreman/spremna).

 

Metode obrada podataka

Za statističku analizu podataka korišten je statistički programski paket SPSS 20.0. Deskriptivni parametri rabljeni su za utvrđivanje deskriptivnih pokazatelja pojedinih čestica i skala. U svrhu utvrđivanje normaliteta distribucija proveden je Kolmogorov-Smirnov test, a za utvrđivanje pouzdanosti skala izračunat je Cronbach alfa koeficijent pouzdanosti (Tablica 1). S obzirom da je  utvrđeno da se sve skale distribuiraju po normalnoj raspodjeli, pri obradi podataka primijenjeni su postupci parametrijske statistike. Statistički značajna razlika između samoprocjene posjedovanja stručnih znanja i provedbu aktivnosti vezanih za provedbu odgoja i obrazovanja za OR provjerena je pomoću Wilcoxonovog testa kao i razlike između procjene o primjeni pojedinih nastavnih strategija u odgoju i obrazovanju za OR. Hijerarhijskom regresijskom analizom provjereno je kakva je prediktivna vrijednost pojedinih dimenzija pripremljenosti na prosječnu ocjenu studenta na učiteljskom studiju. Za provjeru korelacija između varijabli spremnosti za provedbu odgoja i obrazovanja za OR izračunat je Pearsonov koeficijent korelacije. U svrhu provjere razlike između studenata različitih godina studija izračunat je t-test, a Spearmanov koeficijent korelacije za razlike s obzirom na ocjenu.

 

Rezultati

Prema rezultatima prikazanima u Tablici 1 može se zaključiti da sve skale imaju visoku pouzdanost, a distribucije rezultata slijede Gaussovu raspodjelu. Analiza deskriptivne statistike po skalama otkriva obrasce u samoprocjeni studenata o njihovoj pripremljenosti za provedbu odgoja i obrazovanja za OR. Iako se studenti uglavnom smatraju dobro pripremljenima, uočavaju se varijacije u različitim dimenzijama.

 

Tablica 1

Deskriptivna statistika mjerenih varijabli

Legenda: M – aritmetička sredina, C – centralna vrijednost, D – dominantna vrijednost, SD – standardna devijacija, Skew – zakrivljenost distribucije, Kurt – spljoštenost distribucije, Min – najmanji rezultat, Maks – najveći rezultat, KS – Kolmogorov Smirnov test normaliteta distribucije, α – Cronbach alfa koeficijent pouzdanosti,  ** - p < .01

 

Pregled rezultata iz Tablice 1 pokazuje da su ukupni rezultati na skalama profesionalnog angažmana, samoregulacije i vizije poučavanja jednaki. Nešto niža je procjena na skali stručne prakse, a najniža procjena uočljiva je na skali stručnog znanja. Prosječna ocjena ispitanika tijekom studija je vrlo dobar i ona se jedina ne distribuira po normalnoj raspodjeli već je negativno asimetrična uz relativno niske vrijednosti zakrivljenosti i spljoštenosti.

Samoprocjena studenata

Najviše prosječne rezultate studenti postižu na skalama profesionalnog angažmana, samoregulacije i vizije poučavanja (M = 4.1) što ukazuje na visoku razinu samopouzdanja u kontekstu primjene principa OR u različitim kontekstima budućeg profesionalnog djelovanja. Suprotno tome, niža prosječna ocjena za skalu stručnog znanja (M = 3.6) sugerira da studenti prepoznaju prostor za daljnje usavršavanje u ovom području, posebice u svojem kognitivnom osnaživanju o konceptima i principima održivog razvoja.

Utvrđen je zadovoljavajuć stupanj samoprocjene stručnih znanja (M = 3.6; SD = 0.58) za provedbu odgoja i obrazovanja za OR i relativno visoka samoprocjena spremnosti za provedbu aktivnosti u tom području (M = 3.9; SD = 0.53). Također, Wilcoxonov test (z = -6.52; p < .01) pokazuje statistički značajnu razliku između samoprocjene znanja i spremnosti za provedbu aktivnosti, pri čemu je spremnost za praktičnu primjenu procijenjena višom od znanja.

Nadalje, studenti pokazuju visoku razinu spremnosti za profesionalni angažman i samoregulaciju u području održivog razvoja (M = 4.1). Ovaj nalaz ohrabruje i pokazuje da studenti prepoznaju važnost održivog razvoja te su motivirani aktivno doprinijeti njegovoj promociji.

U kontekstu samoprocjene spremnosti za primjenu određenih nastavnih strategija (Tablica 2), studenti su procijenili da se osjećaju najspremnijima za primjenu heurističke nastave (M = 4.4), suradničkog učenja (M = 4.3) i učenja otkrivanjem (M = 4.3). Niže vrijednosti za istraživačku (M = 3.9) i projektnu nastavu (M = 3.8) ukazuju na potrebu za dodatnim osnaživanjem studenata u primjeni ovih nastavnih strategija. Nadalje, najniža prosječna procjena spremnosti za uključivanje u akcije na razini lokalne zajednice (M = 3.7) implicira da postoji prostor za unaprjeđenje u području povezivanja formalnog obrazovanja s praksom.

 

Tablica 2

Deskriptivna statistika studentske samoprocjene spremnosti za primjenu suvremenih nastavnih strategija u odgoju i obrazovanju za OR

Legenda: M – aritmetička sredina, C – centralna vrijednost, D – dominantna vrijednost, SD – standardna devijacija, Skew – zakrivljenost distribucije, Kurt – spljoštenost distribucije, Min – najmanji rezultat, Maks – najveći rezultat, KS – Kolmogorov Smirnov test normaliteta distribucije

 

Tablica 3 prikazuje rezultate Wilcoxonovog testa za parove, koji je korišten za utvrđivanje statistički značajnih razlika između procjena studenata o njihovoj spremnosti za primjenu različitih strategija poučavanja u kontekstu OR-a.

 

Tablica 3

 Statistički značajne razlike među pojedinim nastavnih strategija korištenjem Wilcoxonovog testa

Legenda: * - p < .05, ** - p < .01

Rezultati Wilcoxonovog testa ukazuju na postojanje hijerarhije u percepciji studenata o vlastitoj spremnosti za primjenu različitih strategija poučavanja (Tablica 3). Studenti se osjećaju najspremnijima za primjenu strategija koje potiču aktivno učenje, suradnju i kritičko promišljanje, poput heurističke nastave, učenja otkrivanjem i suradničkog učenja. Nasuprot tome, strategije koje zahtijevaju veći stupanj samostalnosti, istraživanja i praktične primjene, poput projektne i istraživačke nastave, percipirane su kao izazovnije.

 

Prediktivna vrijednost pojedinih dimenzija pripremljenosti

U svrhu ispitivanja vrijednosti pojedinih dimenzija pripremljenosti za OR u odnosu na akademski uspjeh (prosječnu ocjenu) studenata, provedena je hijerarhijska regresijska analiza. Ova analiza omogućuje uvid u kojoj mjeri dimenzije poput stručnog znanja, stručne prakse, stručnog sudjelovanja, samoregulacije i vizije poučavanja mogu predvidjeti prosječnu ocjenu studenata na učiteljskom studiju. Prethodno provedene analize potvrdile su ispunjenost pretpostavki za primjenu hijerarhijske regresijske analize. Distribucije rezultata u svim varijablama su normalne, a dodatne pretpostavke o neovisnosti pogrešaka (Durbin-Watson test = 1.9) i odsustvu multikolinearnosti (VIF faktori < 4) također su zadovoljene.

Rezultati regresijske analize pokazuju da model s pet dimenzija pripremljenosti kao prediktorima objašnjava statistički značajan udio varijance u prosječnoj ocjeni studenata (R² = 0.07, F = 2.39, p < .05). Iako je postotak objašnjene varijance relativno nizak (7%), ovaj nalaz sugerira da dimenzije pripremljenosti, iako skromno, ipak doprinose objašnjenju akademskog uspjeha. Regresijski koeficijent za varijablu prosječne ocjene iznosi 0.26, što ukazuje na pozitivan smjer veze – veća razina pripremljenosti povezana je s višom prosječnom ocjenom.

Da bi se detaljnije analizirao doprinos pojedinih dimenzija, izračunati su beta ponderi prikazani u Tablici 4.

 

Tablica 4

Doprinos stručnog znanja, stručne prakse, profesionalnog angažmana, samoregulacije i vizije poučavanja predviđanju prosječne ocjene na Učiteljskom fakultetu

Legenda: b -  nestandardizirani b koeficijent, β – beta ponder, t – t test, p – statistička značajnost

Jedina dimenzija koja se pokazala kao statistički značajan samostalan prediktor prosječne ocjene studenata je stručna praksa (β = 0.39, t = 3.15, p = 0.00). Pozitivan beta koeficijent ukazuje na to da veća razina samoprocjene spremnosti za primjenu znanja u praksi (stručna praksa) značajno predviđa višu prosječnu ocjenu na studiju. Preostale četiri dimenzije (stručno znanje, profesionalni angažman, samoregulacija i vizija poučavanja) nisu se pokazale kao statistički značajni prediktori prosječne ocjene studenata (p > .05).

Korelacija između varijabli spremnosti za provedbu odgoja i obrazovanja za OR

Kako bi se provjerila korelacija između varijabli spremnosti za provedbu odgoja i obrazovanja za OR  izračunati su Pearsonovi koeficijenti korelacije (Tablica 5).

 

Tablica 5

Pearsonovi koeficijenti korelacije između ukupnih rezultata

	Stručno znanje	Stručna praksa	Profesionalni angažman	Samoregulacija	Vizija poučavanja
Stručno znanje	1	.59**	.38**	.44**	.41**
Stručna praksa		1	.64**	.71**	.60**
Profesionalni angažman			1	.78**	.57**
Samoregulacija				1	.59**
Vizija poučavanja					1

Legenda: * - p < .05, ** - p < .01

Rezultati pokazuju da su sve varijable međusobno pozitivno povezane, a povezanosti su srednje visoke i visoke. To pokazuje da uspješna provedba OR zahtijeva sinergiju različitih znanja, vještina i stavova, što se ogleda u visokoj međusobnoj povezanosti navedenih dimenzija.

Razlike ovisno o godini studija i prosječnoj ocjeni

U svrhu provjere razlike u ukupnim rezultatima ovisno o godini studija izračunat je t-test (Tablica 6).

Tablica 6

t-test ovisno o godini studija

Legenda: ** - p < .01

T-test pokazuje statistički značajne razlike između studenata četvrte i pete godine studija u dimenzijama stručnog znanja (t = 3.94, p < .01) i stručne prakse (t = 2.93, p < .01). Studenti pete godine postižu značajno više rezultate u obje dimenzije u odnosu na studente s četvrte godine. Izostanak razlika u ostalim dimenzijama sugerira da bi trebalo razmotriti dodatne čimbenike koji utječu na razvoj tih aspekata spremnosti.

Što se tiče prosječne ocjene, iako se spominju razlike, radi malog broja studenata s ocjenom nižom od vrlo dobar te velike razlike u broju studenata s ocjenom vrlo dobar (N = 137) i onih s ocjenom odličan (N = 25) umjesto računanja statistički značajne razlike, izračunali smo Spearmanov neparametrijski koeficijent korelacije (Tablica 7).

 

Tablica 7 

Spearmanovi koeficijenti korelacije s prosječnom ocjenom

                                              Legenda: ** - p < .01

Spearmanovi koeficijenti korelacije pokazuju da je samo dimenzija stručne prakse značajno pozitivno povezana s prosječnom ocjenom (r= .22, p < .01). Iako značajna, ova korelacija je relativno niska. Ovaj nalaz potvrđuje rezultate regresijske analize i dodatno naglašava važnost praktičnog iskustva za akademski uspjeh.

 

Rasprava

Ovo istraživanje bilo je usmjereno na ispitivanje samoprocjene studenata učiteljskih studija o njihovoj spremnosti za provedbu odgoja i obrazovanja za OR, analizirajući pet ključnih dimenzija: stručno znanje, stručnu praksu, profesionalni angažman, samoregulaciju i viziju poučavanja. Iako samoprocjena nije uvijek najpouzdaniji indikator stvarnih kompetencija studenata, ona pruža značajan uvid u njihovu percepciju o vlastitoj spremnosti, što je važno za razumijevanje njihovih stavova i motivacije za provedbu odgoja i obrazovanja za OR. Analiza samoprocjene studenata, uz ostale metode prikupljanja podataka, može pružiti vrijedne nalaze koji mogu poslužiti za unaprjeđenje formalnog obrazovanja budućih učitelja i programa na učiteljskim studijima te osnaživanje studenata za uspješnu implementaciju OR-a u svojoj budućoj praksi.  

Analiza samoprocjene studenata o njihovoj pripremljenosti za provedbu odgoja i obrazovanja za OR-a u okviru ovoga istraživanja pokazuje da su se studenti procijenili relativno visokim prosječnim vrijednostima u svim dimenzijama, što ukazuje na pozitivnu percepciju vlastite spremnosti za provedbu odgoja i obrazovanja za OR, međutim, postoje određene razlike između procjene različitih dimenzija. Najvišu prosječnu vrijednost studenti su pripisali dimenzijama profesionalnog angažmana, samoregulacije i vizije poučavanja što sugerira da studenti imaju visoko mišljenje o vlastitoj motivaciji, odgovornosti i sposobnosti da integriraju OR u svoju buduću nastavnu praksu. Rezultati se podudaraju s rezultatima istraživanja koje su proveli Manasia i sur. (2019) koji utvrđuju da su sve korelacije između varijabli pozitivne i statistički značajne, a najviši rezultat korelacije utvrđuju između varijabli profesionalnog angažmana i samoregulacije. S druge strane, dimenzije stručnog znanja i stručne prakse imaju nešto niže prosječne vrijednosti samoprocjene. Iako studenti visokim vrijednostima procjenjuju svoju spremnost za profesionalni angažman, samoregulaciju i primjenu suvremenih nastavnih strategija u ovome području, ipak osjećaju određenu nesigurnost u pogledu vlastite razine znanja i primjenjivih vještina u ovom području. Ovaj nalaz je izrazito zanimljiv u kontekstu utvrđene povezanosti između stručne prakse i prosječne ocjene studenata. Ovakva percepcija studenata mogla bi se objasniti time što studenti tijekom studija nemaju dovoljno prilika za stjecanje i primjenu teorijskih znanja u praksi, što onda utječe na njihovu samoprocjenu u dimenziji stručne prakse. Osim toga, moguće je da OR nije dovoljno integriran u programe učiteljskih studija, što studentima otežava povezivanje teorijskih koncepata s praktičnim primjerima. Naime, Dahl (2019)  utvrđuje da studijski programi koji imaju jasno postavljene ciljeve razvoja kompetencija za poučavanje o održivosti uspješnije osiguravaju pripremljenost budućih učitelja i povezivanje teorijskih spoznaja sa praktičnim djelovanjem, te da poučavanju toga područja treba pristupiti multidisciplinarno (Wolff i sur., 2017). Također, studenti koji pohađaju veći broj kolegija iz područja OR-a i obrazovanja za OR u većoj mjeri procjenjuju sposobnima i namjeravaju implementirati obrazovanje za OR (Vukelić, 2021).

Ovakvi nalazi ukazuju na važnost primjene metoda učenja i poučavanja koje će studentima omogućiti stjecanje konstruktivnih teorijskih spoznaja, ali i razvoj praktičnih vještina i jačanje samopouzdanja. To se može postići intenzivnijim uključivanjem studenata u praktičnu nastavu, projektno učenje i metodičke vježbe usmjerene na ovo područje. Istraživanjem koje su proveli Brandt i sur. (2019) utvrđeno je da se uključivanjem studenata u module obrazovanja za OR tijekom dva semestra koji uključuju poučavanje o konceptu obrazovanja za OR, njegovoj implementaciji, metodičkom planiranju i praktičnoj provedbi, osigurava razvoj metodičkih kompetencija te jača samopouzdanje i motivacija za njegovu implementaciju u budući profesionalni rad. Također, korisno bi bilo studente potaknuti na redovitu refleksiju o vlastitom učenju i samoevaluaciju vlastitih kompetencija te im omogućiti pružanje konstruktivnih povratnih informacija i osigurati im mentorsku podršku tijekom procesa učenja.

Rezultati pokazuju da, iako model s pet dimenzija pripremljenosti kao prediktorima objašnjava statistički značajan udio varijance u prosječnoj ocjeni studenata, samo je dimenzija stručne prakse značajan prediktor akademskog uspjeha. S druge strane, snažna pozitivna korelacija između svih pet dimenzija spremnosti potvrđuje kompleksnost OR-a kao koncepta te naglašava činjenicu da uspješna provedba OR-a zahtijeva sinergiju različitih znanja, vještina i stavova koja se ogleda u međusobnoj povezanosti istaknutih dimenzija. Iako ohrabrujući, rezultati ovog istraživanja otvaraju i neka nova pitanja. Primjerice, potrebno je detaljnije istražiti čimbenike koji utječu na razvoj pojedinih dimenzija spremnosti.  

Anđić (2015) i Kang (2021) ukazuju na važnost uključivanja sadržaja o odgoju i obrazovanju za OR u studijske programe kako bi budući učitelji mogli razvijati pozitivne stavove o njemu, poboljšati svoju samoefikasnost u poučavanju i stjecati odgovarajuće kompetencije za njegovu provedbu. Interdisciplinarni pristup razvoja studijskih programa je važan jer su OR i odgoj i obrazovanje za OR koncepti kojima bi se trebale baviti prirodne, društvene i humanističke znanosti (Bezeljak i sur., 2020).

Iako ovo istraživanje pruža uvid u čimbenike koji utječu na spremnost studenata za OR, potrebno je istaknuti i određena ograničenja ove studije. Relativno mali uzorak ispitanika i fokus isključivo na studente učiteljskih studija Učiteljskog fakulteta u Zagrebu ograničavaju generalizaciju rezultata. Stoga bi buduća istraživanja bi trebala uključiti veći uzorak ispitanika na različitim sveučilištima u Hrvatskoj i inozemstvu.

 

Zaključci

Ovo istraživanje potvrdilo je kompleksnost odgoja i obrazovanja za OR te istaknulo važnost holističkog pristupa u formalnom obrazovanju budućih učitelja. Rezultati ukazuju na međusobnu povezanost svih pet dimenzija spremnosti za odgoj i obrazovanje za OR, što potvrđuje da se radi o multidimenzionalnom konceptu koji zahtijeva cjeloviti pristup.

Također, rezultati ovog istraživanja ukazuju na nekoliko ključnih implikacija za unaprjeđenje obrazovanja za OR u kontekstu učiteljskih studija.

1. Studentima učiteljskih studija potrebno je osigurati značajno više prilika za stjecanje praktičnog iskustva u autentičnim okruženjima. To podrazumijeva jačanje veze između teorijskih znanja stečenih na fakultetu i stvarne prakse u školama. Intenziviranje metodičkih vježbi, osobito u onim školama koje već implementiraju OR, predstavlja ključan korak u tom smjeru. Dodatno, projektno učenje u suradnji s lokalnom zajednicom omogućilo bi studentima da primijene stečena znanja u rješavanju stvarnih problema vezanih uz održivost te da razvijaju vještine komunikacije, suradnje i kritičkog mišljenja.

2. Programi inicijalnog obrazovanja budućih učitelja trebali bi težiti holističkom razvoju svih pet dimenzija spremnosti za provedbu OR-a koju čine stručno znanje, stručna praksa, profesionalni angažman, samoregulacija i vizija poučavanja. To znači da je potrebno osigurati ravnomjeran razvoj svih relevantnih kompetencija. Nije dovoljno studentima omogućiti samo stjecanje znanja o konceptu OR-a, već ih je potrebno i osposobiti za praktičnu primjenu tih znanja, potaknuti njihovu motivaciju i razviti njihovu viziju o ulozi OR-a u obrazovanju.

3. Programi učiteljskih studija trebaju jasno definirati ishode učenja koji će budućim učiteljima omogućiti razvoj odgovarajućih kompetencija (znanja, vještina i vrijednosti) za provedbu OR-a u okviru različitih kolegija koji se provode na učiteljskim studijima. Ovi ishodi učenja trebaju biti usklađeni s potrebama suvremenog društva i globalnim ciljevima održivog razvoja.

Osnaživanje budućih učitelja za uspješnu implementaciju OR-a predstavlja ključan korak prema stvaranju održivije budućnosti. Stoga je važno da se rezultati ovog istraživanja iskoriste kao poticaj za daljnje unaprjeđenje odgoja i obrazovanja za OR. Potrebno je stvoriti uvjete u kojima će buduće generacije učitelja biti spremne i osnažene da postanu aktivni nositelji održive budućnosti, prenoseći svojim učenicima znanja, vještine i vrijednosti potrebne za suočavanje s izazovima suvremenog svijeta.

Literatura

Ammoneit, R., Turek, A. i Peter, C. (2022). Pre-Service Geography Teachers’ Professional Competencies in Education for Sustainable Development. Education Sciences, 12(1), 42. https://doi.org/10.3390/educsci12010042

Andersson, K. (2016). Starting the pluralistic tradition of teaching? Effects of education for sustainable development (ESD) on pre-service teachers’ views on teaching about sustainable development. Environmental Education Research, 23(3), 436–449. https://doi.org/10.1080/13504622.2016.1174982

Andersson, K., Jagers, S.C., Lindskog, A. i Martinsson, J. (2013). Learning for the Future? Effects of Education for Sustainable Development (ESD) on Teacher Education Students. Sustainability 5, 5135-5152. https://doi.org/10.3390/su5125135

Anđić, D. (2015). Doprinosi razvoju kompetencija učitelja osnovnih škola u odgoju i obrazovanju za održivi razvoj. Napredak, 156 (4), 367-383.

Bezeljak, P., Scheuch, M. i Torkar, G. (2020). Understanding of Sustainability and Education for Sustainable Development among Pre-Service Biology Teachers. Sustainability, 12(17), 6892. https://doi.org/10.3390/su12176892 

Brandt, J.-O., Bürgener, L., Barth, M. i Redman, A. (2019). Becoming a competent teacher in education for sustainable development: Learning outcomes and processes in teacher education. International Journal of Sustainability in Higher Education, 20(4), 630-653. https://doi.org/10.1108/IJSHE-10-2018-0183  

Bürgener, L., Barth, M. (2018). Sustainability competencies in teacher education: Making teacher education count in everyday school practice. Journal of Cleaner Production, 174, 821–826. https://doi.org/10.1016/j.jclepro.2017.10.263

Burmeister, M. i Eilks, I. (2013). German Chemistry student teachers‘ and trainee teachers‘ understanding of sustainability and education for sustainable development. Science Education International. 24 (2), 167-194. http://dx.doi.org/10.1039/C2RP20137B

Dahl, T. (2019). Prepared to teach for sustainable development? Student teachersí beliefs in their ability to teach for sustainable development. Sustainability, 11(7), 1993. https://doi.org/10.3390/su11071993

Gough, A. (2016). Teacher Education for Sustainable Development: Past, Present and Future. In: Leal Filho, W., Pace, P. (Eds) Teaching Education for Sustainable Development at University Level. World Sustainability Series. Springer, Cham. https://doi.org/10.1007/978-3-319-32928-4_8

Jukić, R., Kakuk, S. i Ham, E. (2021). Od ideje održivosti/održivoga razvoja do odgoja i obrazovanja za održivi razvoj u školama. Diacovensia, 29(3), 375-393.  https://doi.org/10.31823/d.29.3.5

Kang, W. (2021). Predicting Pre-service teachers’ intention to implement education for sustainable development: A fuzzy-set qualitative comparative analysis. Cypriot Journal of Educational Sciences, 16, 2412-2533. https://doi.org/10.18844/cjes.v16i5.6344

Kostović-Vranješ, V. (2015). Inicijalno obrazovanje i profesionalno usavršavanje učitelja usmjereno prema osposobljavanju za promicanje obrazovanja za održivi razvoj. Zbornik radova filozofskog fakulteta Splitu, 6/7 (2013/2014), 105-118.

Leicht, A., Heiss, J. i Byun, W. J. (Eds.). (2018). Issues and trends in education for sustainable development. UNESCO. Paris, France. https://doi.org/10.54675/YELO2332

Letina, A. i Diković, M. (2024). Future teachers' knowledge, attitudes and practice regarding sustainable development goals. Conference Paper · July 2024 DOI: http://dx.doi.org/10.36315/2024v1end007

Manasia, L., Ianos, M.G. i Chicioreanu, T.D. (2019). Pre-Service Teacher Preparedness for Fostering Education for Sustainable Development: An Empirical Analysis of Central Dimensions of Teaching Readiness. Sustainability, 12, 166. https://doi.org/10.3390/su12010166

Merritt, E., Hale, A. i Archambault, L. (2019). Changes in Pre-Service Teachers’ Values, Sense of Agency, Motivation and Consumption Practices: A Case Study of an Education for Sustainability Course. Sustainability  11, 155. https://doi.org/10.3390/su11010155

Pegalajar-Palomino, M.D.C., Burgos-García, A. i Martinez-Valdivia, E. (2021). What Does Education for Sustainable Development Offer in Initial Teacher Training? A Systematic Review. Journal of Teacher Education for Sustainability, Sciendo, 23 (1), 99-114. https://doi.org/10.2478/jtes-2021-0008  

Rieckmann, M. (2019): Education for Sustainable Development in Teacher Education. An International Perspective. In: S. Lahiri (Ed.) Environmental Education (pp. 33–48). New Delhi: Studera Press

UNESCO. (2014). Shaping the Future We Want, UN Decade of Education for Sustainable Development (2005–2014). Paris, France: United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization. Pribavljeno Ožujak, 15, 2024 s https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000230171  

Vega-Marcote, P., Varela-Losada, M. i Álvarez-Suárez, P. (2015). Evaluation of an Educational Model Based on the Development of Sustainable Competencies in Basic Teacher Training in Spain. Sustainability, 7, 2603-2622. https://doi.org/10.3390/su7032603

Vukelić, N. (2021). Prediktori razine namjere budućih nastavnika za implementaciju obrazovanja za održivi razvoj. [Doktorski rad]. Rijeka: Filozofski fakultet Sveučilišta u Rijeci.

Vukobratović, J. i Rončević, N. (2020). Odgoj i obrazovanje za održivi razvoj kao obrazovni imperativ nastavničke profesije: „Od bilo kakvih materijala važniji je osobni primjer”. SUVREMENI TRENDOVI I IZAZOVI NASTAVNIČKE PROFESIJE Zbornik Odsjeka za pedagogiju Filozofskog fakulteta Sveučilišta u Rijeci / Ćulum Ilić, B., Buchberger, I. (ur.). Rijeka: Filozofski fakultet Sveučilišta u Rijeci, str. 95-116.

WCED (World Commission on Environment and Development), 1987. Our common future. Report of the world commission on environment and development. Pribavljeno Ožujak 12, 2024, s https://digitallibrary.un.org/record/133790?ln=en&v=pdf#files 

Wolff, L.A., Sjöblom, P., Hofman-Bergholm, M. i Palmberg, I. (2017). High Performance Education Fails in Sustainability? —A Reflection on Finnish Primary Teacher Education. Education Sciences, 7, 32. https://doi.org/10.3390/educsci7010032

Teaching (Today for) Tomorrow: Bridging the Gap between the Classroom and Reality 3rd International Scientific and Art Conference Faculty of Teacher Education, University of Zagreb in cooperation with the Croatian Academy of Sciences and Arts

Student teachers' preparedness for implementation of education for sustainable development

Abstract

The paper presents the results of research aimed at examining the student teachers' preparedness for the implementation of education for sustainable development by applying its basic principles in teaching and learning activities. The research was conducted on a sample of Teacher Education students from the Faculty of Teacher Education, University of Zagreb. Data on students' perceptions regarding the readiness to create, implement, evaluate, and participate in teaching and learning activities that support sustainable development were collected via a questionnaire. The results indicate that professional knowledge and practice, professional participation and self-regulation may be considered key dimensions of students' preparedness for the implementation of education for sustainable development, each of which includes several components. Furthermore, a positive correlation was established between professional knowledge, the vision of teaching, and professional participation. The research likewise identifies certain weaknesses in the field of education of future teachers for the implementation of education for sustainable development, which suggest the necessity of more detailed analysis and improvement. In the present context, recommendations are given for enriching initial teacher education programs with specific learning outcomes in order to facilitate future teachers' development, most notably appropriate competencies that allow for the implementation of education for sustainable development.

Key words:

dimensions of preparedness; initial teacher education; students' competencies; sustainable development

Perspektiva studenata o razvoju globalnih kompetencija u Republici Hrvatskoj

	Odgoj danas za sutra:  Premošćivanje jaza između učionice i realnosti  3. međunarodna znanstvena i umjetnička konferencija Učiteljskoga fakulteta Sveučilišta u Zagrebu Suvremene teme u odgoju i obrazovanju – STOO4 u suradnji s Hrvatskom akademijom znanosti i umjetnosti
Antonija Vukašinović Filozofski fakultet u Osijeku Hrvatska antonija.vukasinovic@gmail.com

Sekcija - Odgoj i obrazovanje za održivi razvoj

Broj rada: 33

Kategorija članka: Izvorni znanstveni rad

Sažetak

U današnjem suvremenom svijetu koncept globalizacije i razvoj globalnih kompetencija postaje prioritet u obrazovanju. Globalizacija donosi potrebu za bržim protokom informacija i boljom povezanosti ljudi na gospodarskom planu. Razvoj globalnih kompetencija rezultira brojnim obrazovnim dobrobitima kako za učenika tako i za cjelokupnu kulturu društva. Stoga je cilj ovog istraživanja utvrditi kako studenti različitih studija u Republici Hrvatskoj shvaćaju važnost globalnih kompetencija i način implementacije znanja o globalnim kompetencijama u mikro i makro okruženju. U fokus grupi je sudjelovalo sedam studenata različitih studija Republike Hrvatske. Budući da je fokus grupa podrazumijevala online komunikaciju, a interakcija sudionika se snimala, a potom transkribirao razgovor, sudionici istraživanja su na samom početku pristali dobrovoljno sudjelovati u istraživanju te su se upoznali sa svrhom istraživanja i opsežnom analizom podataka koji jamče njihovu anonimnost. Pitanja koja su nastojala potaknuti dublju raspravu o spomenutoj temi formulirana su prema PISA upitniku iz 2018.god. Upitnik sadrži tematske cjeline o razvoju globalnih kompetencija kao dodatnu, inovativnu domenu. Kvalitativnim pristupom koji uključuje tematsku analizu podataka fokus grupa, utvrđeno je da se studenti različitih studija u Republici Hrvatskoj nisu susreli s kolegijima koji naglašavaju razvoj globalnih kompetencija, iako shvaćaju potrebu i važnost razvijenih globalnih kompetencija. Rezultati istraživanja ukazuju na važnost inoviranja razvoja globalnih kompetencija u studijskim programima visokih učilišta u Republici Hrvatskoj kako bi se kontinuirano razvijala svijest o važnosti globalnih kompetencija na svim razinama inicijalnog obrazovanja.

Ključne riječi:

fokus grupa ; globalne kompetencije; kultura društva; PISA upitnik; stavovi studenata

Uvod

Globalizacija je proces gospodarskog i društvenog povezivanja na globalnoj razini, potaknut širenjem tržišta transnacionalnih kompanija i financijskih institucija (Čolić, 2004). Sukladno OECD (2007), globalizacija ima ambivalentan karakter, donoseći pozitivne aspekte poput multikulturalizma i kolektivnog djelovanja. Negativne posljedice globalizacije uključuju razlike između razvijenih i zemalja u razvoju, nizak životni standard, prisilnu migraciju i kršenje ljudskih prava (Jian i Jinhui, 2016). Najčešći ekološki problem kao negativan utjecaj globalizacije su klimatske promjene koje se odražavaju na život na planeti Zemlji. Trenutno se intenzivno raspravlja o potrebi integracije 'globalnog' u kurikulum obrazovnih institucija (García-Vita i Barreto, 2019; Sablić i sur., 2021), uključujući škole i sveučilišta širom svijeta, s ciljem omogućavanja učenicima stjecanje znanja, vještina i vrijednosti nužnih za suočavanje s društvenim i ekološkim izazovima. Mnogi od navedenih izazova podrazumijevaju razvoj kompetencija koje uključuju aktivnosti usmjerene k očuvanju okoliša te kulturu individualizma (Robertson, 2021). Kako bi se oduprijeli izazovima globalizacije, nužan je razvoj kompetencija koje imaju za cilj shvaćanje uzročno posljedičnih veza koje se odražavaju u ishodima globalnog djelovanja (Freire, 1998).

Kompetencije uključuju razvijene sposobnosti različitih vrsta i razina, a postizanje stručnosti zahtijeva kompleksnu mrežu povezanih sposobnosti (Vrkić Dimić, 2013). Prema OECD (2020), kompetencije se definiraju kao složeni konstrukt koji obuhvaća četiri temeljna područja: kognitivnu kompetenciju (uporaba teorija i informalnog znanja), funkcionalnu kompetenciju (sposobnost obavljanja posla u specifičnom području), osobnu kompetenciju (odabir adekvatnog ponašanja u različitim situacijama) i etičku kompetenciju (moralno postupanje temeljem osobnih i stručnih vještina). Majewska (2023) naglašava ključne dimenzije globalnih kompetencija, uključujući kritičko mišljenje, odgovornost, neovisnost, otvorenost prema promjenama, timski rad, entuzijazam i globalno rješavanje lokalnih problema.

Međunarodno istraživanje PISA prati usvojenost globalnih kompetencija kod petnaestogodišnjaka u zemljama Europske Unije. Rezultati ciklusa 2018. godine, koji je obuhvatio utvrđivanje čitalačkih, prirodoslovnih i matematičkih kompetencija djece, omogućili su usporedbu nacionalnih podataka hrvatskog školskog sustava s drugim zemljama u Europi. Hrvatski učenici postigli su prosječan rezultat od 506 bodova na testu globalnih kompetencija, što je značajno bolje od prosjeka zemalja sudionica (474 boda). Međutim, 33,3% učenika ne posjeduje osnovne kompetencije za suočavanje s globalnim izazovima, što je znatno manje od prosjeka od 49% u ostalim zemljama. Kako bi razvoj globalnih kompetencija bio kontinuiran proces, važno je da je globalno obrazovanje prisutno u svim segmentima odgoja i obrazovanja pa tako i u sustavu visokog obrazovanja (Blömeke i sur. 2013).

 

Razvoj globalnih kompetencija studenta

Pojam "globalne kompetencije u sustavu visokog obrazovanja" odnosi se na sposobnost studenata da istražuju lokalna, globalna i interkulturalna pitanja (Rieckmann, 2018; Zha i Wu, 2021). Važno je da studenti razumiju i uvažavaju različite perspektive, komuniciraju s ljudima raznih kultura te djeluju u skladu sa smernicima održivog razvoja u međusobno povezanom svijetu (Lopes i sur. 2023; Michel i sur., 2022). Međutim, razvijanje globalnih kompetencija 21. stoljeća kod studenata predstavlja izazov za sveučilišta, što može rezultirati preopterećenjem kapaciteta, prekomjernim fokusom na specijalizaciju i smanjenjem povezanosti ključnih zadataka i procesa (Stensaker, 2021). U studiji slučaja, koristeći model razvoja globalnih kompetencija studenta, Crawford i sur. (2020) povezuju iskustva učenja i ishode studenta koji idu u prilog konkretnim rješenjima kao što su globalno djelovanje i potenciranje podrške vlasti u rješavanju globalnih problema Stavljanje u prvi plan razvoj globalnih kompetencija u kolegije nastave, prema mišljenju Crawforda i sur., (2020), nužna je preteča za kvalitetniji razvoj globalnih kompetencija. Polukhina i Doskovskaya (2018) ističu da postoji potreba za razvojem novog modela obrazovanja koji bi osvijestio ulogu čovječanstva u globalnoj cjelini, obuhvaćajući ekološke, ekonomske i moralne aspekte. U današnje suvremeno doba,  nužno je stjecanje znanja o globalnoj dinamici svijeta i shvaćanje da u trenutnom informacijskom društvu i izuzetno nestabilnoj političkoj situaciji, nije dovoljno samo "znati" ili posjedovati "vještine i sposobnosti" nego je nužno prilagoditi se okolini i razumjeti uzročno posljedične posljedice te djelovati kritički i globalno (Hinduja i sur., 2023). Polukhina i Doskovskaya (2018) smatraju da su potrebne individualne kvalitete pojedinca koje bi omogućile promjenu svijeta na bolje, predviđale izazove i prijetnje te razvijale sposobnost  svjesnog i aktivnog suprotstavljanja nepogodama društva.

Ferreras-Garcia i sur., (2021) ističu da su specifične kompetencije poput donošenja odluka, komunikacije, vodstva i upravljanja rizicima ključne za razvoj poduzetničkih vještina u sustavu visokog obrazovanja. Rezultati istraživanja koje je imalo za cilj utvrditi čimbenike koji utječu na stjecanje poduzetničkih vještina, ukazuju na međusobnu povezanost kompetencija i važnost kontinuiranog razvoja i cjeloživotnog obrazovanja. Rezultati istraživanja Butum i sur., (2020) daju uvid u različite percepcije studenata u pogledu razine usvojenosti vještina i kompetencije na tržištu rada. Najveće razlike percepcije studenata javljaju se unutar “međunarodne kompetencije” koja uključuje poznavanje stranog jezika. Studenti smatraju da je tržište rada više orijentirano na internacionalizaciju i potražnju za globalnim kompetencijama u smislu sposobnosti rada u multikulturalnim timovima.

Jurković (2024) ističe da je međukulturna osjetljivost sposobnost prepoznavanja i doživljavanja kulturnih razlika, uz nužnu otvorenost i spremnost na prilagodbu ponašanja u različitim kulturnim kontekstima. Rezultati istraživanja u kojemu je sudjelovalo 235 studenta Učiteljskog fakulteta u Zagrebu, idu u prilog razvijenim interkulturalnim kompetencijama studenta. Siczek (2015) smatra da je  potrebno uključivati studente u programe koji su usmjereni na međunarodnu razmjenu studenata. Rezultati istraživanja ukazuju da putem prilika globalnog angažmana, studenti imaju potencijal preispitati pretpostavke,vjerovanja i znanja o drugim kulturama te na taj način stječu perspektivu o drugima i sebi, povezujući se na taj način sa širom globalom zajednicom. Verbyla i sur., (2024) temeljem rezultata istraživanja također zaključuju da su međunarodna iskustva pomogla studentima da prošire svoju viziju svijeta i razviju bolje razumijevanje drugih kultura. Pinto (2018) na temelju rezultata istraživanja interkulturalnih kompetencija studenata zaključuje da akademska zajednica naglašava višedimenzionalnost interkulturne kompetencije, koje obuhvaćaju stavove (prihvaćanje, poštovanje, znatiželju, otvorenost), znanje (kulturni konteksti, samopouzdanje, kulturna samosvijest) i vještine (promatranje, slušanje). Razvoj navedenih kompetencija studenata visokog obrazovanja, povezan je s internacionalizacijom, ključan za smanjenje predrasuda, pripremu za život u globalnom svijetu i jačanje profesionalnog razvoja. Rezultati istraživanja Evtyugina i sur., (2021) u kojemu je sudjelovalo 53 studenta, idu u prilog važnosti interkulturalne komunikacije. Studenti prepoznaju da je vještina međukulturalne komunikacije neophodna za bilo koje područje djelovanja te smatraju da obrazovanje na visokoškolskoj instituciji pruža mogućnost stjecanja vještina interkulturalne komunikacije. Međukulturna komunikacija se po mišljenju studenata može odvijati i istraživati na grupnoj ili individualnoj razini.

Osim poduzetničkih i interkulturalnih kompetencija, važnost razvoja globalnih kompetencija usmjeren je i na održivi razvoj i sposobnost rješavanja potencijalnih političkih problema. Rezultati istraživanja Cebriána i sur., (2024) o stavovima studenata o rješavanju problema klimatskih promjena upućuje na važnost metodološkog pristupa u organizaciji školskih klimatskih skupova, prilagođenih deliberativnim demokratskim procesima i organiziranim skupovima s javnošću. Rezultati istraživanja D’Adamo i Gastaldi (2023) koje je imalo za cilj istražiti utjecaj sveučilišnih kolegija održivog razvoja na stavove studenata o rješavanju globalnih problema, ide u prilog razvoju transformativnog mišljenja i djelovanje studenata na „zelenom“ planu. Studenti su predlagali projekte za rješavanje stvarnih problema koji se odnose na održivi razvoj te usmjeravaju fokus interesa na bioproizvode i pitanja bioenergije. Važnost održivog razvoja i djelovanja „globalno“ očituje se i u rezultatima istraživanja Biancardi i sur., (2023). Studenti su na kraju semestra razvili  stavove o održivom razvoju, smatrajući održivo obrazovanje i samopouzdanje mladih ključnima za buduće društvo. Istaknuli su potrebu za dekarbonizacijom talijanskog energetskog sustava, što bi zahtijevalo razvoj obnovljivih izvora i promicanje energetske učinkovitosti. Ključne mjere uključuju subvencije za zelenu proizvodnju, energetske zajednice, diferencirano prikupljanje otpada i stručnu obuku. Održivo bi sveučilište prema mišljenju studenata koji su sudjelovali u navedenom istraživanju, trebalo poticati angažman studenata kroz stvarne projekte i jačati odnose između nastavnika i studenata.

 

Metodologija istraživanja

Cilj ovog istraživanja je utvrditi na koji način studenti različitih studija u Republici Hrvatskoj percipiraju važnost globalnih kompetencija te kako implementiraju znanje o tim kompetencijama u mikro i makro okruženju. U fokus grupi je sudjelovalo sedam studenata  različitih studijskih programa visokih učilišta Republike Hrvatske. S obzirom na to da je fokus grupa organizirana putem online komunikacije, interakcija i komunikacija sudionika je snimana, a zatim transkribirana. Sudionici istraživanja su na početku dobrovoljno pristali sudjelovati, bili su upoznati sa svrhom i ciljem istraživanja te im je zajamčena anonimnost pri objavljivanju rezultata istraživanja. Pitanja postavljena s ciljem poticanja dublje rasprave o navedenoj temi, formulirana su u skladu s PISA upitnikom iz 2018. godine, koji obuhvaća tematske cjeline vezane uz razvoj globalnih kompetencija kao dodatnu i inovativnu domenu. Kvalitativni pristup uključivao je tematsku analizu podataka prikupljenih iz fokus grupe.

 

Rezultati  istraživanja

S obzirom na to da su pitanja korištena u fokus grupi formulirana u skladu s PISA upitnikom iz 2018. godine, koji obuhvaća dimenzije i teme vezane uz komunikaciju, održivi razvoj, rješavanje sukoba na globalnoj razini, ljudska prava i ravnopravnost spolova, multikulturalizam te međunarodne socijalne probleme, rezultati istraživanja ukazuju na to da se studenti tijekom svog studija ne susreću s kolegijima koji se bave ovim temama. Također, studenti navode da su imali samo nekoliko kolegija u kojima su globalne kompetencije djelomično spominjane te navode da nisu sudjelovali tijekom studiranja u bilo kakvim programima razmjene studenata drugih država.

 Studentica 1 kaže: „Što se tiče kolegija o razvoju globalnih kompetencija, kad se pokušam prisjetiti, mislim da se nisam susretala s takvim kolegijem niti sam bila uključena u Erasmus projekte“. (studentica 1, osobna komunikacija, 2. ožujak, 2023).

Na pitanje o komunikaciji i rješavanju problemskih situacija u interakciji s drugima, studenti ističu da je od suštinske važnosti prilikom rješavanja konflikta utvrditi sagledava li se problem iz istog gledišta te ističu važnost identificiranja uzroka različitosti mišljenja. Naglašavaju značaj kompromisa, ali i potrebu za zauzimanjem vlastitog stava prilikom rješavanja konflikta, što posebno ističe studentica 3: „Smatram da je u rješavanju konflikta s nekom osobom potrebno razumijevanje i uvažavanje ali opet i zastupanje sebe a ne samo potvrđivati da bi se konflikt riješio“ (studentica 3, osobna komunikacija, 2.ožujak,2023).

U kontekstu održivog razvoja i ekonomičnog upravljanja energetskim izvorima, studentica 4 smatra da je prioritet zadovoljavanje ljudskih potreba za vodom i optimalnom temperaturom. S druge strane, studentica 5 ističe važnost pronalaženja "zlatne sredine" u štednji energenata, naglašavajući da je svijest o štednji individualna odluka na koju društvo ne može u potpunosti utjecati. Student 6 smatra: „Najviše se na štednju utječe cijenom struje, pa onda pazimo na takve stvari, a zatim voda čija cijena i nije takva da bismo na nju trebali toliko paziti“ (student 6, osobna komunikacija, 2.ožujak, 2023). Studentica 7 ističe da su nužne edukacije o održivom razvoju kako bi se razvijala svijest građana. Navodi da duboko ukorijenjene navike otežavaju promjene, poput zamjene automobila biciklom. Također, ističe da je problem bacanja smeća u prirodu povezan s odgojem. Smatra da su prirodni resursi, poput mora, već prekomjerno iskorišteni, dok je Slavonija zapostavljena, te predlaže bolje iskorištavanje tih resursa i povećanje izvoza proizvoda. Student 6 ističe da pojedinci imaju ograničen utjecaj na energetske izvore, dok država igra ključnu ulogu u tome. Naglašava da električni automobili, iako se smatraju ekološkim, ovise o izvoru struje, a ako ta struja dolazi iz termoelektrana, zagađenje može biti veće nego kod automobila na fosilna goriva. U Hrvatskoj je situacija bolja jer oko 50% energije dolazi iz hidroelektrana, a značajan dio iz obnovljivih izvora smatra  Student 6 koji također spominje potencijalne projekte poput fizičkih elektrana i nuklearne fuzije, naglašavajući mogućnosti za daljnji razvoj energetske infrastrukture u zemlji.

U Hrvatskoj je to dobra priča zato što RH oko 50% energije dobiva iz hidro elektrana i oko 25% je od uvoza a ostalo je sve naša energija, većina iz hidro elektrana i obnovljivih izvora tako da je ta priča dosta dobra ali naravno uvijek može bolje. Postoje i još dosta veliki projekti u koje bi trebalo ulagati npr. fuzijske elektrane o čemu se trenutno priča u Hrvatskoj i ulaganje u nuklearnu fuziju koja je budućnost energije tako da imamo dosta mogućnosti u Hrvatskoj pogotovo jer može hidro energiju koristiti u velikim količinama (student 6, osobna komunikacija, 2.ožujak, 2023)

Student 2 smatra da je započeo pozitivan trend u kupnji električnih vozila, ali ističe potrebu za većom podrškom od strane Vlade i institucija. Naglašava da zemlja ima prirodne resurse poput vjetra i vode koje bi mogla bolje iskoristiti, te predlaže veće subvencije za električna vozila i solarne instalacije. Također, ukazuje na potrebu za prelaskom na obnovljive izvore energije, dok tradicionalni izvori poput nafte gube svoj monopol, osobito u sektoru vozila.

Sagledavajući bojkotiranje proizvoda tržišta zemlje agresora zbog političkih razloga, student 2 napominje: „Osobno nikad ne bojkotiram nešto u vezi s vjerom, nacijom i slično ali tržišni bojkot podržavam jer mi kao pojedinci koji ne možemo velike stvari napraviti, opet ovo dosta znači“ (student 2, osobna komunikacija, 2. ožujak, 2023). Smatra nadalje, da se uskraćivanjem ljudima proizvode i usluge određenih korporacija, može potaknuti stanovništvo zemlje na stvaranje pritiska vladajuće strukture kako bi se zaustavila agresija.

Tematskom analizom transkripta razgovora sa studentima, identificirani su ključni pojmovi koji određuju perspektivu studenata o dimenzijama globalnih kompetencija prikazanih u Tablici 1.

 

Tablica 1

Dimenzije globalnih kompetencija 1.dio

 

Komunikacija	Održivi razvoj	Rješavanje sukoba na globalnoj razini
Asertivnost	Redukcija potrošnje	Ekonomski bojkot
Aktivno slušanje Razumijevanje	Povećanje cijena energenata Projekti
Kompromis	Edukacije
Uvažavanje perspektive sugovornika	Odgoj u ranom djetinjstvu Povećanje subvencija za korištenje obnovljivih izvora energije Fuzijske elektrane Nuklearna fuzija kao novi izvor energije

 

 

Na postavljeno pitanje studentima o njihovoj informiranosti i interesu za međunarodne socijalne probleme, gotovo svi studenti su odgovorili da nisu dovoljno upućeni, da su zaokupljeni drugim aktivnostima ili da neobavezno stječu informacije o toj temi putem društvenih mreža. Samoinicijativno se ne posvećuju ovoj problematici, što potvrđuje izjava studentice 4: „Nemam naviku samoinicijativno proučavati, nešto vidim u medijima, po portalima, ali zapravo ne znam previše o tome“ (studentica 4, osobna komunikacija, 2.ožujak, 2023).

Sljedeća tema obuhvaća zaštitu ljudskih prava. Studenti se slažu  da je ljudska radna snaga podcijenjena te da cijenu finalnog proizvoda određuje dostupnost naftnih derivata, metalnih materijala i legura. Kao glavni problem navode automtizaciju koja zamjenjuje učinkovitost ljudske radne snage te stoga cijena finalnog proizvoda nije povezana s radnim učinkom ljudi. Zaštita ljudskih prava obuhvaća i ravnopravnost spolova o čemu student 6 izražava mišljenje da bi se prilikom zapošljavanja trebale vrednovati kompetencije i znanje, a ne spol ili druge karakteristike poput rase. Smatra da su svi ljudi jednaki i da ne bi trebali postojati kvote za zapošljavanje osoba s invaliditetom, iako priznaje da takve kvote mogu pružiti priliku i ispuniti život tih ljudi. Ističe da su razlike među ljudima očite, ali da su ljudi više od statističkih podataka, te da je važnije fokusirati se na individualne sposobnosti nego na spol ili druge identitete. Studentica 3 se slaže da je pitanje rodnih uloga kompleksno i da postoje razlike između muškaraca i žena. Iako se zagovaraju prava žena na rad u fizički zahtjevnim poslovima, većina njih ne bi birala takve poslove. Navodi primjer djevojke koja vozi kamion i uživa u svom poslu, no ističe da mediji često eksponiraju takve slučajeve kao neobične, što dodatno oblikuje percepciju o ženama u tim zanimanjima. Student 2 smatra kako se tradicionalno gleda na uloge roditelja, gdje je uobičajeno da majka ostaje kod kuće s djecom dok otac radi. Kada otac preuzme tu ulogu i ostane s djecom, to izaziva čuđenje i neobičnost u društvu, što ukazuje na predrasude o rodnim ulogama. Studentica 7 smatra da postoje razlike u anatomiji muškarca i žene koje mogu utjecati na odabir zanimanja koja uključuju fizičke poslove, ali primjećuje da se situacija mijenja, posebno u obrazovanju, gdje se broj žena na medicinskim fakultetima povećava. Iako se u nekim aspektima ravnoteža izjednačava, studentica 7 ističe da i dalje postoje nejednakosti u plaćama koje bi trebalo ispraviti. Student 6 naglašava problem manipulacije medija u prikazivanju određenih tema, poput vozačica kamiona, te ističe potrebu za nezavisnim i transparentnim istraživanjem koje bi obuhvatilo informacije o plaćama i spolu. Smatra da je teško doći do točnih informacija jer svatko ima svoje subjektivno mišljenje o ravnopravnosti spolova.

 

Tablica 2

Dimenzije globalnih kompetencija 2.dio

 

Internacionalni socijalni problemi	Ljudska prava	Multikulturlizam
Nedostatak interesa Neupućenost	Kažnjavanje za eksploataciju radne snage Uspostava jednakosti spolova/plaća Smanjenje automatizacije Vrednovanje stručnosti prema kompetencijama Odgoj o jednakosti spolova Sankcije medijima zbog negativnog utjecaja dezinformacijama	Uvažavanje različitosti i kulture drugih Isticanje ljudskih vrijednosti Odbacivanje stereotipa od najranije dobi Online okruženje za prevođenje stranog jezika

 

U vezi s multikulturalizmom i rješavanju  jezične barijere, studenti navode korištenje gestikulacije ili aplikacije za automatski prijevod stranog jezika. Studentica 1 predlaže postavljanje javnih televizora s engleskim jezikom u gradu, kako bi stranci lakše snalazili. Također ističe da u Hrvatskoj nema velike mržnje prema strancima i da je nacija prijateljski nastrojena. Studentica 3  smatra da, iako možda nema otvorene mržnje, postoje brojni stereotipi. Ističe da je teško promijeniti duboko ukorijenjena vjerovanja kod odraslih, te naglašava važnost djelovanja od djetinjstva, jer se takvi stavovi često usvajaju od roditelja i vršnjaka. Tematskom analizom transkripta razgovora sa studentima, identificirani su ključni pojmovi koji određuju perspektivu studenata o dimenzijama globalnih kompetencija prikazanih u Tablici 2.

 

Rasprava

Globalne kompetencije studenata označavaju sposobnost studenata da istražuju lokalna, globalna i interkulturalna pitanja, uz razumijevanje različitih perspektiva i komunikaciju s osobama iz raznih kultura. Razvoj ovih kompetencija unutar nastavnih programa ključan je za kvalitetniji obrazovni proces. Potrebno je uspostaviti novi obrazovni model koji će osvijestiti ulogu čovječanstva u globalnom kontekstu, obuhvaćajući ekološke, ekonomske i moralne aspekte što potvrđuje i istraživanje Crawforda i sur., (2020). U suvremenom dobu, važno je ne samo posjedovati znanje i vještine, već se i prilagoditi okolini, razumjeti uzročno-posljedične veze te djelovati kritički i globalno.

S obzirom na dimenzije globalnih kompetencija koje uključuju vještinu komuniciranja, studenti su naveli nekoliko značajki kao što su asertivnost, aktivno slušanje, razumijevanje, kompromis, uvažavanje perspektive drugog što potvrđuje i istraživanje Pinta (2018) i Ferreras-Garcia i sur. (2021) u kojemu studenti također navode značaj navedenih vještina. Istraživanje Butum i sur. (2020) daje uvid u različite percepcije studenata o usvojenosti vještina potrebnih na tržištu rada, s posebnim naglaskom na "međunarodnu kompetenciju", koja uključuje poznavanje stranog jezika i snalaženje u drugim zemljama. Studenti ovog istraživanja smatraju također da tržište rada sve više zahtijeva internacionalizaciju i globalne kompetencije. Iako su studenti ovog istraživanja naveli da se nisu susretali s kolegijima koji uključuju globalne kompetencije niti su sudjelovali u Erasmus projektima razmjene studenata kao što su sudjelovali sudionici istraživanja Verbyla i sur., (2024), studenti navode određena rješenja koja bi pomogla u rješavanju jezične barijere kao što su online javna okruženja za prijevod stranog jezika, što upućuje na multikulturalnu osjetljivost za druge. U kontekstu multikulturalizma i rješavanja jezične barijere, studenti sugeriraju postavljanje javnih televizora s engleskim jezikom u gradu kako bi se strani državljani lakše snalazili, ističući prijateljsku narav hrvatske nacije prema strancima. S druge strane, ukazuju na prisutnost stereotipa i teškoće u promjeni duboko ukorijenjenih uvjerenja kod odraslih, naglašavajući važnost obrazovanja od ranog djetinjstva.

Razvoj globalnih kompetencija, uključujući poduzetničke i interkulturalne vještine, od esencijalne je važnosti za održivi razvoj te za rješavanje političkih izazova. Studenti ovog istraživanja u okviru rasprave o održivom razvoju i upravljanju energijom, naglašavaju potrebu za ravnotežom u štednji energenata, ukazujući na individualnu odgovornost. Također, ukazuju na to da cijene energenata najviše utječu na štednju, dok smatraju da su edukacije o održivom razvoju ključne za podizanje svijesti građana. Smatraju da duboko ukorijenjene loše navike predstavljaju prepreku promjenama, te predlažu bolje iskorištavanje prirodnih resursa i povećanje izvoza što ukazuju i rezultati istraživanja Biancardi i sur., (2023) u kojemu studenti predlažu ključne mjere subvencioniranja za zelenu proizvodnju te uspostavljanje energetskih zajednica. Studenti ovog istraživanja također predlažu mjere koje uključuju subvenciju Vlade za ulaganja u fuzijske elektrane i nuklearnu fuziju kako bi se održala energetska učinkovitost i na taj način uspostavila infrastruktura koja bi išla u prilog održivom razvoju.

Rezultati ovog istraživanja ukazuju na percepciju studenata o važnosti kontinuiranog razvoja globalnih kompetencija od najranije dobi. Studenti smatraju važnim cjeloživotno obrazovanje o globalnim kompetencijama kao i ekonomsku i političku podršku države u pristupima koji bi imali za cilj globalno djelovati što potvrđuju i rezultati istraživanja Crawforda i sur., (2020).

 

Zaključak

Globalne kompetencije studenata odnose se na sposobnost istraživanja lokalnih, globalnih i interkulturalnih pitanja, uz razumijevanje različitih perspektiva i komunikaciju s osobama iz različitih kultura. Razvoj ovih kompetencija unutar obrazovnih programa od suštinske je važnosti za unapređenje obrazovnog procesa. Stoga je nužan obrazovni model koji će osvijestiti ulogu čovječanstva u globalnom kontekstu, uključujući ekološke, ekonomske i moralne aspekte. U suvremenom društvu, od esencijalne je važnosti ne samo posjedovati znanje i vještine, već se i prilagoditi okolini te djelovati kritički i globalno. S obzirom da su u ovom istraživanju studenti naglasili da se nisu u potpunosti u svom obrazovanju susreli s kolegijima vezanim uz razvoj globalnih kompetencija, rezultati istraživanja ukazuju na to da studenti prepoznaju i potenciraju značaj kontinuiranog razvoja globalnih kompetencija od ranog uzrasta. Naglašavaju važnost cjeloživotnog obrazovanja, kao i potrebu za podrškom države u ekonomskim i političkim pristupima koji omogućavaju globalno djelovanje. Budući da je ovo kvalitativno istraživanje obuhvatilo mali uzorak ispitanika, rezulatati se ne mogu generalizirati ali mogu pružiti uvid u dubinsko razumijevanje perspektive studenata o razvoju globalnih kompetencija u Republici Hrvatskoj.

 

Literatura

 

Biancardi, A., Colasante, A. i D’Adamo, I. (2023). Sustainable education and youth confidence as pillars of future civil society. Sci Rep 13, 955.  https://doi.org/10.1038/s41598-023-28143-9

Blömeke, S., Gustafsson, J.E., i Shavelson, R. (2013). “Assessment of Competencies in Higher Education”: A Topical Issue of the Zeitschrift für Psychologie. Zeitschrift Für Psychologie, 221(3), 202–202. https://doi.org/10.1027/2151-2604/a000148

Butum, L. C., Nicolescu, L., Stan, S. O., i Găitănaru, A. (2020). Global competences for higher education graduates. Priorities and opportunities for the labour market. In ICERI2020 Proceedings (pp. 8435-8443). IATED. https://doi.org/10.21125/iceri.2020.1874

Cebrián, G., Boqué, A., Olano, J.X. et al. (2024). School climate assemblies: an educational tool for empowering pupils and youth to take climate and sustainability action. Sustain Sci. http://dx.doi.org/10.1007/s11625-024-01583-6

Crawford, E. O., Higgins, H. J., i Hilburn, J. (2020). Using a global competence model in an instructional design course before social studies methods: A developmental approach to global teacher education. The Journal of Social Studies Research, 44(4), 367-381.  https://doi.org/10.1016/j.jssr.2020.04.002

Čolić, S. (2004). Globalizacija, kultura kapitalizma I globalna kultura. Narodna umjetnost: hrvatski časopis za etnologiju I folkloristiku. 41 (2), 185-192.

D’Adamo, I., i Gastaldi, M. (2023). Perspectives and Challenges on sustainability: Drivers, Opportunities and Policy Implications in universities. Sustainability, 15(4), 3564. https://doi.org/10.3390/su15043564.

Evtyugina, A. A., Sturikova, M. V., Shokhov, K. O., Kondyurina, I. M., i Albrekht, N. V. (2021). Stjecanje kompetencije za međukulturnu komunikaciju studenata i pedagoški uvjeti njezina ostvarivanja. Croatian Journal of Education: Hrvatski časopis za odgoj i obrazovanje, 23(4), 1087-1114. https://doi.org/10.15516/cje.v23i4.4144

Ferreras-Garcia,R., Sales-Zaguirre,J., i Serradell-Lopez, E. (2021). Developing entrepreneurial competencies in higher education: A structural model approach. Education+ Training, 65(5), 720-743. https://doi.org/10.1108/ET-09-2020-0257

Freire, P. (1998). Pedagogy of Freedom: Ethics, Democracy, and Civic Courage. Lanham, MD: Rowman & Littlefield Publishers, Inc.

García-Vita, M. D. M., i Barreto, C. R. (2019). Inclusive Education And Intercultural Competence In Higher Education. In E. Soriano, C. Sleeter, M. Antonia Casanova, R. M. Zapata, i V. C. Cala (Ur.), The Value of Education and Health for a Global, Transcultural World. Vol 60. European Proceedings of Social and Behavioural Sciences (pp. 90-95). Future Academy. https://doi.org/10.15405/epsbs.2019.04.02.12

Hinduja, P., Mohammad, R. F., Siddiqui, S., Noor, S., i Hussain, A. (2023). Sustainability in Higher Education Institutions in Pakistan: A Systematic Review of Progress and Challenges. Sustainability, 15(4), 3406. https://doi.org/10.3390/su15043406

Jian, L. i Jinhui, X. (2016). Global Competency Assessment Scale for Undergraduates in the Contemporary China’s Higher Education. Psychology Research, 6(6), 345-360. https://doi.org/10.17265/2159-5542/2016.06.003

Jurković, D. (2024). Slobodno vrijeme i međukulturna osjetljivost studenata učiteljskih studija. Sociologija i prostor: časopis za istraživanje prostornoga i sociokulturnog razvoja, 62(1 (229)), 123-142.  http://dx.doi.org/10.5673/sip.62.1.6?

Lopes, J. M., Suchek, N., i Gomes, S. (2023). The antecedents of sustainability-oriented entrepreneurial intentions: An exploratory study of Angolan higher education students. Journal of Cleaner Production, 391, 136236. https://doi.org/10.1016/j.jclepro.2023.136236

Majewska, I. A. (2023). Teaching global competence: Challenges and opportunities. College Teaching, 71(2), 112-124.  https://doi.org/10.1080/87567555.2022.2027858.

Michel, J. O., Brundiers, K., Barth, M., Fischer, D., Mochizuki, Y., Redman, A., i Zint, M. (2022). Sustainability Competencies in Higher Education. U: R. Brears (Ur.), The Palgrave Encyclopedia of Urban and Regional Futures (pp. 1–6). Springer International Publishing.  https://doi.org/10.1007/978-3-030-51812-7_342-1

OECD (2007): Education and Training Policy: Qualifications Systems – Bridges to lifelong learning. Paris: OECD.

OECD (2020) PISA 2018 Results: Are students ready to thrive in an interconnected world? Volume VI. Paris, France: OECD. Available at: http://www.oecd.org/publications/pisa-2018-results-volume-vi-d5f68679-en.htm (pristupljeno 26.travanj 2023).

Pinto, S. (2018). Intercultural competence in higher education: academics’ perspectives. On the Horizon. Vol. 26 No. 2, pp. 137-147.  https://doi.org/10.1108/OTH-02-2018-0011

Polukhina, M., i Doskovskaya, M. (2018). Higher education and global competence: renewing the educational concept of universities in Russia. Society. Integration. Education. Proceedings of the International Scientific Conference, 1, 444-453.  https://doi.org/10.17770/sie2018vol1.3113

Rieckmann, M. (2018). Learning to Transform the World: Key Competencies in Education for Sustainable Development. U: Issues and Trends in Education for Sustainable Development; Leicht, A., Heiss, J., Byun, W.J., Ur.; UNESCO: Paris, France, 2018; pp. 39–59. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000261445

Robertson, S. L. (2021). Global competences and 21st century higher education – And why they matter. International Journal of Chinese Education, 10(1).  https://doi.org/10.1177/22125868211010345

Sablić, M., Migles, A., i Rajić, V. (2021). Interculturalism in Croatian education: Literature review. Croatian Journal of Education: Hrvatski časopis za odgoj i obrazovanje, 23(4.), 1293-1322. https://doi.org/10.15516/cje.v23i4.4314

Siczek, M. M. (2015). Developing Global Competency in US Higher Education: Contributions of International Students. The CATESOL Journal, 27(2). http://dx.doi.org/10.5070/B5.36057

Stensaker, B. (2021). Building institutional capacity for student competencies: An organizational perspective. International Journal of Chinese Education, 10(1).  https://doi.org/10.1177/22125868211006200

Verbyla, M. E., Vernaza-Hernandez, V., i Feldman, A. (2024). International Research Experiences and Global Competency Development for Graduate Students in Engineering and Science. Journal of Studies in International Education, 28(2), 221-239.  https://doi.org/10.1177/10283153231172019

Vrkić Dimić, J. (2013) Kompetencije učenika i nastavnika za 21.stoljeće. Acta Ladertina.10 (2013). str.49-60. https://doi.org/10.15291/ai.1270

Zha, Q., i Wu, H. (2021). Conceptualization and development of global competence in higher education: The case of China. Academic Praxis, 1, 18-36. https://doi.org/10.3389/feduc.2024.1404782

 

Teaching (Today for) Tomorrow: Bridging the Gap between the Classroom and Reality 3rd International Scientific and Art Conference Faculty of Teacher Education, University of Zagreb in cooperation with the Croatian Academy of Sciences and Arts

The importance of developing global competencies from the perspective of students in the Republic of Croatia

Abstract

In today's modern world, the concept of globalization and the development of global competences becomes a priority in education. Modernity brings the need for a faster flow of information and a better connection of people in the economic field. The development of global competencies results in numerous educational benefits both for the student and for the entire culture of society. Therefore, the goal of this research is to determine how students of various studies in the Republic of Croatia understand the importance of global competencies and the way to implement knowledge about global competencies in the micro and macro environment. In the focus group, 7 students from different studies throughout the Republic of Croatia participated. Since the focus group involved online communication, and the interaction of the participants was recorded and the conversation was then transcribed, the research participants agreed to voluntarily participate in the research at the very beginning and were familiarized with the purpose of the research and the comprehensive analysis of data that guarantees their anonymity. The questions, which tried to stimulate an in-depth discussion on the mentioned topic, were formulated according to the PISA questionnaire (2018), which contains thematic units on the development of global competences as an additional, innovative domain. Through a qualitative approach that includes the thematic analysis of focus group data, it was determined that students of various studies in the Republic of Croatia did not encounter courses that emphasize the development of global competencies, even though they understand the importance of developing them. The research results point to the importance of innovating the development of global competencies in the study programs of higher education institutions in the Republic of Croatia to continuously develop awareness of the importance of global competencies in all levels of initial education.

Key words:

culture of society; focus group ; global competencies; PISA questionnaire; student attitudes

Artificial Intelligence in Education: Challenges and Opportunities for Sustainable Development

	Teaching (Today for) Tomorrow: Bridging the Gap between the Classroom and Reality 3rd International Scientific and Art Conference Faculty of Teacher Education, University of Zagreb in cooperation with the Croatian Academy of Sciences and Arts
Imelda Zadeja, Jozef Bushati University of Shkodra "Luigj Gurakuqi", Albania imelda.zadeja@gmail.com

Section - Education for sustainable development

Paper number: 34

Category: Scientific review

Abstract

Artificial Intelligence is rapidly transforming the landscape of education, presenting both challenges and unprecedented opportunities for sustainable development. This study investigates the multifaceted impact of AI on educational practices, focusing on administration, instruction, and learning process. A qualitative research approach was employed, utilizing a literature review framework to explore AI's application and effects in education. AI embodies a range of innovations characterized by human-like cognitive abilities, learning processes, adaptability, and decision-making capabilities. As AI integrates into educational systems, it blurs the lines between traditional roles and tasks, leading to a reshaping of professions and instructional methods. Some professions may become obsolete, while others undergo substantial transformations requiring updated didactic materials. Concurrently, new vocations will emerge necessitating innovative educational approaches. In educational operations, AI serves as both a reformer and facilitator, reshaping job roles and work dynamics. This study underscores the need for educators and policymakers to proactively address the implications of AI, ensuring equitable access to technological advancements and harnessing AI's potential to enhance educational outcomes. By embracing AI responsibly, the education sector can leverage emerging technologies for sustainable development and improved learning experiences. This research contributes to the ongoing discourse on AI in education, highlighting critical challenges and transformative opportunities for the future.

Key words:

artificial intelligence; responsible AI; transformative education; emerging technologies; educational outcomes.

Introduction

 

Artificial Intelligence is no longer a futuristic concept but a present-day reality that is reshaping numerous sectors, including education. Over the past decade, AI has rapidly evolved, moving beyond theoretical frameworks to practical applications that are transforming how people teach, learn, and engage with educational systems (Chen, 2022). As the world faces increasing challenges related to globalization, technological advances, and sustainability, the integration of AI in education offers both promising solutions and new dilemmas (Roll, 2016). AI is seen as a game-changer that could revolutionize education by enhancing accessibility, improving educational outcomes, and optimizing the administrative tasks within institutions. However, this transformation is accompanied by questions concerning equity, ethics, and the readiness of educational systems to adapt to these innovations.

The field of education is undergoing a significant transformation driven by the development of AI technologies. From automated grading and personalized learning systems to AI-driven chatbots and virtual tutors, these tools are enhancing traditional methods and offering personalized learning experiences (Kamalov, 2023). AI is designed to mimic human cognitive functions such as learning, reasoning, and problem-solving, enabling it to tailor content to individual learners' needs and preferences. This adaptability presents an opportunity for more customized, efficient, and engaging learning environments that could benefit students of diverse backgrounds and capabilities (Lameras, 2022).

However, the promise of AI in education is not without its challenges. While AI-powered tools may support individualized learning, there is concern over their potential to widen the educational divide, particularly in regions or populations with limited access to technology. Moreover, AI integration necessitates changes in the roles of educators and administrators, requiring new skills, pedagogical strategies, and ongoing professional development. The increased reliance on AI also raises important questions about data privacy, algorithmic bias, and the ethical implications of AI’s decision-making processes.

Sustainability in education is increasingly tied to technological advancements, particularly in the context of the United Nations Sustainable Development Goals (SDGs), specifically Goal 4, which emphasizes the need for inclusive, equitable, and quality education (Nations, 2022). AI has the potential to contribute significantly to this goal by providing innovative solutions to longstanding challenges such as accessibility, teacher shortages, and educational inequality (Abulibdeh, 2024). However, achieving sustainable development through AI in education requires careful consideration of not just the technological and economic benefits, but also the social, cultural, and ethical impacts (Nguyen, 2023).

This paper explores the intersection of AI, education, and sustainable development by examining how AI can both reshape educational practices and contribute to long-term societal development. The study investigates the dual nature of AI’s impact, focusing on its role as a reformer and facilitator in educational systems. It also assesses the risks and opportunities artificial intelligence presents to educators, policymakers, and students alike. By integrating theoretical insights with empirical data from official sources, this study provides a comprehensive look at the transformative potential of AI in education and its implications for a more sustainable and equitable future.

Through this investigation, we aim to offer practical recommendations for the integration of AI technologies that will ensure the realization of AI’s benefits without exacerbating existing inequalities. Furthermore, the paper advocates for a collaborative approach involving governments, educators, technology developers, and communities to foster a future where AI in education can contribute to a more inclusive, adaptive, and sustainable educational environment for all.

 

Methodology

This study utilizes a qualitative research methodology, particularly a systematic literature review, to explore the current state of AI in education. Several reputable sources, including peer-reviewed articles, reports from educational organizations, and official data from government and institutional bodies, were reviewed. This approach allows for an in-depth exploration of AI’s applications and its effects on educational practices, focusing on sustainability and long-term development.

For the data analytics section, we reference various statistics and reports on AI adoption in education and its impact on sustainable development. Below are key data points and cross-references from official sources:

AI Adoption in Education:

1. UNESCO (2023) - A report by UNESCO on AI in education highlighted how AI is being used to enhance accessibility to education, improve teacher training, and provide personalized learning experiences to students. It estimates that AI-powered tools could improve student outcomes by 15–20% (UNESCO, 2023).
2. OECD (2022) - The OECD’s annual report on digitalization in education emphasized AI’s role in bridging the learning gap by offering customized learning experiences and reducing educational inequality. The organization also noted that AI could automate administrative tasks, allowing teachers more time for pedagogical activities (OECD, 2022).
3. World Economic Forum (2021) - AI and its impact on education were analyzed, particularly focusing on how it can influence job creation and skills development. AI-driven learning tools are projected to enhance lifelong learning, allowing people to upskill and reskill throughout their lives, addressing the skills gap in a rapidly changing job market (Forum, 2021).

Influence on Sustainable Development:

• Sustainable Development Goals (SDGs): AI in education supports several SDGs, particularly Goal 4: Quality Education. AI has the potential to make education more inclusive, equitable, and accessible, especially in remote or underserved areas (Nations, 2022).
• Data Analytics on Sustainable Learning: AI systems help track student progress, identify learning gaps, and recommend personalized learning paths, which can significantly improve educational outcomes. According to a study by McKinsey (2023), AI-enabled personalized learning platforms showed a 30% improvement in student performance metrics  (Company, 2023).

 

At the forefront of AI research and development (R&D) in education, innovators are focused on creating models that align with the diverse data available. As technology scales and becomes increasingly prevalent, data is being drawn from a wide variety of contexts, reflecting the unique ways individuals engage in teaching and learning within those environments. Researchers from our listening sessions highlighted AI's potential to address the issue of "context," particularly in relation to the vast spectrum of learner variability often referred to as the long tail.

As illustrated in Figure 1, learners differ significantly in their strengths and needs. The leftmost part of the figure represents the most common combinations of strengths and needs—often addressed through a generalized approach, sometimes called "teaching to the middle." Less frequent combinations extend toward the right, representing learners with unique or specialized requirements. The upward axis reflects the number of learners who benefit from a given instructional design, pathway, or method. We propose that AI has the capacity to accommodate a broader range of learner strengths and needs but only if developers and innovators prioritize addressing the long tail rather than focusing solely on generalized approaches.

 

 

 

Figure 1:  The long tail of learner variability  (U.S. Department of Education, 2023)

 

AI technologies are fundamentally built on models, and these models are inherently imperfect. It falls upon humans to define educational goals and evaluate the extent to which these models align with and support those objectives—or conversely, where they fail and might even cause harm. While assessing how well certain AI tools address educational priorities may seem straightforward, the allure of technology can sometimes shift focus to a “let’s see what the tech can do” mindset (U.S. Department of Education, 2023). This approach risks sidelining clear educational goals and could lead to the adoption of models that poorly serve these priorities.

The urge educational policymakers and decision-makers at the local, state, and federal levels to use their influence to align priorities, strategies, and technology adoption with the primary goal of meeting students’ educational needs—above the excitement surrounding emerging AI capabilities. It is critical to strengthen adherence to existing policies at state, district, and school levels that govern educational technology adoption and use. These include frameworks such as the four levels of evidence outlined in the Every Student Succeeds Act (ESSA), privacy protections under the Family Educational Rights and Privacy Act (FERPA), and any future enhanced policies. Local education leaders, who are best positioned to understand urgent educational needs, must lead conversations about AI and other emerging technologies by centering student priorities. These discussions should begin and end with the educational needs of students as the focus, with an emphasis on evaluating effectiveness based on those priorities (U.S. Department of Education, 2023).

This research aims to provides detailed guidance on evaluating AI technologies for their effectiveness in achieving intended educational objectives. To assist decision-makers, summarize key insights regarding the characteristics of AI models and their application in educational tools and systems in Figure 2 (U.S. Department of Education, 2023). These insights aim to empower leaders to critically assess AI solutions, ensuring that technology adoption serves the best interests of students, maintains equity, and aligns with broader educational priorities.

 

Figure 2:  Recommendation for desired qualities of AI tools and systems in education (U.S. Department of Education, 2023)

 

The study employs a qualitative research approach through a systematic literature review, analyzing peer-reviewed journals, official reports, and policy briefs from 2018-2023. Data from organizations like UNESCO and OECD highlights AI's impact on education and its alignment with SDG 4. The analysis focuses on AI as an educational innovator, its role in equity and sustainability, and associated challenges. Findings are validated through triangulation and cross-referencing, ensuring credibility while emphasizing ethical considerations and alignment with student needs.

 

Results

 

The integration of AI in education has demonstrated positive effects in various areas, though challenges remain. The following key results were identified from the data analysis and literature:

1.      Improved Educational Accessibility and Inclusivity

AI-powered systems, such as personalized learning platforms, are making education more inclusive. AI tools can adapt to students’ needs, allowing for differentiation in content delivery. For example, AI-driven platforms can provide real-time translations, assist students with disabilities, and help non-native speakers.

2.       Enhanced Administrative Efficiency

AI in education helps automate repetitive administrative tasks, including grading, attendance tracking, and curriculum management. This allows educators to focus more on teaching and interaction with students. Additionally, AI’s role in resource allocation has led to cost reductions in many institutions.

3.      Creation of New Vocations and Reskilling Opportunities

AI also presents an opportunity to create new educational paths in fields related to technology, data science, and AI itself. As the job market evolves, AI helps design curricula that are better aligned with industry needs, fostering a culture of lifelong learning and reskilling.

 

Conclusions

 

The implementation of AI in education provides both challenges and opportunities for sustainable development. On one hand, AI is a powerful tool that can enhance educational quality, provide equitable access, and foster personalized learning experiences. On the other hand, there are challenges related to the digital divide, privacy concerns, and the need for teacher training to integrate AI effectively into classrooms.

AI-driven educational technologies offer great promise in reshaping the way education is delivered and experienced, with the potential for transformative impacts on learning outcomes and societal development. However, the successful integration of AI in education requires a balanced approach that addresses ethical considerations, ensures data privacy, and promotes teacher professional development.

 

Recommendations

 

Based on the findings of this study, the following recommendations are made for educators, policymakers, and technology developers:

• Invest in Teacher Training: Educators need continuous professional development to understand AI tools and integrate them effectively into their teaching practices.
• Foster Collaboration Between Governments and Tech Companies: To ensure equitable access to AI technologies, partnerships between educational institutions, governments, and private companies should be established.
• Address Data Privacy and Ethical Concerns: Strong policies and frameworks should be developed to protect student data privacy while ensuring that AI systems are transparent and accountable.
• Promote Lifelong Learning and Reskilling Programs: Governments and institutions should focus on creating programs that allow adults to upskill and reskill to remain competitive in the evolving job market.
• Focus on Inclusive AI: AI tools must be developed to cater to diverse student populations, ensuring that all learners benefit equally from technological advancements.

 

 

References

 

Articles published in journals:  

Abulibdeh, A. Z. (2024). Navigating the confluence of artificial intelligence and education for sustainable development in the era of industry 4.0: Challenges, opportunities, and ethical dimensions. Journal of Cleaner Production.

Chen, X. Z. (2022). Two Decades of Artificial Intelligence in Education: Contributors, Collaborations, Research Topics, Challenges, and Future Directions. Educational Technology & Society (pp. 28–47). JSTOR.

Lameras, P. &. (2022). Power to the Teachers: An Exploratory Review on Artificial Intelligence in Education. Information. (Artificial Intelligence and Games Science in Education). doi:https://doi.org/10.3390/info13010014

Nguyen, A. N. (2023). Ethical principles for artificial intelligence in education. Educ Inf Technol 28, 4221–4241. doi:https://doi.org/10.1007/s10639-022-11316-w

Roll, I. W. (2016). Evolution and Revolution in Artificial Intelligence in Education. Int J Artif Intell Educ, 582–599. doi:https://doi.org/10.1007/s40593-016-0110-3

 

Reports:             

U.S. Department of Education, O. o. (2023). Artificial Intelligence and Future of Teaching and Learning: Insights and Recommendations. Washington, DC.

 

Conference Proceedings:

Kamalov, F. S. (2023). New Era of Artificial Intelligence in Education: Towards a Sustainable Multifaceted Revolution. Sustainability, 15(16).

 

Electronic sources:

Nations, U. (2025). United Nations Sustainable Development Goals . Retrieved from https://sdgs.un.org/goals

UNESCO. (2023). AI in Education: Transforming Education with Artificial Intelligence. Retrieved from https://www.unesco.org

OECD. (2022). The Future of Education and Skills: AI’s Role in Education. . Retrieved from https://www.oecd.org

Company, M. &. (2023). The Impact of AI on Educational Performance. Retrieved from https://www.mckinsey.com

Forum, W. E. (2021). AI and the Future of Work in Education. Retrieved from https://www.weforum.org

Urban ecology within multidisciplinary educative framework

	Teaching (Today for) Tomorrow: Bridging the Gap between the Classroom and Reality 3rd International Scientific and Art Conference Faculty of Teacher Education, University of Zagreb in cooperation with the Croatian Academy of Sciences and Arts
Tamara Zaninović1, Ana Sopina2, Bojana Bojanić Obad Šćitaroci3, Vesna Gulin Beljak4, Mirela Sertić Perić5 University of Zagreb Faculty of Architecture1,2,3, Croatia University of Zagreb, Faculty of Science4,5, Croatia tmaric@arhitekt.unizg.hr

Section - Education for sustainable development

Paper number: 35

Category: Preliminary communication

Abstract

Urban ecology explores how living organisms, including humans, interact with each other and their environment in urban settings. It is an interdisciplinary field that connects biology, urban planning and other disciplines. This paper presents how urban ecology topics are integrated into educative framework of University of Zagreb through the methodology and results of collaboration between students and teachers of two faculties (Faculty of Science, Department of Biology, and Faculty of Architecture, Department of Urban Planning, Spatial Planning, and Landscape Architecture) of the University of Zagreb. This collaboration demonstrates the successful application of a multidisciplinary approach in teaching and learning, evolving into an inter- and transdisciplinary approach, underlining its importance in addressing the pressing challenges of sustainable urban development. The collaboration began in the 2020/2021 academic year with the introduction of the Urban Ecology elective as part of the Master’s degree programme in Environmental Sciences at the Faculty of Science, and linking its content with the Design Studio III – Landscape Architecture course, an integral compulsory component of the Bachelor's degree programme in Architecture. Over the course of four academic years (2020 - 2024), the teaching methodology evolved through the integration of multidisciplinary lectures and participatory efforts that involve local communities in the students' project development process. Students' projects focus on different sites within a common urban context, such as the New Zagreb neighbourhoods - an outstanding example of modernist and post-modernist urban planning in Zagreb, Croatia. The results of the student projects show the importance of integrating urban/landscape design and ecological solutions. The projects have demonstrated how such integration can improve urban liveability and sustainability. The success of this collaborative framework is in line with the Sustainable Development Goals and highlights the value of a multi-, inter- and transdisciplinary approach to planning sustainable urban solutions.

Key words:

interdisciplinary; exhibitions; project-based learning; public space; Zagreb

Introduction

UN reported that 57% of the world’s population lives in urban areas and projected the growth of that percentage in the future (UNCTAD, 2023). This means that cities as main urban areas are becoming even more complex ecosystems and habitats. The challenges posed by increasing urbanization – ranging from environmental degradation to social inequality – demand innovative, integrated approaches to research and teaching (Rieckmann, 2018). Addressing these issues requires a more extensive application of multi-, inter-, and transdisciplinary methods, which can provide holistic solutions that span across disciplines and scales (Scholz et al., 2006; Lehmann, 2010).

The terms multidisciplinary, interdisciplinary, and transdisciplinary all describe collaborative efforts involving multiple disciplines, yet they vary in their scope and depth of integration. These concepts arise from the need to overcome the artificial fragmentation of knowledge into distinct fields, but they do not carry the same meaning (Park & Son, 2010). The differences lie in how they influence the collaboration and integration of expertise from various disciplines, shaping the way professionals work together.

To clarify, the following definitions are commonly accepted:

•       Multidisciplinarity refers to drawing knowledge from different disciplines, but each discipline retains its own boundaries. The disciplines work side by side, providing their perspectives on a common theme without significantly overlapping (NSERC, 2004).

•       Interdisciplinarity goes a step further by analysing, synthesizing, and harmonizing links between disciplines to create a coordinated and coherent whole. It integrates the knowledge and methods of multiple disciplines to provide a more comprehensive understanding (CIHR, 2005).

•       Transdisciplinarity transcends the boundaries of individual disciplines and integrates knowledge from the natural, social, and health sciences in a humanities context, aiming to solve complex, real-world problems through collaborative, holistic approaches (Soskolne, 2000).

These definitions can be understood as a spectrum, with multidisciplinarity representing the most basic level of integration, interdisciplinarity offering deeper connections and synthesis, and transdisciplinarity embodying the most advanced, holistic integration that involves active problem-solving through combined expertise.

Urbanization’s rapid pace, especially in the context of global environmental changes, calls for a rethinking of how urban spaces are planned, managed, and inhabited. At the same time, these challenges are deeply interconnected with the achievement of the Sustainable Development Goals (SDGs), particularly those related to sustainable cities and communities (SDG 11), climate action (SDG 13), and life on land (SDG 15) (Sachs, 2015; Creutzig et al., 2024).

The integration of biological, ecological, planning, urban, and architectural knowledge is vital in addressing the complex problems of urbanization, where sustainable, human-centred, and ecologically sound solutions must be co-created (Elmqvist et al., 2013; McPhearson et al., 2018). This interdisciplinary collaboration is essential in promoting the well-being of both humans and non-human species in urban environments (Karaman, 2022). Urban parks, for example, are a critical component of green infrastructure that can support biodiversity, enhance resilience to climate change, and provide social spaces that foster community engagement (MA, 2005; Ahmed Eleva, 2019).

At the University of Zagreb, Croatia, the research and design projects developed by students embody this collaborative approach, merging insights from the Faculty of Science (Department of Biology) and the Faculty of Architecture (Department of Urban Planning, Spatial Planning and Landscape Architecture). These projects encourage students to tackle the multifaceted challenges of urbanization by drawing on the expertise of both fields. Since 2020, the collaborative efforts between the two faculties have been increasingly shaped by courses such as the elective Urban Ecology at the Faculty of Science, as part of the Master’s degree program in Environmental Sciences, and Design Studio III – Landscape Architecture a compulsory course at Bachelor’s degree program in Architecture and Urban Planning at the Faculty of Architecture.

The courses, held separately within the two faculties, have now evolved into a cohesive platform for interdisciplinary and transdisciplinary research and teaching, driven by the collaborative efforts of faculty members across both institutions. These courses reimagine urban public spaces in Zagreb as multi-functional community places that serve the needs of diverse living beings. Students engage with these real-world complexities through case studies that incorporate ecological, social, and design perspectives.

The aim of this work is to present how students and teachers from the Faculty of Science and the Faculty of Architecture at the University of Zagreb collaborate to investigate the complexity of urban public spaces. Through this work, we aim to showcase the successful application of a multidisciplinary approach, evolving into an interdisciplinary and transdisciplinary one, and highlight the importance of such collaborations in addressing the urgent challenges of sustainable urban development.

 

Methods

Urban ecology and Design Studio III – Landscape Architecture courses: formative years of collaboration

The interdisciplinary collaboration at the University of Zagreb began in the 2020/2021 academic year with the introduction of the elective course Urban Ecology as part of the Master’s degree programme in Environmental Sciences at the Faculty of Science, Department of Biology. This course aimed to equip students with the skills to assess the impact of urbanization on ecosystems, propose strategies to mitigate its negative effects, and evaluate the influence of global environmental changes on urban systems. The course culminates in a seminar paper, which may take the form of a grant application proposal. During its first year, the course adopted a multidisciplinary approach, incorporating subjects such as ecology, geophysics, hydrology, landscape architecture, environmental social sciences (environmental economics), and energy efficiency.

The Design Studio III – Landscape Architecture course is a required component of the undergraduate program (third year) in Architecture and Urban Planning. The course includes weekly workshops, with groups of 12-16 students led by a team of eight teachers from the Department of Urban Planning, Spatial Planning, and Landscape Architecture. The final student projects within this course are presented in two forms: a booklet and a poster. The booklet combines theoretical insights on public space and contemporary landscape architecture with documentation of the design process, including concept studies, models, and design variants. It tells the story of how the students' proposals evolved, encouraging them to appreciate the research and iterative nature of design. This comprehensive approach to project presentation not only showcases the final solution but emphasizes the process, fostering a research-oriented climate in the course.

 

Expansion of the collaborative teaching approach through students’ assignments and projects

From the 2021/2022 academic year onward, the collaboration between the two faculties and courses deepened, particularly through student assignments that merged the expertise of both faculties (coordinated by authors of this paper). This phase saw the integration of urban design principles with biodiversity conservation, as students engaged in project-based learning focused on enhancing public spaces and improving the quality of life in Zagreb.

In students’ projects, ecological principles were blended with urban design strategies to propose innovative solutions for revitalizing public spaces (e.g., urban parks, squares, playgrounds, streetscapes, waterfronts, markets) in several neighbourhoods in the southern part of Zagreb (New Zagreb area including neighbourhoods Zapruđe, Utrina, Travno, Dugave, Sopot, Siget, Trnsko, Savski gaj, Kajzerica, Lanište). These areas are characterized by fragmented public spaces, limited integration of nature within urban environments, and growing concerns about sustainability. Moreover, the neighbourhood’s unique combination of modernist residential blocks, expansive green spaces, and transportation networks provides an ideal setting for reimagining urban spaces that integrate ecological principles with design thinking.

 The interdisciplinary nature of the collaboration became especially evident in the merging of student groups from the Urban Ecology course at the Faculty of Science and the Design Studio III – Landscape Architecture course at the Faculty of Architecture. This collaborative model emphasized the importance of combining ecological knowledge with landscape design thinking, encouraging students to work across disciplines and develop holistic solutions for urban renewal and sustainability. By working together across faculties and disciplines, students learn to tackle the complexities of urban transformation and contribute to the realization of sustainable, inclusive, and vibrant urban spaces.

 

Project-based teaching and learning

The interdisciplinary approach in our work is implemented through a blend of lectures, practical exercises, and collaborative student projects. Core and guest lecturers provide students with crucial knowledge in urban ecology, landscape architecture, and urban planning principles, enabling them to understand the broader contexts in which these fields intersect. Practical exercises help students apply this theoretical knowledge to real-world scenarios, fostering dynamic group discussions with experts and guest critics. These interactions promote critical thinking, collaboration, and interdisciplinary problem-solving as students explore the intersection of biodiversity conservation, urban development, and public space design.

The project-based structure of the courses encourages students to take ownership of their learning (Guo et al., 2020) by working on actual urban interventions. They present their work through seminar papers, research projects, and oral presentations, which further enhance collaborative learning, peer feedback, and knowledge exchange. Joint public exhibitions are organized to showcase student projects to the local community, offering a platform for engagement and feedback on proposed urban interventions. This participatory aspect highlights the importance of community input, ensuring that student proposals are grounded in local needs and realities.

Student assignments are organized in a series (cycles/set/sequence), where in consecutive academic year the focus is shifted on different sites but relating to a common urban context. For instance, the assignments within the New Zagreb neighbourhoods serve as a case study throughout the course, with each year focusing on different areas. Students work in pairs, developing their teamwork skills, and select a site from a set of proposed locations to develop their project proposal.

Over the past three academic years (2020/2021 to 2023/2024), teaching methodology has evolved through the integration of multidisciplinary lectures and mentoring, alongside participatory efforts to involve local communities in the project development process. The overarching theme for student assignments during this period has been “Rethinking and (Re)Designing Open Public Spaces in New Zagreb”. Each academic year focused on a different part of New Zagreb, with the spatial focus shifting to four different neighbourhoods each time.

As visible from Fig. 1, in the first year, the focus was on New Zagreb East, where four neighbourhoods – Zapruđe, Utrina, Travno, and Dugave – were considered for the wider context, with students selecting specific sites for their project design. For the Urban Ecology students, the Dugave area was chosen. In the second year, the focus shifted to New Zagreb South, where six sites were selected by the teaching team from over ten areas proposed by local communities. Urban Ecology students worked on a project in Park Mladenaca in Trnsko. Finally, the third year focused on the western part of New Zagreb, with seven sites offered for selection. Urban Ecology students could choose from two sites: the Sava area and the Kajzerica area.

 

New Zagreb as a living urban laboratory for teaching and learning

The New Zagreb area, located south of the Sava River, developed in the second half of the 20th century and is a significant example of modernist and post-modernist urban planning (Laszowski, 1994; Mlinar & Klasić, 2021). This unique urban context serves as a valuable teaching and learning ground, offering students the opportunity to explore the evolution of cities in the 20th century while addressing current urban challenges. Students critically engage with the area’s history and context through research, discussions, and interdisciplinary collaboration, ensuring their designs are responsive to both historical legacies and contemporary needs.

The assignments throughout the course were structured as a series that collectively examined New Zagreb’s urban landscape from various perspectives. This approach followed a clear spatial and thematic logic, aligned with the city’s urban planning context. Each year, students focused on different parts of the New Zagreb area (Figure 1), working within the following thematic frameworks:

•       Heritage Revitalization – New Zagreb East (2021/2022): The theme focused on enhancing and supporting modernist urban heritage. Students re-analyzed and proposed design solutions for neighbourhoods such as Zapruđe, Utrina, Travno, and Dugave, aiming to preserve the modernist character while addressing contemporary urban needs.

•       Community Spaces – New Zagreb South (2022/2023): This year’s theme revolved around creating spaces for the community. Students designed urban interventions in areas where neighbourhoods were planning new uses, such as Utrina, Sopot, Siget, and Trnsko. The emphasis was on participatory design, involving local communities in the planning process to ensure that their needs and priorities were reflected in the proposals.

•       Slash City – New Zagreb West (2023/2024): The theme in the final year focused on mediating diverse spatial boundaries and finding solutions for public urban systems in morphologically heterogeneous areas, including Trnsko, Savski Gaj, Kajzerica, and Lanište. Students were tasked with addressing the challenges posed by the varied and complex urban fabric of these neighbourhoods.

 

The selection of sites and the development of assignments were carried out in close collaboration with local communities. This participatory process involved multiple conversations with residents about the challenges and opportunities within their public spaces, ensuring that the proposed changes were deeply rooted in the needs and aspirations of the people who live there.

 

Figure 1

Site locations of student projects assignments from 2021 until 2024 as part of the courses Design Studio III – Landscape Architecture (Faculty of Architecture, FoA) and Urban Ecology (Faculty of Science, FoS)

Student semester structure and organisation: multidisciplinary thematic blocks

The teaching and design/research process in the courses is structured into three thematic blocks (Table 1), each lasting approximately one month during the semester. This structure combines lectures, seminars, workshops, and exhibitions, organized into the following phases:

•       Preparatory phase: This initial stage involves meetings with teachers and local communities to define the semester assignment and select locations aligned with the needs of the communities.

•       First block: The semester begins with introductory lectures and a guided tour of the selected locations, accompanied by local community members. This provides students with valuable context and insights into the urban challenges they will address.

•       Second block: This phase includes research seminars and design studio workshops, where students collaborate with mentors and engage in multidisciplinary lectures. The focus is on developing students' design ideas and exploring diverse approaches to public spaces. Students also review previous project proposals through exhibitions of past student work, which serves as a source of inspiration.

•       Third block: The final block involves the culmination of the student projects, including final presentations and critiques from guest critics. Students present their work through posters, which are showcased in a final exhibition. This phase emphasizes the importance of critical feedback and refinement of ideas.

•       Post-semester activities: After the semester concludes, students participate in round tables, presentations at fairs, and public exhibitions to promote and disseminate the results of their work. These activities allow students to engage with the broader community and share their findings.

Each block is introduced by a multidisciplinary set of lectures designed to connect various perspectives, including those of designers, architects, biologists, and sociologists. These lectures are also integrated at the end of the semester as guest critiques, fostering an environment of continuous exchange between practice and academia. The interdisciplinary approach further encourages resilience through collaborative learning, and the reciprocal relationship between research and practice creates a dynamic space for experimentation.

Each year, the student projects are showcased in exhibitions that foster discussion and reflection. These exhibitions serve as responsive, interactive platforms, drawing participation from students, mentors, local communities, museums, and the Zagreb Society of Architects (DAZ).

 

 

Table 1

Structure and organisation of student semester in multidisciplinary thematic blocks

Structure and organisation of semester	Lectures UE + DS	Seminar UE (FoS)	Workshops DS (FoA)	Exhibitions UE + DS
SEMESTER PREPARATION BLOCK September	_meetings with teachers and local community	/	/	/
1. BLOCK - CONTEXT Introduction to the assignment October	_introduction lectures – assignment presentation, urban development _field lectures – teachers and local community	_ selecting location _definition of research topic _interpretation of good practices	_selecting location _research of location context _theoretical background _interpretation of project examples	/
2. BLOCK – CONCEPT Application of research topics November	_conceptual lectures – landscape ideas, ecological and social aspects	_application of research topic within the selected location _project programme	_concept and programme of wider urban landscape system	_exhibition of student projects posters from previous academic year
3. BLOCK – DESIGN SOLUTIONS December and January	_design lectures – urban design, product design, materials and construction	_preparation of project seminar _poster finalisation	_conceptual landscape solution of public space _poster finalisation	_final presentations with critics _final presentation of project posters
POST-SEMESTER BLOCK	_round table on results of the New Zagreb series	/	/	_public exhibitions in places of local communities and fairs

Notes: FoS – Faculty of Science, FoA – Faculty of Architecture, UE – Urban Ecology course, DS – Design Studio III – Landscape Architecture

 

Results

This section presents the outcomes of student projects from the Urban Ecology and Design Studio III - Landscape Architecture courses, which were conducted through a collaborative teaching effort between the Faculty of Science, Department of Biology, and the Faculty of Architecture, Department of Urban Planning, Spatial Planning, and Landscape Architecture at the University of Zagreb, Croatia. Over a period of three years (2021–2024), students engaged in a series of lectures, workshops, and seminars aimed at fostering synergies between urban ecology and urban planning. The projects focused on the development of new open public spaces in selected districts of New Zagreb, Croatia, and demonstrated how integrating landscape design with ecological solutions can enhance the quality of urban life while promoting sustainability. In the 2020/2021 academic year, the collaboration also involved students from the School of Design programme at the Faculty of Architecture (courses Visual Communication 4 and Industrial Design 6). In the 2022/2023 academic year, Agronomy students from the Faculty of Agriculture joined as well with courses from both undergraduate and master studies of the Landscape architecture programme (courses Urban Landscape Design and Studio 1 – Landscape Design). However, since these students participated only partially in the New Zagreb assignments series, their projects are not included in the results of this work. The following results highlight the diverse approaches and innovative solutions that emerged from the interdisciplinary collaboration between Faculty of Science and Faculty of Architecture.

 

Student projects: achieving learning outcomes through project proposals, posters, and seminars

The multidisciplinary teaching approach resulted in a wide range of complex and diverse project proposals, as evidenced by Tables 2 and 3. The teaching and research methods evolved in response to the unique spatial contexts of different parts of New Zagreb, where varying public space challenges required tailored design methods and planning strategies. Over the course of three academic years, a total of 180 project proposals were developed, accompanied by 160 posters, 153 booklets, and 13 seminars (Table 2).

 

Table 2

Overview of student assignments (2021–2024) under the thematic series 'Rethinking and (Re)Designing Open Public Spaces in New Zagreb Area“

Series assignment		New Zagreb East	New Zagreb South	New Zagreb West
Local communities / neighbourhood		Zapruđe, Utrina, Travno and Dugave	Utrina, Sopot, Siget and Trnsko	Kajzerica, Savski gaj, Lanište and Trnsko
Academic year		2021/2022	2022/2023	2023/2024
Assignment aim		Revitalisation of neighbourhoods & transformation of public spaces	Revitalisation & reaffirmation of crucial public spaces	(Re)connecting & transforming public spaces into places
Assignment moto		Heritage Revitalisation	Community Spaces	Slash city
Assignment sites		4 neighbourhoods*	6 locations	7 locations
Number of students		FoS = 5 FoA = 100	FoS = 1 FoA = 132 FoAgr = 21	FoS = 12 FoA = 101
Number of project proposals at the Faculty of Science (FoS) _ Urban Ecology course		5 seminars 1 common presentation	1 poster 1 seminar	6 posters 7 seminars
Number of project proposals at the Faculty of Architecture (FoA) _ Design Studio III - Landscape Architecture		43 posters and booklets	56 posters and booklets	54 posters and booklets
Number of project proposals at the Faculty of Agronomy (FoAgr) _ Urban Landscape Design and Studio 1 – Landscape Design		/	25 posters	/

Notes: * Students selected one neighbourhood out of four as their wider context for project proposal, and specific site within the chosen neighbourhood; FoS – Faculty of Science, FoA – Faculty of Architecture, FoAgr – Faculty of Agronomy; UE – Urban Ecology course, DS – Design Studio III: Landscape Architecture

 

The student projects consistently addressed several recurring themes and concepts central to urban ecology, as outlined in Table 3. These included:

•       Cohabitation between people and nature: Many proposals emphasized fostering a harmonious relationship between people and the natural world. Projects focused on promoting biodiversity, encouraging local community participation, and creating spaces for pets, enhancing the ecological balance within urban environments.

•       Renaturalisation: A significant portion of the projects addressed the renaturalisation of various urban elements, such as forests, canals, and fields. These projects often incorporated water-sensitive approaches and nature-based solutions to restore natural ecosystems within the urban fabric.

•       Urban gardens and food systems: Numerous proposals focused on the development of urban gardens, which contributed to local food production and distribution. This theme also included the creation of urban markets, integrating ecological design with sustainable food systems.

•       Educational parks and centres: Projects also explored the creation of educational parks and centres that serve as learning hubs for all community members. These spaces aim to promote environmental education, sustainability, and community engagement through hands-on, interactive experiences.

•       Contemplative places and healing gardens with topics of synaesthesia and holistic planning: Multiple projects promote the holistic approach to public spaces and urban landscape that (equally) develop the body, mind, and soul of man by evoking senses, perceptions, and meanings of urban nature. Thus, raising well-being, the quality of living, and the quality of the urban environment involves equally raising awareness of natural resources and values as well as developing collective consciousness.

Importantly, the student projects often went beyond a single theme, addressing multiple interconnected topics. This interdisciplinary approach reflected the complexity of urban ecosystems, where solutions to one issue frequently contribute to addressing several others. This holistic perspective ensured that the final proposals not only tackled specific challenges but also contributed to broader, long-term goals for sustainable urban development.

 

Table 3

Project topics with representative posters

Cohabitation between people and the natural world     1                                         2                                        3                                         4                                        5

1 project Borderline; authors: students Ema Kundić, Marta Lulić; ,2021/2022, New Zagreb East 2 project Buzzing Park of Kajerica; authors: students Katja Bukivć, Ana Erić; FoS, 2023/2024, New Zagreb West 3 project Bird Oasis in Kajzerica; author: student Maša Gošev; , 2023/2024, New Zagreb West 4 project Vau Park; authors: students Lana Majhut, Paula Mazerekić; , 2022/2023, New Zagreb South 5 project Jungle EsoundScape; authors: students Rahela Benčić, Paula Budija; , 2023/2024, New Zagreb West

 

Renaturalisation, natural based solutions, water sensitive approach      1                                         2                                        3                                         4                                        5

1 project Dugave on water – Renaturalisation of the invisible river; authors: students Magdalena Tusun, Antonia Vrdoljak; ., 2021/2022, New Zagreb East 2 project Border; authors: students Karla Klobučar, Jurica Koren; , 2021/2022, New Zagreb East 3 project Restoring Wings to (River) Sava; authors: students Dora Dubravac, Marija Meklav; , 2023/2024, New Zagreb West 4 project Sava on Sava; authors: students Mila Erceg, Ana Grgić; , 2023/2024, New Zagreb West 5 project Time Layers; authors: students Luka Šarić, David Štrbac; , 2021/2022, New Zagreb East

Food production - urban gardens and food distribution - urban markets     1                                         2                                        3                                         4                                        5

1 project Rail - Linear Garden System; authors: students Tonka Ileković, Ana Imrović; , 2023/2024, New Zagreb West 2 project South Park; authors: students Karla Sabo, Petra Stepušin; , 2022/2023, New Zagreb South 3 project tr • (g+žnica); authors: students Mario Miličić, Ana Maria Milić; FoA, 2023/2024, New Zagreb West 4 project Savski G.A.J.; authors: students Petra Bakotić, Emma Čović; , 2023/2024, New Zagreb West 5 project Savski Gaj under Roof; author: student Ria Ivandić; , 2023/2024, New Zagreb West

 

Educative parks and centres     1                                         2                                        3                                         4                                        5

1 project Dispersed School; author: student Damjan Borovina; , 2022/2023, New Zagreb South 2 project Sava in Kajzerica – Educational park; author: student Miha Jurić; , 2023/2024, New Zagreb West 3 project The Magical World of Soil Biodiversity; author: student Marija Dadić; 2022/2023, New Zagreb South 4 project Spotstar; authors: students Iris Antunović, Lana Bedrina; , 2023/2024, New Zagreb West 5 project Waldorf Park; author: student Ana Berać; ., 2022/2023, New Zagreb South

Contemplative places and healing gardens     1                                         2                                        3                                         4                                        5

1 project Step of the Senses; authors: students Barbara Tomorad, Luka Žulić; FoA, 2021/2022, New Zagreb East 2 project Let's Listen the Park; authors: students Dominik Feješ, Luka Dropuljić; FoA, 2021/2022, New Zagreb East 3 project Secret Life of Emotions; authors: students Antea Dujić, Iva Žaja; FoA, 2023/2024, New Zagreb West 4 project Cosmos; author: student Sandro Barić; FoA, 2022/2023, New Zagreb South 5 project Utrine Narrative; authors: students Kristina Milin, Petra Mihaljević; FoA, 2021/2022, New Zagreb East

 

 

Project proposals developed by students and mentors combine theory and research which is part of the analytical first block of the semester (Figure 2A – left top collage of books), development of urban planning system of landscape public spaces with programmatic schemes during the conceptual second semestral block (Figure 2B – left bottom zoning), and elaboration of projects through plans, sections, details and /or models during the design phase in the third (last) block of the semester (Figure 2C – right plan and section).

 

Figure 2

Results of multidisciplinary thematic blocks in student projects: A theoretical research (left top, authors: students Antonio Blaće and Karla Čavlović), B urban planning system of landscape public spaces (left bottom, authors: students Klara Ćurić and Dora Dawidowsky), C urban landscape solution for a public landscape space (right, authors: students Ivan Dujić and Ivan Duević).

 

Dissemination activities: exhibitions and conference participation

The dissemination of student projects has been a key component of the collaborative teaching approach (Table 4), showcasing the outcomes of interdisciplinary work in urban ecology and landscape architecture. Each year, student projects were exhibited both in conjunction with ongoing student assignments and as stand-alone events, offering local communities and wider audiences a chance to engage with the students' proposals.

 

Table 4

List of dissemination of student assignments and multidisciplinary teaching from 2021 until 2024 “Rethinking and (Re)Designing Open Public Spaces in New Zagreb Area”

Series assignment		New Zagreb East	New Zagreb South	New Zagreb West
Local communities / neighbourhood		Zapruđe, Utrina, Travno and Dugave	Utrina, Sopot, Siget and Trnsko	Kajzerica, Savski gaj, Lanište and Trnsko
Academic year		2021/2022	2022/2023	2023/2024
Assignment aim		Revitalisation of neighbourhoods & transformation of public spaces	Revitalisation & reaffirmation of crucial public spaces	(Re)connecting & transforming public spaces into places
Assignment moto		Heritage Revitalisation	Community Spaces	Slash city
Exhibitions with lectures for students		Zagreb Society of Architects (DAZ)  2.-11.11.2022.	Zagreb Society of Architects (DAZ) 6.-10.11.2023.	Zagreb Society of Architects (DAZ) 4.-8.11.2024.
Exhibitions organised by local communities		/	April 2022 Museum of Contemporary Art (MSU) 27.5.2023.	Park Mladenaca, Q’ART 07.07.2024.
Conferences, workshops/webinars and symposia		Exhibition of selected 10 student posters (5 from Faculty of Architecture and 5 from Faculty of Science) with video presentation about the series assignments in New Zagreb called Urban Ecology – synergy of biology and urban planning at Science Fair, Technical Museum, Zagreb 22.–27.04.2024.
		Round table discussion where the idea and achieved multidisciplinary collaboration was explained with introduction to new series assignment (Old New Zagreb – Ulica grada Vukovara) at DAZ 8.11.2024.
		Lecture on the series assignments and student’s projects with discussion at Nexus Implementation: Potential and Opportunities, 05.–06.11.2024. (online conference)

 

A variety of dissemination activities were organized to promote the results of the projects, as reflected in Table 4. These included:

 

•       Exhibitions with lectures: These exhibitions presented the final student proposals alongside lectures aimed at both students and the broader public. For example, a digital pop-up exhibition of student projects on the design of public spaces in Eastern New Zagreb (Zapruđe, Utrina, Travno, Dugave) took place in 2022, opening with presentations from teaching staff and guest speakers. Similarly, exhibitions focused on the Southern New Zagreb public space proposals (Utrina, Sopot, Siget, Trnsko) were held at key venues such as the Museum of Contemporary Art (MSU) in 2023, attracting interest from local communities, city government and the general public. These exhibitions emphasized the importance of community involvement in urban design, as local representatives played an active role in presenting the student projects.

•       Community-organized exhibitions: Local communities also took the initiative to organize exhibitions that highlighted specific student projects of relevance to their neighbourhoods. These events served as a platform for engaging with residents, showcasing how student work addressed local needs and challenges in public spaces.

•       Conferences and workshops: Teachers and students participated in various conferences, workshops, webinars, and symposia, where the results of the student projects were presented and discussed. These events allowed for critical exchanges of ideas, fostering a reflective process that informed future assignments. The multi- and interdisciplinary nature of the projects was highlighted in these forums, with contributions from urban planners, biologists, architects, and sociologists enriching the discussions and further advancing the interdisciplinary teaching approach.

In addition to the exhibitions and community engagements, the Science Fair 2024 (Festival Znanosti 22.–27.04.2024. at Technical Museum Nikola Tesla in Zagreb) featured student works from the Urban Ecology and Design Studio III – Landscape Architecture courses. This exhibition showcased the integration of urban design principles with biodiversity conservation in New Zagreb, underscoring the importance of interdisciplinary collaboration in creating sustainable urban environments.

These activities not only promoted the results of the student projects but also facilitated valuable dialogues between students, faculty, local communities, and professional networks. The exhibitions and conferences provided a platform for sharing knowledge, receiving feedback, and fostering continued collaboration across disciplines, contributing to the development of innovative solutions for public space design in New Zagreb.

 

Discussion

At the University of Zagreb, Croatia, an innovative interdisciplinary approach to teaching and learning about urban design and ecology has emerged through the collaborative efforts between the Faculty of Science (Department of Biology) and the Faculty of Architecture (Department of Urban Planning, Spatial Planning, and Landscape Architecture). This collaboration, which has been increasingly shaped since 2020, brings together students from both faculties to address the multifaceted challenges of urbanization, particularly in the context of sustainable public space design. Courses such as the elective course Urban Ecology at the Faculty of Science and compulsory course Design Studio III – Landscape Architecture at the Faculty of Architecture have become platforms for multidisciplinary, interdisciplinary and transdisciplinary teaching. These courses reimagine urban public spaces in Zagreb as multifunctional community systems of places that support the diverse needs of humans, other organisms, and the environment, thereby actively contributing to the achievement of the Sustainable Development Goals.

The core aim of this work was to highlight how the collaboration between the two faculties has enabled students to engage in a comprehensive investigation of urban public spaces through project-based learning (cf. Guo et al., 2020). The outcomes of student projects not only exemplify the benefits of a multidisciplinary learning approach but also demonstrate the potential for evolving into a more integrated, interdisciplinary, and transdisciplinary framework. This shift emphasizes the need for collaborative education in addressing the urgent issues of sustainable urban development (Biberhofer & Rammel, 2017).

 

Evolution of the collaborative framework

The collaboration between the two faculties began with a multidisciplinary teaching approach, where students from architecture and biology engaged with a shared theme of urban ecology but studied separately within their disciplines. This allowed students to develop expertise in their respective fields while drawing on the shared theme to build connections between their knowledge. However, over time, this collaboration evolved into an interdisciplinary framework, with students working more closely across disciplines. Architecture students began exploring biodiversity and ecological concepts, while biology students examined the impact of urban design on ecosystems. This shift allowed students to learn simultaneously from multiple disciplines, creating a more integrated approach to problem-solving.

Looking ahead, the goal is to transition towards a fully interdisciplinary and transdisciplinary model, where students from various disciplines collaborate to address real-world urban ecology challenges (Biberhofer & Rammel, 2017). This approach goes beyond merely applying knowledge from different fields; it encourages students to collectively shape the learning process, integrating their diverse expertise to develop innovative solutions for complex urban problems (Biberhofer & Rammel, 2017). By fostering synergy and facilitating knowledge exchange, our collaborative educational model exemplifies how multi-, inter-, and interdisciplinary frameworks can address the multifaceted challenges of urban development, fostering the next generation of professionals equipped to tackle these issues in real-world settings.

Furthermore, multi-, inter-, and transdisciplinary approaches are essential in fostering the adoption of the sustainability agenda and the Water-Energy-Food (WEF) Nexus concept in urban planning (Sertić Perić et al., 2024). Urban areas, as key hubs for resource consumption, require designs that take into account not only WEF dimensions, but also broader ecological concerns and environmental and social dimensions, including climate change, land use, soil health, and biodiversity (Purwanto et al., 2021; Sertić Perić et al., 2024). This expanded framework, known as the WEF+ Nexus, further reinforces the importance of architecture and urban planning in urban ecology and biodiversity discussions (Sertić Perić et al., 2024). Moreover, exploring the relationship between urban design, spatial planning, and the WEF+ Nexus enables a deeper understanding of how cities can become more sustainable, resilient, and equitable in the face of contemporary challenges (Sertić Perić et al., 2024).

 

Multi-, inter- and transdisciplinary collaboration enhances student project quality and student engagement

The collaborative student projects presented in this work focused on enhancing the public spaces of various neighbourhoods in New Zagreb, an area in Croatian capital Zagreb undergoing rapid urban development. Over the years, the scope of these projects has expanded to address different themes, including Heritage Revitalization in Zapruđe, Utrina, Travno, and Dugave neighbourhoods, Community Spaces in Trnsko, Siget, Sopot, and Utrina neighbourhoods, and Slash City concept in Kajzerica, Lanište, Trnsko, and Savski Gaj/Trokut neighbourhoods. These projects aimed to reimagine urban spaces as sustainable and inclusive areas that support biodiversity, social integration, and community well-being.

Shaped by the interdisciplinary collaboration between faculty members (teaching staff of both faculties) and guest lecturers from diverse fields – such as urban planning, design, landscape architecture, ecology, agriculture, environmental science, and the social sciences – the student projects addressed the complexities of urbanization. These included pressing issues such as biodiversity conservation, sustainable development, and social inclusion. The integration of various disciplines enabled students to develop holistic project development approach that balanced ecological, social, and design considerations, resulting in designing public spaces that address both human needs and ecosystem health. This approach aligns with the concerns raised by urban experts, such as urban ecologists, urban planners, and sustainability professionals, who emphasize its importance for enhancing the sustainability, resilience, and vividness of urban areas (Romero-Lankao et al., 2016). By engaging with these complex urban issues, students gain valuable insights into how urban planning and ecological knowledge can inform urban/spatial planning and policy decisions, ensuring that cities are both liveable and sustainable.

The integration of multiple disciplines, such as biology (ecology) and architecture, into urban design education has been shown to significantly increase student engagement (Biberhofer & Rammel, 2017). According to studies, students in interdisciplinary programs often report higher levels of motivation and satisfaction because they are given the freedom to explore a variety of perspectives and approaches (Beane, 1997; Vincent-Lancrin et al., 2019). Research shows that when students have the freedom to select their areas of focus, they are more likely to produce innovative and original work (Winner, 2013; Vincent-Lancrin et al., 2019). This aligns with our findings at the University of Zagreb, where students have shown a high level of independence in choosing their topic (project scope) and engagement in developing collaborative projects that incorporate ecological, social, and design perspectives. Allowing students to choose topics within the broad framework fosters ownership of their projects, deepening their connection to the material and enhancing the quality of their projects (Winner, 2013). This student-centred approach was thus reflected in the high-quality work of our students, who showed a high level of engagement, but also a comprehensive understanding of urban challenges and innovative solutions to urban challenges, as evident in their final projects. For example, the projects in the Design Studio III - Landscape Architecture course required both urban and architectural designs that addressed environmental complexity and urban ecology, resulting in students developing well-defined spaces that were thought through to the technical detail. Students were challenged to integrate multiple layers into their projects to create urban systems that promote spatial and social equity, and to design functional spaces — such as squares, parks, streets, and pavilions — that are responsive to emerging needs and are buildable.

Furthermore, according to Raelin (2008), multidisciplinary teaching environments enable students to appreciate the interconnectedness of various fields and to develop solutions that are more informed and nuanced. In the case of our students, the integration of biology, urban planning, and landscape architecture in their projects allowed them to address urban public spaces in Zagreb as multifaceted systems that cater not only to human needs but also to the environment and other living organisms.

Finally, transdisciplinary education – where academic disciplines collaborate with real-world stakeholders – enhances the relevance and applicability of student work, particularly in addressing societal challenges. In transdisciplinary model, students are encouraged to work on projects that extend beyond traditional academic boundaries and engage directly with real-world issues. As some sources suggest (e.g., Budwig & Alexander, 2020; Regger et al., 2024), transdisciplinary learning encourages students to engage with problems in ways that are grounded in the complexities of society, making their learning more directly applicable to the challenges they will face in their careers. Our findings support this perspective, as students working on urban public space projects in Zagreb developed solutions that not only address ecological concerns but also consider social, cultural, and political dimensions, making their work highly relevant to sustainable urban development, addressing full complexity of urban challenges.

The continued collaboration between the Faculty of Science and the Faculty of Architecture is central to establishing this transdisciplinary framework in future courses, such as Urban Ecology and Design Studio III - Landscape Architecture. This model will deepen collaboration among students, helping them cultivate a shared understanding of how interdisciplinary knowledge can create sustainable and innovative solutions for urban environments. Through this approach, we aim to equip students with the skills and mindset necessary to navigate the complex urban challenges of the future, preparing them for careers in collaborative, interdisciplinary teams.

 

The role of teachers in fostering collaborative learning

Teachers play a critical role in shaping the interdisciplinary and transdisciplinary nature of courses by creating learning environments that encourage collaboration (Vincent-Lancrin et al., 2019). By collaborating across disciplines, teachers can model the integration of knowledge and provide students with unique opportunities to learn from diverse perspectives, i.e., joint teaching not only enriches the student experience but also bridges the gaps between academic disciplines, offering a more comprehensive educational approach (Budwig & Alexander, 2020; Regger et al., 2024). Our experience with the collaborative efforts between the Faculty of Science and the Faculty of Architecture at the University of Zagreb supports this finding. Student feedback collected through surveys, an integral part of the teaching evaluation process at the University of Zagreb, further reinforces this. In the survey, students expressed that the integration of different disciplines and topics, along with collaborative work with peers and faculty from other disciplines, made the lessons more engaging, enjoyable, and intellectually stimulating. They also noted that this broader perspective helped to fill gaps often found within their own specific fields of study. Additionally, students expressed pride in presenting their work at joint seminars and exhibitions, viewing these events as valuable opportunities to showcase their efforts and celebrate the collaboration between faculties.

 

Conclusions

In conclusion, the interdisciplinary collaboration between the Faculty of Science and the Faculty of Architecture at the University of Zagreb has proven to be a successful model for addressing the complexities of urban public space design. By integrating ecological, social, and design perspectives, students are empowered to create sustainable, inclusive, and innovative urban environments. As this collaboration continues to evolve toward a transdisciplinary model, it will better prepare students to tackle the challenges of sustainable urban development, equipping them with the skills and mindset necessary for addressing complex real-world problems.

The courses and workshops that adopt a multidisciplinary and participative pedagogical approach to urban design and landscape architecture play a key role in rethinking public spaces. These educational platforms help students engage with complex, locally specific, and socially sensitive issues, developing innovative planning strategies for the (re)design of urban spaces. By blending theory and practice, they provide students with the skills needed to address contemporary urban challenges, while fostering a deep understanding of the interconnectedness between urban development, ecological sustainability, and community well-being. Ultimately, this collaborative approach not only enhances student learning but also contributes to the creation of more sustainable, inclusive, and resilient urban environments.

The outcomes of student projects highlight the advantages of a multidisciplinary learning approach and demonstrate the potential for evolving into a more integrated, interdisciplinary, and transdisciplinary framework. This shift emphasizes the critical need for collaborative education in addressing the urgent issues of sustainable urban development.

Looking ahead, the goal is to transition to a fully transdisciplinary model where students from diverse disciplines collaborate to tackle real-world urban ecology challenges. This model encourages students to go beyond merely applying knowledge from various fields, instead collectively shaping the learning process and integrating their expertise to create innovative solutions for complex urban problems.

Exhibitions and events organized during the course create spaces for dialogue within the academic community and beyond, helping to shape the future of urban design. These platforms not only celebrate the students' work but also facilitate ongoing conversations about the evolving role of urban design in creating more sustainable and resilient cities.

 

Acknowledgements

We wish to thank all mentors and lecturers who together with authors of this paper participated in workshops at the Faculty of Architecture – professors: Damir Krajnik, PhD, Sanja Gašparović, PhD, Ivan Mlinar, PhD, Vedran Ivanković, PhD, Ana Mrđa, PhD, Marko Rukavina, PhD, Alen Žunić, PhD, Marija Premužić Ančić, PhD; assistants: Kristina Perkov, Marin Duić and Ines Mravunac; together with professors who participated in lectures: Jana Vukić, PhD (Faculty of Human Sciences), Sanja Bencetić and Ivana Fabrio (Design studies at the Faculty of Architecture), Tihomir Jukić, PhD, Zlatko Karač, PhD, Damir Krajnik, PhD, and Alen Kostrenčić (Faculty of Architecture).

 

References

Beane, J. A. (1997). Curriculum Integration: Designing the Core of Democratic Education. Teachers College Press.

Biberhofer P, & Rammel C (2017). Transdisciplinary learning and teaching as answers to urban sustainability challenges. International Journal of Sustainability in Higher Education, 18(1): 63–83.

Budwig, N., & Alexander, AJ. (2020). A Transdisciplinary Approach to Student Learning and Development in University Settings. Front Psychol. 11:576250. doi: 10.3389/fpsyg.2020.576250. PMID: 33178078; PMCID: PMC7594518.

CIHR - Canadian Institutes of Health Research (2005). Training Program Grant Guide: Strategic Training Initiative in Health Research. Ottawa: CIHR.

Creutzig, F., Urge-Vorsatz, D., Takeuch, K., Zusman, E., Aderinto, I., Sörgel, B., Ortiz Moya, F., Kumer Mitra, B., Sukhwani, V., & Salehi, P. (2024). Seeking Synergy Solutions: How Cities can Act on Both Climate and the SDGs. Expert Group on Climate and SDG Synergy. Retrieved on 10^th January 2025, from https://sdgs.un.org/basic-page/seeking-synergy-solutions-four-thematic-reports-55697

Elmqvist, T., Redman, C. E., Barthel, S., & Costanza, R. (2013). History of urbanization and the missing ecology. In Elmqvist, T., Fragkias, M., Goodness, J., Güneralp, B., Marcotullio, P. J., McDonald, R. I., & Wilkinson, C. (Eds.), Urbanization, Biodiversity and Ecosystem Services: Challenges and Opportunities (pp. 13–30). Cham: Springer. doi:10.1007/978-94-007-7088-1_2

Guo, P., Saab, N., Post, L.S., & Admiraal, W. (2020). A review of project-based learning in higher education: Student outcomes and measures. International Journal of Educational Research, 102, 101586. https://doi.org/10.1016/j.ijer.2020.101586.

Karaman, Z. (2022). An Understanding of Inter and Transdisciplinary Aspects of Urban Resilience. Open Journal of Social Sciences, 10, 195-215. doi: 10.4236/jss.2022.104014.

Laszowski, E. (1994). Stari i novi Zagreb. Zagreb: Školska knjiga.

Lehmann, S. (2010). The principles of green urbanism: transforming the city for sustainability. London: Earthscan.

McPhearson, T., Karki, M., Herzog, C., Santiago Fink, H., Abbadie, L., Kremer, P., Clark, C. M., Palmer, M. I., & Perini, K. (2018). Urban ecosystems and biodiversity. In Rosenzweig, C., W. Solecki, P. Romero-Lankao, S. Mehrotra, S. Dhakal, & S. Ali Ibrahim (Eds.), Climate Change and Cities: Second Assessment Report of the Urban Climate Change Research Network (pp. 257–318). New York: Cambridge University Press.

Millennium Ecosystem Assessment (2005). Ecosystems and human well-being: Synthesis. Washington, DC: Island Press.

Mlinar, I., & Klasić, H. (2021). Zagreb Većeslava Holjevca od 1952. do 1963. – urbanistička vizija i arhitektonski dosezi. Zagreb: Muzej suvremene umjetnosti.

NSERC - Natural Sciences and Engineering Research Council of Canada (2004). Guidelines for the Preparation and Review of Applications in Interdisciplinary Research. Ottawa: NSERC.

Park, J. Y., & Son, J. B. (2010). Transitioning toward Transdisciplinary Learning in a Multidisciplinary Environment. International Journal of Pedagogies and Learning, 6(1), 82–93. https://doi.org/10.5172/ijpl.6.1.82

Purwanto, A., Sušnik, J., Suryadi, F.X., & de Fraiture, C. (2021). Water-Energy-Food Nexus: Critical Review, Practical Applications, and Prospects for Future Research. Sustainability, 13, 1919. https://doi.org/10.3390/su13041919

Raelin, J. A. (2008). Work-based Learning: Bridging Knowledge and Action in the Workplace. John Wiley & Sons.

Regeer, B.J., Klaassen, P., & Broerse, J.E.W. (2024). What Is That Thing Called ‘Transdisciplinarity for Transformation’?. In: Regeer, B.J., Klaassen, P., Broerse, J.E.W. (Eds) Transdisciplinarity for Transformation. Cham: Palgrave Macmillan. https://doi.org/10.1007/978-3-031-60974-9_1

Rieckmann, M. (2018). Learning to transform the world: key competences in education for sustainable development. Issues Trends Educ. Sustain. Dev., 39, 39–59.

Romero-Lankao, P., Gnatz, D.M., Wilhelmi, O., & Hayden, M. (2016). Urban Sustainability and Resilience: From Theory to Practice. Sustainability, 8, 1224. https://doi.org/10.3390/su8121224

Sachs, J. D. (2015). The Age of Sustainable Development. New York: Columbia University Press.

Scholz, R.W., Lang, D.J., Wiek, A., Walter, A.I., & Stauffacher, M. (2006) Transdisciplinary case studies as a means of sustainability learning. Historical framework and theory. Int J Sustain High Educ, 7, pp. 226-251.

Sertić Perić, M., Zaninović, T. & Sopina, A. (2024). Collaborative student assignments: Urban planning and ecology in Nexus-aware public spaces. Nexus Implementation: Potential and Opportunities workshop. Available info (from 19^th January 2025) https://unu.edu/flores/workshop/nexus-implementation-potential-and-opportunities

Soskolne, C. (2000). Transdisciplinary approaches for public health. Epidemiology, 11:S122.

UNCTAD (2023). Handbook of Statistics 2023. Retrieved on 29^th December 2024, from https://unctad.org/publication/handbook-statistics-2023

Vincent-Lancrin, S., González-Sancho, C., Bouckaert M., de Luca, F., Fernández-Barrerra, M., Jacotin, G., Vidal, J. U, & Vidal Q. (2019). Fostering Students' Creativity and Critical Thinking: What it Means in School, Educational Research and Innovation. Paris: OECD Publishing. https://doi.org/10.1787/62212c37-en

Winner, W.E. (2013). Choosing Topics. In: A Handbook for Analytical Writing. Synthesis Lectures on Professionalism and Career Advancement for Scientists and Engineers (pp. 21-28). Cham: Springer. https://doi.org/10.1007/978-3-031-02507-5_4

 

Odgoj danas za sutra:  Premošćivanje jaza između učionice i realnosti  3. međunarodna znanstvena i umjetnička konferencija Učiteljskoga fakulteta Sveučilišta u Zagrebu Suvremene teme u odgoju i obrazovanju – STOO4 u suradnji s Hrvatskom akademijom znanosti i umjetnosti

Urbana ekologija unutar multidisciplinarnog edukativnog okvira Urbana ekologija u okviru multidisciplinarne edukacije

Sažetak

Urbana ekologija istražuje kako živi organizmi, uključujući i ljude, međusobno utječu jedni na druge i na svoj okoliš u urbanim područjima. To je interdisciplinarno područje koje povezuje biologiju, urbanističko planiranje i druge discipline. Ovaj rad pokazuje kako su teme urbane ekologije integrirane u edukacijski okvir Sveučilišta u Zagrebu kroz pregled metodologije i rezultata suradnje studenata i nastavnika dvaju fakulteta (Prirodoslovno-matematički fakultet, Biološki odsjek i Arhitektonski fakultet, Katedra za urbanizam, prostorno planiranje i pejsažnu arhitekturu). Ova suradnja pokazuje uspješnu primjenu multidisciplinarnog pristupa u poučavanju i učenju, koji se postupno razvija u inter- i transdisciplinarni okvir, i naglašava važnost takve suradnje u rješavanju gorućih izazova održivog urbanog razvoja. Suradnja je započela u akademskoj godini 2020./2021. uvođenjem izbornog predmeta Urbana ekologija u sklopu diplomskog studija Znanosti o okolišu na Prirodoslovno-matematičkom fakultetu te njegovim sadržajnim povezivanjem s kolegijem Studio 3 - Pejsažna arhitektura, obaveznim kolegijem sveučilišnog prijediplomskog studija Arhitekture i urbanizma. Tijekom tri akademske godine (2020. - 2024.) metodologija nastave razvijala se kroz integraciju multidisciplinarnih predavanja i participativnih napora koji uključuju lokalne zajednice u proces razvoja studentskih projekata. Studentski projekti fokusiraju se na različite lokacije unutar zajedničkog urbanog konteksta, kao što su novozagrebačke četvrti, koje predstavljaju vrijedan primjer modernističkog i postmodernističkog urbanog planiranja u Zagrebu, Hrvatska. Rezultati studentskih projekata pokazuju važnost integracije urbanističkog projektiranja i ekoloških rješenja. Projekti su pokazali kako takva integracija može unaprijediti kvalitetu urbanog života i doprinijeti održivosti urbanih sredina. Uspjeh ovog okvira suradnje u skladu je s ciljevima održivog razvoja i naglašava vrijednost multi-, inter- i transdisciplinarnog pristupa u planiranju održivih urbanih rješenja.

Ključne riječi:

interdisciplinarnost; izložbe; javni prostor; projektno učenje; Zagreb

Važnost igre u nastavnom procesu

	Odgoj danas za sutra:  Premošćivanje jaza između učionice i realnosti  3. međunarodna znanstvena i umjetnička konferencija Učiteljskoga fakulteta Sveučilišta u Zagrebu Suvremene teme u odgoju i obrazovanju – STOO4 u suradnji s Hrvatskom akademijom znanosti i umjetnosti
Lejla Kafedžić, Snježana Šušnjara Filozofski fakultet, Univerzitet u Sarajevu, Bosna i Hercegovina broginic@gmail.com

Sekcija - Odgoj i obrazovanje za održivi razvoj

Broj rada: 36

Kategorija članka: Pregledni rad

Sažetak

Ciljevi održivog razvoja predstavljaju transformativni plan za stvaranje bolje i održive budućnosti za cijeli svijet. Jedan od visokorangiranih ciljeva održivog razvoja je kvalitetno i inkluzivno obrazovanje sve djece što potvrđuje uvjerenje da je ono moćno i dokazano sredstvo održivog razvoja. Kako bi bili postignuti postavljeni (pod)ciljevi, važno je integrirati igru u proces podučavanja i učenja, naročito u razrednoj nastavi, jer je ona temeljna i iskonska aktivnost koja u potpunosti odgovara prirodi djeteta, te predstavlja važan put razvoja djeteta. Zahvaljujući igri dijete upoznaje svoju okolinu, uči o sebi, o drugima i o svijetu općenito, ali i razvija osjećaj sigurnosti, samokontrole, samostalnosti, razvija kompetencije, te jača samopouzdanje. Dijete u igri razvija kreativnost, suradnju i poduzetništvo. Cilj rada je prikazati na primjeru dječije igre mogućnosti ostvarivanja integrirane nastave čime se omogućava učenicima da uvide povezanost između različitih nastavnih predmeta i važnost interdisciplinarnosti kakav je i sam život i životne situacije. Korištene metode u istraživanju su: metoda analize sadržaja, historijska metoda i deskriptivna metoda. Rezultati istraživanja potvrđuju važnost igre u životu djeteta, te da djeca mogu biti kreatori igre koja u realizaciji uključuje sadržaje različitih nastavnih predmeta, ali i razvija različite ključne kompetencije koje su polazište za svakog pojedinca u društvu temeljenom na znanju. U ovom procesu uloga i kompetencije nastavnika su izuzetno važni, jer potiču razvoj djetetovih vještina i sposobnosti, potiču na suradnju s vršnjacima, uključuju u aktivnosti u odjeljenju, te omogućavaju adekvatan udio igre u nastavi. Igrom se dijete priprema za sadašnjost i budućnost tako da je ona neophodna za njegov daljnji razvoj.

Ključne riječi:

igra; kompetencije; nastavnik; podučavanje; učenje

Uvod

U jeku online nastave koja je provođena u vrijeme Pandemije Covid 19 bolesti, i roditelji i djeca su se morali snalaziti i prilagođavati novonastaloj situaciji, kao i sami nastavnici. Bilo je potrebno razviti nove vještine u vrlo kratkom roku kako bi nastava bila kvalitetna, korisna i zanimljiva učenicima. Očito je to bilo izazovno u izvođenju nastave s manjim uzrastima koji su se tek navikavali na školu, učenje i zadaće, a onda su se trebali prilagoditi na nove pristupe, rad od kuće. Pri tom je posebno bilo značajno ne prenositi samo informacije nego i odgojno djelovati na učenike kako bi osjetili da je ovo škola, ali u drugim uvjetima. Bilo je potrebno razviti drugačije pristupe i metode kako bi djeci postalo jasnije što se od njih očekuje u virtualnom svijetu, koji nije dosad služio u svrhe pohađanja nastave. Kako Huzinga (2016) ističe, važno je bilo dogovoriti se oko igre i pravila, koja se provode unutar određenog vremena i u određenom prostoru u kojima treba obaviti i zadanu aktivnost. Poželjni rezultat je smanjenje napetosti, opuštenost i radost zbog postignutog. Mlađi uzrast djece kroz igru može puno toga naučiti i rado će sudjelovati, ukoliko ne osjeti da je to nešto što se mora, što stvara pritisak ili nešto što mu predstavlja teškoću. Nova znanja i spoznaje mogu se prikazati kroz igru te tako, npr. dijete može upoznati nove vidove stvarnosti koja ga okružuje, te će kroz različite aktivnosti praktično vježbati i uočavati određene specifičnosti, koje mu pomažu pri boljem snalaženju pa i samom učenju. Kroz igru će se dijete koncentrirati na zadatak, njegova pozornost bit će usmjerena na rješavanje problema, probudit će se kreativnost i mašta te će neopterećno učiti i uočavati poveznice s onime što već zna i s onime što tek upoznaje. „Nije toliko važno reći djeci što da rade, nego im pomoći da se koriste vlastitim darovima, osobito savješću“ (Covey, 2006, str. 118). Komenski (1954) je isticao da nastavu treba obogatiti igrom, te je i sam osmišljavao igre koje mogu pridonijeti boljem učenju i podučavanju, kao npr. igre uloga, dramske igre. Prema Peteh (2018) igre mogu biti spontane (bez točno određenih pravila), igre oponašanja (preuzimanje nečije uloge i davanje predmetima osobina drugih izvornih predmeta), konstruktivne (postoji određeni cilj i u skladu s tim se odvija aktivnost) te igre simulacije (oponašanje određenog ponašanja ili pojave).

Organizacija nastave putem povezivanja dijelova sadržaja različitih predmeta ili određenih predmetnih cjelina radi uspostavljanja korelacija može biti od pomoći, jer se tako spoznaje neposredno prenose iz jednog predmeta u drugi. Metodički model koji odgovara potrebama djece da na ovakav način stječu iskustva jest integrirana nastava. Ona obuhvaća planiranje i izvođenje stvaralačkih aktivnosti kroz individualnu i suradničku nastavu, prilagođenu sposobnostima i potrebama učenika (Lučić, 2005). Osnova integrirane nastave jest proučavanje i podučavanje zajedničke teme s različitih stajališta. Interdisciplinarni pristup tematskog podučavanja ističe intelektualne, emocionalne, estetske, socijalne pa i tjelesne aspekte razvoja djeteta, što pridonosi njihovu ujednačenom razvoju (Burke Walsh, 2004). Pri tom je važno ne zanemariti odgojnu komponentu predviđenih aktivnosti. „Obrazovati se može lako, putem dostupnosti informacija na brojne načine i lakše nego ranije, ali odgojiti, postaje sve teže. Svjedoci smo mnoštva 'obrazovanih' ljudi koji su propustili odgojne utjecaje u procesu odrastanja“ (Šušnjara, 2024, str. 108). Time je bilo izazovnije djelovati u uvjetima odvojenosti, odnosno neprisutnosti nastavnika i učenika u istom prostoru, osim u virtualnim susretima. U ovom radu je prikazan primjer učenja kroz igru, koji je razvijao kreativne sposobnosti djeteta i budio njegovu maštu, ali i hrabrio da poduzima korake, koji su onda vodili u druge poticaje i tako činili krug uspješnog svladavanja određene aktivnosti i stjecanja novih spoznaja i vještina. Kroz igru su se razvijale različite kompetencije koje su polazište za svakog pojedinca u društvu temeljenom na znanju. Primjer pokazuje mogućnost kontinuirane integracije igre u nastavnim aktivnostima, jer se igrom dijete priprema za sadašnjost i budućnost što je važno za njegov daljnji razvoj i snalaženje u različitim životnim situacijama. „Važnije je svoje dijete pripraviti za put negoli pripraviti put za svoje dijete“ (Noe, 2018, str. 122).

 

Metode

Cilj rada je prikazati na primjeru dječje igre mogućnosti ostvarivanja integrirane nastave čime se omogućava  učenicima da uvide povezanost između različitih nastavnih predmeta i važnost interdisciplinarnosti kakav je i sam život i životne situacije, te pratiti ritam, interese i predznanje djeteta. Kako bi bio ostvaren cilj korištene su metoda analize sadržaja i deskriptivna metoda. Deskriptivna metoda je skup znanstvenoistraživačkih postupaka kojima se opisuju pojave (stanje i osobine). Metoda analize sadržaja može biti primijenjena na različite vrste i sredstva komunikacije: knjige, novine, pjesme, filmove, televizijske i radio emisije, fotografije, likovnu građu, posmatrane situacije i slično (Bengtsson, 2016). Metoda analize sadržaja u ovom istraživanju je korištena kako bi bili prikazani elementi dječje igre u kojima su integrirani sadržaji različitih nastavnih predmeta i razvoj ključnih kompetencija za cjeloživotno učenje. Istraživački instrument (matrica analize sadržaja) je kreiran za potrebe ovog istraživanja. Sadržaj dječje igre je analiziran u odnosu na prisustvo sadržaja koji se odnose na pojedine nastavne predmete i u odnosu na sadržaj ključnih kompetencija.

Postupak

Istraživanje je provedeno na temelju analize sadržaja posmatrane dječje igre i usporedbe sa sadržajima koji su dio nastavnih predmeta, kao i s osnovama ključnih kompetencija za cjeloživotno učenje.

 

Tablica 1. Pregled i definiranje ključnih kompetencija (izvor: Preporuka Europskog parlamenta i savjeta, 2006)

 

Predmet istraživanja je dječja igra koja je nazvana Spa centar. Dijete, koje je pohađalo II razred osnovne škole (organizacija nastave: tjedan dana jedna grupa iz odjeljenja ide u školsku zgradu na nastavu, a drugi tjedan je nastava realizirana online za tu grupu učenika i obrnuto), u pokušaju da izbjegne još malo prepisivanja i izrade zadaće, osmislilo je igru. Igra je podrazumijevala uključivanje odraslih i dvije prostorije. U jednoj prostoriji, dijete je pripremilo dvije fotelje, stolić, časopise i knjige za čitanje i nazvalo je čekaonica. Stolić je bio obogaćen grickalicama i cvijećem. U drugoj prostoriji, dijete je pripremilo krevet za masažu, uz potrebna sredstva, kao što su: ručnici, ulje za mazanje, trake za zaštitu kose i slično. Prije pokretanja rada Spa centra, dijete je kreiralo plakate na kojima je pisalo da se otvara centar, kojeg datuma počinje s radom, cjenovnik, uz napomenu da na dan otvaranja usluga košta 50% manje. Plakat je bio napisan čitkim rukopisom, na BHS jeziku i obojen. Nekoliko informacija je bilo napisano i na engleskom jeziku. Osim toga, dijete je pripremilo i više komada letaka koje je podijelilo odraslim ukućanima (potencijalnim klijentima), a dio je ostavilo na stolu u čekaonici. Tijekom igre, dijete je komuniciralo s klijentima (odraslim ukućanima) profesionalno, persirajući ih i upućujući u čekaonicu. Također, imalo je teku u kojoj je provjeravalo „rezervacije“ klijenata. U jednom trenutku, razgovaralo je s klijenticom na način da je uputilo molbu za zamjenu termina s gospodinom kojemu se žurilo da realizira uslugu Centra ranije. Igra je trajala nekoliko sati. Uzorak istraživanja je simbolička igra koju je dijete samostalno osmislilo. Simbolička igra se još naziva: igra mašte, stvaralačka, imaginativna igra, igra uloga. Dijete kroz simboličku igru oponaša stvarne situacije, radnje ili preuzima uloge osoba iz okruženja. Ona je temelj za razvoj dječjih spoznajnih mogućnosti i emocija.

Rezultati i rasprava

Igra je kanal komunikacije kojim djeca izražavaju sebe, svoje misli, osjećanja, interese, želje i ključni je segment dječijeg razvoja i odrastanja. Kroz igru dijete razvija maštu, kreativnost, sposobnosti, vještine, uči o sebi i svijetu oko sebe, a služi i kao zaštitna barijera od negativnih utjecaja različitih izvora stresa. Igru djeca mogu oponašati, ali i samostalno osmisliti na temelju različitih životnih iskustava.

Tablica 2. Usporedba elemenata dječje igre s ključnim kompetencijama i nastavnim predmetima

Elementi igre	Ključne kompetencije	Nastavni predmet
Plakat napisan na BHS jeziku. Profesionalna komunikacija s klijentima. Časopisi i knjige u čekaonici.	Komunikacija na maternjem jeziku	Maternji jezik B/H/S jezik
Dio plakata napisan na engleskom jeziku.	Komunikacija na stranom jeziku	Engleski jezik
Cijene usluga. Smanjenje originalnih cijena usluga za 50%.	Matematička kompetencija	Matematika
Kreiranje plakata za promociju Centra.	Kulturalna senzibilizacija i izražavanje	Likovna kultura
Učenje kroz dječju igru.	Učiti kako učiti	Svi nastavni predmeti
Profesionalna komunikacija s klijentima. Nalaženje rješenja za klijenta koji je trebao raniji termin pregovaranjem s drugim klijentom.	Društvene i građanske kompetencije	Svi nastavni predmeti
Osmišljavanje ideje Spa centra u kućnim uvjetima. Promotivno smanjenje cijena usluga za 50% prvi dan rada Centra.	Smisao za inicijativu i poduzetništvo	Svi nastavni predmeti

U Tablici 2. su prikazani elementi dječje igre i njihova povezanost s ključnim kompetencijama za cjeloživotno učenje i nastavnim predmetima u II razredu osnovne škole. Vidljivo je da se kroz igru Spa centar razvijaju kompetencije za cjeloživotno učenje, izuzev digitalne kompetencije, i dotiču sadržaji većine nastavnih predmeta, s posebnim naglaskom na B/H/S jezik (usmena komunikacija i pisano izražavanje), Matematiku (određivanje vrijednosti usluge uz korištenje procentnog računa), Engleski jezik (pisana komunikacija) i Likovnu kulturu (likovni izraz kao sredstvo komunikacije). Dijete je kroz igru pokazalo sposobnost izražavanja pojmova, misli i osjećaja u govornom i pisanom obliku, te odgovarajuće jezične interakcije u domu. Također, pisanjem dijela plakata na engleskom jeziku dijete je demonstriralo izražavanje misli na engleskom jeziku. Matematička kompetencija vidljiva kroz primjenu matematičkog znanja u svakodnevnim situacijama, tj. u simboličkoj igri koju je dijete samostalno osmislilo i koristilo se brojevima u izražavanju cijena usluga Centra, kao i njihovo smanjenje za 50% prvog dana rada Centra. Organizacijom i realizacijom igre dijete je iskazalo vlastite metode učenja i vlastite potrebe, te iskoristilo raspoložive mogućnosti za uspješno učenje čime je utjecalo na razvoj kompetencije učenje učenja. Smisao za inicijativu i poduzetništvo je potvrđen time što je dijete ideju pretvorilo u djelo makar u okvirima igre, gdje je osobito istaknuta kreativnost i sposobnost planiranja aktivnosti. Kroz igru je bilo prisutno kreativno izražavanje ideja kroz likovni izraz.

Igra je ključna za razvoj jer pridonosi kognitivnoj, tjelesnoj, socijalnoj i emocionalnoj dobrobiti djece i mladih (Ginsburg, 2007). Djecu, uglavnom, nije potrebno poticati na igru. Ona počinje spontano, dragovoljno, jer se dijete osjeća zaštićeno i ugodno. Ipak, potrebno je omogućiti prostor i vrijeme za igru. U primjeru igre koji je prikazan i analiziran, dijete je uživalo u događanju, jer se odvijalo po njegovu scenariju, odnosno ono je igru samostalno kreiralo,  mijenjalo i prilagođavalo. Igra potiče razvoj mašte i kreativnosti i tako dijete stvara kvalitetne temelje za daljnje učenje. Kognitivni procesi prisutni u igri izjednačavaju se s kognitivnim procesima u učenju, a da bi dijete učilo treba biti aktivno. Igra koja uključuje verbalnu interakciju pomaže u razvoju jezičnih vještina, a djeca koja su izložena bogatom jeziku kroz igru pokazuju bolje rezultate u kasnijem jezičnom razvoju (Hoff, 2006). Osim kognitivnog razvoja, igra djetetu omogućava razvijanje socioemocionalnih sposobnosti (npr. komunikativnost, suradnja, samostalnost), ali nastoji pripremiti dijete za svakodnevne životne situacije, usklađivanje interesa i rješavanje konflikata, što je bilo vidljivo kroz navedeni primjer igre. Slobodna igra je najkorisnija za emocionalni i kognitivni razvoj djece, jer minimizira stres, omogućava vrijeme za refleksiju i gradi otpornost (Wiium i Safvenbom, 2019). S obzirom na navedeni primjer igre, osmišljene od strane djeteta i analizu u odnosu na ključne kompetencije i nastavne predmete, očekivano je da igra bude (više) zastupljena u nastavnim aktivnostima na svim uzrastima, a posebno u razrednoj nastavi. Nikčević-Milković i suradnici (2011) navode prednosti učenja kroz igru: bolja koncentracija i pažnja učenika, pozitivni stavovi učenika prema načinu rada, veća aktivnost djece, manji umor, povećana motivacija, učenje je zanimljivije, učenici s teškoćama se više uključuju i tako dolazi do izražaja njihovo sudjelovanje i učenje, a samo učenje činjenica djelotvornije je kroz igru. Matijević i Topolovčan (2017) ističu da je igra globalna didaktička strategija za ostvarivanje ciljeva učenja, te se upravo zbog toga u suvremenoj nastavi javlja i potreba za igrom. Igrom se utječe na motivaciju i interes kod učenika, potiče razvoj vještina komunikacije, poduzetnosti i društva u cjelini. Učenik, koji je u središtu nastavnog procesa, uporabom kreativnih metoda, poput igre kao metode poučavanja, istražuje, prikuplja podatke, radi u timovima, usko surađuje s nastavnikom i drugim učenicima što izravno utječe na povećanje njegove motivacije (Cigan i Šlogar, 2012).

Jedno od bitnijih pitanja za suvremenog nastavnika jest izbor metoda, oblika i tehnika nastavnog rada, a upravo metoda učenja kroz igru aktivno uključuju učenike u nastavu, te time dolazi do izražaja njihova kreativnost, a to je i primarni cilj suvremene nastave. Treffinger i suradnici (2002, prema Škrabina, 2013) značajke kreativnosti dijele u četiri kategorije: a) stvaranje ideja – uključuje kognitivne značajke zajedno s pojmom divergentnog mišljenja (fluentnost, fleksibilnost i metaforičko mišljenje); b) produbljivanje ideja – uključuje kognitivne značajke zajedno s konvergentnim mišljenjem (analiziranje, sintetiziranje, reorganiziranje, evaluacija, pronalaženje relacije i želja za rješavanjem višeznačnosti); c) otvorenost i hrabrost za istraživanje ideja – podrazumijeva osobne kvalitete koje se odnose na interese, iskustva, stavove i samopouzdanje (osjetljivost za probleme, estetska osjetljivost, hrabrost, osjećaj za humor, razigranost, fantazija i imaginacija, ustrajnost, otvorenost za iskustvo, emocionalnu osjetljivost) i d) slušanje vlasitog unutarnjeg glasa – podrazumijeva kvalitete koje su uključene u samorazumijevanju, predodžbu onoga što se želi i način na koji se to može ostvariti (svjesnost kreativnosti, ustrajnosti i izdržljivosti, samovođenje, unutarnja kontrola, sloboda od stereotipa, koncentracija, energija i radna etika). Kreativnost najviše ovisi o tome koliko osoba izražava svoju životnost, unutarnje porive i potencijalne predispozicije u odnosu s okolinom. Treba poticati dječju inicijativu, poduzetnost i spremnost za rizik (Supek, 1987). Učionica je odličan prostor za to, posebno kroz igru, što bi trebalo biti i valjan poticaj za nastavnike.

No, analizirana igra je pokazala, također, važnost drugih odraslih u igri djece, a to su roditelji i drugi članovi obitelji. Dijete je samostalno uključilo roditelje i druge odrasle u igru. Rajović (2017) ističe kako roditelji koji provode vrijeme sa svojom djecom u igri pomažu djeci u razvoju njihovih interesa, u mogućnosti su odmah odgovoriti na njihova pitanja, pružaju im toplinu, podršku i razumijevanje pa, samim tim, potiču rast i razvoj djeteta. Osim stvaranja poticajne okoline, uloga roditelja u djetetovoj igri odnosi se i na praćenje mjesta gdje se dijete motivirano igra te njegovanje djetetova načina razmišljanja, kao i poticanje pozitivne komunikacije djeteta s okruženjem (Došen Dobud, 2016). Ukoliko roditelji stvore poticajno okruženje za igru te budu uključeni u nju, dijete stvara osnovne preduvjete za pozitivan i skladan odnos sa svojim vršnjacima, ali i okolinom. Zajedničke aktivnosti važne su za cijelu obitelj i pomažu u razvijanju i jačanju obiteljskih veza. Obitelji koje se zajedno igraju, više međusobno surađuju, podržavaju se i imaju bolju komunikaciju (Anderson-McNamee, 2010).

Zaključci

Igra je put spoznaje, rasta, razvoja, odgoja i obrazovanja. Znanstvenici se slažu da je igra svjesna aktivnost kroz koju dijete neposredno zadovoljava svoje potrebe bez nužnog postizanja korisnog učinka (Mijatović, 2000, prema Mendeš i suradnici, 2020). Đuranović i suradnici (2020) smatraju da je igra aktivnost u kojoj djeca na spontan način prezentiraju sebe i kroz koju uče graditi i održavati odnose s drugom djecom, prihvatati i uvažavati druge, pružati im pomoć, dijeliti, poštivati pravila. Također, igra je samostalna i stvaralačka aktivnost kroz koju se dijete izražava kao osoba, surađuje i komunicira s drugima, kroz koju se raduje, uči i razvija svoju osobnost (Antić, 2000, prema Mendeš i suradnici, 2020). Ono što razlikuje dječju igru od igre kojom se bave odrasli jest sloboda, unutarnja motivacija i zamišljena situacija (Šagud i Petrović-Sočo, 2002, prema Mendeš i suradnici, 2020). Igra djeci predstavlja radost i veselje. Kroz igru djeca istražuju svijet oko sebe, uče, socijaliziraju se i razvijaju psihofizičke osobine ličnosti. Rezultati istraživanja potvrđuju važnost igre u životu djeteta, te činjenicu da djeca mogu biti kreatori igre koja u realizaciji uključuje sadržaje više nastavnih predmeta, ali i razvija različite ključne kompetencije koje su polazište za svakog pojedinca u društvu temeljenom na znanju. U ovom procesu, uloga i kompetencije nastavnika su izuzetno važni, jer potiču razvoj djetetovih vještina i sposobnosti, potiču na suradnju s vršnjacima, uključuju u aktivnosti u odjeljenju, te omogućavaju odgovarajući udio igre u nastavi. Igrom se dijete priprema za sadašnjost i budućnost tako da je ona neophodna za njegov rast, razvoj, odgoj i obrazovanje. Pedagoške implikacije rezultata istraživanja su u poticaju nastavnika da igru (više) koriste u nastavnom procesu uz napomenu da omoguće učenicima da budu njeni kreatori. Igra je u središtu kvalitetnog obrazovanja, a neizostavna je kao metoda kojom se postiže da djeca, između ostalog, steknu znanja i vještine potrebne da se unaprijedi održivi razvoj u smislu promoviranja kulture mira i nenasilja, pripadnosti globalnoj zajednici, poznavanja ljudskih prava i slično. Nastavnici bi u odgojno-obrazovnom procesu trebali u većoj mjeri koristiti igru „...kao sadržaj, metodu i sredstvo učenja i poučavanja“ (Rajić i Petrović-Sočo, 2015:615) osiguravanjem poticajne okoline i mogućnosti za istraživanje kroz igru. Igra omogućava da nastavni sadržaj učenicima bude zanimljiv i zabavan te utječe na motivaciju za njihovo sudjelovanje u nastavi. Igrajući se, učenici lakše ostvaruju odgojno-obrazovne ishode, aktivniji su u procesu učenja, razvijaju maštu, sklapaju prijateljstva i ostvaruju lakšu komunikaciju s okolinom u kojoj djeluju (Romih, 2021). Također, igre su dokazan način da se nastavni proces učini aktivnim, da se postigne dugotrajnije znanje, a time će ojačati i njihovo samopouzdanje te će rado dolaziti na nastavu. Priprema nastavnika za primjenu igre u nastavnom procesu iziskuje određeni trud, vrijeme i napor. Ipak, postignuće učenika i njihovo zadovoljstvo su nemjerljiv rezultat odgojno-obrazovnog procesa.  

 

Literatura

Anderson-McNamee, J.K. (2010). The Importance of Play in Early Childhood Development. A Self-Learning Resource From MSU Extension, 4(10), 1-4. Pribavljeno Rujan 10, 2024, s https://www.montana.edu/extension/health/documents/MT201003HR.pdf

Burke Walsh, K. (2004). Stvaranje razreda usmjerenog na dijete. Kurikulum za prvi razred osnovne škole. Zagreb: Pučko otvoreno učilište “Korak po korak”.

Bengtsson, M. (2016). How to plan and perform a qualitative study using content analysis. NursingPlus Open 2, 8-14. Pribavljeno, Siječanj 31, 2025, s https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S2352900816000029#bib9

Cigan, V. i Šlogar, H. (2012). Istraživanje stavova studenata o metodama poučavanja na visokim čilištima u cilju razvoja poduzetničke kompetencije. Učenje za poduzetništvo, 2 (1), 179-190. Pribavljeno Listopad 11, 2024, s https://hrcak.srce.hr/130188

Covey, S.R. (2006). 7 navika uspješnih obitelji. Zagreb: Mozaik knjiga.

Došen Dobud, A. (2016). Dijete-istraživač i stvaralac. Zagreb: Alinea.

Đuranović, M., Klasnić, I., Matešić, I. (2020). Poticanje dječje kreativnosti u predškolskim ustanovama. Školski vjesnik: časopis za pedagogijsku teoriju i praksu. 49(1), 89-110. Pribavljeno Listopad 15, 2024, s https://hrcak.srce.hr/247377

Hoff, E. (2006). How social contexts support and shape language development. Developmental Review, 26(1), 55–88.  Pribavljeno Listopad 15, 2024, s https://doi.org/10.1016/j.dr.2005.11.002

Huizinga, J. (2016). Homo Ludens: A Study of the Play-Element in Culture. Brooklyn, New York: Angelico Press.

Ginsburg, K.R. (2007). The Importance of Play in Promoting Healthy Child Development and Maintaining Strong Parent-Child Bonds. Pediatrics (2007) 119 (1): 182–191. Pribavljeno Studeni 11, 2024, s https://doi.org/10.1542/peds.2006-2697

Komensky, J. A. (1954). Velika didaktika. Beograd: Savez pedagoških duštva Jugoslavije.

Lučić, K. (2005). Prožimanje riječi, slike i glazbe u metodici književnosti u razrednoj nastavi. Zagreb: Školska knjiga.

Matijević, M. i Topolovčan, T. (2017). Izazovi i trendovi u multimedijskoj didaktici. Radovi

Zavoda za znanstvenoistraživački i umjetnički rad u Bjelovaru, (11), 87-99. Pribavljeno Studeni 11, 2024, s https://doi.org/10.21857/mjrl3uxqz9

Ministarstvo za obrazovanje, nauku i mlade Kantona Sarajevo (2018). Nastavni plan i program za 2. razred devetogodišnje osnovne škole. Pribavljeno Prosinac 20, 2024, s https://mo.ks.gov.ba/sites/mo.ks.gov.ba/files/2024-07/2._razred_0.pdf

Mendeš, B., Marić, M., Goran, Lj. (2020). Dijete u svijetu igre: teorijska polazišta i odgojno – obrazovna praksa. Zagreb: Golden marketing.

Nikčević-Milković, A., Rukavina, M., Galić, M. (2011). Korištenje i učinkovitost igre u razrednoj nastavi. Život i škola. Pribavljeno Prosinac 20, 2024, s https://hrcak.srce.hr/file/106701

Noe, S. (2018). Zabranjeno kukanje. Split: Verbum.

Peteh, M. (2018). Radost igre i stvaranja. Zagreb: Alinea.

Wiium, N., & Säfvenbom, R. (2019). Participation in Organized Sports and Self-Organized Physical Activity: Associations with Developmental Factors. International Journal of Environmental Research and Public Health, 16 (4), 585. Pribavljeno Prosinac 21, 2024, s https://doi.org/10.3390/ijerph16040585

Preporuka Europskog parlamenta i savjeta (2006). Pribavljeno Prosinac 20, 2024, s https://hrcak.srce.hr/file/92192

Rajić, V. i Petrović-Sočo, B. (2015). Dječji doživljaj igre u predškolskoj i ranoj školskoj dobi. Školski vjesnik, 64(4), 603-620. Pribavljeno Siječanj 31, 2025, s https://hrcak.srce.hr/153131

Rajović, R. (2017). Kako igrom uspješno razvijati djetetov IQ – NTC sustav učenja. Split: Harfa d.o.o

Romih, A. (2021). Između igre i učenja. Varaždinski učitelj, 4(7), 606-616.  

Supek, R. (1987). Dijete i kreativnost. Zagreb: Nakladni zavod Globus.

Škrabina, D. (2013). Art terapija i kreativnost. Zagreb: Veble commerce.

Šušnjara, S. (2024). Izazovi odgajanja u svijetu izmijenjenih vrijednosti. Sarajevo: Svjetlo riječi.

Teaching (Today for) Tomorrow: Bridging the Gap between the Classroom and Reality 3rd International Scientific and Art Conference Faculty of Teacher Education, University of Zagreb in cooperation with the Croatian Academy of Sciences and Arts

The importance of a game in the teaching process

Abstract

The Sustainable Development Goals represent a transformative plan to create a better and more sustainable future for the entire world. One of the high-ranking goals of sustainable development is quality and inclusive education for all children, which confirms the belief that it is a powerful and proven means of sustainable development. In order to achieve the set (sub)goals, it is important to integrate play into the teaching and learning process, especially in the classroom, because it is a fundamental and primordial activity that fully corresponds to the child's nature, and represents an important path for the child's development. Thanks to the game, the child gets to know its environment, learns about itself, others and the world in general, but also develops a sense of security, self-control, independence, develops competencies, and strengthens self-confidence. The child develops creativity, cooperation and entrepreneurship in the game. The aim of the paper is to show, using the example of a children's game, the possibilities of integrated teaching, which enables students to see the connection between different teaching subjects and the importance of interdisciplinarity, which is life itself and life situations. The methods used in the research are: content analysis method, historical method and descriptive method. The results of the research confirm the importance of play in a child's life, and that children can be the creators of a game that includes the contents of various teaching subjects, but also develops different key competencies that are the starting point for every individual in a knowledge-based society. In this process, the role and competencies of the teacher are extremely important, because they encourage the development of the child's skills and abilities, encourage cooperation with peers, involve them in activities in the class, and enable an adequate share of play in the lesson. Through play, the child prepares for the present and the future, so that it is necessary for its further development.

Key words:

competences; game; learning; teacher; teaching

Razvoj strukovnih kurikula u sklopu EFS projekta Modernizacija sustava strukovnog obrazovanja i osposobljavanja u sektoru Zdravstvo

	Odgoj danas za sutra:  Premošćivanje jaza između učionice i realnosti  3. međunarodna znanstvena i umjetnička konferencija Učiteljskoga fakulteta Sveučilišta u Zagrebu Suvremene teme u odgoju i obrazovanju – STOO4 u suradnji s Hrvatskom akademijom znanosti i umjetnosti
Đurđica Stanešić1, Višnja Pranjić2 Škola za medicinske sestre Mlinarska, Croatia1 Škola za medicinske sestre Vinogradska, Croatia2 dstanesic1@gmail.com

Sekcija - Odgoj i obrazovanje za održivi razvoj

Broj rada: 37

Kategorija članka: Stručni rad

Sažetak

Projekt „Modernizacija sustava strukovnog obrazovanja i osposobljavanja” realizirala je  Agencija za strukovno obrazovanje i obrazovanje odraslih. Njegova svrha je razvoj strukovnog obrazovanja i osposobljavanja koje je privlačno, inovativno, relevantno i povezano s tržištem rada (ASOO). Projekt je sufinanciran sredstvima iz Europskog socijalnog fonda. Krajnji cilj projekta je razvoj novih strukovnih kurikula usklađenih s potrebama tržišta rada ali i modernim pedagoškim smjernicama. Iskorak u pedagoškoj praksi je planiranje strukovnih kurikula u modulima. Modul čini logičnu i smislenu cjelinu u kojoj su povezani skupovi ishoda učenja. U svakom sektoru razvija se i sektorski kurikul koji čini sektorsku jezgru: predmete zajedničke svim kurikulima unutar sektora te podsektorski dio zajednički srodnim zanimanjima. Rad opisuje razvoj standarda zanimanja, standarda kvalifikacija i strukovnih kurikula u sektoru Zdravstvo.

Ključne riječi:

standard zanimanja;  standard kvalifikacije; strukovni kurikuli; strukovno obrazovanje

Strukovno obrazovanje

Zakon o strukovnom obrazovanju (NN 30/09,(NN69/22)) definira srednje strukovno obrazovanje, osposobljavanje i usavršavanje  (u daljnjem tekstu strukovno obrazovanje) kao djelatnost kojom se omogućava razvoj i stjecanje kompetencija potrebnih za dobivanje strukovnih kvalifikacija. Strukovno obrazovanje u Republici Hrvatskoj provodi se kao redovito strukovno obrazovanje i kao obrazovanje odraslih. Učenici nakon obavezne osnovne škole upisuju dvogodišnje, trogodišnje, četverogodišnje programe strukovnog obrazovanja ili petogodišnji program za stjecanje kvalifikacije medicinska sestra opće njege/medicinski tehničar opće njege. Četverogodišnji programi i petogodišnji program za stjecanje kvalifikacije medicinska sestra opće njege/medicinski tehničar opće njege omogućuju pristup visokom obrazovanju.

Uvjete za upis u srednjoškolski program definira Ministarstvo znanosti i obrazovanja. Za upis u pojedine strukovne kurikule potrebna je potvrda o odgovarajućoj psihofizičkoj sposobnosti. Završetak strukovnog obrazovanja ostavruje se izradom i obranom završnog rada, nakon čega učenik stječe kvalifikaciju i dobiva svjedožbu o završnom radom kojom formalno završava strukovno obrazovanje.U školskoj godini 2022./2023. ukupan broj učenika u dvogodišnjim, trogodišnjim, četverogodišnjim i petogodišnjim strukovnim programima bio je 97 985 (ŠeR, MZO, 2023).

Stanovništo Hrvatske stari zbog negativnog prirodnog prirasta i iseljavanja. Prema podacima Eurostata, prosječna dob stanovnika Hrvatske iznosi 45 godina. Djeca do 14 godina čine 14% ukupnog stanovništva, dok je udio osoba starijih od 65 godina veći od 23%.Demografski podaci uvjetuju broj učenika u strukovnom obrazovanju. Broj učenika u trogodišnjem strukovnom obrazovanju smanjio se za 29,4% u razdoblju od 2013. do 2019. godine.

Projekt „Modernizacija sustava strukovnog obrazovanja i osposobljavanja” provodio se u razdoblju od studenog 2017. godine do rujna 2023. godine. Projekt je sufinanciran sredstvima iz Europskog socijalnog fonda. Svrha projekta je razvoj strukovnog obrazovanja i osposobljavanja koje je privlačno, inovativno, relevantno, povezano s tržištem rada te koje će omogućiti polaznicima stjecanje kompetencija za osobni i profesionalni razvoj te nastavak obrazovanja i cjeloživotno učenje, a bit će ostvareno kroz ispunjenje specifičnih ciljeva projekta: razvoja inovativnih i fleksibilnih sektorskih i strukovnih kurikuluma temeljenih na potrebama tržišta rada te jačanja kompetencija odgojno-obrazovnih djelatnika za uvođenje i provedbu kurikuluma (Agen​​cija za strukovno obrazovanje i obrazovanje odraslih, n.d.-a). Projekt je osmišljen kao jedna od aktivnosti Agencije za strukovno obrazovanje i obrazovanje odraslih koja ostvaruje cilj 1.1 Strukovno obrazovanje i osposobljavanje usmjereno na potrebe tržišta rada i mjeru 1.2. Izrada, donošenje i praćenje provedbe sektorskih i/ili kurikuluma za stjecanje strukovnih kvalifikacija zacrtanih Programom razvoja sustava strukovnog obrazovanja i osposobljavanja 2014. - 2020. kao direktan odgovor na Prioritet 1. Poboljšanje relevantnosti strukovnog obrazovanja i osposobljavanja u odnosu na tržište rada. Projektom se pristupa modernizaciji strukovnog obrazovanja u Republici Hrvatskoj i razvoju novih strukovnih kurikula (Agen​​cija za strukovno obrazovanje i obrazovanje odraslih, n.d.-b).

 

Razvoj strukovnih kurikula

Novi strukovni kurikuli povezani su s potrebama tržišta rada što se ostvaruje izradom standarda zanimanja i standarda kvalifikacija sukladno Hrvatskom kvalifikacijskom okviru. Novi standardi zanimanja i standardi kvalifikacije temelje se na kurikularnom pristupu i ishodima učenja. Razvoj sektorskih kurikula dovodi do racionalizacije broja kurikula, olakšava uključivanje na tržište rada, omogućuje bolju horizontalnu prohodnost, profesionalni razvoj i nastavak obrazovanja. U novim kurikulima najzastupljenije je učenje temeljeno na radu u različitim obujmima sukladno Nacionalnom kurikulumu za strukovno obrazovanje.

Razvoju kurikula prethodilo je osnivanje Radne skupine za analizu i koncepte metodologije izrade sektorskih kurikuluma te strukovnih kurikuluma. Članovi radne skupine: predstavnici nadležnih ministarstva, obrazovnog sektora, realnog sektora i sindikata usuglasili su koncept glavnih metodoloških dokumenata.

Osnovane su podsektorske radne skupine i posebne radne skupine za učenike s teškoćama za podršku, praćenje i upravljanje procesom razvoja standarda zanimanja, standarda kvalifikacija i kurikula. Članovi podsektorskih radnih skupina su nastavnici i ravnatelji ustanova za strukovno obrazovanje (Agencija za strukovno obrazovanje i obrazovanje odraslih, 2023).

 

Izrada standarda zanimanja

Standarde zanimanja izradile su radne skupine za izradu standarda zanimanja koje čine članovi iz redova nastavnika, poslodavaca i predstavnika poslodavaca te radnika u zanimanju. Radne skupine izrađuju prijedloge standarda zanimanja. Za sektor Zdravstvo i socijalna skrb osnovano je sedam radnih skupina za izradu standarda zanimanja. Radne skupine oformljene u listopadu 2019. godine su:

1.      Uzorkovanje i analiza biološkog materijala

2.      Primaljska skrb

3.      Uzorkovanje i analiza materijala iz okoliša

4.      Provedba fizioterapijskih postupaka

5.      Izrada fiksnih i mobilnih protetskih nadomjestaka

6.      Izdavanje bezreceptnih lijekova i izrade galenskih oblika koji sadrže tvari jakog i vrlo jakog djelovanja

7.      Pomoć u njezi starijih i nemoćnih osoba (Agencija za strukovno obrazovanje i obrazovanje odraslih, 2023).

Standardi zanimanja razvijeni su prema Metodologiji za izradu standarda zanimanja i skupova kompetencija (kvalifikacije.hr). Standard zanimanja je dokument u kojem su definirani ključni poslovi i pojedinačne kompetencije potrebne za njihovo obavljanje na jednom ili više radnih mjesta. Skupovi kompetencija su sadržajna podloga za izradu skupova ishoda učenja u standardu kvalifikacije. Kompetencije i ključni poslovi definirani su u suradnji s poslodavcima kao glavnim dionicima na tržištu rada. Pri izradi standarda zanimanja praćen je strateški razvoj pojedinih područja kako bi se uvrstile i očekivane buduće kompetencije.

 

Prijedlog standarda zanimanja/zahtjev za upis standarda zanimanja i skupa kompetencija sadrži A dio obrasca u kojem su opći podatci predlagatelja, naziv standarda zanimanja i izbor HKO¹ sektora te dokaz utemeljenosti prijedloga standarda zanimanja. U dokazu utemeljenosti prijedloga opisuje se strateška utemeljenost, sektorska utemeljenost i analitička utemeljenost. B dio obrasca je prijedlog standarda zanimanja: opis zanimanja, zakoni i/ili propisi koji uređuju uvjete za obavljanje zanimanja, popis ključnih poslova i pojedinačnih kompetencija, popis skupova kompetencija i pripadajućih kompetencija i uvjete rad. Aktivnosti koje omogućuju izradu standarda zanimanja su: prilagodba i optimizacija Ankete o standardu zanimanja, pojedinom zanimanju ili skupini zanimanja; vođeno intervjuiranje i strukturirani razgovori s poslodavcima koji zapošljavaju zanimanje i zaposlenicima u zanimanju; sistematizacija podataka prikupljenih anketom: izrada popisa ključnih poslova, izrada popisa znanja i vještina i formaliziranje prijedloga standarda zanimanja; izrada popisa kompetencija, pridruživanje ključnih poslova i pojedinačnih kompetencija, određivanje skupova kompetencija, određivanje opisa zanimanja i uvjeta rada. Ministarstvo nadležno za rad provodi formalno vrednovanje popunjenog Zahtjeva za upis standarda zanimanja. Nakon formalnog vrednovanja Povjerenstvu za stručno vrednovanje provodi stručno vrednovanje prijedloga. Nakon prihvaćanja Standrad zanimanja unosi se u HKO.

Na dan 28.11.2024. u registru HKO-a, sektor Zdravstvo uneseni su sljedeći standardi zanimanja koji su razvijeni u projektu Modernizacija strukovnog obrazovanja:

Razina 3 HKO: Njegovatelj starijih i nemoćnih osoba / Njegovateljica starijih i nemoćnih osoba

Razina 4.2 HKO: Fizioterapeutski tehničar / Fizioterapeutska tehničarka, Zdravstveno-laboratorijski tehničar / Zdravstveno-laboratorijska tehničarka, Sanitarni tehničar / Sanitarna tehničarka, Dentalni tehničar / Dentalna tehničarka, Primalja asistentica /  Primaljski asistent, Farmaceutski tehničar / Farmaceutska tehničarka, Otoakustičar / Otoakustičarka i Dentalni asistent / Dentalna asistentica (Hrvatski kvalifikacijski okvir, 2024).

 

Izrada standarda kvalifikacije

„Standard kvalifikacije je sadržaj i struktura određene kvalifikacije, a uključuje sve podatke za određivanje razine, obujma i profila kvalifikacije te podatke koji su potrebni za osiguravanje i unapređenje kvalitete kvalifikacije: minimalni zajednički ishodi učenja koji trebaju biti sadržani u svakom programu koji se povezuje s tim standardom kvalifikacije“ (Agencija za strukovno obrazovanje i obrazovanje odraslih, 2017).

U projektu Modernizacija strukovnog obrazovanja standarde kvalifikacija izradili su poslovni subjekti prema dobivenim smjernicama za izradu standarda kvalifikacije.

Standard kvalifikacije je poveznica između standarda zanimanja i kurikula. Standard zanimanja u trajanju (Agencija za strukovno obrazovanje i obrazovanje odraslih, 2021) sadrži popis svih poslova/kompetencija potrebnih na radnom mjestu dok standard kvalifikacije sadrži skupove ishoda učenja. U sektoru Zdravstvo izrađeni su standardi kvalifikacije na razini 3 HKO i razini 4.2 HKO.

Razina kvalifikacije 3 ima minimalni obujam 60 CSVET² bodova na razini 3 ili višoj razini ishoda učenja a uvjet za završetak je izrada i obrana završnog rada dok razina 4.2 ima minimalni obujam 240 CSVET bodova od kojih je najmanje 120 CSVET bodova na razini 4 ili višoj razini ishoda učenja te je uvjet za završetak je izrada i obrana završnog rada. Hrvatski sustav bodova strukovnog obrazovanja i osposobljavanja/ Croatian Credit  System for General Education (CSVET) određuje da 1 CSVET bod obuhvaća 15 do 25 sati u trajanju od 60 minuta potrebnih za stjecanje odgovarajućih ishoda učenja (Kvalifikacije.hr). CSVET bod objedinjuje vrijeme koje učenik provodi u izravnom poučavanju s vremenom koje je predviđeno za samostalno učenje  te vremenom potrebnim za vrednovanje. Svi dokumenti izrađeni na projekciji u kojoj 1 CSVET bod obuhvača 25 sati. Standard kvalifikacije sadrži naziv kvalifikacije, opravdanost uvođenja i ulogu kvalifikacije, naziv i šifru zanimanja, sektor kojem pripada standard, razinu, vrstu, obujam i klasu kvalifikacije, popis skupova ishoda učenja, uvjete za pristupanje stjecanju skupa ishoda učenja, materijalne i kadrovske uvjete potrebne za stjecanje skupa ishoda učenja, materijalne i kadrovske uvjete potrebne vrednovanje skupa ishoda učenja i postupke i primjere vrednovanja skupa ishoda učenja. Standard kvalifikacije može biti za cjelovitu kvalifikaciju koja samostalno udovoljava uvjetima za pristupanje tržištu rada i/ili za nastavak obrazovanja ili djelomičnu kvalifikaciju koja isključivo uz odgovarajuću cjelovitu ili druge djelomične kvalifikacije udovoljava uvjetima za pristupanje tržištu rada ili nastavku obrazovanja. Kod vrste kvalifikacija razlikuju se kvalifikacije koje se stječu završetkom osnovnog obrazovanja, kvalifikacije koje se stječu strukovnim i umjetničkim obrazovanjem i kvalifikacije koje se stječu gimnazijskim obrazovanjem.

Na dan 28.11. 2024. u registru HKO-a, sektor Zdravstvo uneseni su sljedeći standardi kvalifikacija (standardi strukovnog dijela kvalifikacije): SK Njegovatelj starijih i nemoćnih osoba / Njegovateljica starijih i nemoćnih osoba (standard strukovnog dijela kvalifikacije) i SK Pomoćni njegovatelj / Pomoćna njegovateljica (standard strukovnog dijela kvalifikacije), Dentalni asistent / Dentalna asistentica, Sanitarni tehničar / Sanitarna tehničarka

Primljeni zahtjevi za upis standarda u Registar (svi zahtjevi u sektoru Zdravstvo) su: jedan zahtjev u doradi nakon stručnog vrednovanja (Hrvatski kvalifikacijski okvir, 2024).

 

Izrada strukovnog kurikula

Nove strukovne kurikule izrađuju Radne skupine za izradu sektorskih kurikuluma i strukovnih kurikuluma u okviru ESF projekta „Modernizacija sustava strukovnog obrazovanja i osposobljavanja” a na temelju Metodologije izrade sektorskog kurikuluma, strukovnog kurikuluma i kurikuluma ustanove za strukovno obrazovanje - smjernice i upute za rada. Na izaradi kurikula sudjeluju razni stručnjaci iz sustava srednjoškolskog obrazovanja, visokoškolskog obrazovanja, obrazovanja odraslih, poslodavci i drugi stručnjaci. Pri izradi strukovnih kurikula ali i drugih dokumenata poštuju se zakonski okviri koju uređuju obrazovanje. Strukovni kurikul i sektorski kurikul određuju strukovno obrazovanje.

Aktivnosti koje prethode izradi strukovng kurikula su: izrada standarda zanimanja i standarda kvalifikacije. Na temelju tih dokumenata izrađuje se sektorski kurikul te zatim i strukovni kurikul. Svi ti dokumenti kasnije su temelj za izradu kurikula ustanove za strukovno obrazovanje.

Strukovni kurikul je dokument koji opisuje proces i uvjete stjecanja kvalifikacija (Zakon o strukovnom obrazovanju, 2009). Sastavljen je od četiri dijela: opće informacije o strukovnom kurikulu, popis modula na razini cijelog strukovnog kurikula, moduli: općeobrazovni, strukovni i izborni i preporuke za izradbu završnog rada. Jedan modul u strukovnom kurikulu sadrži: naziv modula, šifru modula, kvalifikacije nastavnika koji sudjeluju u realizaciji modula, obujam modula, načine stjecanja ishoda učenja, status modula, cilj modula, ključne pojmove, povezanost modula s međupredmetnim temama, preporuke za učenje temeljeno na radu, specifične materijalne uvjete i okruženje za učenje, potrebne za realizaciju modula; skupove ishoda učenja i njima pripadajuće ishode učenja, dominanatni nastavni sustav i opis načina ostvarivanja skupa ishoda učenja, razina usvojenosti ishoda učenja - dobar, nastavne cjeline, načine i primjere vrednovanja ishoda učenja i prijedlog prilagodbe za učenike s posebnim odgojno-obrazovnim potrebama. Svrha strukovnog kurikuluma je razrada procesa stjecanja ključnih, generičkih i strukovnih kompetencija (Agencija za strukovno obrazovanje i obrazovanje odraslih, 2021).

 

Sektorski kurikul je mapa jednog sektora i omogučava vertikalnu i horizontalnu prohodnost u jednom sektoru. Prema Zakonu u strukovnom obrazovanju (2009., 2018.) sektorski kurikul sadrži: popis popis svih kvalifikacija sektora, popis skupova ishoda učenja iz standarda kvalifikacija unutar sektora prema razini obrazovanja. Svaki skup ishoda učenja i svaki ishod ima odgovarajuću šifru, načine i uvjete za ostvarivanje horizontalne i vertikalne prohodnosti u sklopu sektora, modele i preporuke za provođenje svih oblika učenja temeljenog na radu na razini sektora i prosječno ukupno vrijeme koje učenik treba utrošiti za stjecanje pojedinih skupova ishoda učenja iskazano u CSVET ili HROO bodovima. U obrazovanju odraslih načini stjecanja ishoda učenja mogu biti definirani posebnim propisima.

Iz sektorskog kurikula proizlazi jezgrovni dio strukovnog kurikula i njega čine općeobrazovni predmeti i sektorski moduli koji su zajednički za sve kvalifikacije. Osim sektorskih tu su i podsektorski moduli koji su zajednički za pojedine grupe kvalifikacija u sektoru koje imaju zajedničke karakteristike.

Strukovni kurikul sadrži sektorske module, podsektroske module i razlikovni dio svojstven svakoj kvalifikaciji i izborni dio. Izborni dio strukovnog kurikula omogućuje dodatno stjecanja kompetencija koje odgovaraju na potrbe tržišta rada, unutar kojih se koriste nove tehnologije i sl. Učenik ih odabire prema osobnim interesima, sposobnostima i mogućnostima ustanove (Agencija za strukovno obrazovanje i obrazovanje odraslih, 2024).

 

Zaključak

Strukovno obrazovanje u Republici Hrvatskoj predstavlja važan segment obrazovnog sustava, usmjeren na stjecanje kompetencija potrebnih za tržište rada, osobni i profesionalni razvoj te nastavak obrazovanja. Suočeno je s demografskim izazovima poput starenja stanovništva, smanjenja broja učenika i izraženim promjenama na tržištu rada  zahtjeva prilagodbu kako bi osiguralo održivost i relevantnost. Projekt „Modernizacija sustava strukovnog obrazovanja i osposobljavanja „  odgovor je na neke od izazova prilagodbe strukovnog obrazovanja zahtjevima društva i tržišta rada.

Izrada standarda zanimanja i kvalifikacija prema Hrvatskom kvalifikacijskom okviru donosi racionalizaciju broja kurikula i omogućuje lakšu horizontalnu i vertikalnu prohodnost učenika, kao i bolje uključivanje na tržište rada. Fokus na učenje temeljeno na radu, suradnja s poslodavcima i uvođenje suvremenih metoda poučavanja doprinose podizanju kvalitete obrazovanja i pripremi učenika za budućnost. Uvođenje CSVET bodova dodatno standardizira proces stjecanja kvalifikacija, omogućujući transparentnost i usporedivost s europskim sustavima. Modularni strukovni kurikulum predstavljaju značajan iskorak u organizaciji nastave u strukovnom obrazovanju. Omogućuju stjecanje ishoda učenja u logičnim i povezanim cjelinama. Prijedlog prilagodbe za učenike s posebnim odgojno-obrazovnim potrebama osigurava veću fleksibilnost i inkluzivnost u obrazovanju. Odgojno-obrazovne ustanove mogu osigurati prepoznatljivost odabirom izbornih modula ali i odgovoriti na regionalne potrebe tržišta rada.

Implementacija novih strukovnih kurikula u strukovne škole daljnji je izazov koji zahtijeva dobru pripremu, planiranje, praćenje i intervencije u slučaju poteškoća u implementaciji.

 

 

Literatura

 

Agencija za strukovno obrazovanje i obrazovanje odraslih (n.d.-a). Modernizacija sustava strukovnog obrazovanja i osposobljavanja. preuzeto 28.06.2024. s  https://www.asoo.hr/projekti-i-suradnja/esf-projekti/modernizacija-sustava-strukovnog-obrazovanja-i-osposobljavanja/ 

Agencija za strukovno obrazovanje i obrazovanje odraslih. (n.d.-b). Modernizacija sustava strukovnog obrazovanja i osposobljavanja. Preuzeto 27.06.2024. s https://e-kvalifikacije.asoo.hr/

Agencija za strukovno obrazovanje i obrazovanje odraslih. (2023). Godišnje izvješće za 2023. godinu. Preuzeto 29.06.2024. s https://www.asoo.hr/wp-content/uploads/2024/05/Godisnje_izvjesce_asoo_2023_web.pdf

Agencija za strukovno obrazovanje i obrazovanje odraslih. (2017). Smjernice za izradu i vrednovanje standarda kvalifikacija. Preuzeto 30.06.2024. s https://www.kvalifikacije.hr/sites/default/files/news/2017-07/Smjernice%20za%20izradu%20i%20vrednovanje%20SK.pdf

Agencija za strukovno obrazovanje i obrazovanje odraslih. (2021). Smjernice za razvoj standarda kvalifikacija u strukovnom obrazovanju i osposobljavanju. Preuzeto 30.06.2024. s https://www.kvalifikacije.hr/sites/default/files/documents-publications/2021-12/Smjernice%20za%20razvoj%20standarda%20kvalifikacija%20u%20strukovnom%20obrazovanju%20i%20osposobljavanju.pdf

Agencija za strukovno obrazovanje i obrazovanje odraslih. (2024). Smjernice za izradu strukovnih kurikuluma. Preuzeto 30.06.2024. s https://www.asoo.hr/wp-content/uploads/2024/09/Smjernice-za-izradu-strukovnih-kurikuluma.pdf

Cornford, I.R. (1999). Rediscovering the importance of learning and curriculum in vocational education and training in Australia. Journal of Vocational Education & Training, 51, 93-116.

Hrvatski kvalifikacijski okvir. (2024). Registar standarda. Preuzeto 28.06.2024., s https://hko.srce.hr/registar/standardi

Metodologija za izradu standarda zanimanja i skupova kompetencija preuzeto 28.11.2024. s http://www.kvalifikacije.hr/sites/default/files/documents-publications/2021-12/Metodologija%20za%20izradu%20standarda%20zanimanja%20i%20skupova%20kompetencija.pdf

Metodologija izrade sektorskog kurikuluma, strukovnog kurikuluma i kurikuluma ustanove za strukovno obrazovanje – smjernice i upute za izradu, ASOO, 2021, preuzeto  28.11.2024. s https://www.asoo.hr/obrazovanje/strukovno-obrazovanje/metodologija-izrade-strukovnih-kurikuluma/ 

Nacionalni kurikulum za strukovno obrazovanje. MZO 2018. preuzeto 28.11.2024. s https://mzo.gov.hr/UserDocsImages/dokumenti/Obrazovanje/StrukovnoObrazovanje/Nacionalni%20kurikulum%20za%20strukovno%20obrazovanje%20(objavljeno%209.%207.%202018).pdf

Sahalberg, P. (2012). Lekcije iz Finske: Što svijet može naučiti iz obrazovne promjene u Finskoj. Zagreb, Školska knjiga

 

 

Pravilnik o Registru Hrvatskoga kvalifikacijskog okvira, NN 96/2021-1741 preuzeto 28.11.2024. s  https://narodne-novine.nn.hr/clanci/sluzbeni/2021_09_96_1741.html

Sucipto, S., & Tugino, T. (2021). Determinants Skills for Vocational Educators Success. Proceedings of the 2nd Vocational Education International Conference, VEIC 2020, 27th August 2020, Semarang, Indonesia.

ŠeR školski rudnik ReferNet Hrvatska; ŠeR:preuzeto 28.10.2024. a  https://mzo.gov.hr/vijesti/ser-skolski-e-rudnik/2034 https://app.powerbi.com/view?r=eyJrIjoiZWE3YTE4OWQtOWJmNC00OTJmLWE2MjktYTQ5MWJlNDNlZDQ0IiwidCI6IjJjMTFjYmNjLWI3NjEtNDVkYi1hOWY1LTRhYzc3ZTk0ZTFkNCIsImMiOjh9  

Zakon o Hrvatskom kvalifikacijskom okviru, NN 22/13 (20/21) preuzeto 06.11.2024. s

https://www.zakon.hr/z/566/Zakon-o-Hrvatskom-kvalifikacijskom-okviru

Zakon o strukovnom obrazovanju, NN (30/09 (69/22)) preuzeto 05.11.2024. s https://www.zakon.hr/z/383/Zakon-o-strukovnom-obrazovanju

Wu, X., & Ye, Y. (2018). Curriculum of Technical and Vocational Education.

Teaching (Today for) Tomorrow: Bridging the Gap between the Classroom and Reality 3rd International Scientific and Art Conference Faculty of Teacher Education, University of Zagreb in cooperation with the Croatian Academy of Sciences and Arts

Development of vocational curricula as part of the ESF project Modernisation of the Vocational Education and Training System in the Health sector

Abstract

The project titled Modernisation of the Vocational Education and Training System was implemented by the Agency for Vocational Education and Training and Adult Education. Its aim is to develop attractive, innovative and relevant vocational education and training linked with the labor market (ASOO). The project is co-financed by the European Social Fund. The ultimate goal of the project is to develop new vocational curricula tailored to the needs of the contemporary labor market requirements and modern pedagogical guidelines. A breakthrough in pedagogical practice is the planning of vocational curricula in modules. The module is a logical and meaningful unit in which different learning outcomes are linked together. In each sector, a sectoral curriculum is developed that forms the sectoral core: subjects common to all curricula within the sector and a sub-sectoral part common to related professions. The paper describes the development of vocational curricula in the Health sector.

Key words:

Health sector; module; sector curricula

Education for sustainable development and technology: Why do technological and engineering skills need to be integrated more intensively into learning and teaching?

	Teaching (Today for) Tomorrow: Bridging the Gap between the Classroom and Reality 3rd International Scientific and Art Conference Faculty of Teacher Education, University of Zagreb in cooperation with the Croatian Academy of Sciences and Arts
Damir Purković University of Rijeka, Croatia damir@uniri.hr

Section - Education for sustainable development

Paper number: 038

Category: Scientific review

Abstract

Education for Sustainable Development (ESD) is fundamentally integrated into the entire education system in Croatia, but also in most other countries around the world. However, the actual implementation of ESD in the school system is associated with numerous challenges and is often reflected in the curricula only declaratively. One of these challenges is that pupils need to acquire holistic (systemic) knowledge so that the problems and challenges of sustainability can be solved in the future. To acquire this knowledge in primary school, students need to be confronted with sustainability challenges and problems that they cannot know, understand or solve without the technological and engineering knowledge behind such problems. Therefore, this paper argues for and proposes a more intensive integration of technical and technological knowledge into the primary school curriculum. The implementation is based on the Concept for Demystifying Technology (CDT), which serves as the main model for the selection and implementation of teaching content and activities in the primary school curriculum. With this model, he proposes a systematic approach to learning and teaching that includes learning about the local community's need for vital resources, a "deep" insight into the technologies that provide them, an insight into the consequences of using technology, and an insight into the methods and technologies that reduce the negative consequences for society and the environment. The students' activities, which would also ensure adequate development of their critical thinking on sustainability issues, should definitely be "anchored" in authentic situations that reflect "real world" situations. Only in this way will today's generations be able to develop knowledge, skills and a way of thinking that will enable them to successfully solve the problems of the future.

Key words:

ESD; critical thinking; primary education; sustainability; technical education

Introduction

Today's world is confronted with numerous challenges that ultimately manifest themselves in serious disruptions to the Earth's natural processes. The most obvious manifestation of this is climate change, which in turn destroys all other resources that sustain life on Earth. These disruptions are largely the result of inappropriate human behaviour and inevitably affect human life and human society. Perhaps the biggest problem is the exploitation, administration and management of key natural resources such as oil, ores, water, agricultural land and forests, seas and oceans. Nevertheless, human society continues to count the consumption of natural capital as income and not as money extraction (Luttenberger, 2019), which speaks in favour of the thesis that the nature of humanity itself requires a change in the consciousness of the moment in which we live. For this reason, sustainability, sustainable development and resilience have become a "mantra" to which there is no alternative if we want to survive on Earth in the long term. In this sense, the social-ecological resilience that we strive for until we achieve sustainability can be seen as the ability to adapt or transform under conditions where we are faced with unexpected changes in social-ecological systems to ensure the continued support of human well-being (Biggs et al. 2015 ; Folke et al., 2016).  Therefore, we need to become aware of change and learn how to respond to multiple, long-term and future risks, how to adapt to them and what steps we need to take to change the systems that create risk, vulnerability and/or inequalities (UN-ADB-UNDP, 2018). Awareness is the first, but perhaps the most important step in gradually making human society more resilient and geared towards sustainable, non-devastating development. At the same time, sustainability and sustainable development usually encompass three basic dimensions that people should care about: the environmental, economic and social dimensions (UNESCO, 2015). As these dimensions are often interpreted tendentiously, depending on which interest groups interpret them, institutional (political), cultural and technical dimensions are increasingly being added today (Purvis et al., 2019; Purković, 2024). Sustainable development can therefore be seen as the maintenance of productivity by replacing depleted resources with resources of equal or greater value without degrading or jeopardising natural biotic systems (Kahle and Gurel-Atay, 2014). In other words: We can only take as much "life" from the earth as we are prepared to give back to it. But is this possible under the given circumstances and in the way, we manage resources, produce and run the economy today? Most probably not. In fact, the results of all global action to date show that we have not made significant progress in terms of climate change impacts, biodiversity conservation and the sustainability of the human community (IPCC, 2022). It is therefore already clear today that the problems and challenges of sustainability will have to be solved by future generations, problems that we cannot yet clearly articulate and with technologies that we do not yet know (Purković, 2024). However, the question is whether future generations will have enough awareness, knowledge, wisdom and courage for the necessary changes if we do not sensitise them today and "equip" them with the necessary knowledge and skills, or whether they will continue to repeat the mistakes of their ancestors. For this reason, there is no alternative to education (and upbringing) for sustainable development today, but it should be given significantly more and significantly different attention than we do today. In this sense, technology and the development of technical skills cannot be excluded from this process. After all, technology has caused numerous consequences that have damaged the environment and sustainability, but without technology we will not be able to remedy these consequences or develop further.

The aim of this article is therefore to clarify and argue the importance and role of technology and technical (engineering) skills in education for sustainable development. The problems of implementing ESD in the school system are analysed and guidelines for the integration of ESD in primary education are presented. At the end, a concept for the implementation of ESD is proposed, in which the importance and role of technical-technological knowledge and skills is elaborated, as well as ways of implementation that would reduce the observed problems.

 

Starting points and implementation of education for sustainable development

Driven by the accelerated destruction of the natural environment, population growth and the associated growing needs, as well as scientific progress, the global community has agreed on 17 Sustainable Development Goals (UN, 2015). This has also led to recommendations to integrate the values of sustainability and sustainable development into all aspects of learning (UNESCO, 2005; UNESCO, 2009; UNESCO, 2012; UNESCO-DESD, 2014). For this reason, in most countries around the world, including Croatia, education for sustainable development (ESD) is in principle integrated into the entire education system (UNESCO-DESD, 2014). This education should be inclusive and interdisciplinary, and the young generation should develop abilities for observation, critical thinking, creativity, adaptability and skills for a good life where they live, but also the tools to build healthy and resilient communities (Robertson, 2017). It should therefore be quality education, as one of the seventeen Sustainable Development Goals, which should support all other goals (Laurie et al., 2016; Bell, 2016; Müller et al., 2021). It should aim at solving sustainability problems, which should always be approached critically and systematically so that individuals can see the problem as a whole and understand the meaning and interrelationships of the individual elements of this whole and act accordingly (Purković et al., 2023). This approach requires an understanding of the whole system, but also an understanding of how things are interconnected (Sterling, 2001; Armstrong, 2005; Capra, 2005; Orr, 2014). From these definitions and expectations, it is clear that the integration, organisation and implementation of ESD in the school system can be very complex and full of numerous challenges and issues, some of which are highlighted here.

 

Problems with the implementation of ESD in the education system

The first problem that emerges from the analysis of the available sources is the problem of the organisation and actual implementation of ESD. For example, ESD is often implemented as a cross-curricular topic without clear instructions (Purković, 2022), as lessons on the initiative of a few dedicated teachers (Müller et al., 2021); as a project or programme initiative without sufficient feedback on performance (Warner and Elser, 2015) or as an experimental school programme (UNESCO HK, 2015) in which not all students are involved. Although many countries have recently created clearer organisational concepts for the integration of ESD into the school system (Müller et al., 2021), it is evident that it is still not entirely clear how ESD is integrated into the school system and that, unless something changes, it will continue to be present only declaratively in the curricula (Purković, 2022).

Another problem is the identification of ecological literacy and education for sustainable development. Indeed, the approach of learning for sustainable development is not only the development of environmental literacy (Orr, 1992), i.e. awareness of environmental protection (Tilbury and Wortman 2008; Aguayo and Eames, 2017). Although ecology is important, ESD should also consider the social, political and technical-technological context of causes and consequences (Purković et al., 2023). ESD must necessarily include the development of action competences necessary for the implementation of change (Jensen and Schnack 1997; Jensen, 2002), especially in the context of students' lives. This means that much more than just preaching and teaching about sustainable development, i.e. sustainable development should also be practised (Müller et al., 2021). In other words, students need to learn how to investigate problems, critically assess what is good and what is bad, how to solve problems, how and towards whom to behave socially, but they also need to learn how to create/produce something, how to reuse or recycle something, how to repair something, how to grow something and how to responsibly manage the resources they use on a daily basis (water, food, energy, etc.). This requires their active participation in designing sustainable solutions or solving community problems in order to achieve transformative change towards resilience and sustainability (Sterling, 2001, 2010; Uzzell and Räthzel, 2009; Aguayo and Eames, 2017; Purković, 2022, 2024). It is not enough to simply clean up the environment or teach how people and the living world function.

The third problem observed is seemingly trivial and concerns the lack of direct information (and teaching) for students about the Sustainable Development Goals. Although it is important for the general population to know the Sustainable Development Goals (Bain et al., 2019), most research only mentions the inclusion of the Sustainable Development Goals in ESD, and it is not entirely clear whether students are directly introduced to these goals. From the analysis of the Croatian primary school curriculum (Purković, 2022), it can be concluded that there is no such systematic introduction, but only certain goals are included in teaching through cross-curricular topics within the subject curricula. At the same time, there is no clear and systematic integration of these goals into the teaching process. Although this may seem unimportant, I think that the first step in education for sustainable development should be to familiarise students with the most important goals of sustainable development. In this way, students would not only be informed, but they should also have the opportunity to ask for additional explanations as to why certain goals are mentioned, why they are important and what their achievement contributes to.

The fourth problem is the problem of competent teachers. Research often shows that teachers need additional training to implement ESD (Müller et al., 2021), that they are not sufficiently motivated for ESD (Scherak and Rieckmann, 2022), that they do not have sufficient competences (Purković et al., 2023) or that they are not considered capable of implementing ESD (Vukobratović and Rončević, 2020). This is not unexpected considering the complexity of ESD and the problem of integrating it into the education system. Namely, teachers are expected to master competences based on three dimensions of learning: cognitive (knowledge, understanding, critical thinking), socio-emotional (humanity, value and responsibility, empathy, solidarity, respect) and behavioural (skills development) (EC, 2021). Although teachers in formal education often focus on the cognitive level, the socio-emotional and especially the behavioural dimension (transdisciplinarity) prove to be extremely important for the successful implementation of ESD (Corres et al., 2024). This means that teachers should develop strategies that inspire hope and avoid pessimism in students (Corres et al., 2024), but also skills for participation and action in their own environment and in collaboration with teachers and experts from other disciplines. However, despite numerous, more or less successful examples of teacher training for ESD, the lack of systematic training for educators is still conspicuous.

The fifth and perhaps most important point in terms of developing students' critical thinking and holistic knowledge is the interpretation of the dimensions of sustainable development and the framework of competences for sustainable development. As mentioned in the introductory chapter, ESD encompasses three dimensions: Environmental (ecological), Social and Economic. It follows from this definition that sustainability and sustainable development is also a cultural (cultural), traditional, linguistic, spiritual, political and national phenomenon, but also primarily an energy-ecological, economic and labour-social issue (Purković et al., 2023). In other words, these dimensions are often considered, learnt and taught separately from each other, without the component that is often their "connective tissue", i.e. the basis for understanding and action, namely engineering and technology. On the other hand, competences for sustainability include specific ways of living (behaviour), ways of thinking and acting, as well as integrated competences needed to solve problems (QAA, 2021; Bunyan, 2024). At the same time, the question arises as to whether it is possible to develop these without engineering (technical) and technological knowledge and skills. Of the 17 Sustainable Development Goals (UN, 2015), 14 are directly related to engineering and technology. For the achievement of certain goals, technology is therefore often a cause (reason), for certain goals a consequence and for a large part of them a means to achieve, mitigate or maintain a certain or desired state of the desired goal. Although technology has unfortunately very often caused numerous disruptions that have brought us to our current state, it cannot be responsible or "at fault" for this. The responsibility always lies with people, i.e. their behaviour patterns, strategies, policies and, above all, economic corporate interests. However, technology is still necessary to satisfy needs, to ensure the survival of human society and to overcome the challenges and problems of sustainability. Therefore, technological and engineering knowledge and skills are necessary for a real understanding of the cause-and-effect problems of sustainability, but also for appropriate action to solve the problem, so they should be an indispensable part of ESD. On the contrary, research in Croatia shows that engineering (technical) and technological knowledge and skills are only marginally included in education for sustainable development (Purković, 2022; Purković et al., 2023). The reasons why the importance of this knowledge is also not emphasised in the examples of ESD practises from other, especially European, countries are not known, although ESD should be realised and promoted through technical education (Pavlova, 2013; Aguayo and Eames, 2017).

Based on the problems described in the implementation of ESD in the education of students, it is not possible to expect the development of the expected competences for sustainability at a level that guarantees the actual solution of sustainability problems in the future. This can only result in students lacking holistic and systematic knowledge and awareness of the problems and goals of sustainability and failing to develop students' critical thinking on these issues. At the same time, such tendencies favour the interests of large corporations and rich countries that have the material and human potential for transformation, while small and poor countries can hardly expect any strengthening of sustainability, resilience and sustainable development, which can be detrimental to their social and cultural survival (Purković, 2024).

 

Guidelines for the implementation of ESD in primary education

From the problems of education for sustainable development described above, it is relatively easy to conclude that integration into the education system should be guided by the following guidelines:

1.              A clear framework and timeframe for the implementation of ESD - while the widespread concept of ESD to date has opened up the possibility for education systems to adapt to their own environment, it is not fully anchored in reality. It is therefore proposed that a separate subject, "Sustainable Development", be created to give this important area the importance it deserves. The curriculum of this subject should definitely be open in order to give each local community the opportunity to solve sustainability problems that are tangible for students and teachers. As part of such a curriculum, students should definitely be informed about the Sustainable Development Goals and relate them to the context of their own lives, but also to the context of the local community and economy. The competency framework of this curriculum can be modelled on existing solutions (QAA, 2021; Bunyan, 2024), but it can also be adapted to the strategic interests of a particular country or region.

2.              Multidisciplinary approach to the realization of ESD – this education should go beyond the framework of "ecological indoctrination" (Purković et al., 2023) and provide students with different (multiple) interpretations of the goals, challenges, problems and possible solutions of sustainable development. In this sense, it is illusory to expect fully competent teachers in the near future, but all teachers whose specialty is related to the Sustainable Development Goals should participate in the implementation of ESD. In this way, students will have the opportunity to learn about social, ecological and economic aspects, provided they are scientifically sound. At the same time, technical-technological knowledge is an indispensable segment required for a holistic view of sustainability and the development of students' critical thinking, so it should be much more integrated into this education. This approach to implementing ESD would promote mutual co-operation between teachers, which would reduce their mutual misunderstanding (and frequent underestimation) and alleviate the current problem of teachers' insufficient competence. In the context of this way of organizing and implementing ESD, support from the school and especially from the school headmaster (Müller et al., 2021) is an extremely important predictor of success.

3.              "Transformative" activities of students in ESD - in the implementation of ESD it is very important to stimulate students to think, but also to provoke their action in solving sustainability issues and problems. In this context, to stimulate students to think and research, it is extremely important to give them an insight into the macro context of the original reality so that they can recognize the importance and significance of sustainability issues and goals. This segment is most often realized through teaching materials that are "anchored" in authentic representations of situations from the "real world", but also through direct insight into this reality. However, this is not enough to develop the expected competences. Therefore, students should work on concrete solutions to problems that contribute to the realization of one of the sustainability goals. Although the social and economic dimension of such activities is important, the success of solutions at these levels is only possible after a "deep" understanding of the needs, processes and consequences that are in the background of achieving the Sustainable Development Goals (Purković, 2022). For most sustainability goals, this knowledge is technical-technological (technological and engineering) and often also economic, strategic or political, so that it is usually a "black box" for students, but also for educators. Since strategic and political knowledge is even more difficult for primary school students to grasp, they should be represented primarily at higher levels of education, while "visible" knowledge should occupy primary school students. For this reason, scientific, economic, but also technical-technological knowledge and engineering skills are extremely important for the realization of concrete solutions to problems, so that there is no alternative to students' technical activities if one wants to provoke transformative behavior and action of pupils. In this context, information and digital technology should be used primarily as a research means, insight into the macro-context or simulation of reality (Green et al., 2022), while the concrete student activities should be based on vital sustainability issues. These are primarily activities aimed at solving problems related to the production and cultivation of food, energy for heating and transport, housing, the production or recovery of necessary products, the management of drinking and industrial water, ensuring clean air and the environment (Purković, 2024), but also the preservation of natural biodiversity and urban habitats.

The guidelines presented are in no way intended to diminish the importance of cultural, linguistic, national, traditional or other socially important sustainability, which is particularly important for small nations and communities, but merely to emphasize the importance and significance of technical-technological knowledge and skills in education for sustainable development. At the same time, it is repeatedly pointed out that the neglect of technical (engineering) and technological knowledge and skills threatens the sustainability and resilience of small countries and peoples in the long term, but directly, and thus their national, linguistic, cultural and any other social sustainability. In other words, neglecting vital needs and sustainability solutions such as energy, production, resources (technical/technological) and over-reliance on corporate interests will certainly reduce the possibilities of achieving the desired social sustainability. Therefore, it is important to realize that solving the problems and issues of sustainability of a particular country cannot be solved now, all at once and forever, but starts with the education and training of the young generation, who must be educated to solve problems and challenges that we do not yet know. Today, the future of every country and nation depends on the quality of such education. So, we should ask ourselves what we are teaching them today and what skills we are "equipping" them with.

 

Integration of technology and engineering in ESD

Although the arguments presented in the previous chapters have made it clear why technological knowledge and technical (engineering) skills should be part of ESD, the question arises as to how they can be integrated into such education. To implement such knowledge and skills, the Concept for Demystifying Technology (CDT) (Purković, 2024) was used here, which provides a broad framework for such integration (Figure 1). This is because, unlike the usual concepts related to technical-technological education, whose implementation in teaching practice is often limited to the system of knowledge of a particular discipline, this concept gets out of such frames and limitations. In other words, according to this concept, engineering and technology are "demystified" as needed, i.e. they are activated according to the meaning and importance associated with a "deep" understanding or solution of sustainability problems.

According to this concept, all learning and teaching should begin by familiarizing students with the needs we have as human beings on a daily basis, but also with the needs of society and the economy that ensure the maintenance of a certain standard or range of civilization. At the same time, it is important to sensitize students to the needs of nature, i.e. the conditions that must be met for life on earth to run smoothly. The success of this part of teaching and learning will be measured to some extent by the range and depth of questions students are prepared to ask, as these are often the beginnings of the problems of sustainability and sustainable development from which students' research, thinking and hypothesizing to solve the problem starts. The integration of technical-technological knowledge begins only in the part related to the economy and the material needs of people (water, food, energy, products...), while the needs of nature and other needs of people (spiritual and others) are probably considered within the framework of natural sciences and humanistic knowledge. For this reason, cooperation and a joint approach between teachers from different subjects and/or fields is necessary, because "man does not live by bread and water alone", but is part of nature and must live in harmony with it.

 

Figure 1

The Concept for Demystifying Technology (CDT) in ESD (Purković, 2024)

The integration of technical-technological knowledge also takes place through a "deep" insight into the resources, capacities and limits within which certain problems can be solved. Only then are they researched, considered and suitable technologies deployed that do justice to the solutions. If the "real" problems are identified and well defined at the beginning of learning and teaching, most of the processes related to sources, resources and the choice and application of technique and technology should be the product of collaborative research, planning and organization by the students and the realization of a project or problem solution. The teacher should primarily play the role of facilitator, using their knowledge and skills to facilitate the students' work and guide them to success. Depending on the problem to be solved or the project carried out, the results of such activities can be various social initiatives, actions or multimedia presentations of solutions to problems, but it is much more useful for the overall development of students if, in addition to everything else, there are also "tangible" solutions, i.e. products created during student activities. In this way, students can already recognize from their own experience some of the consequences of technology and technical activities, some of which are positive and some negative. Since the part relating to sources and resources in the first part (insight), the part relating to technological processes, but also the part relating to the consequences of technology can hardly be learnt entirely through experience, it is important in these segments to carry out the previously described activities "anchored" in authentic situations (anchored learning). Whenever possible, professional field trips and field experiments should be carried out with the students, as a direct insight into the application and consequences of technology can be an excellent stimulus for the students' activities. Only after the learning experiences described above can students explore, consider, propose and present options and solutions that can reduce the negative impacts of technology and ensure sustainability. In this part, the collaboration of teachers from different subjects and their joint participation in these activities should be emphasized once again. Students should research, consider and present sustainable solutions from a social, humanistic, scientific, economic and technological perspective. The teacher's engagement with these "multiple manifestations" of students would also contribute to their cognitive flexibility and professional development.

Despite the fact that the importance of technological and engineering knowledge and skills is emphasized here, the humanistic approach to education for sustainable development should remain at the forefront. For this reason, the ESD curriculum should be free from dictated, pre-defined or politically correct "truths" that are not uncommon in the interpretation of goals and ways to achieve sustainability. Students should therefore be encouraged to criticize anything they feel should be criticized and the development or change in their thinking, behavior and actions should be based solely on their own experiences and not on the imposition of the "right' way to think or act. Teachers involved in this training should also move away from emphasizing the cognitive approach, where they need to know everything in order to teach it to students, as this is not actually possible and is often detrimental to students' development. Today's knowledge is very fluid and is quickly updated so that the teacher can systematically monitor and adopt it. Although the teacher's knowledge is not unimportant, it is more important to develop students' cognitive mechanisms and critical thinking through their own research, experimentation, argumentation and proof. At the same time, it is more important to develop students' skills in using technical tools and technology, coping skills, co-operation and communication, which will enhance their metacognition, awareness and conscience. For this reason, teachers should invest more effort in researching possible problems and systematizing knowledge and creating materials from which students research and learn information, and less in learning systematic knowledge from a particular discipline on their own. When it comes to the problems of sustainability and sustainable development, and especially the use of technology and its consequences, the teacher should be careful when using IT technology. The information that can be obtained is often of dubious value, sometimes skillfully manipulated to emphasize only what certain interest groups want. In this way, public opinion and desired behavior are influenced and the real truth often remains hidden in the background. For this reason, teachers should focus more on the local environment they know, where they can see the real truth, and work more on empathy and guiding students' concrete and practical multidisciplinary activities. Of course, this requires a radical change in approaches, but also in the planning, preparation, organization and implementation of such teaching, which can only be achieved through long-term practice of such teaching practice and cannot be learned beforehand.

 

Conclusion

Education for sustainability and sustainable development, i.e. educating young generations to solve sustainability problems, should be one of the priorities of every country today. However, the implementation of ESD in the school system can be an insurmountable organizational and implementation challenge, burdened by existing, very rigid curriculum frameworks, insufficiently clear guidelines, different interpretations of the concept and insufficiently competent teachers.

One possible solution to this problem is to establish ESD as a subject in its own right, based on the concept of demystifying technology, which in many areas determines the problems and challenges of sustainability. This subject should be taught jointly by different teachers who interpret and present sustainability from different perspectives. At the same time, the implementation of problem and project activities in which selected sustainability problems are solved in the community should be a central part of this teaching. At the same time, this requires a more intensive integration of engineering and technological knowledge and skills into such activities, which puts the teachers of this field in the foreground, but also requires a fundamentally different approach to teaching. The knowledge and skills that should emerge from ESD are not only social, economic, environmental, scientific and therefore not only technological (and engineering). They should form a unique whole that makes the student a critical thinker who knows what should be changed and is aware of the ways and paths that can contribute to it. This requires new competences from all teachers involved that go beyond the scope of the disciplines in which they are "buried" today and that could be developed through mutual collaboration.

Despite all societal efforts and endeavors, it is clear that without a new economic platform that puts today's market competition and economy to the test, and without the development of technologies that enable the gradual realization of sustainability goals, there will be no real progress in their implementation. Partial ecological actions and successes are laudable, but they are only a small step that will not save the world in the long run. That is why we need to raise generations today who think differently, who look at the world critically (and not populistically) in economic and social terms, but who are technologically literate enough to know what is feasible and what is not, and who therefore recognize the most important problems that need to be addressed in the future.

References

 

Aguayo, C. & Eames, C. (2017). Promoting community socio-ecological sustainability through technology: A case study from Chile. Int Rev Educ, 63, 871–895. https://doi.org/10.1007/s11159-017-9685-7

Armstrong, J. (2005). En’owkin: Decision making as if the sustainability mattered. In M. Stone, & Z. Barlow (Eds.), Ecological literacy: Educating our children for a sustainable world (pp. 11–17). San Francisco: Sierra Club Books.

Bain, P. G., Kroonenberg, P. M., Johansson, L. O. et al. (2019). Public views of the Sustainable Development Goals across countries. Nat Sustain, 2, 819–825. https://doi.org/10.1038/s41893-019-0365-4

Bell, D. (2016). Twenty-first century education: Transformative education for sustainability and responsible citizenship. J. Teach. Educ. Sustain, 18, 48–56.

Biggs, R., Schlüter, M. & Schoon, M. L. (eds.) (2015). Principles for building resilience: sustaining ecosystem services in social-ecological systems. Cambridge (UK): Cambridge University Press. http://dx.doi.org/10.1017/cbo9781316014240

Bunyan, N. (2024). Learn More About Education for Sustainable Development (ESD). Liverpool (UK): University of Liverpool, Centre for Innovation in Education. Retrieved on 25th May 2021, from https://www.imlab.ac.uk/media/livacuk/centre-for-innovation-in-education/diy-guides/learn-more-about-esd/learn-more-about-education-for-sustainable-development.pdf

Capra, F. (2005). Speaking nature’s language: Principles for sustainability. In M. Stone, & Z. Barlow (Eds.), Ecological literacy: Educating our children for a sustainable world (pp. 18–29). San Francisco: Sierra Club Books.

Corres, A., Ruiz-Mallén, I. & Rieckmann, M. (2024). Educators’ competences, motivations and teaching challenges faced in education for sustainable development: what are the interlinkages? Cogent Education, 11(1). https://doi.org/10.1080/2331186X.2024.2302408

EC (2021). Education for environmental sustainability: policies and approaches in European Union Member States: final report. Luxembourg: Publications Office of the European Union. https://data.europa.eu/doi/10.2766/391

Folke, C., Biggs, R., Norström, A. V., Reyers, B. & Rockström, J. (2016). Social-ecological resilience and biosphere-based sustainability science. Ecology and Society, 21(3), 41. http://dx.doi.org/10.5751/ES-08748-210341

Green, C., Molloy, O. & Duggan, J. (2022). An Empirical Study of the Impact of Systems Thinking and Simulation on Sustainability Education. Sustainability, 14(1), 394. https://doi.org/10.3390/su14010394

IPCC (2022). Climate Change 2022: Impacts, Adaptation, and Vulnerability. In H. Pörtner, D Roberts, M Tignor, et al. (eds.), Contribution of Working Group II to the Sixth Assessment Report of the Intergovernmental Panel on Climate Change. Cambridge: Cambridge University Press. Retrieved on 19th October 2023, from https://www.ipcc.ch/report/ar6/wg2/

Jensen, B. B., Schnack, K. (1997). The action competence approach in environmental education. Environmental Education Research, 3(2), 163–178. https://doi.org/10.1080/1350462970030205 

Jensen, B. B. (2002). Knowledge, Action and Pro-environmental behaviour. Environmental Education Research, 8(3), 325–334. https://doi.org/10.1080/13504620220145474

Kahle, L. R., Gurel-Atay, E. (2014). Communicating Sustainability for the Green Economy (1st ed.). Routledge. https://doi.org/10.4324/9781315705491

Laurie, R., Nonoyama-Tarumi, Y., Mckeown, R., Hopkins, C. (2016). Contributions of education for sustainable development (ESD) to quality education: A synthesis of research. J. Educ. Sustain. Dev., 10, 226–242.

Müller, U., Dawson, R. Hancock, T. S. & Wang, C. (2021). Implementing ESD in Schools: Perspectives of Principals in Germany, Macau, and the USA. Sustainability, 13(17), 9823. https://doi.org/10.3390/su13179823

Orr, D. (1992). Ecological literacy: Education and the transition to a postmodern world. New York: State University of New York.

Orr, D. (2014). Systems thinking and the future of cities. Solutions, 5(1), 54–61. Retrieved on 17th February 2022, from http://www.resilience.org/stories/2014-05-30/systems-thinking-and-the-future-of-cities

Pavlova, M. (2013). Teaching and learning for sustainable development: ESD research in technology education. Int J Technol Des Educ, 23, 733–748. https://doi.org/10.1007/s10798-012-9213-9

Purković, D. (2022). The importance of technical and technological knowledge for the development of students' critical thinking. In Mrnjaus, K. (ed.), VIII. International European Congress on Social Sciences - Full Text Book (pp. 326 – 338). Rijeka: IKSAD, 2022.

Purković, D., Kovačević, S. & Runko Luttenberger, L. (2023). Attitudes of Croatian Pupils on the relationship of Environmental Issues and Sustainable Development with Technology and Engineering. International journal of technology and design education, 33(4), 1285-1307. https://doi-org/10.1007/s10798-022-09779-6

Purković, D. (2024). Demystifying Technology as the Basis of Education for Sustainability. IntechOpen. https://doi.org/10.5772/intechopen.1004517

Purvis, B., Mao, Y. & Robinson, D. (2019). Three pillars of sustainability: in search of conceptual origins. Sustainability Science, 14(3), 681–695. https://doi.org/10.1007/s11625-018-0627-5

QAA (2021). Education for Sustainable Development Guidance. Gloucester (UK): QAA; York: Advance HE. Retrieved on 12th January 2024, from https://www.qaa.ac.uk/docs/qaa/guidance/education-for-sustainable-development-guidance-executive-summary.pdf?sfvrsn=b121d281_8

Robertson, M. (2017). Sustainability principles and practice. New York: Routledge.

Scherak, L. & Rieckmann, M. (2022). Development and Assessment of ESD Competences: Staff Training at the University of Vechta. In P. Vare, Lausselet, N., Rieckmann, M. (Eds.), Competences in education for sustainable development. Sustainable development goals series (pp. 121–128). Springer. https://doi.org/10.1007/978-3-030-91055-6_15

Sterling, S. (2001). Sustainable education: Re-visioning learning and change. Bristol: Green Books.

Sterling, S. (2010). Learning for resilience, or the resilient learner? Towards a necessary reconciliation in a paradigm of sustainable education. Environmental Education Research, 16(5-6), 511-528. https://doi.org/10.1080/13504622.2010.505427

Tilbury, D. & Wortman, D. (2008). How is community education contributing to sustainability in practice? Applied Environmental Education and Communication, 7(3), 83-93. https://doi.org/10.1080/15330150802502171

UN (2015). Transforming Our World: The 2030 Agenda for Sustainable Development. A/RES/70/1. Retrieved on 11th April 2021, from https://sdgs.un.org/publications/transforming-our-world-2030-agenda-sustainable-development-17981

UN-ADB-UNDP (2018). Transformation towards sustainable and resilient societies in Asia and the Pacific: Theme report for the Asia-Pacific Forum on Sustainable Development, 2018. Bangkok, Thailand: United Nations. http://dx.doi.org/10.22617/TCS189274-2

UNESCO (2005). The DESD at a Glance. Paris: UNESCO. Retrieved on 21th January 2022, from http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001416/141629e.pdf  

UNESCO (2009). Bonn Declaration of the World Conference on Education for Sustainable Development. Paris: UNESCO. Retrieved on 18th April 2020, from http://www.esd-world-conference-2009.org/fileadmin/download/ESD2009_Bonn Declaration080409.pdf

UNESCO (2012). Shaping the Education of Tomorrow – Abridged Version. Paris: UNESCO. Retrieved on 18th February 2021, from http://unesdoc.unesco.org/images/0021/002166/216606e.pdf

UNESCO (2017). Education for Sustainable Development Goals: learning objectives. Collectivité auteur: UNESCO. ISBN: 978-92-3-100209-0. Retrieved on 18th February 2021, from https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000247444 

UNESCO (2014). Roadmap for Implementing the Global Action Programme on Education for Sustainable Development. Retrieved on 22th February 2021, from https://sustainabledevelopment.un.org/index.php?page=view&type=400&nr=1674&menu=35

UNESCO-DESD (2014). Shaping the Future We Want: UN Decade of Education for Sustainable Development (2005-2014) – FINAL REPORT. Retrieved on 15th February 2021, from https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000230171

Uzzell, D. & Räthzel, N. (2009). Transforming environmental psychology. Journal of Environmental Psychology, 29(3), 340-350. https://doi.org/10.1016/j.jenvp.2008.11.005

Vukobratović, J. & Rončević, N. (2020). Odgoj i obrazovanje za održivi razvoj kao obrazovni imperativ nastavničke profesije: „Od bilo kakvih materijala važniji je osobni primjer”. In: Ćulum Ilić, B. & Buchberger, I. (eds.) SUVREMENI TRENDOVI I IZAZOVI NASTAVNIČKE PROFESIJE Zbornik Odsjeka za pedagogiju Filozofskog fakulteta Sveučilišta u Rijeci. Rijeka: University of Rijeka, Faculty of Humanities and Social Sciences, 95-116. Retrieved on 23th February 2021, from http://izdavastvo.ffri.hr/wp-content/uploads/2020/05/Pedagogija_Zbornik_Suvremeni-trendovi-i-izazovi-nastavnicke-profesije_FINAL_Online_izdanje.pdf

Warner, B. & Elser, M. (2015). How do sustainable schools integrate sustainability education? An assessment of certified sustainable K-12 schools in the United States. The Journal of Environmental Education, 46, 1–22. https://doi.org/10.1080/00958964.2014.953020

 

Odgoj danas za sutra:  Premošćivanje jaza između učionice i realnosti  3. međunarodna znanstvena i umjetnička konferencija Učiteljskoga fakulteta Sveučilišta u Zagrebu Suvremene teme u odgoju i obrazovanju – STOO4 u suradnji s Hrvatskom akademijom znanosti i umjetnosti

Obrazovanje za održivi razvoj i tehnologija: Zašto tehnologija i tehničke vještine moraju biti intenzivnije integrirani u učenje i poučavanje?

Sažetak

Obrazovanje za održivi razvoj (OOR) načelno je integrirano u cjeloviti sustav obrazovanja u Hrvatskoj, ali i u većini zemalja u svijetu. Međutim, stvarna implementacija OOR-a u školski sustav obiluje brojnim izazovima te je često samo deklarativno prisutna u kurikulumima. Među tim izazovima su i oni povezani s nužnošću usvajanja holističkih (sustavnih) spoznaja učenika kako bi se problemi i izazovi održivosti u budućnosti mogli rješavati. Usvajanje takvih spoznaja već u osnovnoškolskom obrazovanju zahtijeva suočavanje učenika s izazovima i problemima održivosti, koje nije moguće spoznati, razumjeti, niti rješavati bez tehničko-tehnoloških znanja koja stoje u njihovoj pozadini. Stoga se u ovom radu argumentira i predlaže intenzivnija integracija tehničko-tehnoloških spoznaja u kurikulum osnovnoškolskog obrazovanja. Pritom se implementacija vodi Konceptom za demistifikaciju tehnologije (CDT), kao načelnim modelom za izbor i realizaciju nastavnih sadržaja i aktivnosti u kurikulumu. Ovim modelom predlaže se sustavni pristup učenju i poučavanju koji uključuje upoznavanje potreba lokalne zajednice za ključnim životnim resursima, „duboki“ uvid u tehnologije koje to osiguravaju, uvid u posljedice korištenja tehnologije, te uvid u metode i tehnologije koje umanjuju neženjene posljedice na društvo i okoliš. Aktivnosti učenika, koje bi osigurale i primjereni razvoj kritičkog mišljenja učenika po pitanjima održivosti, zasigurno trebaju biti „usidrene“ u autentičnim situacijama koje odražavaju situacije iz „stvarnog svijeta“. Tek na taj način će se kod današnjih naraštaja moći razvijati znanja, vještine, ali i način razmišljanja kojim će oni moći rješavati probleme budućnosti.

Ključne riječi:

kritičko mišljenje; održivost; OOR; primarno obrazovanje; tehničko obrazovanje

Education for digital transformation

The Digital Literacy of First Grade Primary School Students

	Teaching (Today for) Tomorrow: Bridging the Gap between the Classroom and Reality 3rd International Scientific and Art Conference Faculty of Teacher Education, University of Zagreb in cooperation with the Croatian Academy of Sciences and Arts
Nikolina Hutinski, Predrag Oreški Faculty of education, University of Zagreb, Croatia nhutinski1996@gmail.com

Section - Education for digital transformation

Paper number: 38

Category: Original scientific paper

Abstract

The research presented in this paper aims to explore the digital literacy of first grade primary school students. The research sample consists of 104 students from northwestern Croatia. They were invited to fill out the self-assessment questionnaire consisting of eleven items including statements about their gender, place of residence (rural or urban), and simple yes/no statements concerning the knowledge of using the computer hardware and software. The research results show a statistically significant difference in respondents’ asking for parents’ or guardians' permission to use a computer by gender (χ2=4.27, df=1, p=0.039). There are more female respondents (81.3%) than male respondents (60.7%) who ask their parents or guardians for permission to use the computer. Most of the respondents (88.5%) know how to turn on/off computers, 87.5% of respondents know how to write a text using a computer and 94.2% of respondents know how to make a drawing using a computer. There is 94.2% of respondents who know how to use the Internet and there is a statistically significant difference by the place of residence (χ2=4.63, df=1, p=0.031). There are more urban respondents (100.0%) than rural respondents (88.2%) who know how to search the Internet. Most of the respondents (91.3%) understand and apply the rules of conduct on the Internet. Most respondents (87.5%) self-assess themselves as having acquired the learning outcomes specified in the informatics curriculum.

Key words:

digital competence; informatics curriculum; primary education

Introduction

Children begin to use digital technologies at a very early age: two-year-old toddlers regularly watch films and videos and listen to music on tablet computers (Ólafsson et al, 2014). Children's Internet use is generally over 85% for the age group beginning at six, rising to around 95% for older children (14 and older). One study finds that even 40% of 3 to 6-year-olds use the Internet at least once a week, predominantly with a tablet device (Ólafsson et al, 2014).

Today's children use digital devices, such as tablets, smartphones and computers, from an early age. Radesky et al. (2020) report research results on the sample of 346 parents and guardians of children aged 3 to 5 years where children were using tablets and smartphones to access applications such as YouTube, YouTube Kids, Internet browser, Quick Search Box or Siri, and streaming video services. 121 children (35%) had their own devices, and their average daily usage was 115 minutes (SD 115.1; range 0.20–632.5).

It is important to prepare children and young people to use information and communication technology safely and responsibly. In the era when Artificial Intelligence (AI) is having a growing influence on people’s everyday lives, it is important to acquire knowledge and skills to learn and work with the newest digital technologies and to be prepared for the future. This set of knowledge and skills is known as digital literacy.

“Digital literacy is the set of knowledge, skills, attitudes and values that enable children to confidently and autonomously play, learn, socialize, prepare for work and participate in civic action in digital environments. Children should be able to use and understand technology, to search for and manage information, communicate, collaborate, create and share content, build knowledge and solve problems safely, critically and ethically, in a way that is appropriate for their age, local language and local culture” (Nascimbeni & Vosloo (UNICEF), (2019), p. 32).

In the European Union, digital literacy is defined through digital competence. “Digital competence involves the confident, critical and responsible use of, and engagement with, digital technologies for learning, at work, and for participation in society. It includes information and data literacy, communication and collaboration, media literacy, digital content creation (including programming), safety (including digital well-being and competences related to cybersecurity), intellectual property related questions, problem solving and critical thinking” (European Union, 2019, p. 10).

Digital competence is one of the key competences for lifelong learning (European Union, 2019, p. 5): Literacy competence, Multilingual competence, Mathematical competence and competence in science, technology and engineering, Digital competence, Personal, social and learning to learn competence, Citizenship competence, Entrepreneurship competence, Cultural awareness and expression competence.

More than one in five young people fail to reach a basic level of digital skills across the European Union (European Commission, 2020b). Providing schooling in computing equips young people with a solid comprehension of the digital realm. Initiating students into computing early on and employing inventive and engaging teaching methods across both formal and informal settings, aids in building problem-solving, creativity, and teamwork skills. Furthermore, it nurtures enthusiasm for STEM fields and potential careers, simultaneously addressing gender stereotypes. Endeavours to enhance computing education's quality and inclusivity can significantly influence the enrolment of female students in IT-related higher education programs and subsequently their participation in digital professions across various economic sectors (European Commission, 2020a).

The Digital Education Action Plan (2021-2027) has two strategic priorities (European Commission, 2020b):

-        to foster a high-performing digital education ecosystem, and

-        to enhance digital skills and competences for the digital age.

The latter includes the following activities:

-        support the provision of basic digital skills and competences from an early age:

-        digital literacy, including management of information overload and recognising disinformation

-        computing (informatics or computer science) education

-        good knowledge and understanding of data-intensive technologies, such as AI

-        boost advanced digital skills: enhancing the number of digital specialists and girls and women in digital studies and careers.

One of the Action Plan activities is to encourage female participation in STEM. Female students generally perform better than male students in the Programme for International Student Assessment (PISA) and International Computer and Information Literacy Study (ICILS) international skills tests. However, only one in three STEM graduates is a woman (European Commission, 2020a).

Digital literacy and communication include knowing the possibilities of hardware and software solutions and developing cooperation and communication skills in an online environment. Knowledge of the possibilities of current technology and computer programs is a prerequisite for their proper selection and effective and innovative application in various fields. It is necessary to develop digital literacy from an early age and throughout schooling so that students are prepared for life and work in a digital society (Ministry of Science and Education, 2018).

According to the same source, after the first year of studying the subject Informatics in the field of Digital Literacy and Communication, the students should acquire the following learning outcomes:

-        C.1.1 with the support of the teacher student uses the proposed programs and digital educational content and

-        C.1.2 with the support of the teacher student creates simple digital content with very simple actions.

Digital literacy is essential to learn, work and succeed in today’s digital society and it is important to prepare children and young people to use information and communication technology safely and responsibly from an early age.

 

Methodology

 

Aims

The research aims to explore the digital literacy of first grade primary school students and possible differences by gender and by place of residence (urban or rural).

 

Hypotheses

H1: There is no statistically significant difference in the self-assessed digital literacy of first grade primary school students by gender.

It is expected that the respondents will self-assess their digital literacy equally regardless of their gender (female and male). Female students generally perform better than male students in the Programme for International Student Assessment (PISA) and International Computer and Information Literacy Study (ICILS) international skills tests. However, only one in three STEM graduates is a woman (European Commission, 2020). The research results can show whether there are differences in the digital literacy of female and male students already at this early age.

H2: There is no statistically significant difference in the self-assessed digital literacy of first grade primary school students by their place of residence.

It is expected that the respondents will self-assess their digital literacy equally regardless of their place of residence (rural and urban). There is a possibility that the availability of optional subjects of informatics in urban and rural schools is not the same and that Internet connectivity in schools and at home is not the same in rural and urban areas. These two factors, the availability of optional subjects of informatics and Internet connectivity, can influence the students’ digital literacy.

H3: More than 80% of students use the Internet.

From an early age, children are exposed to the Internet through information and communication technology such as smartphones, tablets, laptops and desktop computers and know how to use it to search the Internet. It is expected that more than 80% of students use the Internet.

 

Sample

The research sample consists of 104 first grade primary school students from four primary schools and two primary district schools (district school in Croatian: područna škola) from northwestern Croatia in the spring of 2023. There are 48 female (46.2%) and 56 male (53.8%) students in the sample. There are 53 students (51.0%) from urban places of residence and 51 students (49.0%) from rural places of residence. There are 98 students (94.2%) who attend the optional subject of informatics in the first grade, and 6 students do not attend (5.8%) (Table 1).

 

Table 1

Respondents’ demographic data

Instruments

Since the respondents were aged six and seven, the data gathering method used was a simple questionnaire containing eleven items written on paper (Table 2).

 

Table 2

Questionnaire items with answer options

 

The first two items dealt with students’ gender and the place of residence. The other nine items were statements concerning attending the optional subject of informatics, having the computer at home, asking parents or guardians for permission to use computers, knowledge of recognizing the computer parts, knowledge of the use of computer hardware and software to perform simple tasks such as turning on or off computers, writing and editing texts, make drawings, searching the Internet, and understanding and applying rules of conduct on the Internet. The students could answer if they agree or disagree with the statement with simple dichotomous options: yes or no.

The statements were chosen according to the curriculum of the optional subject Informatics and its learning outcomes in the first grade of primary school in Croatia (Ministry of Science and Education, 2018). The items of the questionnaire were adapted to the target group.

 

Procedure

The survey was implemented using the guidelines of the Ethical Code of Research with Children (National Ethics Committee for Research with Children, 2020).

The survey took place in two counties of northwestern Croatia from March to May 2023. The respondents were students of four primary schools, of which two are in urban and the other two in rural areas. The first author of this paper provided assistance and explanations to the respondents when they were filling out the questionnaire.

The chi-squared test is used to explore the statistically significant differences between students according to their gender and their place of residence (urban and rural).

The statistical software GNU PSPP 1.4.1 was used in the data processing.

 

Results

Table 3 shows the statements and the number of respondents’ responses (whether they agree with a specific statement or not). There is a total number of responses and there are responses by gender. In the next columns are the results of chi-squared tests (χ², df, p).

 

Table 3.

Number of students’ responses by item and gender

 

Most of the respondents (98 out of 104, 94.2%) attend the optional subject of informatics in the first grade and there is no statistically significant difference by gender (χ²= 0.38, df=1, p=0.538).

Most of the respondents (91 out of 104, 87.5%) have a computer at home and there is no statistically significant difference by gender (χ²= 0.80, df=1, p=0.372).

Most of the respondents (73 out of 104, 70.2%) always ask parents or guardians for permission to use a computer and there is a statistically significant difference by gender (χ²= 4.27, df=1, p=0.039). There are more female respondents (81.3%) than male respondents (60.7%) who ask their parents or guardians for permission to use the computer.

Most of the respondents (92 out of 104, 88.5%) know how to turn on and off computers and there is no statistically significant difference by gender (χ²= 0.00, df=1, p=1.000).

Most of the respondents (93 out of 104, 89.4%) know the names of the computer parts and there is a statistically significant difference by gender (χ²= 5.23, df=1, p=0.022). There are more female respondents (97.9%) than male respondents (81.1%) who know the names of computer parts.

Most of the respondents (91 out of 104, 87,5%) know how to write a text using a computer and there is no statistically significant difference by gender (χ²= 0.09, df=1, p=0.766).

Most of the respondents (98 out of 104, 94.2%) know how to make a drawing using a computer and there is no statistically significant difference by gender (χ²= 1.15, df=1, p=0.284).

Most of the respondents (98 out of 104, 94.2%) know how to search the Internet (Google, YouTube) and there is no statistically significant difference by gender (χ²= 0.05, df=1, p=0.820).

Most of the respondents (95 out of 104, 91.3%) understand and apply the rules of conduct on the Internet and there is no statistically significant difference by gender (χ²= 0.00, df=1, p=1.000).

Table 4 shows the statements and the number of respondents’ responses (if they agree with a specific statement or not) by the place of residence. In the next columns are the results of chi-squared tests (χ², df, p).

 

Table 4.

Number of students’ responses by item and the place of residence

 

When the place of residence is considered then there is no statistically significant difference between rural and urban respondents except in the item “I know how to search the Internet” where there is a statistically significant difference (χ²= 4.63, df=1, p=0.031). There are more urban respondents (100.0%) than rural respondents (88.2%) who know how to search the Internet (Google, YouTube).

The research results show that most of the respondents (over 87.5%) self-assess themselves as having acquired the required learning outcomes specified in the informatics curriculum for the first grade in the field of Digital Literacy and Communication: 88.5% know how to turn on/off computers, 89.4% know the names of the computer parts, 87.5% know how to write a text using a computer, 94.2% know how to make a drawing using a computer, 94.2% know how to use the Internet, and 91.3% understand and apply the rules of conduct on the Internet. 87.5% have computers at home and 92.3% of the respondents attended the optional subject of informatics.

 

Discussion

 

Confirmation of the hypotheses

H1 states that there is no statistically significant difference in the self-assessed digital literacy of first grade primary school students by gender (female and male).

There is no statistically significant difference in the following items that contribute to the digital literacy of first grade primary school students:

-        I know how to turn on/off the computer

-        I know how to write a text using a computer

-        I know how to make a drawing using a computer

-        I know how to search the Internet (Google, YouTube)

-        I understand and apply rules of conduct on the Internet.

A statistically significant difference is observed only in the item “I know the names of the computer parts” where there are more female respondents (97.9%) than male respondents (81.1%) who know the names of computer parts (χ²= 5.23, df=1, p=0.022).

The hypothesis H1 is confirmed.

H2 states that there is no significant difference in the self-assessed digital literacy of first grade primary school students by their place of residence (rural and urban areas).

There is no statistically significant difference in the following items that contribute to the digital literacy of primary school first-grade students:

-        I know how to turn on/off the computer

-        I know the names of the computer parts

-        I know how to write a text using a computer

-        I know how to make a drawing using a computer

-        I understand and apply rules of conduct on the Internet.

A statistically significant difference is observed only in the item “I know how to search the Internet (Google, YouTube)” where there are more urban respondents (100.0%) than rural respondents (88.2%) who know how to search the Internet (χ²= 4.63, df=1, p=0.031).

The hypothesis H2 is confirmed.

H3 states that more than 80% of students use the Internet.

98 out of 104 (94.2%) respondents self-assess themselves as they know how to search the Internet. The hypothesis H3 is confirmed.

The research in this paper uses respondents’ self-assessed data related to their digital competence. The respondents’ age is six or seven so there is a possibility that they do not understand the questionnaire statements and/or cannot self-assess their knowledge. However, they could get guidance and help from a researcher who was present when they filled out the questionnaire. The questionnaire items were very simple and dichotomous.

It is difficult to get valid overviews of skills through questionnaires. The main reason for this is that respondents tend to overestimate themselves, especially when it comes to technical skills (Ala-Mutka, 2011).

García-Vandewalle et al. (2021) warn that evaluating subjectivity may have limitations. The respondents’ subjectivity regarding their level of knowledge is one of the main issues with self-assessment. However, self-assessment is still a valid tool for ascertaining how students perceive their learning and enables the detection of their strengths and weaknesses.

Godaert et al. (2022) analysed 14 studies concerning the assessment of students’ digital competences in primary school. The studies used various scoring systems: three were dichotomous (1=correct; 0=incorrect), four were 5-point Likert scale, one was a 7-point Likert scale, one scoring rubric (0-2 point, 0-5 points), four combined, and one not mentioned. At least five of them were using self-reported data collection. The age of the target population in the studies was mostly in the range of 9 to 13. Only one study, Jun et al (2014), included the first grade of primary school respondents of age 6.

Merritt et al. (2005) report that there were differences in respondents’ self-reported and actual digital literacy. They asked 55 students to self-report their computer literacy and later they were tested in their digital literacy. Research results show that there is a statistically significant difference between self-reported (N=55, M=2.164, SD=0.788) and actual tested (N=55, M=1.873, SD=0.610) levels of digital literacy.

Porat et al. (2018) report on digital literacy research results on 280 junior-high-school students where they compared their perceived digital literacy competencies and their actual performance in relevant digital tasks. Participants expressed high confidence in their digital literacy and overestimated their actual tested competence.

However, Tzafilkou et al (2022) developed and validated students’ digital competence scale based on self-reported data.

Asil et al (2014) used the 5-point Likert scale to collect data on measuring computer attitudes of young students in three separate factors: perceived ease of use, affect towards computers and perceived usefulness.

Hernández-Marín (2024) concludes that attitude scales have been consolidated as valuable elements in educational evaluation, allowing participants' perceptions of their learning to be satisfactorily captured. Self-assessment turns out to be an exceptionally effective method for measuring attitudes. However, to gain more perspective, complete and accurate learning, it is necessary to complement the attitude scales with other methods.

In their three-year longitudinal study, Lazonder et al (2020) followed the digital literacy progress of 151 fifth and sixth graders in their skills to collect, create, transform, and safely use digital information. They report that the children made the most progress in their ability to collect information. However, their capacity for generating information showed the smallest enhancement. “Development of most skills was moderately related, and it was independent of gender, grade level, migration background, and improvements in reading comprehension and maths. Children's socioeconomic status was weakly associated with the ability to collect and safely use information, but not with the other two digital literacy skills” (Lazonder et al, 2020, p. 1).

There are not many research results in the literature which deal with the digital literacy of first grade primary school students. However, the research results of first grade primary school students' self-evaluation agree with the results of Lazonder et al (2020) in the part which states that digital literacy skills are independent of gender.

 

Conclusion

Most of the respondents (over 87.5%) self-assess themselves as having acquired the required learning outcomes specified in the informatics curriculum for the first grade in the field of Digital Literacy and Communication.

There are no statistically significant differences in digital literacy of first grade primary school students by their gender or by their place of residence. The statistically significant differences were observed only in two items that contribute to digital literacy: more female respondents know the names of computer parts and more respondents coming from urban places of residence know how to search the Internet.

From an early age, students are using the Internet and there is a need to educate them to use it safely and responsibly. It is important to include and continue to teach the subject of informatics (computer science) in the initial grades of elementary school not only as an optional but as a compulsory subject.

It is important to continue to develop the digital literacy of students at an early age so that they can use information and communication technology safely and responsibly and that they are ready for new technologies and new occupations. The goal is also to achieve the equal representation of female and male students in university STEM study programs. The study presented in this paper shows that, at this early age, there are still no statistically significant differences in respondents’ self-assessed digital literacy by gender. However, there is a need to encourage female students in STEM subjects, such as informatics/computer science, to achieve the goal of equal representation of female and male graduates in the STEM fields.

 

Limitations of the research

The collected data is respondents’ knowledge self-assessment. The authors are aware that the respondents could overestimate their assessment, especially at their current age of six or seven. Actual testing of students’ knowledge would probably get more precise data.

The sample size is 104 and the representativeness of the results is limited.

 

Funding

This research received no specific grant from any funding agency in the public, commercial, or not-for-profit sectors.

 

Competing interests

The authors declare that they have no competing interests.

 

Statement on the first publication of the research results

The results of the research presented in this paper have not been published before.

 

References

Ala-Mutka, Kirsti (2011). Mapping Digital Competence: Towards a Conceptual Understanding. Luxembourg: Publications Office of the European Union.   https://doi.org/10.13140/RG.2.2.18046.00322

Ard W. Lazonder, Amber Walraven, Hannie Gijlers, Noortje Janssen (2020). Longitudinal assessment of digital literacy in children: Findings from a large Dutch single-school study. Computers & Education, Volume 143, 2020, 103681.
DOI: https://doi.org/10.1016/j.compedu.2019.103681

Asil, Mustafa & Teo, Timothy & Noyes, Jan. (2014). Validation and Measurement Invariance of the Computer Attitude Measure for Young Students (CAMYS). Journal of Educational Computing Research. 51. 49-69. https://doi.org/10.2190/EC.51.1.c

Author 1. (2023). Unpublished Master’s Thesis.

Croatian Bureau of Statistics (2024). Students, 2022/2023 Academic Year. Croatian Bureau of Statistics, Zagreb, Croatia. Retrieved on 1.6.2024. from  https://podaci.dzs.hr/media/arac4gkx/si-1726_studenti-u-akademskoj-godini-2022_2023.pdf 

European Commission (2020-a). Digital Education Action Plan 2021-2027 - Resetting education and training for the digital age. Retrieved on 23.1.2024. from https://eur-lex.europa.eu/legal-content/EN/TXT/PDF/?uri=CELEX:52020DC0624

European Commission (2020-b). Factsheet - Digital Education Action Plan 2021-2027. Retrieved on 23.1.2024. from https://education.ec.europa.eu/sites/default/files/document-library-docs/deap-factsheet-sept2020_en.pdf

European Commission (2022). DigComp 2.2: The Digital Competence Framework for Citizens - With new examples of knowledge, skills and attitudes. Retrieved on 2.1.2024. from https://publications.jrc.ec.europa.eu/repository/handle/JRC128415

European Union. (2019). Key Competences for Lifelong Learning. Retrieved on 21.1.2024. from  https://op.europa.eu/en/publication-detail/-/publication/297a33c8-a1f3-11e9-9d01-01aa75ed71a1/language-en

García-Vandewalle, José, Marina García-Carmona, Juan Trujillo y Pablo Moya (2021). Analysis of Digital Competence of Educators (DigCompEdu) in Teacher Trainees: The Context of Melilla, Spain. Technology, Knowledge and Learning 28 (2): 585-612.   https://doi.org/10.1007/s10758-021-09546-x

Godaert, E., Aesaert, K., Voogt, J., & van Braak, J. (2022). Assessment of students’ digital competences in primary school: a systematic review. In Education and Information Technologies (Vol. 27, Issue 7, pp. 9953–10011). Springer (part of Springer Nature). https://doi.org/10.1007/s10639-022-11020-9

Hernández-Marín, J.-L., Castro-Montoya, M.-D., & Figueroa-Rodríguez, S. (2024). Alfabetización Mediática, Informacional y Digital: análisis de instrumentos de evaluación. Investigación Bibliotecológica: Archivonomía, bibliotecología E información, 38(99), 55–73. https://doi.org/10.22201/iibi.24488321xe.2024.99.58865

Jenny S. Radesky, Heidi M. Weeks, Rosa Ball, Alexandria Schaller, Samantha Yeo, Joke Durnez, Matthew Tamayo-Rios, Mollie Epstein, Heather Kirkorian, Sarah Coyne, Rachel Barr. (2020).  Young Children’s Use of Smartphones and Tablets. Pediatrics July 2020; 146 (1): e20193518. https://doi.org/10.1542/peds.2019-3518. Retrieved on 21.1.2024. from  https://publications.aap.org/pediatrics/article/146/1/e20193518/77025/Young-Children-s-Use-of-Smartphones-and-Tablets?autologincheck=redirected

Jun, S. J., Han, S. G., Kim, H. C., & Lee, W. G. (2014). Assessing the computational literacy of elementary students on a national level in Korea. Educational Assessment, Evaluation and Accountability, 26(4), 319-332. https://doi.org/10.1007/s11092-013-9185-7

Lee, L., Chen, D. T., Li, J. Y., & Lin, T. Bin. (2015). Understanding new media literacy: The development of a measuring instrument. In Computers and Education, 85, 84–93. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2015.02.006

Merritt, K., Smith, K.D., & Di Renzo, J.C. (2005). An Investigation of Self-Reported Computer Literacy: Is It Reliable? In Issues in Information Systems, 6(1), 289 – 295. https://doi.org/10.48009/1_iis_2005_289-295

Ministarstvo znanosti i obrazovanja Republike Hrvatske [Ministry of science and education of the Republic of Croatia] (2018). Odluka o donošenju kurikuluma za nastavni predmet informatiku za osnovnu školu i gimnazije u Republici Hrvatskoj [Decision on the adoption of the curriculum for the subject informatics for primary schools and high schools in the Republic of Croatia]. Retrieved on 2.1.2024. from https://narodne-novine.nn.hr/clanci/sluzbeni/2018_03_22_436.html 

Nascimbeni, F. & Vosloo, S. (UNICEF) (2019). Digital literacy for children. Retrieved on 21.1.2024. from https://www.unicef.org/globalinsight/media/1271/file/%20UNICEF-Global-Insight-digital-literacy-scoping-paper-2020.pdf

National Ethics Committee for Research with Children (2020). Etički kodeks istraživanja s djecom [Ethical Code of Research with Children]. Retrieved on 21.2.2024. from  https://mrosp.gov.hr/istaknute-teme/obitelj-i-socijalna-politika/obitelj-12037/djeca-i-obitelj-12048/nacionalno-eticko-povjerenstvo-za-istrazivanje-s-djecom/12191

Ólafsson, Kjartan & Livingstone, Sonia & Haddon, Leslie. (2014). Children’s use of online technologies in Europe. A review of the European evidence base. LSE, London: EU Kids Online. Revised edition.

Porat, E., Blau, I., & Barak, A. (2018). Measuring digital literacies : Junior high-school students ’ perceived competencies versus actual performance. In Computers and Education, 126, 23–36. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2018.06.030

Tzafilkou, Katerina & Perifanou, Maria & Economides, Anastasios. (2022). Development and validation of students’ digital competence scale (SDiCoS). In International Journal of Educational Technology in Higher Education. https://doi.org/10.1186/s41239-022-00330-0

 

	Odgoj danas za sutra:  Premošćivanje jaza između učionice i realnosti  3. međunarodna znanstvena i umjetnička konferencija Učiteljskoga fakulteta Sveučilišta u Zagrebu Suvremene teme u odgoju i obrazovanju – STOO4 u suradnji s Hrvatskom akademijom znanosti i umjetnosti
Digitalna pismenost učenica i učenika prvih razreda osnovne škole

Sažetak

Cilj istraživanja prikazanog u ovom radu je istražiti digitalnu pismenost učenica i učenika prvih razreda osnovne škole. Uzorak istraživanja čine 104 učenica i učenika iz sjeverozapadne Hrvatsk. Oni su pozvani da ispune anketni upitnik za samoprocjenu svojeg znanja koji se sastoji od jedanaest čestica koje uključuju izjave o njihovom spolu, mjestu stanovanja (ruralno ili urbano) te jednostavne izjave da/ne o poznavanju korištenja računalnog hardvera i softvera. Rezultati istraživanja pokazuju statistički značajnu razliku u traženju dopuštenja roditelja ili skrbnika za korištenje računala prema spolu (χ2=4,27, df=1, p=0,039). Više je ispitanica (81,3%) nego ispitanika (60,7%) koji od roditelja ili skrbnika traže dopuštenje za korištenje računala. Većina ispitanica i ispitanika (88,5%) zna uključiti/isključiti računala, 87,5% ispitanica i ispitanika zna napisati tekst pomoću računala i 94,2% ispitanica i ispitanika zna napraviti crtež pomoću računala. Internet zna koristiti 94,2% ispitanica i ispitanika te postoji statistički značajna razlika prema mjestu stanovanja (χ2=4,63, df=1, p=0,031). Više je ispitanica i ispitanika iz gradova (100,0%) nego ispitanica i ispitanika iz sela (88,2%) koji znaju pretraživati ​​internet. Većina ispitanica i ispitanika (91,3%) razumije i primjenjuje pravila ponašanja na internetu. Većina ispitanica i ispitanika (87,5%) procjenjuje se da su stekli ishode učenja navedene u kurikulumu nastavnog predmeta informatike.

Ključne riječi:

digitalna kompetencija; nastavni plan i program informatike; osnovno obrazovanje

Raznolikost digitalnog okruženja u političkoj edukaciji

	Odgoj danas za sutra:  Premošćivanje jaza između učionice i realnosti  3. međunarodna znanstvena i umjetnička konferencija Učiteljskoga fakulteta Sveučilišta u Zagrebu Suvremene teme u odgoju i obrazovanju – STOO4 u suradnji s Hrvatskom akademijom znanosti i umjetnosti
Lidija Eret  Fakultet političkih znanosti, Sveučilište u Zagrebu lidija.eret@fpzg.hr

Sekcija - Odgoj i obrazovanje za digitalnu transformaciju

Broj rada: 39

Kategorija članka: Pregledni rad

Sažetak

Kako se ubrzano razvijaju, digitalne tehnologije neprestano i sve intenzivnije unose novitete u svakodnevan život pa tako i u nastavno okruženje. Dugogodišnja istraživanja koja prate razvoj i napredak digitalnih tehnologija i njihovo uspješno implementiranje u nastavni proces pokazuju kako te promjene nisu nužno uvijek pozitivne. Nova didaktička stremljenja zahtijevaju i nove uloge, ali i kompetencije svih sudionika nastavnog procesa. Ovaj rad napravit će osvrt na novije izazove u nastavnom procesu političkog obrazovanja, a to su, primjerice, nastava na daljinu i upotreba umjetne inteligencije. Okosnice metodičkog promišljanja su svrsishodnost umjetne inteligencije u nastavi političkog i ideološkog obrazovanja, komunikacija i socijalizacija u novim metodičkim okruženjima i uspješnost ishoda učenja i poučavanja. Komparacija rezultata različitih istraživanja ovog metodičkog područja prikazat će prednosti i nedostatke noviteta u obrazovnim digitalnim tehnologijama, sugerirajući način kojim se može nastojati unaprijediti nastavu političkog obrazovanja u narednom vremenu.

Ključne riječi

digitalni mediji u političkoj edukaciji; nastava na daljinu u političkom obrazovanju; političko obrazovanje; prednosti i nedostaci digitalnih nastavnih tehnologija; umjetna inteligencija u političkom obrazovanju

Uvodna razmatranja

Unatrag tridesetak godina digitalni se mediji unapređuju eksponencijalnom brzinom, a područja pedagoške i didaktičke znanosti i struke pretpostavljaju logičnim odabirom nove multimedije za inovaciju metodike učenja i poučavanja. Ono što istraživanja pokazuju jesu prednosti i nedostaci tih inovativnih pokušaja. Uspješnost primjene novih digitalnih tehnologija ovisi o nekoliko čimbenika od kojih možemo izdvojiti neke: generacijske karakteristike sudionika nastavnog procesa, svrsishodnost novih medija u edukaciji i legitimnost na znanstvenoj osnovi (Eret, 2024). Da bismo to pobliže pojasnili, potrebno je razlučiti 'digitalne imigrante' i 'digitalne urođenike', generacije koje dijelimo na osnovu toga jesu li rođene u 80tim godinama prošlog stoljeća ili nakon njih (Spitzer, 2018). Potonje je esencijalno iz razloga što ova podjela generacija, između ostalog, označava i način odnosa prema digitalnim medijima: koristimo li ih isključivo kao alat ili pak per se jer su ponuđeni, pri čemu je bitna pristupačnost podacima dok se legitimnost i kvaliteta eventualno propitkuju naknadno. Time je veća uloga nastavnika koji mogu biti pripadnici obiju generacija, da implementaciju umjetne inteligencije, posebno u nastavni proces političke edukacije, shvate kao ozbiljan zadatak studioznog promišljanja oko novih metodičkih pristupa nastavnom procesu ovog znanstvenog područja.

 

Prihvaćanje umjetne inteligencije u nastavni proces

Obrazovna sredstva i pomagala usko su povezana s tekovinama tehnološkog napretka pa time inovacije koje se pojavljuju u upotrebi svakodnevnog života nađu i svoju nišu u znanstveno-istraživačkom području odgoja i obrazovanja. Stoga je logičan slijed da je umjetna inteligencija sa svojim inačicama (npr. ChatGPT) također postala predmetom empirije koja se odnosi na nastavne procese. Naravno da nas kod svake inovacije implementirane u nastavu zanima odgovor na pitanje: da ili ne? Možda je upravo dvojakost odgovora koji se pojavljuju u suvremenim istraživanjima ovog područja, paradoksalno, dobar pokazatelj da se problematici pristupa iz različitih kutova, da postoje jasne predodžbe o prednostima i nedostacima koja se rezultatima studija pokazuju i, konačno, smjernica za daljnje (bolje) djelovanje u struci i detaljnija naredna istraživanja (Eret, 2024).

Mnoga i različita suvremena istraživanja pokazuju da implementacijom umjetna inteligencija pozitivno utječe na organizaciju, provedbu i ishode nastavnog procesa. Yu (2022) smatra da umjetna inteligencija doprinosi kreativnom, kvalitetnom i poticajnom nastavnom okruženju jer uključuje suvremene metode pristupa velikoj bazi podataka, interaktivno okruženje i način upotrebe nastavne tehnologije koja je primjerena mlađem uzrastu. Tako se u nekim istraživanjima stavlja naglasak na utjecaj umjetne inteligencije na motiviranost učenika i studenata za učenje i poučavanje, pri čemu su pokazani pozitivni rezultati (Pin-Chuan Lin i Chang, 2020). Pozitivan utjecaj umjetne inteligencije na ishode i kompetencije studenata pokazalo je i istraživanje koje su proveli Clarizia i suradnici (2018).

No, proporcionalno navedenima, pojavljuju se i rezultati onih istraživanja koja unose sumnju u opravdanost primjene umjetne inteligencije u nastavni proces. Poimajući umjetnu inteligenciju kao softverski algoritam koji rješenja problema pronalazi u internetom dostupnim bazama podataka, a distribuira isto na jeziku upita korisnika (Bishop, 1994), neki znanstvenici u rezultatima svojih istraživanja potvrđuju sumnje u kredibilitet nastavne implementacije umjetne inteligencije, posebice kada se odnosi na političko i ideološko obrazovanje. Nastava ovog područja uključuje učenje o ekonomskim i političkim temama, kao i onima povezanima s vjerovanjima, tradicijom i kulturom suvremenih društava (Yun, Ravi i Jumani, 2023). Temeljne dvojbe oko ovog pitanja donosi Eke (2023) navodeći kako umjetna inteligencija ima tendenciju plasirati informacije koje su diskutabilnog kredibiliteta ili netočne. Što se tiče samog edukativnog aspekta, smatra kako pretjerano korištenje umjetne inteligencije u nastavi političkog i ideološkog obrazovanja dovodi u pitanje socijalizacijski aspekt i interaktivnost nastave, ključne za nastavne predmete ove vrste. Eke (2023) smatra i kako ovisnost studenata o tehnologijama umjetne inteligencije dovodi do smanjenja kvalitete obrazovnog iskustva kod učenika ili studenata političke i ideološke edukacije.

 

Politička edukacija, umjetna inteligencija i učenje na daljinu

Što se tiče područja istraživanja koje se odnosi na primjenu umjetne inteligencije u učenju na daljinu, svakako je potrebno spomenuti opsežnu studiju koju su proveli Dogan i suradnici 2023. godine. Slijedeći tradicionalnu bibliometrijsku analizu i sistematično analizirajući baze podataka, proveli su studiju koja je komparirala znanstvene radove koja su u recentnom vremenu obuhvaćala empirijska istraživanja, a koja su se odnosila na mogućnosti primjene umjetne inteligencije u učenju na daljinu. Pritom su dobiveni podaci pokazali da u studijama ove vrste prednjače Kina, Indija i Sjedinjene Američke Države pa su pritom uspoređeni podaci 276 recentnih znanstvenih publikacija. Istraživanje je polučilo tri okosnice (klastera): 1) kako primijeniti umjetnu inteligenciju u online nastavi, 2) kako algoritam umjetne inteligencije pomaže prepoznati, identificirati i predvidjeti ponašanje studenata/učenika te 3) kako umjetna inteligencija može pomoći u personaliziranom učenju (Dogan i sur., 2023).

U prvom redu, umjetna inteligencija u suvremenoj nastavi je prijeko potrebna zbog problemski usmjerenih nastavnih situacija gdje je potrebno na specifičan i konkretan način detektirati i komparirati velik broj podataka (eng. data mining, Big Data). Tradicionalni algoritmi tako danas više ne mogu služiti svrsi jer nisu dovoljno sofisticirani obzirom su osmišljeni za jednu konkretnu svrhu ili cilj. Umjetna inteligencija ne samo da ima mogućnost prikupljanja, mjerenja i obrade pretraženih podataka, ona ih i oblikuje u zadani kontekst (Dogan i sur., 2023). Da bi se mogla utvrditi uspješnost primjene umjetne inteligencije u online nastavi, istraživači se posvećuju analizi okruženja odgajanika iz kognitivnog, bihevioralnog, socio-ekonomskog i povijesnog konteksta: nastoje utvrditi postojeće činjenice i predvidjeti optimalno okruženje za nove digitalne tehnologije. Tako će biti dvije pretpostavke za uvođenje umjetne inteligencije u nastavno okruženje. Prvo je deskriptivna analiza koja ukazuje na usvojene kompetencije učenika/studenta prethodno pristupanju digitalnom okruženju, a potom prediktorska analiza koja će se baviti podacima o studentu/učeniku koji su bihevioralne, povijesne (prethodno obrazovanje kroz specifične predmete i kolegije) i sociodemografske (uspješnost po razinama školovanja, uspješno završena određena razina obrazovanja) naravi (Salas-Pilco i sur., 2022).

Pretpostavkom da će upotreba mobilne tehnologije, koja je velikim dijelom sastavni dio privatnog, poslovnog i akademskog života, biti logičan pokušaj osuvremenjivanja nastave političkog i ideološkog obrazovanja u visokom školstvu, Yu (2021) osmišljava nastavni model multimedijskog učenja i poučavanja koji uključuje i umjetnu inteligenciju. Kako Yu (2021) navodi, metodika nastave političkog i ideološkog obrazovanja na kineskim sveučilištima je vrlo zastarjela, što dovodi i do loših ishoda učenja i poučavanja iz tog područja edukacije. Kako bi se nastava osuvremenila i prilagodila studentskom načinu komunikacije i pretraživanju podataka, Yu (2021) model nastave političkog i ideološkog obrazovanja temelji na online multimediji. U navedenoj studiji slučaja Yu (2021) proučava koji će se i kakvi rezultati istraživanja pokazati ako nastavu političkog i ideološkog obrazovanja provodi online i potpomognutu umjetnom inteligencijom, a što uključuje nastavu na daljinu podržanu internetom, grupne diskusije i nastavne sadržaje 'na zahtjev' (dostupne online po potrebi studenta). Ovo istraživanje, za koje Yu (2021) sugerira da se ponovno primijeni na većem uzorku ispitanika kako bi se potvrdili benefiti ovakvog nastavnog pristupa, pokazalo je nekoliko pozitivnih zaključaka. Nastava na daljinu potpomognuta umjetnom inteligencijom nudi raznolike načine komunikacije i unapređuje socijalizaciju između svih sudionika nastavnog procesa (Slika 1), kako nastavnika i studenata tako i studenata međusobno. Ovakav online model nastave ideološkog i političkog obrazovanja pruža i udobnost personaliziranog učenja, a time i efektivnost nastavnih ishoda. Također, Yu (2021) ukazuje da je za ove pozitivne metodičke pomake u nastavi političkog i ideološkog obrazovanja potrebno prvo proširiti didaktičke vidike, a zatim osigurati tehnološku i sociološku infrastrukturu prvenstveno ulaganjem u nove digitalne nastavne tehnologije i osvješćivanjem da je za uspješnu nastavu potrebno stvoriti pozitivno (online) nastavno okruženje.

 

Slika 1. Multimedijski model komunikacije političke i ideološke nastave na daljinu (Yu, 2021, str. 5)

 

Nastava političkog i ideološkog obrazovanja na daljinu, a primjenom umjetne inteligencije, u novije je vrijeme predmetom mnogih istraživanja. Zanimljivo je da dobiveni podaci mogu pokazati oprečnosti u poimanju kvalitete takve nastave, odnosno u procjeni doprinosi li ili ne umjetna inteligencija ishodima učenja i poučavanja. Zhong (2021) navodi da su studentske procjene uspješnosti nastave političkog i ideološkog obrazovanja provedene na ovaj način zapravo neopredijeljene ili vrlo niske. U istraživanju koje je provedeno na dva kineska sveučilišta pokazano je da će ovakvi modeli nastave imati utoliko bolju uspješnost ako će se nastavnici-istraživači više posvetiti osuvremenjivanju i kreativnosti u osmišljavanju novih metodičkih okvira nastave. Osim toga, studenti su u svojim procjenama navodili da je manjkavost online nastave upotrebom umjetne inteligencije mehanizam procjene ishoda učenja i poučavanja. Također, studenti su procijenili i kako uspješnost nastave političke i ideološke edukacije većim dijelom ovisi o individualnim kompetencijama i uvjerenjima studenata, a ne o ovakvom nastavnom modelu (Zhong, 2021). Cao i Huang (2023) u svom opsežnom istraživanju na velikom broju kineskih sveučilišta koje je uključivalo i velik uzorak ispitanika (studenata i nastavnika) ukazali su da suvremena stremljenja novim metodičkim modelima nastave političkog i ideološkog učenja i poučavanja mogu ukazati na negativne čimbenike koje uključuju kompetencije nastavnika vezane uz medijsku pismenost. Naime, njihovo je istraživanje pokazalo da su nastavnici, sudionici istraživanja, u nedovoljnoj mjeri pismeni u relaciji s upotrebnom umjetne inteligencije u nastavnom procesu i shodno tome teško pronalaze metodičke smjernice kako umjetnom inteligencijom oblikovati nastavni proces. Stoga nedovoljna osposobljenost za potrebu digitalnih medija uzrokuje anksioznost nastavnika, preveliku usmjerenost savladavanju mogućnosti upotrebe umjetne inteligencije, a što dovodi na smanjenu usredotočenost na nastavne sadržaje i, posredno, na opadanje uspješnosti ishoda učenja i poučavanja.

 

Dilema povezanosti digitalne tehnologije i akademskog nepoštenja

Suvremena istraživanja pokazuju da se pripadnici generacije 'digitalnih urođenika' u velikoj mjeri oslanjaju na digitalne medije kada je riječ o pretrazi informacija. Najčešće je tu riječ o internetskim izvorima, no problem je u tome što djeca i mladi ovog uzrasta rijetko propitkuju vjerodostojnost tih izvora, odnosno informacija koje plasiraju. Ako je riječ o pretragama koje se odnose na internetske tražilice, najčešće će odabrati one izvore koji su im prvi ponuđeni, ne tražeći dalje od internetskih stranica koje su, doslovce, jedna od prve tri ponuđene (Spitzer, 2018).

Trend današnjeg vremena i, paralelno, uzrasta odgajanika u pretragama informacija koje su povezane sa školskim obvezama je svakako konzultiranje s umjetnom inteligencijom. Problemi koji se sve češće pojavljuju povezani su s pisanim uradcima koji su dio učeničkih i studentskih obveza. Ako bismo svaku tehnologiju u nastavi, a tako i onu inovativnu, povezivali s logičnim slijedom unapređenja metodike odgojno-obrazovnog procesa, tako bismo i umjetnu inteligenciju i njene varijante (npr. ChatGPT) trebali razmatrati kao alat koji služi bržem, boljem i jednostavnijem tijeku nekog nastavnog zadatka od načina i sredstava putem kojih se dotad izvodio. No, kultura djelovanja današnje djece i mladih tome predmnijeva specifičan modus operandi, a to je da je digitalna tehnologija dovoljno dobra sama po sebi. 'Digitalni urođenici' rijetko propitkuju je li informacija koju suvremene digitalne tehnologije nude točna i vjerodostojna (Spitzer, 2018).

Tako u današnjem nastavnom procesu nerijetko dobivamo pisane uratke učenika i studenata koje je generirala umjetna inteligencija ili koji sadrže podatke dobivene pretragama internetskih izvora upitnog kredibiliteta. Problem s kojim se nose nastavnici na svim razinama školstva jesu informacije u tim pisanim podnescima koje su djelomično točne ili čak u potpunosti netočne. Popisi literature koje učenici i studenti prilažu svojim pisanim radovima, a koji bi se trebali odnositi na izvore koje su konzultirali pišući svoje tekstove, pokazuju se kao nepostojeće publikacije koje je generirala umjetna inteligencija. Tako se u svemu navedenome postavlja pitanje kako u novome digitalnom okruženju pristupiti onemogućavanju plagiranja učenika i studenata, a u prvom redu i kako njih same educirati o tome problemu čiji izvor sami ne prepoznaju. Iz istoga slijedi i drugačiji način pristupanja ocjenjivanju školskih (pisanih) obaveza učenika i studenata i sagledavanju vjerodostojnosti akademskog uspjeha odgajanika iz nove perspektive (Eke, 2023).

 

Zaključak

Novo metodološko okruženje nastave današnjeg vremena svakako je umjetna inteligencija i inačica (npr. ChatGPT) koje proizlaze iz ove tehnološke inovacije. Umjetna inteligencija, u tome smislu, nudi nove tehnološke poligone za oblikovanje i provođenje nastave na daljinu (Eret, 2024). U ovome trenutku već je znatan dio rezultata suvremenih istraživanja odgojno-obrazovnog procesa koji daju odgovore na pitanja koji su prednosti i nedostaci implementacije ove digitalne tehnologije u nastavu (Clarizia i sur., 2018; Dogan i sur., 2023; Eke, 2023). Nastava političkog i ideološkog obrazovanja poseban je predmet interesa ovog metodičkog područja jer se bavi učenjem i poučavanjem  o ekonomskim i političkim temama, kao i onima povezanima s vjerovanjima, tradicijom i kulturom suvremenih društava (Yun i sur., 2023). Iako bi svako nastavno sredstvo tek trebalo poslužiti svrsi učinkovitijeg provođenja istog nastavnog procesa nego prethodno korištenim metodama, generacije 'digitalnih urođenika' se u (nove) tehnologije oslanjaju u tolikoj mjeri previše da time dovode u pitanje svoj akademski kredibilitet (Spitzer, 2018). Do toga dolazi iz razloga što umjetna inteligencija može ponuditi djelomično točne ili netočne informacije (Eke, 2023). Tako dolazimo do rezultata istraživanja koji pokazuju kako umjetna inteligencija doprinosi motivaciji, kreativnosti i uspjesima u nastavi političkog i ideološkog obrazovanja (Pin-Chuan Lin i Chang, 2020; Yu, 2021), ali i onih koji ukazuju na metodološke prepreke, jedne od kojih su i suvremene kompetencije tehnološke pismenosti sudionika nastavnog procesa (Cao i Huang, 2023) ili pak vjerodostojnost plasiranih podataka (Eke, 2023). U svakome slučaju, daljnja istraživanja područja primjene umjetne inteligencije u odgoju i obrazovanju svakako će biti dijelom stremljenja osuvremenjivanju i poboljšanju nastavnog procesa.

 

Literatura:

Cao, D., & Huang, L. (2023). Research on Ideological and Political Education Strategies in Translation Technology Courses in the Age of AI: Taking EC and CE Translation as an Example. The Frontiers of Society, Science and Technology, 5(18), 47-52. doi: 10.25236/FSST.2023.051808.

Bishop, C. M. (1994). Neural networks and their applications. Review of scientific instruments, 65(6), 1803-1832. doi: https://doi.org/10.1063/1.1144830.

Clarizia, F., Colace, F., Lombardi, M., Pascale, F., & Santaniello, D. (2018). Chatbot: An Education Support System for Student. U: A. Castiglione, F. Pop, M. Ficco, & F. Palmieri (ur.): Cyberspace Safety and Security (str. 292-299).

Dogan, M. E., Dogan, T. G., & Bozkurt, A. (2023). The use of artificial intelligence (AI) in online learning and distance education processes: A systematic review of empirical studies. Applied Sciences, 13(5), p. 3056. doi: https://doi.org/10.3390/app13053056

Eke, O. D. (2023). ChatGPT and the rise of generative AI: Threat to academic integrity?. Journal of Responsible Technology, 13, p. 100060. doi: https://doi.org/10.1016/j.jrt.2023.100060 .

Eret, L. (2024). Digitalni mediji. Kako unaprijediti nastavu. Zagreb: TIM Press.

Pin-Chuan Lin, M., & Chang, D. (2020). Enhancing post-secondary writers’ writing skills with a chatbot. Journal of Educational Technology & Society, 23(1), 78-79.

Salas-Pilco, S. Z., Xiao, K., & Hu, X. (2022). Artificial intelligence and learning analytics in teacher education: A systematic review. Education Sciences, 12(8), p. 569. doi: https://www.mdpi.com/2227-7102/12/8/569

Spitzer, M. (2018). Digitalna demencija: kako mi i naša djeca silazimo s uma. Zagreb: Ljevak.

Yu, H. (2021). Application Analysis of New Internet Multimedia Technology in Optimizing the Ideological and Political Education System of College Students. Wireless Communications and Mobile Computing, 2021(1), p. 5557343. doi: https://doi.org/10.1155/2021/5557343

Yu, Y. (2022). Immersive learning method of ideological and political education under big data and artificial intelligence. Computational Intelligence and Neuroscience, 2022, 1-8. doi: https://doi.org/10.1155/2022/4176595.

Yun, G., Ravi, R. V. i Jumani, A. K. (2023). Analysis of the teaching quality on deep learning-based innovative ideological political education platform. Progress in Artificial Intelligence, 12(2), 179-185.

Zhong, J. (2021). Exploring and researching ideological and political education of college students’ psychological quality for the development of artificial intelligence. Mobile Information Systems, 2021(1), p. 2453385. doi: https://doi.org/10.1155/2021/2453385.

Stavovi nastavnika iz područja prirodnih znanosti o e-učenju

	Odgoj danas za sutra:  Premošćivanje jaza između učionice i realnosti  3. međunarodna znanstvena i umjetnička konferencija Učiteljskoga fakulteta Sveučilišta u Zagrebu Suvremene teme u odgoju i obrazovanju – STOO4 u suradnji s Hrvatskom akademijom znanosti i umjetnosti
Barbara Popovac Tašev, Anna Alajbeg Faculty of Science, University of Split bptasev@pmfst.hr

Sekcija - Odgoj i obrazovanje za digitalnu transformaciju

Broj rada: 40

Kategorija: Izvorni znanstveni rad

Sažetak

Cilj ovoga rada bio je ispitati i analizirati stavove nastavnika biologije, kemije, matematike i fizike o e-učenju s obzirom na spol, dob i vrstu škole u kojoj rade. U istraživanju su sudjelovali nastavnici iz različitih krajeva Republike Hrvatske (N=208). Za potrebe ovog istraživanja korištena je originalna Skala stavova o e-učenju kojom se ispituju stavovi nastavnika o izazovima e-učenja, prednostima e-učenja, korištenju računalnih sustava i preferencijama u pogledu inovacija e-učenja i korištenja računala u slobodno vrijeme. Upitnik je upotpunjen općim podacima o nastavnicima (spol, dob, nastavni predmet i škola u kojoj rade). Rezultatima istraživanja utvrđeno je da nastavnici imaju uglavnom pozitivne stavove o e-učenju. Nastavnici u odnosu na nastavnice daju nešto veću prednost korištenju računala za pripremu lekcija i radije se informiraju o tehnološkim inovacijama. Stariji nastavnici su nesigurniji u korištenju računala. Nastavnici kemije i biologije e-učenje smatraju izazovnijim, imaju negativniji stav o korištenju računalnih sustava, te manji interes za inovacije e-učenja i korištenja računala u odnosu na nastavnike matematike i fizike, ali se svi slažu da e-učenje ima prednosti u odnosu na druge metode poučavanja. Rezultati ovog istraživanja doprinose boljem razumijevanju prihvaćanja i korištenja e-učenja od strane nastavnika. Važno je da nastavnici budu spremni prilagoditi se novim okolnostima i tražiti mogućnosti za poboljšanje svojih vještina u e-učenju, koje su ključne za stvaranje kvalitetnijeg i suvremenijeg odgojno-obrazovnog procesa.

Ključne riječi:

e- učenje; izazovi e-učenja; nastava; nastavnici; prednosti e-učenja

Uvod

U formalnom i neformalnom suvremenom obrazovanju e-učenje je postalo ključan oblik učenja. U okruženju za učenje obogaćenom tehnologijom, učenici postižu različite rezultate učenja na koje utječu dostupne tehnologije (Lin i sur., 2023). E-učenje je važan način stjecanja znanja, ne samo za učenike u školama i sveučilištima, već i za cjeloživotno učenje, odnosno one koji traže napredak u svom društvenom životu i na radnom mjestu (Zhang i sur., 2021).

E-učenje se definira kao primjena informacijsko-komunikacijskih tehnologija (IKT) u procesu učenja, pri čemu su poučavatelj i učenik fizički odvojeni (Vuksanović, 2009). Ovaj oblik obrazovanja omogućava interaktivno učenje prilagođeno individualnim potrebama učenika, čime se osnažuje njihova autonomija i angažman (Ribarić, 2018). E-učenje se dijeli na različite razine, uključujući baze znanja, online potporu, asinkrono i sinkrono učenje, koje doprinose poboljšanju kvalitete obrazovnog procesa (Sinković i Kaluđerčić, 2006). Prema navedenim autorima za e-učenje olakšava i poboljšava proces učenja koristeći se računalom, internetom, te telekomunikacijama. Također navode da su aktivne četiri razine e-učenja:  

·        baze znanja (knowledge databases), koje predstavljaju početnu razinu i primarno služe kao repozitoriji informacija. Iako same po sebi ne potiču aktivno učenje, opremljene su softverom koji omogućuje interaktivno pretraživanje, čime olakšavaju pristup i korištenje informacija u procesu učenja;

·        online potpora (online support) usmjerena je na interakciju i razmjenu znanja među sudionicima. Koriste se alati kao što su forumi, chat sobe i e-mail, koji omogućuju komunikaciju i dijeljenje informacija;

·        Asinkrono učenje (asinchronous training) omogućuje fleksibilno, samostalno učenje. Uključuje alate koji omogućuju pristup bazama znanja, forumima i drugim resursima u bilo koje vrijeme. Materijali za učenje mogu biti dostupni putem interneta ili na fizičkim medijima, a sve u skladu s vlastitim tempom i stilom svakog pojedinca;

·         Sinkrono učenje (sinchronous training) podrazumijeva učenje u stvarnom vremenu, uz aktivno sudjelovanje mentora (nastavnika). Takav oblik učenja omogućuje neposrednu komunikaciju između učenika i nastavnika, a često se provodi putem alata za online komunikaciju.

Istraživanja pokazuju da e-učenje predstavlja najbolju alternativu u situacijama s ograničenim pristupom obrazovanju (Kisanga i Ireson, 2016). E-učenje ne samo da poboljšava učinkovitost obrazovanja, već i omogućava prilagodbu vremena i stila učenja (El-Sabagh, 2021). Prema istraživanju Karimi i suradnika (2023) stavovi nastavnika prema e-učenju ključni su za njegovu uspješnu integraciju u obrazovni sustav. Nastavnici koji su već upoznati s IKT-om pokazuju veću sigurnost u korištenju digitalnih alata (Pynoo i sur.,  2012). Osim toga, globalizacija obrazovanja i porast programa učenja na daljinu ukazuju na potrebu za pristupom e-učenju koji može prevladati fizičke i vremenske barijere (Van Raaij i Schepers, 2008).

Ovaj rad fokusira se na stavove nastavnika prirodnih znanosti (biologija, kemija, matematika i fizika) o e-učenju. Prirodne znanosti često zahtijevaju specifične nastavne metode i pristupe, pa je važno razumjeti kako nastavnici iz navednih nastavnih predmeta percipiraju mogućnosti i izazove e-učenja.

Pregled literature

Nove tehnologije mijenjaju klasične modele nastavnih procesa što sigurno predstavlja izazov kako za nastavnike, tako i za učenike. Nalazi dosadašnjih istraživanja (Nouraey i Al-Badi, 2023) ukazuju da su najveći izazovi povezani s e-učenjem pronalaženje prikladnog mjesta za poučavanje i učenje (bez ometanja članova obitelji), infrastruktura i tehnička oprema, održavanje kontakata i dogovori između nastavnika i učenika/studenata, neprepoznavanje truda za pripremu  predavanja, provedba ocjenjivanja, razvoj nastavnih materijala. Nadalje, zabilježeno je da je e-učenje dosadnije i zamornije, zbog nedostatka izravnog nadzora i interakcije licem u lice, zbog čega su učenici i nastavnici nerijetko rastreseni. Nastava je obično kraća u usporedbi s izravnom nastavom zbog nedostatka nadzora i motivacije. Sljedeći problem je i obiteljsko okruženje koje često dovodi do nedostatka pozornosti od strane nastavnika i studentima. Na primjer, učenici i studenti bi mogli koristiti svoje telefone, a da nisu praćeni od strane roditelja i nastavnika (Nouraey i Al-Badi, 2023).

S druge strane, stvaranje sigurnog internetskog prostora olakšava suradnju i pruža priliku za učenje korištenja različitih tehnologija čime se može smanjiti jaz digitalne podijeljenosti i obrazovne nejednakosti, pružiti učinkovito iskustvo e-učenja i stvoriti zajednička kultura. Dakle, uspješna implementacija sustava e-učenja u upravljanju znanjem i obrazovnim potrebama zahtijeva identifikaciju tehničkih, kulturnih i umjetničkih izazova e-učenja. Prevladavanje tih izazova zahtijeva stvaranje tehnološke infrastrukture i usvajanje standarda te korištenje iskustava razvijenih zemalja u vezi s e-učenjem. (Shahmoradi i sur., 2018).

Sintezom nalaza različitih istraživanja Bakkar i Ziden (2023) navode da e-učenje  karakterizira fleksibilnost i vremenska učinkovitost, omogućavajući učenicima da pristupe obrazovnim materijalima kada im odgovara. Ovaj pristup također obuhvaća raznolike i inovativne digitalne alate, poboljšavajući angažman i interaktivnost. Naime, e-učenje je prilagodljivo različitim stilovima učenja, nudeći resurse poput interaktivnih modela i multimedijskih sadržaja. Još jedna značajna prednost je  sposobnost širenja obrazovnih pristupa, dostupnost korisnicima u udaljenim ili nedovoljno obrazovno depriviranim područjima.

Nadalje, e-učenje  učenje potiče autonomiju i samousmjereno učenje, neophodno za razvoj kritičkog mišljenja i vještine rješavanja problema (Bakkar I Ziden, 2023).

Prema istraživanju Svaline (2022) učitelji često koriste računalo tijekom nastavnog procesa i za pripremu nastavnih materijala, nemaju strah od tehnologije što pokazuje pozitivan stav, ali dio njih iskazuje skeptičnost prema prednostima e-učenja u rješavanju nekih uobičajenih obrazovnih problema. Unatoč skeptičnosti koja može biti posljedica nedovoljne obuke ili iskustva u primjeni tehnologije u nastavi, većina učitelja je intrinzično motivirana za upotrebu e-učenja, jer prepoznaju da se ono ističe među novim pristupima učenju, kako u formalnom tako i u neformalnom kontekstu. Nadalje, nastavnici su otvoreni za korištenje IKT-a u svrhu poučavanja te se osjećaju ugodno u poučavanju i učenju novih sadržaja. Vjeruju da je poučavanje pomoću IKT-a lakše, može donijeti nove mogućnosti organiziranja nastave i učenja, otvoriti neograničene mogućnosti koje prije nisu bile razmatrane, te povećati pristup obrazovanju i kvalitetu materijala za e-učenje.

Prema istraživanju o integriranom sustavu za e-učenje koje su proveli Klasnić i sur. (2014), većina studenata (budućih nastavnika) se slaže s idejom povećane integracije navedenog sustava u tradicionalnu nastavu. Oni vjeruju da bi svi nastavnici trebali biti upoznati s korištenjem i mogućnostima sustava, te ga više upotrebljavati u svim područjima znanosti. Istraživanje je pokazalo da su studenti nešto više zadovoljni kvalitetom nego količinom korištenja integriranog sustava. Podržavaju ideju poboljšanja kvalitete nastave putem e-učenja. Smatraju da je praktičnije preuzeti nastavne materijale u e-obliku umjesto zapisivanja predavanja, te da korištenje ovog sustava potiče nastavnike na bolje sistematiziranje gradiva, što olakšava učenje. Oni ne smatraju integrirani sustav teretom, već korisnim alatom za poboljšanje kvalitete obrazovanja.

TAM (technology acceptance model) je okvir koji objašnjava prihvaćanje tehnologije od strane korisnika (Davis, 1989). TAM sugerira da namjera korisnika da koriste tehnologiju ovisi o tri čimbenika: percipiranoj korisnosti, percipiranoj lakoći korištenja i stavu prema korištenju (Davis, 1989). Namjera je glavni ishod u TAM-u, koji predviđa stvarnu upotrebu (Davis, 1989). Percipirana korisnost je način na koji korisnici vjeruju tehnologiji, odnosno da će poboljšati njihovu izvedbu, dok je percipirana jednostavnost upotrebe ono što korisnici vjeruju da će korištenje tehnologije zahtijevati malo truda. I percipirana korisnost i percipirana jednostavnost korištenja utječu na stav korisnika prema korištenju tehnologije (Wu i sur., 2024).

Plantak Vukovac i sur. (2018) navode da osobe mlađe životne dobi pokazuju najveći interes za korištenje, a ujedno i uvođenje novih proizvoda tehnologije (igrifikacije) u svom radu jer  nastavu čine zanimljivijom te povećava motivaciju učenika ili studenata. S druge strane, neki nastavnici jednostavno nisu upoznati s tim što neka nova tehnologija podrazumijeva, dok drugi smatraju da je to samo prolazni trend i ne žele ulagati vrijeme u izradu takvih materijala. Razlozi za to su uglavnom nedostatak znanja o konceptu tehnologije i nedostatak vremena za pripremu materijala koji su prilagođeni istom, a uglavnom se odnosi na starije generacije koji pokazuju manju sklonost korištenju novih tehnologija.

Iako smo pregledom literature utvrdili da postoje brojna istraživanja o e-učenju, jako malo se istraživanja bavilo stavovima nastavnika prema e-učenju. Posebno nedostaje istraživanja kojima se ispituje stav nastavnika iz prirodnih predmeta, što je ujedno i namjera ovog rada.

Metodologija istraživanja

Predmet i cilj istraživanja

Cilj ovog istraživanja je ispitati i analizirati ulogu nekih sociodemografskih varijabli (spol, dob) na razmišljanja nastavnika o e-učenju i novim načinima poučavanja. Također, ovim istraživanjem želimo utvrditi postoji li statistički značajna razlika u stavovima o e-učenju između nastavnika pojedinih predmeta, kao i ispitati postoje li razlike u stavovima ovisno o ustanovi u kojoj se održava nastava.

U skladu s ciljem istraživanja postavljene su slijedeće hipoteze:

H₁: Ne postoji statistički značajna razlika u stavovima nastavnika o e-učenju s obzirom na spol.

H₂: Ne postoji statistički značajna razlika u stavovima nastavnika o e-učenju s obzirom na dob.

H₃: Ne postoji statistički značajna razlika u stavovima nastavnika o e-učenju s obzirom na predmet kojeg predaju.

H₄: Ne postoji statistički značajna razlika u stavovima nastavnika o e-učenju s obzirom na ustanovu u kojoj predaju.

 

Ispitanici

U ovom istraživanju sudjelovali su nastavnici i profesori koji drže nastavu iz kemije, biologije, matematike i fizike, te su iz različitih mjesta Republike Hrvatske. Ukupan broj ispitanika bio je N=208, od toga je (n=182) nastavnica i (n=26) nastavnika. Broj ispitanika prema ustanovi u kojoj rade bio je sljedeći: osnovna škola n=80, srednja škola n=84, visokoobrazovne ustanove n=44. Od ukupnog broja ispitanika nastavnika kemije bilo je n=71, biologije n=35, matematike n=74 i fizike n=28. Najveći broj ispitanika bio je iz Splitsko-dalmatinske županije n=117. Uzorak je bio neslučajan. 

Način prikupljanja podataka

Prikupljanje podataka odvijalo se putem alata Google Forms. Upitnik je poslan na e-mail adrese nastavnika iz prirodnih predmeta koji rade u školama i fakultetima iz različitih mjesta Republike Hrvatske. Ispitanicima je dana uputa za ispunjavanje upitnika uz napomenu da je sudjelovanje anonimno i dobrovoljno, te da u svakom trenutku mogu odustati od ispunjavanja upitnika. Upitnik je dobio odobrenje Etičkog povjerenstva Prirodoslovno-matematičkog fakulteta u Splitu. Podatci su se prikupljali tijekom svibnja i lipnja 2024. godine. 

Mjerni instrument

Za potrebe ovog istraživanja korišten je Upitnik koji se sastojao od dva dijela. Prvi dio sastojao se od pitanja koji se odnose na sociodemografska obilježja ispitanika, a to su spol, godine života, ustanova u kojoj ispitanik radi, predmet iz kojeg ispitanik drži nastavu i u kojoj županiji radi ispitanik. U drugom dijelu upitnika korišten je izvorni mjerni instrument Test of e-Learning Related Attitudes (TeLRA) scale (Kisanga i Ireson, 2016). Navedena skala služi za mjerenje stavova nastavnika o e-učenju.

Skala se sastoji od 4 subskale. Prva subskala pod nazivom Izazovi e-učenja sastojala se od 12 čestica, druga subskala pod nazivom Prednosti e-učenja sastojala se od 9 čestica, treća subskala pod nazivom Stav o korištenju računalnih sustava sastojala se od 6 čestica i četvrta subskala pod nazivom Individualne preferencije u pogledu inovacija e-učenja i korištenja računala u slobodno vrijeme sastojala se od 9 čestica. Skala je Likertovog tipa gdje su ponuđeni odgovori bili: 1-u potpunosti se ne slažem, 2-ne slažem se, 3-slažem se, 4-u potpunosti se slažem.

Provjerena je i pouzdanost Cronbach alpha testom, te je utvrđeno da je α>0.70 za svaku subskalu

Rezultati

Dobiveni podatci su obrađeni u statističkom programu IBM SPSS (verzija 26).

Deskriptivna statistika

S obzirom da smo u ovom istraživanju htjeli ispitati stavove nastavnika o e-učenju, provedena je deskriptivna analiza, a rezultati su prikazani u Tablici 1.

Tablica 1

Deskriptivni pokazatelji stavova nastavnika o e-učenju

Subskala	N	Min	Max	Srednja vrijednost	Medijan	Mod
Izazovi e-učenja	208	1	4	2,49	2,42	2,33
Prednosti e-učenja	208	1	4	2,45	2,44	2,44
Stav o korištenju računalnih sustava	208	1	4	2,13	2,17	2,17
Individualne preferencije	208	1	4	2,59	2,78	2,89

 

Deskriptivnom analizom odgovora za čestice u subskali Izazovi e-učenja utvrđeno je da se srednja vrijednost odgovora kreće oko 2,5 što nam pokazuje da  nastavnici smatraju da im e-učenje predstavlja određeni izazov. U subskali Prednosti e-učenja srednja vrijednost odgovora kreće se također oko 2,5, što nam sugerira da se nastavnici uglavnom slažu da e-učenje ima prednosti u odnosu na druge metode učenja. Treća subskala Stav o korištenju računalnih sustava ima srednju vrijednost nižu od prethodne dvije i kreće se oko 2 što nam pokazuje da nastavnici uglavnom imaju pozitivan stav o korištenju računalnih sustava. Četvrta subskala Individualne preference u pogledu inovacija e-učenja i korištenja računala u slobodno vrijeme ima srednju vrijednost odgovora između 2,5 i 3 što nam sugerira da nastavnici imaju dovoljno interesa za inovacije i korištenje računala.

Inferencijalna statistika

Stavovi nastavnika o e-učenju s obzirom na spol

Kako bi se utvrdile razlike između nastavnika u stavovima o e-učenju s obzirom na spol korišten je Mann-Whitney U test, a rezultati su prikazani u Tablici 2.

Tablica 2

Rezultati Mann-Whitney U testa o stavovima nastavnika o e-učenju s obzirom na spol

	Izazovi e-učenja	Prednosti e-učenja	Stav o korištenju računalnih sustava	Individualne preferencije
Mann-Whitney U	2314,500	2281,500	2249,500	2282,000
Z	-,143	-,324	-,442	-,335
p	,886	,746	,658	,738

 

Dobivenim rezultatima utvrđeno je da nema statistički značajne razlike u niti jednoj subskali stavova o e-učenju s obzirom na spol (p>0.05).

Kako bi se utvrdile razlike u razmišljanjima nastavnika o e-učenju za sve čestice u skali s obzirom na spol, također je korišten Mann-Whitney U test za nezavisne uzorke (Tablica 3).

Tablica 3

Rezultati Mann-Whitney U testa za čestice kojima je p<0.05

	Prednosti e-učenja [Radije koristim računalo za pripremu lekcija]	Individualne preferencije [Volim čitati časopise o novim tehnološkim inovacijama]	Individualne preferencije [Volim poučavati koristeći računalo]
Mann-Whitney U	1854,000	1602,000	1732,500
Z	-1,987	-2,876	-2,440
p	,047	,004	,015

 

Rezultati pokazuju da se s obzirom na spol pojavljuje statistički značajna razlika  u tri čestice i to u subskali Prednosti e-učenja “Radije koristim računalo za pripremu lekcija” (p=0.047) i subskali Individualne preference “Volim čitati časopise o novim tehnološkim inovacijama” (p=0.004), te „Volim poučavati koristeći računalo“ (p=0.015).

U Tablici 4 prikazani su rezultati srednjeg ranga za navedene tri čestice. 

Tablica 4

Analiza vrijednosti srednjeg ranga za navedene čestice

Čestica	Spol	N	Srednji rang
Prednosti e-učenja [Radije koristim računalo za pripremu lekcija]	Žensko	182	101,69
	Muško	26	124,19
	Ukupno	208
Individualne preferencije [Volim čitati časopise o novim tehnološkim inovacijama]	Žensko	182	100,30
	Muško	26	133,88
	Ukupno	208
Individualne preferencije [Volim poučavati koristeći računalo]	Žensko	182	107,98
	Muško	26	80,13
	Ukupno	208

 

Analiza vrijednosti srednjeg ranga za navedene čestice pokazuje da nastavnici u odnosu na nastavnice radije koriste računalo za pripremu lekcija i više vole čitati časopise o novim tehnološkim inovacijama, dok nastavnice radije poučavaju koristeći računalo.

 

Stavovi nastavnika o e-učenju s obzirom na dob

Kako bi se utvrdile razlike između nastavnika o stavovima u vezi korištenja računalnih sustava s obzirom na dob, korišten je Kruskal-Wallis test za nezavisne uzorke (Tablica 5).

Tablica 5

Rezultati Kruskal-Wallis testa za svaku subskalu

	Izazovi e-učenja	Prednosti e-učenja	Stav o korištenju računalnih sustava	Individualne preferencije
Kruskal-Wallis H	1,846	2,908	4,850	,615
df	3	3	3	3
Asymp. Sig.	,605	,406	,183	,893

 

Dobivenim rezultatima utvrđeno je da nema statistički značajne razlike u niti jednoj subskali stavova o e-učenju s obzirom na spol (p>0.05).

Kako bi se utvrdile razlike u razmišljanjima nastavnika o e-učenju za sve čestice u skali s obzirom na dob, također je korišten Kruskal-Wallis test za nezavisne uzorke (Tablica 6).

Tablica 6

Rezultati Kruskal-Wallis testa  za čestice kojima je p<0.05

	Stav o korištenju računalnih sustava [Bit će mi teško savladati alate e-učenja]	Stav o korištenju računalnih sustava [Često griješim kada koristim računalo]
Kruskal-Wallis H	18,125	15,833
df	3	3
p	,000	,001

 

Rezultati pokazuju da se s obzirom na godine života pojavljuje statistički značajna razlika  u stavovima o korištenju računalnih sustava  i to u dvije čestice “Bit će mi teško savladati alate e-učenja” (p=0.000) i “Često griješim kada koristim računalo” (p=0.001).

U Tablici 7 prikazani su rezultati srednjeg ranga za navedene dvije čestice.

 

Tablica 7

Analiza vrijednosti srednjeg ranga za navedene čestice

Čestica	Godine života	N	Srednji rang
Stav o korištenju računalnih sustava [Bit će mi teško savladati alate e-učenja]	≤ 35	42	79,26
	36 - 45	62	100,17
	46 - 55	70	112,01
	≥ 56	34	128,10
	Total	208
Stav o korištenju računalnih sustava [Često griješim kada koristim računalo]	≤ 35	42	78,50
	36 - 45	62	109,08
	46 - 55	70	107,74
	≥ 56	34	121,59
	Total	208

 

Analiza vrijednosti srednjeg ranga za navedene čestice pokazuje da nastavnici mlađe životne dobi imaju pozitivniji stav prema korištenju računala, odnosno, lakše savladavaju alate e-učenja, te manje griješe kod korištenja računala. 

 

Stavovi nastavnika o e-učenju s obzirom na predmet kojeg predaju

Kako bi se utvrdile razlike  između nastavnika u stavovima o e-učenju s obzirom na predmet kojeg predaju korišten je Kruskal-Wallis test za nezavisne uzorke, a rezultati su prikazani u Tablici 8.

Tablica 8

Rezultati Kruskal-Wallis testa  o stavovima nastavnika o e-učenju s obzirom na predmet kojeg predaju

	Izazovi e-učenja	Prednosti e-učenja	Stav o korištenju računalnih sustava	Individualne preferencije
Kruskal-Wallis H	8,180	1,876	5,267	6,153
df	3	3	3	3
p	,042	,598	,153	,104

Rezultati pokazuju da postoji statistički značajna razlika (p>0.05) u subskali Izazovi e-učenja s obzirom na predmet iz kojeg nastavnik drži nastavu.

U Tablici 9. prikazani su rezultati srednjih rangova za navedene subskale.

Tablica 9

Analiza vrijednosti srednjeg ranga za subskale

Subskala	Predmet	N	Srednji rang
Izazovi e-učenja	kemija	71	106,50
	biologija	35	118,11
	matematika	74	104,70
	fizika	28	78,27
	Ukupno	208
Prednosti e-učenja	kemija	71	109,62
	biologija	35	104,86
	matematika	74	97,86
	fizika	28	108,61
	Ukupno	208
Stav o korištenju računalnih sustava	kemija	71	107,91
	biologija	35	116,10
	matematika	74	103,02
	fizika	28	85,27
	Ukupno	208
Individualne preferencije	kemija	71	101,10
	biologija	35	92,39
	matematika	74	106,02
	fizika	28	124,25
	Ukupno	208

 

Analiza vrijednosti srednjeg ranga za subskale (Tablica 9) pokazuje da nastavnici kemije i biologije e-učenje smatraju izazovnijim, imaju negativniji stav o korištenju računalnih sustava, te manji interes za inovacije e-učenja i korištenja računala u odnosu na nastavnike matematike i fizike.

Kako bi se utvrdile razlike između nastavnika u subskali Izazovi e-učenja s obzirom na predmet korišten je Krukal-Wallis test, a rezultati su prikazani u Tablici 10.

Tablica 10

Rezultati Kruskal-Wallis testa  za čestice kojima je p<0.05

	Izazovi e-učenja [E-učenje povećava društvenu izolaciju učenika]	Izazovi e-učenja [Interakcija s računalnim sustavom često je frustrirajuća]	Izazovi e-učenja [Metoda licem u lice više je usmjerena na učenika nego e-učenje]
Kruskal-Wallis H	8,388	11,762	9,013
df	3	3	3
p	,039	,008	,029

 

Rezultati pokazuju da se s obzirom na predmet koji nastavnik predaje pojavljuje statistički značajna razlika  u tri čestice i to „E-učenje povećava društvenu izolaciju učenika“ (p=0.039), „Interakcija s računalnim sustavom često je frustrirajuća“ (p=0.008) i „Metoda licem u lice više je usmjerena na učenika nego e-učenje“ (p=0.029). U Tablici 11 prikazani su rezultati srednjeg ranga za navedene tri čestice.

 

Tablica 11

Analiza vrijednosti srednjeg ranga za navedene čestice

	Predmet	N	Srednji rang
Izazovi e-učenja [E-učenje povećava društvenu izolaciju učenika]	kemija	71	110,11
	biologija	35	110,74
	matematika	74	106,86
	fizika	28	76,21
	Ukupno	208
Izazovi e-učenja [Interakcija s računalnim sustavom često je frustrirajuća]	kemija	71	102,04
	biologija	35	118,97
	matematika	74	111,30
	fizika	28	74,66
	Ukupno	208
Izazovi e-učenja [Metoda licem u lice više je usmjerena na učenika nego e-učenje]	kemija	71	106,46
	biologija	35	100,67
	matematika	74	114,42
	fizika	28	78,11
	Ukupno	208

 

Analiza vrijednosti srednjeg ranga za navedene čestice pokazuje da nastavnici kemije i biologije e-učenje smatraju izazovnijim u odnosu na nastavnike matematike i fizike.

 

Stavovi nastavnika o e-učenju s obzirom na ustanovu u kojoj rade

Kako bi se utvrdile razlike u stavovima nastavnika koji drže nastavu u različitim ustanovama o e-učenju, korišten je Kruskal-Wallis test za nezavisne uzorke (Tablica 12).

 

Tablica 12

Rezultati Kruskal-Wallis testa  o stavovima nastavnika o e-učenju s obzirom na ustanovu

	Izazovi e-učenja	Prednosti e-učenja	Stav o korištenju računalnih sustava	Individualne preferencije
Kruskal-Wallis H	2,558	1,362	,229	4,009
df	2	2	2	2
p	,278	,506	,892	,135

 

Dobivenim rezultatima utvrđeno je da nema statistički značajne razlike u niti jednoj subskali stavova o e-učenju s obzirom na ustanovu u kojoj nastavnik radi (p>0.05).

 

Iako Kruskal-Wallis test nije pokazao statistički značajne razlike, analizom vrijednosti srednjeg ranga pruža se dodatni uvid u stavove nastavnika iz pojedinih ustanova (Tablica 13). Dobivenim podacima utvrđeno je da se nastavnici osnovnih škola najviše susreću sa izazovima e-učenja. Nastavnici srednjih škola su najviše skloni individualnim preferencijama. Iako razlike postoje, nisu statistički značajne, ali mogu biti korisne za razumijevanje specifičnih potreba i perspektiva nastavnika u različitim ustanovama.

 

Tablica 13

Analiza vrijednosti srednjeg ranga za subskale

	Ustanova	N	Srednji rang
Izazovi e-učenja	osnovna škola	80	111,53
	srednja škola	84	100,97
	visokoobrazovna ustanova	44	95,91
	Ukupno	208
Prednosti e-učenja	osnovna škola	80	102,05
	srednja škola	84	109,70
	visokoobrazovna ustanova	44	99,03
	Ukupno	208
Stav o korištenju računalnih sustava	osnovna škola	80	102,83
	srednja škola	84	104,37
	visokoobrazovna ustanova	44	107,78
	Ukupno	208
Individualne preferencije	osnovna škola	80	95,89
	srednja škola	84	112,34
	visokoobrazovna ustanova	44	105,18
	Ukupno	208

Rasprava

Ovim istraživanjem ispitani su stavovi o e-učenju nastavnika iz područja prirodnih znanosti s područja cijele Republike Hrvatske koji održavaju nastavu na tri razine obrazovanja. Kako bi se testirala prva hipoteza, proveden je neparametrijski Mann-Whitney U test za nezavisne uzorke koji se odnosio na sve četiri subskale koji je pokazao da nema statistički značajne razlike u pogledu e-učenja u odnosu na spol. Analizom razlika u odgovorima na sve čestice u skali u odnosu na spol, zabilježena je statistički značajna razlika za tri čestice i to „Radije koristim računalo za pripremu lekcija“ i „Volim čitati časopise o novim tehnološkim inovacijama“ i „Volim poučavati koristeći računalo“. Iz rezultata ove analize možemo zaključiti da se prva hipoteza uglavnom prihvaća. Istraživanje je pokazalo da nastavnici i nastavnice imaju slične stavove prema korištenju tehnologije u nastavi (Albert i Johnson, 2011). Ipak, muškarci i dalje imaju malo povoljnije stavove prema tehnologiji općenito (Cai i sur., 2017). Važno je napomenuti da su spolne razlike u samopouzdanju u korištenju tehnologije minimalne (Cai i sur., 2017). Studije o spolnim razlikama u stavovima prema tehnologiji često imaju nedosljedne rezultate, što otežava donošenje čvrstih zaključaka (Šabić i sur., 2022). Prema istraživanju Agboola (2006) rezultati upućuju na zaključak da spol ima značajan utjecaj na percepciju povjerenja u e-učenje, pri čemu muški ispitanici pokazuju veće povjerenje u e-učenje u usporedbi sa ženskim ispitanicama (ispitanici su bili akademski predavači (uglavnom humanističkih i prirodnih znanosti) na Međunarodnom islamskom sveučilištu u Maleziji), dok je prema Ramírez-Correa i sur. (2015), korištenje i namjera korištenja platformi za e-učenje veća među ženama, što ukazuje na smanjenje tradicionalne rodne razlike u usvajanju informacijskih tehnologija (ispitanici su bili studenti marketinga i poslovnog upravljanja iz Španjolske i studenti na tečajevima inženjerstva iz Čilea).

Za testiranje druge hipoteze proveden je prvo neparametrijski Kruskal-Wallis test za nezavisne uzorke. Analizom razlika u odgovorima na sve čestice u skali u odnosu na dob, zabilježena je statistički značajna razlika za dvije čestice u subskali Stav o korištenju računalnih sustava, „Bit će mi teško savladati alate e-učenja“ i „Često griješim kada koristim računalo“. Iz rezultata ovih analiza možemo zaključiti da se druga hipoteza  djelomično prihvaća. Ovakvi rezultati su u skladu s dosadašnjim istraživanjima (Murphy i Greenwood, 1998; Šabić i sur., 2022) u kojima je utvrđeno da mlađi nastavnici pokazuju znatno višu razinu povjerenja od starijih u korištenje računala u nastavi, a ujedno, da u usporedbi sa svojim studentima, nisu dobro obučeni i adekvatno izloženi IKT alatima. Ujedno pokazalo se značajnim i vrsta škole u kojoj nastavnik radi, percipiranoj tehničkoj i stručnoj podršci za korištenje ICT-a u školi te učestalosti korištenja računalnih programa u nastavi.

Kako bi se testirala treća hipoteza, a koja govori o odnosu nastavnika pojedinih predmeta prema njihovim stavovima o e-učenju prvo je proveden neparametrijski Kruskal-Wallis test za nezavisne uzorke koji se odnosio na sve četiri subskale. Ovaj test pokazao je da ima statistički značajne razlike u subskali Izazovi e-učenja, a analizom srednjeg ranga za sve subskale i srednjeg ranga za tri čestice subskale Izazovi e-učenja, može se reći da nastavnici kemije i biologije e-učenje smatraju izazovnijim, imaju negativniji stav o korištenju računalnih sustava, te manji interes za inovacije e-učenja i korištenja računala u odnosu na nastavnike matematike i fizike. Slijedom navedenog Hipoteza 3 se djelomično prihvaća. Ovakvi rezultati nisu u skladu s istraživanjem koje je proveo Bawaneh (2021) čiji uzorak je uključivao 116 studenata prirodoslovnog fakulteta na Sveučilištu Imam Abdulrahman Bin Faisal iz Istočne provincije u Saudijskoj Arabiji, od čega 33 studenta fizike, 38 kemije, 37 biologije i 8 studenata matematike, a kojim je utvrđeno da nema statistički značajne razlike kod stave studenata različitih specijalnosti prema korištenju e-učenja i virtualne nastave.

Rezultati istraživanja su pokazali da s obzirom na radnu ustanovu, ne postoje statistički značajne razlike u stavovima nastavnika prema e-učenju, čime se potvrđuje četvrta hipoteza. Iako Kruskal-Wallis test nije pokazao statistički značajne razlike, analizom srednjih rangova može se primijetiti da nastavnici osnovnih škola iskazuju veće poteškoće s izazovima e-učenja, dok nastavnici srednjih škola pokazuju veću naklonost prema individulanim preferencijama. Ovaj nalaz se može objasniti time da osnovne škole mogu imati ograničen pristup tehnologiji i manje resursa za podršku e-učenju. To može otežati implementaciju e-učenja i stvoriti dodatne izazove za nastavnike. Prema istraživanju Voogta i sur. (2013), nastavnici u osnovnoj školi često se suočavaju s izazovima u integraciji tehnologije u nastavu zbog nedostatka vremena, resursa i podrške. Učenici u srednjoj školi i visokom obrazovanju obično imaju više iskustva s korištenjem tehnologije i veću samostalnost u učenju. To olakšava implementaciju e-učenja i omogućuje nastavnicima da se fokusiraju na stvaranje interaktivnog i angažirajućeg sadržaja (Hew i Brush, 2007).

 

 

Prednosti i ograničenja istraživanja

Ovo istraživanje ima nekoliko ograničenja. Jedno od njih je vrijeme samog provođenja upitnika. Naime, upitnik se provodio pred kraj nastavne godine kada su svi nastavnici i profesori već svakako dodatno opterećeni radnim obvezama, a sigurno i zasićeni popunjavanjem raznih anketa tijekom godine.

Istraživanje je rađeno na nivou Republike Hrvatske, ispitanici su iz gotovo svih županija, ali je zastupljenost pojedinih županija izuzetno niska, te se preporučuje da se budućim istraživanjima dodatno aktiviraju ispitanici iz tih županija.

Ovaj mjerni instrument izvorno je napisan na engleskom jeziku, pa je možda u prijevodu došlo do nejasno prevedene čestice za ispitanike, a što je za posljedicu imalo slabiju pouzdanost mjernog instrumenta.

Istraživanje se fokusiralo na stavove nastavnika prirodnih znanosti koji rade na tri razine obrazovanja (osnovna, srednja i visoko obrazovanje). U literaturi nema mnogo radova koji se bave ovom specifičnom populacijom, pa ovo istraživanje doprinosi boljem razumijevanju korištenja e-učenja u nastavi prirodnih znanosti. Istraživanje je pokazalo da pozitivni stavovi nastavnika prema e-učenju dovode do češće i kvalitetnije upotrebe e-učenja u nastavi. Ovaj nalaz je važan jer potiče na razvoj strategija za poboljšanje stavova nastavnika prema e-učenju.

 

Zaključak

Rezultati ovog istraživanja su pokazali da ispitanici imaju uglavnom pozitivne stavove o e-učenju neovisno o spolu, dobi, predmetu iz kojeg drže nastavu ili ustanovi u kojoj rade. Rezultati su pokazali da nastavnici u odnosu na nastavnice daju nešto veću prednost korištenju računala za pripremu lekcija i radije se informiraju o tehnološkim inovacijama. Što se tiče životne dobi, stariji nastavnici su nešto nesigurniji u korištenju računala u odnosu na mlađe kolege. Nešto veća razlika u stavovima prema e-učenju se pokazala kod nastavnika pojedinih predmeta, odnosno, nastavnici kemije i biologije e-učenje smatraju izazovnijim, imaju negativniji stav o korištenju računalnih sustava, te manji interes za inovacije e-učenja i korištenja računala u odnosu na nastavnike matematike i fizike, ali se svi slažu da e-učenje ima dosta prednosti u odnosu na druge metode poučavanja.  Stavovi nastavnika o e-učenju se ne razlikuju u odnosu na ustanovu u kojoj rade.

Istraživanja o stavovima nastavnika o e-učenju koji drže nastavu iz prirodnih područja, a pogotovo usporedba stavova nastavnika po pojedinim predmetima, rijetka su i u stranoj literaturi, a pogotovo na nivou Hrvatske. Budući da kod nas nema istraživanja koja se bave razlikom u stavovima nastavnika u osnovnim školama i visokoobrazovnim ustanovama ovo istraživanje doprinosi  boljem razumijevanju odnosa nastavnika prema e-učenju jer prihvaćanje i korištenje istog uvelike ovisi o njihovim stavovima.

 

Literatura

 

Agboola, A. K. (2006). Assessing the awareness and perceptions of academic staff in using e-learning tools for instructional delivery in a post-secondary institution: A case study. The Innovation Journal: The Public Sector Innovation Journal, 11(3), 1-12.

Albert, L. J., & Johnson, C. S. (2011). Socioeconomic status–and gender‐based differences in students’ perceptions of e‐learning systems. Decision Sciences Journal of Innovative Education, 9(3), 421-436. https://doi.org/10.1111/j.1540-4609.2011.00320.x

Bakkar, I. B., & Ziden, A. A. (2023). Analysis of Perceptions and Insights of E-Learning Implementation in Educational Institutions by Educators, Students, and Parents. International Journal of Academic Research in Progressive Education and Development, 12(4). http://dx.doi.org/10.6007/IJARPED/v12-i4/20191

Bawaneh, A. K. (2021). The satisfaction level of undergraduate science students towards using e-learning and virtual classes in exceptional condition covid-19 crisis. Turkish Online Journal of Distance Education, 22(1), 52-65. DOI:10.17718/tojde.849882

Cai, Z., Fan, X., Du, J. (2017). Gender and attitudes toward technology use: A meta-analysis. Computers & Education, 105, 1–13. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2016.11.003

Davis, F. D. (1989). Perceived usefulness, perceived ease of use, and user acceptance of information technology. MIS quarterly, 319-340. https://doi.org/10.2307/249008

El-Sabagh, H. A. (2021). Adaptive e-learning environment based on learning styles and its impact on development students' engagement. International Journal of Educational Technology in Higher Education, 18(1), 1-24. https://doi.org/10.1186/s41239-021-00289-4

Hew, K. F., & Brush, T. (2007). Integrating technology into K-12 teaching and learning: Current knowledge gaps and recommendations for future research. Educational technology research and development, 55, 223-252. DOI 10.1007/s11423-006-9022-5

Karimi, P. A., Banihashem, K., & Biemans, H. (2023). Teachers’ attitude towards and experiences with e-learning tools at two universities in different phases of e-learning implementation. International Journal of Technology in Education and Science, 7(4), 571-599. https://doi.org/10.46328/ijtes.487

Kisanga, D., & Ireson, G. (2016). Test of e-Learning Related Attitudes (TeLRA) scale: Development, reliability and validity study. International Journal of Education and Development using ICT, 12(1).

Klasnić, K., Lasić-Lazić, J., & Seljan, S. (2014). Mjerenje kvalitete integriranog sustava za eučenje na Filozofskom fakultetu u Zagrebu iz perspektive studenata. Informacijska tehnologija u obrazovanju, 87-115.

Lin, H. M., Wu, J. Y., Liang, J. C., Lee, Y. H., Huang, P. C., Kwok, O. M., & Tsai, C. C. (2023). A review of using multilevel modeling in e-learning research. Computers & Education, 198, 104762. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2023.104762

Murphy, C., & Greenwood, L. (1998). Effective integration of information and communications technology in teacher education. Journal of Information Technology for Teacher Education, 7(3), 413-429. https://doi.org/10.1080/14759399800200039

Nouraey, P., & Al-Badi, A. (2023). Challenges and problems of e-learning: A conceptual framework. Electronic Journal of e-Learning, 21(3), 188-199. https://doi.org/10.34190/ejel.21.3.2677

Plantak Vukovac, D., Škara, M., & Hajdin, G. (2018). Korištenje i stavovi nastavnika o igrifikaciji u osnovnim i srednjim školama. Zbornik Veleučilišta u Rijeci, 6(1), 181-196. https://doi.org/10.31784/zvr.6.1.14

Pynoo, B., Tondeur, J., Van Braak, J., Duyck, W., Sijnave, B., & Duyck, P. (2012). Teachers' acceptance and use of an educational portal. Computers & education, 58(4), 1308-1317. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2011.12.026

Ramírez-Correa, P. E., Arenas-Gaitán, J., & Rondán-Cataluña, F. J. (2015). Gender and acceptance of e-learning: a multi-group analysis based on a structural equation model among college students in Chile and Spain. PloS one, 10(10), e0140460. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0140460

Ribarić, N. (2018). Upotreba informacijsko-komunikacijskih tehnologija u nastavi kemije. Prirodoslovno-matematički fakultet Sveučilišta u Splitu.

Shahmoradi, L., Changizi, V., Mehraeen, E., Bashiri, A., Jannat, B., & Hosseini, M. (2018). The challenges of E-learning system: Higher educational institutions perspective. Journal of education and health promotion, 7. DOI: 10.4103/jehp.jehp_39_18

Sinković, G., & Kaluđerčić, A. (2006). E-učenje-izazov hrvatskom visokom školstvu. Economic research-Ekonomska istraživanja, 19(1), 105-113.

Svalina, V. (2022). Stavovi učitelja i nastavnika prema e-učenju. Zbornik radova Prvog znanstvenog kolokvija Poslijediplomskoga sveučilišnog studija Pedagogija i kultura suvremene škole (ur. Sablić, M; Žižanović, S. I Mirosavljević, A.), Kultura suvremene škole, 206-222.

Šabić, J., Baranović, B., & Rogošić, S. (2022). Teachers' self-efficacy for using information and communication technology: The interaction effect of gender and age. Informatics in education, 21(2), 353-373. DOI: 10.15388/infedu.2022.11

Van Raaij, E. M., & Schepers, J. J. (2008). The acceptance and use of a virtual learning environment in China. Computers & education, 50(3), 838-852. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2006.09.001

Voogt, J., Knezek, G., Cox, M., Knezek, D., & ten Brummelhuis, A. (2013). Under which conditions does ICT have a positive effect on teaching and learning? A call to action. Journal of computer assisted learning, 29(1), 4-14. doi: 10.1111/j.1365-2729.2011.00453.x  

Vuksanović, I. (2009). Mogućnosti za e-učenje u hrvatskom obrazovnom sustavu. Napredak: Časopis za interdisciplinarna istraživanja u odgoju i obrazovanju, 150(3-4), 451-466.

Wu, H., Wang, Y., & Wang, Y. (2024). “To Use or Not to Use?” A mixed-methods study on the determinants of EFL college learners’ behavioral intention to use AI in the distributed learning context. International Review of Research in Open and Distributed Learning, 25(3), 158-178. https://doi.org/10.19173/irrodl.v25i3.7708

Zhang, Q., Lu, J., & Zhang, G. (2021). Recommender Systems in E-learning. Journal of Smart Environments and Green Computing, 1(2), 76-89. http://dx.doi.org/10.20517/jsegc.2020.06

 

	Teaching (Today for) Tomorrow: Bridging the Gap between the Classroom and Reality 3rd International Scientific and Art Conference Faculty of Teacher Education, University of Zagreb in cooperation with the Croatian Academy of Sciences and Arts
Teachers' attitudes in the field of natural sciences towards e-learning

Abstract

The aim of this paper was to examine and analyse the attitudes of biology, chemistry, mathematics, and physics teachers towards e-learning with respect to gender, age, and the type of school they work in. The research involved teachers from various parts of the Republic of Croatia (N=208). For the purposes of this research, the original E-learning Attitude Scale was used to examine teachers' attitudes towards the challenges of e-learning, the advantages of e-learning, the use of computer systems, and preferences regarding e-learning innovations and computer use in leisure time. The questionnaire was supplemented with general information about the teachers (gender, age, subject taught, and school they work in). The results of the research showed that teachers generally have positive attitudes towards e-learning. Male teachers give slightly more preference to using computers for lesson preparation and prefer to learn about technological innovations. Older teachers are less confident in using computers. Chemistry and biology teachers find e-learning more challenging, have a more negative attitude towards the use of computer systems, and have less interest in e-learning innovations and computer use compared to mathematics and physics teachers, but they all agree that e-learning has advantages over other teaching methods. The results of this research contribute to a better understanding of the acceptance and use of e-learning by teachers. It is important that teachers are ready to adapt to new circumstances and seek opportunities to improve their e-learning skills, which are crucial for creating a higher quality and more modern educational process.

Key words:

e-learning; e-learning challenges; teaching; teachers; e-learning advantages

Stavovi učenika prema umjetnoj inteligenciji i učestalost korištenja Chat GPT-a

	Odgoj danas za sutra:  Premošćivanje jaza između učionice i realnosti  3. međunarodna znanstvena i umjetnička konferencija Učiteljskoga fakulteta Sveučilišta u Zagrebu Suvremene teme u odgoju i obrazovanju – STOO4 u suradnji s Hrvatskom akademijom znanosti i umjetnosti
Ivan Filipović Croatia ivanfilipovic1@gmail.com

Sekcija - Odgoj i obrazovanje za digitalnu transformaciju

Broj rada: 41

Kategorija: Izvorni znanstveni rad

Sažetak

Cilj istraživanja je utvrditi koji prediktori doprinose prevalenciji korištenja chat GPT-a i stavove učenika 8. razreda prema umjetnoj inteligenciji u gradu Zagrebu. Umjetna inteligencija i razni alati poput Chat GPT-a postaju sve prisutniji u životima učenika, a upotreba istih u školama još uvijek nije službeno definirana. Populacija ispitanika definirana je kao populacija učenika 8. razreda četiriju škola Grada Zagreba (N=7670). Korišten je anketni upitnik Student Attitudes Toward AI (SATAI) koji se sastoji od 26 čestica kojima se mjere stavovi učenika prema korištenju umjetne inteligencije. Rezultati provedenog istraživanja ne pokazuju statistički značajne razlike u  kognitivnoj i afektivnoj komponenti stava, već samo u ponašajnoj komponenti. Rezultat provedenog istraživanja pokazuje da češće igranje igara u slobodno vrijeme pozitivno pridonosi češćoj upotrebi alata umjetne inteligencije. Varijabla 'poticaj' ima pozitivan i statistički značajan doprinos objašnjenju učestalijeg korištenja Chat GPT-a, što pokazuje da poticaj nastavnika pridonosi učestalosti korištenja ovog alata. Rad pruža bolji uvid u stavove učenika 8. razreda prema Chat GPT-u i faktore koji utječu na učestalost korištenja te ističu važnost poticaja nastavnika u obrazovanju.

Ključne riječi:

edukacijska tehnologija; ponašajne komponente; poticaj nastavnika; prediktori korištenja; stavovi prema tehnologiji

Uvod

U studenom 2022. godine kada je Chat GPT (eng. Generative pre-trained transformer) otvoren za javnost došlo je do zabrinutost mnogih pedagoga i institucija jer je studentima omogućen pristup softveru koji im potencijalno može pružiti pomoć pri pregledu literature, pomoći u procesu pisanja radova i zadataka, jezičnom pregledu članaka te identificiranju i formatiranju istraživačkih pitanja (Cox, 2021). Stoga je za nastavnike u visokom obrazovanju postao problem to što bi studenti mogli biti koristiti umjetnu inteligenciju za pisanje eseja i drugih zadataka namijenjenih testiranju njihovih sposobnosti i znanja.

Znanstvenike stoga primarno zanima što treba podučavati u obrazovanju o umjetnoj inteligenciji (UI) (Ali i sur., 2019; Lee, 2020; Touretzky i sur., 2019). U istraživanju provedenom 2019.godine (Yoo, 2019) je podijeljeno obrazovanje povezano s UI-jem na 40 stavki i ispitana učinkovitost te važnost svake stavke za diplomske studente. Yoo je otkrio da je preduvjet za razvoj drugih elemenata obrazovanja o UI-ju poboljšanje otvorenosti prema učenju o UI-ju. Stavovi prema učenju o UI-ja i znanje o otvorenosti za učenje UI-ja uglavnom su dobiveni prikupljanjem javnog mišljenja (Ikkatai i sur., 2022; Schepman i Rodway, 2020). Iako možemo dobiti neke uvide o percepciji, motivaciji i osjećajima prema UI-ju iz prethodnih studija o stavovima prema različitim oblicima potpomognutog učenja  (Cheung i Vogel, 2013; Dunn i Kennedy, 2019) i stavovima prema STEM obrazovanju (Cukurova i sur., 2020; Gaines-Ross, 2016; Gherheș i Obrad, 2018; Manikonda i Kambhampati, 2018; Sit i sur., 2020), nijedna od njih ne odgovara na pitanje o stavu prema obrazovanju o UI-ju.

Stavovi predviđaju i utječu na ponašanje i želju za učenjem, što potvrđuju studije povezane s matematikom (Huang i sur., 2016), znanostima (Khine, 2015) i inženjerstvom (Alias i sur., 2018). Prema modelu teorije planiranog ponašanja (Ajzen, 1991) stavovi učenika prema učenju profesionalnih vještina igraju važnu ulogu u tome hoće li ih stvarno steći, dok istodobno pozitivni stavovi prema učenju pozitivno utječu na njihove namjere učenja. Stoga je utvrđeno da na poboljšanje razinu postignuća učenja utječu pozitivni stavovi učenika (Alias i sur., 2018; Cukurova i sur., 2020) i pomažu razvoju nastavnog plana i nastavnicima u optimiranju nastave (Dunlap, 1990; Yu i sur., 2012). To je također povezano s idejom (Schepman i Rodway, 2020) da opći stavovi ljudi prema UI-ju vjerojatno igraju veliku ulogu u njihovom prihvaćanju UI-ja. To je razlog zašto je za uspješnu implementaciju UI učenja, potrebno razumjeti i mjeriti stavove učenika prema UI-ju.

Malo je vjerojatno da će učenici savladati profesionalne vještine bez obzira na učinkovitost njihova obrazovanja ako ne razviju pozitivan stav prema učenju istih (Ajzen, 1991; Fredrickson, 2001). Zato mjerenje stavova prema UI može biti važan čimbenik u uspjehu ili neuspjehu obrazovanja o UI-ju.

 

Metodologija istraživanja

 

Ciljevi istraživanja

Cilj istraživanja je ispitati stavove učenika prema korištenju umjetne inteligencije i namjere vezane za buduće korištenje te istražiti prediktore koji doprinose prevalenciji korištenja chat GPT-a.

 

Problemi istraživanja

Na temelju cilja istraživanja definirani su sljedeći problemi:

Problem 1: Ispitati razliku u kognitivnoj komponenti stava prema umjetnoj inteligenciji između dječaka i djevojčica.

Problem 2: Ispitati razliku  u afektivnoj komponenti stava prema umjetnoj inteligenciji između dječaka i djevojčica.

Problem 3: Ispitati razliku u ponašajnoj komponenti stava prema umjetnoj inteligenciji između dječaka i djevojčica.

Problem 4: Istražiti prediktore koji doprinose objašnjenju učestalosti korištenja chat GPT-a.

 

 Hipoteze

H1: Dječaci imaju značajno pozitivniju kognitivnu komponentu stava prema umjetnoj inteligenciji nego djevojčice.

H2: Dječaci imaju značajno pozitivniju afektivnu komponentu stava prema umjetnoj inteligenciji nego djevojčice.

H3: Dječaci imaju značajno pozitivniju ponašajnu komponentu stava prema umjetnoj inteligenciji nego djevojčice.

H4: Igranje igrica je statistički značajan prediktor prevalencije korištenja Chat GPT-a.

 

Dosadašnja istraživanja pokazuju kako postoji statistički značajna razlika između muškaraca i žena povezana s praksom korištenja umjetne inteligencije. U istraživanju provedenom 2023.godine (Bodani i sur., 2023) su se ispitivali znanje, stavovi i prakse opće populacije prema korištenju Chat GPT-a te je potvrđena statistički značajna razlika (P-vrijednost od ,001).

I druge studije su izvijestile o značajnim razlikama u stavovima prema tehnologiji između muškaraca i žena (Padilla-Meléndez i sur., 2013; Teo i sur., 2015; Tezci, 2011) te otkrivaju da su se muškarci značajno razlikovali u tehnološkim sposobnostima i percipiranoj lakoći korištenja tehnologije od žena (Teo, 2014).

 

 Uzorak ispitanika

Istraživanje je provedeno na uzorku od 244 učenika 8.razreda (stariji od 14.godina) osnovnih škola na području Grada Zagreba. Istraživanje je provedeno online putem poveznice koja im je bila poslana. Sudjelovanje u istraživanju je dobrovoljno, dok je anonimnost ispitanika osigurana od strane istraživača uklanjanjem podataka koji bi mogli otkriti identitet ispitanika te je isto navedeno u uvodnome dijelu anketnog upitnika. Učenici u svakom trenutku istraživanja mogu odustati.

 

 Postupak

Istraživanje je provedeno tijekom 2024. godine, s ciljem ispitivanja stavova učenika prema umjetnoj inteligenciji i utvrđivanja prediktora učestalosti korištenja Chat GPT-a među učenicima osmih razreda u Zagrebu. Za sakupljanje podataka korišten je Google Forms obrazac, distribuiran putem emaila i platforme Teams. Sakupljeni podaci analizirani su statističkim softverskim paketom SPSS. Za opću deskripciju podataka izračunate su frekvencije, postotci, srednje vrijednosti (M) i standardne devijacije (SD). Statistički značajne razlike među grupama utvrđene su primjenom t-testa, dok su za ispitivanje prediktora učestalosti korištenja UI alata korištene metode linearne regresijske analize. Povezanost nezavisnih varijabli (poput igranja igrica, poticaja nastavnika, te uspjeha u školi) s učestalošću korištenja Chat GPT-a istražena je Pearsonovim koeficijentom korelacije. Rezultati su uspoređeni sa sličnim svjetskim istraživanjima kako bi se osigurala relevantnost i validnost zaključaka.

 

 Instrumenti

Upitnik se sastoji od tri dijela. Prvim dijelom prikupljeni su socio-demografski podatci o sudionicima (dob, spol). U drugom dijelu (Prilog 1) koristi se anketni upitnik Student Attitudes Toward AI (SATAI) (Suh i Ahn, 2022) koji se sastoji od 26 čestica kojima se mjere stavovi učenika prema korištenju umjetne inteligencije i namjere vezane za buduće korištenje. Čestice su zadržane prema originalnom upitniku. Slaganje sa svakom tvrdnjom sudionici izražavaju na skali Likertovog tipa od 5 stupnjeva (od 1 – uopće se ne slažem, do 5 – u potpunosti se slažem). Četiri čestice su formulirane tako da obuhvaćaju kognitivne aspekte (npr. Mislim da bi se lekcije o umjetnoj inteligenciji trebale učiti u školi), deset čestica obuhvaća afektivne (emocionalne) aspekte (npr. UI proizvodi više dobra nego zla.) i osam čestica obuhvaća komponente ponašanja (npr. Izabrat ću posao u području umjetne inteligencije). Cronbachov α koeficijent pouzdanosti preuzete skale je za bihevioralne komponente (namjera korištenja) ,956, za afektivne (stav) ,924, a za kognitivne ,905 u anketnom upitniku Student Attitudes Toward AI (SATAI) (Suh & Ahn, 2022).

U trećem dijelu ispituje se namjera korištenja umjetne inteligencije pitanjem „Koliko često koristiš Chat GPT i druge programe umjetne inteligencije (UI)?“. Odgovor na ovo pitanje sudionici izražavaju odabirom jedne od ponuđenih kategorija na rang skali, koja mjeri učestalost korištenja od najniže razine („nikad“) do najviše razine („nekoliko puta dnevno“). Budući da kategorije imaju hijerarhijski poredak, ali razlike između njih nisu nužno jednako razmaknute, pitanje je oblikovano kao rang varijabla. Ponuđene opcije za odgovor su: „nikad“, „1x mjesečno“, „više puta mjesečno“, „1x tjedno“, „2x tjedno“, „3x tjedno“, „svaki dan“ i „nekoliko puta dnevno“.

 

 Deskriptivna statistika

Tablica 1

Deskriptivna statistika i odstupanje od normalne distribucije

 

Četiri varijable su uključene u istraživanje: kognitivna, afektivna i ponašajna komponenta stava te učestalosti korištenja Chat GPT-a. Kognitivna komponenta ima raspon vrijednosti od 1 do 5 i srednjom vrijednošću (M=3,095). Standardna devijacija iznosi 0,918, što ukazuje na relativno konzistentne odgovore među ispitanicima. Vrijednosti koeficijenta asimetrije (-,044) i spljoštenosti (-,124) sugeriraju gotovo simetričnu distribuciju koja ne odstupa značajno od normalne.

Afektivna komponenta ima srednju vrijednost od 2,982, što ukazuje na umjereno izražene emocionalne reakcije učenika prema umjetnoj inteligenciji. Standardna devijacija od 0,837 pokazuje sličnu varijabilnost kao kod kognitivnih komponenti. Distribucija ima blago pozitivnu asimetriju (Skewness=,092) i blago povišenu spljoštenost (Kurtosis=,247), što ukazuje na malo izraženiji vrh distribucije.

Ponašajna komponenta ima najnižu srednju vrijednost među analiziranim varijablama (M=2,860). Standardna devijacija iznosi 0,882, dok su vrijednosti asimetrije (-,013) i spljoštenosti (-,013) praktički neutralne, što ukazuje na ravnomjernu distribuciju odgovora.

Varijabla učestalost korištenja Chat GPT-a ima srednju vrijednost (M=3,00) što ukazuje na umjereno korištenje među ispitanicima, dok standardna devijacija (2,059) sugerira veće razlike u učestalosti korištenja. Pozitivna asimetrija distribucije (Skewness=,884) ukazuje na to da većina ispitanika rjeđe koristi Chat GPT, dok manji broj ispitanika pokazuje veću učestalost korištenja. Vrijednost spljoštenosti (-,305) ukazuje na nešto plosnatiji oblik distribucije.

 

Rezultati

Hipoteze koje proizlaze iz problema su sljedeće:

 

H1: Dječaci imaju značajno pozitivniju kognitivnu komponentu stava prema umjetnoj inteligenciji nego djevojčice.

 

P-vrijednost za t-test (t=1,654; df=242) je veća od ,05 (p=,099). Srednje vrijednosti pokazuju da nema statistički značajne razlike u kognitivnoj komponenti stava između dječaka (M=3,20; Sd=1,034) i djevojčica (M=3,00; Sd=0,793), što znači da rezultati ne podržavaju postavljenu hipotezu. Drugim riječima, hipoteza da dječaci imaju pozitivniju kognitivnu komponentu stava u odnosu na djevojčice nije potvrđena te ju odbacujemo.

 

H2: Dječaci imaju značajno pozitivniju afektivnu komponentu stava prema umjetnoj inteligenciji nego djevojčice.

 

P-vrijednost za t-test (t=1,069; df=242) je veća od ,05 (p=,286). Srednje vrijednosti pokazuju da nema statistički značajne razlike u afektivnoj komponenti stava između dječaka (M=3,04; Sd=0,934) i djevojčica (M=2,93; Sd=0,739), što znači da rezultati ne podržavaju postavljenu hipotezu. Drugim riječima, hipoteza o razlici u afektivnoj komponenti stava između dječaka i djevojčica nije potvrđena te ju također odbacujemo.

 

H3: Dječaci imaju značajno pozitivniju ponašajnu komponentu stava prema umjetnoj inteligenciji nego djevojčice.

 

P-vrijednost za t-test (t=2,310; df=242) je manja od ,05 (p=,022), što znači da je hipoteza potvrđena. Drugim riječima, postoji statistički značajna razlika u srednjoj vrijednosti bihevioralne komponente između dječaka (M=2,99; Sd=0,968) i djevojčica (M=2,74; Sd=0,782). S obzirom da je srednja vrijednost za dječake veća, možemo zaključiti da dječaci u prosjeku češće pokazuju ponašanja povezana s primjenom umjetne inteligencije u usporedbi s djevojčicama.

 

H4: Igranje igrica je statistički značajan prediktor prevalencije korištenja Chat GPT-a.

 

Tablica 2

Rezultati linearne regresijske analize s prediktorima uspjeh u školi, poticaj nastavnika, igranje igrica, pohađanje informatike, obrazovanje oca i majke, te kriterijem učestalosti korištenja Chat GPT-a

a)      Zavisna varijabla: "Koliko često koristiš Chat GPT i druge programe umjetne inteligencije (UI)?"

Tablica 2 prikazuje rezultate linearne regresijske analize koja ispituje doprinos prediktora školski uspjeh, poticaj nastavnika, igranje igrica, pohađanje informatike i obrazovanje oba roditelja objašnjenju učestalosti korištenja ChatGPT-a i drugih UI alata. Rezultati pokazuju da su nastavnički poticaj (B = ,670, p = ,002) i igranje igrica (B = ,263, p = ,003) statistički značajni i pozitivni prediktori korištenja UI alata, pri čemu oba prediktora pozitivno koreliraju s učestalosti korištenja. Uspjeh u školi (p = ,204), pohađanje informatike (p = ,281), obrazovanje oca (p = ,129) i obrazovanje majke (p = ,812) nisu se pokazali značajnim prediktorima.

Tablica 3

Pearsonov koeficijent korelacije među ispitivanim varijablama

 ** p <,01; *p <,05

Tablica 3 prikazuje Pearsonove koeficijente korelacije između učestalosti korištenja ChatGPT-a i drugih mjerenih varijabli. Rezultati pokazuju da je korištenje ChatGPT-a pozitivno povezano s nastavničkim poticajem (r = ,204, p < ,01) i igranjem igrica (r = ,212, p < ,01), što sugerira da učenici koji primaju veći poticaj od nastavnika i češće igraju igrice, češće koriste i ChatGPT. S druge strane, korelacija učestalosti korištenja ChatGPT-a s uspjehom u školi (r = -,040), pohađanjem informatike (r = -,121) i sa spolom (r = ,023) nisu statistički značajne, što upućuje na to da ove varijable nemaju značajan utjecaj na učestalost korištenja UI alata među učenicima.

 

 

Rasprava

Cilj istraživanja je ispitati stavove učenika prema korištenju umjetne inteligencije i namjere vezane za buduće korištenje te istražiti prediktore koji doprinose prevalenciji korištenja chat GPT-a.

Hipoteza 1 je predviđala da dječaci imaju značajno pozitivniju kognitivnu komponentu stava prema umjetnoj inteligenciji nego djevojčice. Međutim, rezultati t-testa nisu pokazali statistički značajne razlike, čim se nije potvrdila ova hipoteza. Slično tome, Hipoteza 2, koja je istraživala afektivnu komponentu stava prema umjetnoj inteligenciji koja je pozitivnija kod dječaka nego djevojčica, ali također nije potvrđena. Hipoteza 3 sugerira značajno pozitivniju ponašajnu komponentu stava prema umjetnoj inteligenciji za dječake nego djevojčice i ona je potvrđena. Iako postoje neke razlike u ponašanju, istraživanja pokazuju da je više sličnosti nego razlika između dječaka i djevojčica (Zakriski i sur., 2005). Društvene uloge, stereotipi i očekivanja snažno utječu na to kako se dječaci i djevojčice ponašaju (Dietrich, 2016). Djeca često usvajaju ponašanja koja su smatrana prikladnima za njihov spol. Vršnjaci imaju značajan doprinos na razvoj stava i ponašanja. Djeca često usvajaju stavove i ponašanja svojih vršnjaka kako bi se uklopila u skupinu (Witt, 2000). Mediji, uključujući televiziju, filmove i video igre, također mogu utjecati na razvoj spolnih stereotipa i ponašanja (Fernandez i Menon, 2022).

Hipoteza 4 je predviđala da je igranje igrica statistički značajan prediktor prevalencije korištenja Chat GPT-a. Ova hipoteza je potvrđena. Rezultati provedenog istraživanja potvrđuju ovu povezanost jer je koeficijent za varijablu "igranje igrica" pozitivan i statistički značajan (p = ,003), kao što je prikazano u Tablici 2. To znači da učenici koji češće igraju igrice u slobodno vrijeme također češće koriste alate umjetne inteligencije, što može ukazivati na veću digitalnu pismenost i sklonost eksperimentiranju s novim tehnologijama. Korelacija između učestalosti igranja igrica i korištenja ChatGPT-a (r = ,212, p < ,01) prikazana u Tablici 3 dodatno potvrđuje ovu povezanost.

U novije vrijeme, sve većom dostupnošću interneta i mobitela, igranje igrica postalo je lako dostupno te je počelo izazivati ovisnost i sve više utjecati na način na koji ljudi provode vrijeme. Međutim, postoji i pozitivna strana, koja se očituje u lakšem snalaženju mladih ljudi u svijetu napredne tehnologije, omogućujući im brzo usvajanje novih vještina i veću otvorenost prema promjenama. Istraživanja su pokazala da igranje igrica kao oblik rekreacijske tehnologije može potaknuti interes za tehnologiju (Batcheller i sur., 2007). Osim toga, vrsta znanstvenog razmišljanja koju potiču videoigre te tehnološke sposobnosti potrebne za igranje videoigara rezultiraju većim povjerenjem igrača u računalne sustave i povećanjem zanimanja za računalnu znanost (Sevin & Decamp, 2016).

Učinak poticanja nastavnika na određene aktivnosti također ima značajan utjecaj na samoučinkovitost i motivaciju učenika za rad, kao što su pokazala ranija istraživanja (Tuckman, Bruce W., 1991). Rezultati provedenog istraživanja pokazuju da, slično kao i kod igranja igrica, i varijabla "poticaj" ima pozitivan i statistički značajan doprinos (p = ,002), što je vidljivo u Tablici 2. To znači da učenici koji primaju veći nastavnički poticaj češće koriste alate umjetne inteligencije, što može ukazivati na važnost uloge nastavnika u promicanju novih tehnologija u obrazovanju.

S druge strane, varijable "obrazovanje oca" (p = ,129) i "obrazovanje majke" (p = ,812) imaju pozitivan doprinos, ali nisu statistički značajne na razini od ,05, kako je prikazano u Tablici 2. To sugerira da postoji tendencija da učenici s obrazovanijim roditeljima češće koriste AI alate, no ta povezanost nije dovoljno snažna da bi se mogla smatrati pouzdanom.

Nezavisne varijable "uspjeh" i "informatika", koje označavaju ukupnu srednju ocjenu na kraju sedmog razreda i pohađanje informatike, također su analizirane. Ove dvije varijable imaju negativan doprinos, no nisu statistički značajne, što se vidi iz Tablice 2. Beta koeficijenti za obje varijable su negativni, što može ukazivati na blagu tendenciju da učenici s boljim školskim uspjehom i oni koji pohađaju informatiku nešto rjeđe koriste alate umjetne inteligencije. Ova povezanost dodatno je vidljiva kroz negativne korelacije između uspjeha i igranja igrica (r = -,130, p < ,05) te između informatike i korištenja ChatGPT-a (r = -,121, p < ,05) u Tablici 3. Drugim riječima, učenici koji imaju slabije školske rezultate češće koriste AI alate poput ChatGPT-a kako bi si olakšali rješavanje školskih zadataka.

 

Zaključak

Prethodna istraživanja su pokazivala kako postoji statistički značajna razlika između dječaka i djevojčica u sve tri komponente stava prema  umjetnoj inteligenciji. Rezultati provedenog istraživanja ne pokazuju statistički značajne razlike u  kognitivnoj i afektivnoj komponenti stava nego samo u ponašajnoj komponenti. Rezultati provedenog istraživanja pokazuju da varijabla "igranje igrica" ima pozitivan i statistički značajan učinak (p = ,003), što znači da češće igranje igrica u slobodno vrijeme pozitivno utječe na češću upotrebu alata umjetne inteligencije. Varijabla "poticaj" ima pozitivan i statistički značajan doprinos što pokazuje da poticaj nastavnika doprinosi učestalosti korištenja Chat GPT-a. S druge strane, obrazovanje oca i  majke imaju pozitivan doprinos, ali nisu statistički značajni što pokazuje da postoji tendencija da učenici s obrazovanijim roditeljima češće koriste alate umjetne inteligencije, ali ta razlika nije dovoljno jaka da bismo je s velikom sigurnošću pripisali slučajnosti. Nezavisne varijable „uspjeh“ i „informatika“ imaju negativan doprinos , ali nisu statistički značajne što bi moglo ukazivati na to da postoji blaga tendencija da učenici s većim uspjehom ili većim znanjem iz informatike nešto rjeđe koriste alate umjetne inteligencije.  Na kraju, ovi zaključci pružaju bolji uvid u stav učenika osmih razreda prema Chat GPT-u i faktore koji utječu na učestalost korištenja te ističu važnost poticaja nastavnika u obrazovanju.

 

Literatura

Ajzen, I. (1991). The theory of planned behavior. Organizational Behavior and Human Decision Processes, 50(2), 179–211. https://doi.org/10.1016/0749-5978(91)90020-T

Ali, S., Payne, B. H., Williams, R., Park, H. W., & Breazeal, C. (2019). Constructionism, Ethics, and Creativity: Developing Primary and Middle School Artificial Intelligence Education.

Alias, M., Lashari, T. A., Akasah, Z. A., & Kesot, M. J. (2018). Self-efficacy, attitude, student engagement: Emphasising the role of affective learning attributes among engineering students. The International Journal of Engineering Education, 34(1), 226–235.

Batcheller, A. L., Hilligoss, B., Nam, K., Rader, E., Rey-Babarro, M., & Zhou, X. (2007). Testing the technology: Playing games with video conferencing. Proceedings of the SIGCHI Conference on Human Factors in Computing Systems, 849–852. https://doi.org/10.1145/1240624.1240751

Bodani, N., Lal, A., Maqsood, A., Altamash, S., Ahmed, N., & Heboyan, A. (2023). Knowledge, Attitude, and Practices of General Population Toward Utilizing ChatGPT: A Cross-sectional Study. SAGE Open, 13(4), 21582440231211079. https://doi.org/10.1177/21582440231211079

Cheung, R., & Vogel, D. (2013). Predicting user acceptance of collaborative technologies: An extension of the technology acceptance model for e-learning. Computers & Education, 63, 160–175. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2012.12.003

Cox, A. M. (2021). Exploring the impact of Artificial Intelligence and robots on higher education through literature-based design fictions. International Journal of Educational Technology in Higher Education, 18(1), 3. https://doi.org/10.1186/s41239-020-00237-8

Cukurova, M., Luckin, R., & Kent, C. (2020). Impact of an Artificial Intelligence Research Frame on the Perceived Credibility of Educational Research Evidence. International Journal of Artificial Intelligence in Education, 30(2), 205–235. https://doi.org/10.1007/s40593-019-00188-w

Dietrich, J. (2016). The role of parental values and child-specific expectations in the science motivation and achievement of adolescent girls and boys. International Journal of Gender, Science and Technology, 8(1), 103–123.

Dunlap, D. D. (1990). Comparing attitudes toward technology of third and fourth grade students in Virginia relative to their exposure to technology [PhD Thesis, Virginia Tech]. https://vtechworks.lib.vt.edu/handle/10919/37298

Dunn, T. J., & Kennedy, M. (2019). Technology Enhanced Learning in higher education; motivations, engagement and academic achievement. Computers & Education, 137, 104–113. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2019.04.004

Fernandez, M., & Menon, M. (2022). Media influences on gender stereotypes. IAHRW International Journal of Social Sciences Review, 10(2), 121–125.

Fredrickson, B. L. (2001). The role of positive emotions in positive psychology: The broaden-and-build theory of positive emotions. American Psychologist, 56(3), 218–226. https://doi.org/10.1037/0003-066X.56.3.218

Gaines-Ross, L. (2016). What do people–not techies, not companies–think about artificial intelligence. Harvard Business Review, 24.

Gherheș, V., & Obrad, C. (2018). Technical and Humanities Students’ Perspectives on the Development and Sustainability of Artificial Intelligence (AI). Sustainability, 10(9), 3066. https://doi.org/10.3390/su10093066

Huang, N.-T. N., Chiu, L.-J., & Hong, J.-C. (2016). Relationship Among Students’ Problem-Solving Attitude, Perceived Value, Behavioral Attitude, and Intention to Participate in a Science and Technology Contest. International Journal of Science and Mathematics Education, 14(8), 1419–1435. https://doi.org/10.1007/s10763-015-9665-y

Ikkatai, Y., Hartwig, T., Takanashi, N., & Yokoyama, H. M. (2022). Octagon Measurement: Public Attitudes toward AI Ethics. International Journal of Human–Computer Interaction, 38(17), 1589–1606. https://doi.org/10.1080/10447318.2021.2009669

Khine, M. S. (2015). Attitude measurements in science education: Classic and contemporary approaches. IAP. https://books.google.com/books?hl=en&lr=&id=fgYoDwAAQBAJ&oi=fnd&pg=PP1&dq=Khine+M.+S.+(Ed.).+(2015).+Attitude+measurements+in+science+education&ots=XIlTw7ba0w&sig=FGi9_osUryrAlQKqcC1fW1rO9Rc

Lee, E. K. (2020). Analysis of artificial intelligence curriculum in domestic and foreign primary and secondary schools. J. Korean Assoc. Comput. Educ., 23(1), 37–44.

Manikonda, L., & Kambhampati, S. (2018). Tweeting AI: Perceptions of lay versus expert twitterati. Proceedings of the International AAAI Conference on Web and Social Media, 12(1). https://ojs.aaai.org/index.php/ICWSM/article/view/15061

Matijević, M., Bilić, V., & Opić, S. (2016). Pedagogija za učitelje i nastavnike. https://www.croris.hr/crosbi/publikacija/resolve/croris/746706

Mejovšek, M. (2003). Uvod u metode znanstvenog istraživanja u društvenim i humanističkim znanostima. https://www.croris.hr/crosbi/publikacija/resolve/irb/447146

Padilla-Meléndez, A., Del Aguila-Obra, A. R., & Garrido-Moreno, A. (2013). Perceived playfulness, gender differences and technology acceptance model in a blended learning scenario. Computers & Education, 63, 306–317. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2012.12.014

Schepman, A., & Rodway, P. (2020). Initial validation of the general attitudes towards Artificial Intelligence Scale. Computers in Human Behavior Reports, 1, 100014. https://doi.org/10.1016/j.chbr.2020.100014

Sevin, R., & Decamp, W. (2016). From Playing to Programming: The Effect of Video Game Play on Confidence with Computers and an Interest in Computer Science. Sociological Research Online, 21(3), 14–23. https://doi.org/10.5153/sro.4082

Sit, C., Srinivasan, R., Amlani, A., Muthuswamy, K., Azam, A., Monzon, L., & Poon, D. S. (2020). Attitudes and perceptions of UK medical students towards artificial intelligence and radiology: A multicentre survey. Insights into Imaging, 11(1), 14. https://doi.org/10.1186/s13244-019-0830-7

Suh, W., & Ahn, S. (2022). Development and Validation of a Scale Measuring Student Attitudes Toward Artificial Intelligence. SAGE Open, 12(2), 21582440221100463. https://doi.org/10.1177/21582440221100463

Teo, T. (2014). Unpacking teachers’ acceptance of technology: Tests of measurement invariance and latent mean differences. Computers & Education, 75, 127–135.

Teo, T., Fan, X., & Du, J. (2015). Technology acceptance among pre-service teachers: Does gender matter? Australasian Journal of Educational Technology, 31(3). https://doi.org/10.14742/ajet.1672

Tezci, E. (2011). Factors that influence pre-service teachers’ ICT usage in education. European Journal of Teacher Education, 34(4), 483–499. https://doi.org/10.1080/02619768.2011.587116

Touretzky, D., Gardner-McCune, C., Martin, F., & Seehorn, D. (2019). Envisioning AI for K-12: What Should Every Child Know about AI? Proceedings of the AAAI Conference on Artificial Intelligence, 33(01), 9795–9799. https://doi.org/10.1609/aaai.v33i01.33019795

Tuckman, Bruce W. (1991). The Effect of Teacher Encouragement on Student Self-Efficacy and Motivation for Self-Regulated Performance—ProQuest. https://www.proquest.com/openview/c2397fa7e07fd86db2d4b7ce2e5936df/1?pq-origsite=gscholar&cbl=1819046

Witt, S. D. (2000). The Influence of Peers on Children’s Socialization to Gender Roles. Early Child Development and Care, 162(1), 1–7. https://doi.org/10.1080/0300443001620101

Yoo, J. (2019). A study on AI Education in Graduate School through IPA. Journal of The Korean Association of Information Education, 23(6), 675–687. https://doi.org/10.14352/jkaie.2019.23.6.675

Yu, K.-C., Lin, K.-Y., Han, F.-N., & Hsu, I.-Y. (2012). A model of junior high school students’ attitudes toward technology. International Journal of Technology and Design Education, 22(4), 423–436. https://doi.org/10.1007/s10798-011-9154-8

Zakriski, A. L., Wright, J. C., & Underwood, M. K. (2005). Gender Similarities and Differences in Children’s Social Behavior: Finding Personality in Contextualized Patterns of Adaptation. Journal of Personality and Social Psychology, 88(5), 844–855. https://doi.org/10.1037/0022-3514.88.5.844

 

	Teaching (Today for) Tomorrow: Bridging the Gap between the Classroom and Reality 3rd International Scientific and Art Conference Faculty of Teacher Education, University of Zagreb in cooperation with the Croatian Academy of Sciences and Arts
Students' Attitudes Towards Artificial Intelligence and Frequency of Using Chat GPT

Abstract

The aim of the study is to determine which predictors contribute to the prevalence of using chat GPT and the attitudes of 8th grade students towards artificial intelligence in the city of Zagreb. Artificial intelligence and various tools such as Chat GPT are becoming increasingly present in the lives of students, but their use in schools has not yet been officially defined. The population of respondents was defined as the population of 8th grade students attending four schools in the City of Zagreb (N=7670). The Student Attitudes Toward AI (SATAI) questionnaire was used, which consists of 26 items that measure students' attitudes towards the use of artificial intelligence. The results of the study do not show statistically significant differences in the cognitive and affective components of the attitude, but only in the behavioral component. The results of the study show that playing games frequently during free time positively contributes to more frequent use of artificial intelligence tools. The variable 'incentive' has a positive and statistically significant contribution to explaining more frequent use of Chat GPT, which shows that teacher encouragement contributes to the frequency of using this tool. The paper provides a better insight into the attitudes of 8th grade students towards Chat GPT and the factors that influence the frequency of use, and highlights the importance of teacher encouragement in education.

Key words:

educational technology; behavioral components; teacher encouragement; predictors of use; attitudes towards technology

Stavovi učitelja i studenata prema korištenju igrifikacije u nastavi

	Odgoj danas za sutra:  Premošćivanje jaza između učionice i realnosti  3. međunarodna znanstvena i umjetnička konferencija Učiteljskoga fakulteta Sveučilišta u Zagrebu Suvremene teme u odgoju i obrazovanju – STOO4 u suradnji s Hrvatskom akademijom znanosti i umjetnosti
Katarina Širanović Sveučilište u Zagrebu, Hrvatska siranovic12@gmail.com

Sekcija - Odgoj i obrazovanje za digitalnu transformaciju

Broj rada: 42

Kategorija: Izvorni znanstveni rad

Sažetak

Igrifikacija se odnosi na primjenu elemenata igre u kontekstu koji nije namijenjen za igru, s ciljem poticanja motivacije i angažmana pojedinca te boljeg razumijevanja sadržaja. Cilj ovog istraživanja bio je ispitati upoznatost učitelja i studenata učiteljskog studija s konceptom igrifikacije, njihove stavove prema korištenju iste u nastavi te utvrditi postoji li povezanost između namjere budućeg korištenja igrifikacije s njihovim stavovima i karakteristikama pojedinih crta ličnosti. U istraživanju je sudjelovalo 111 učitelja razredne nastave zaposlenih na području grada Zagreba i 109 studenata četvrte i pete godine Učiteljskog fakulteta u Zagrebu. Korišten je upitnik o stavu prema igrifikaciji koji se sastoji od 32 tvrdnje i skraćeni upitnik o pet dimenzija ličnosti kojeg čini 15 tvrdnji. Ispitanici su slaganje sa svakom tvrdnjom procjenjivali na skali Likertovog tipa od pet stupnjeva. Dobiveni rezultati pokazuju da su učitelji bolje upoznati s konceptom igrifikacije od studenata, ali obje skupine dijele pozitivan stav prema njezinoj primjeni u nastavi. Učitelji imaju statistički značajno niži prosječan pozitivan stav prema igrifikaciji u nastavi u usporedbi sa studentima. Nadalje, rezultati pokazuju da je jedino pozitivan stav prema igrifikaciji statistički najznačajniji prediktor budućeg korištenja iste u nastavi. Daljnja istraživanja mogla bi se istražiti razliku u stavovima učitelja razredne nastave prema igrifikaciji između trenutačnih korisnika i onih koji ju ne koriste. Također, buduća istraživanja mogla bi obuhvatiti učitelje i studente učiteljskih studija iz cijele Hrvatske s ciljem pružanja sveobuhvatnijeg uvida u percepciju igrifikacije u hrvatskom obrazovnom sustavu.

Key words:

elementi igre; implementacija; kvantitativno istraživanje; pozitivan stav; upoznatost

Uvod

Od početka 2000-tih godina igrifikacija je postupno postala sve popularnija. Javila se u različitim sektorima poput zdravstvenog, sporta, marketinga pa tako i u području obrazovanja. Termin igrifikacija osmislio je Nick Pelling oko 2002. godine, a definira se kao korištenje elemenata igre u neigrajućem kontekstu (Deterding i sur., 2011). Može se definirati i kao proces specifičnog načina razmišljanja karakterističnog za igranje igara (engl. game-thinking) i mehanike igranja igara s ciljem motiviranja pojedinca za rješavanje nekog problema (Zichermann i Cunningham, 2011). Igrifikacija se često poistovjećuje s učenjem temeljenom na igranju igara (engl. game-based learning), ali navedena dva koncepta nisu ista. Učenje temeljeno na igranju igara koristi igru kao dio procesa učenja, odnosno kao izvor novih znanja, dok igrifikacija preoblikuje proces učenja u igru korištenjem njezinih elemenata (Al-Azawi i sur., 2016). Elementi igre različito se karakteriziraju u literaturi. Najčešće korišteni elementi igre su bodovi, izazovi, značke, ljestvice poredaka i priče (Majuri i ostali, 2018). Do sličnih rezultata došli su i Durin i sur. (2019) analizom provedenih istraživanja navodeći nagrade, povratne informacije, izazove, razine, bodove, avatare, zadatke, vremensko ograničenje, ljestvice poredaka, trake napretka i značke kao najčešće korištene elemente igara. Konceptualni okvir MDA, koji je jedan od najpoznatijih, definira elemente igre kroz njihovu pripadnost jednoj od triju kategorija: mehanika, dinamika i estetika (Zichermann i Cunningham, 2011). Pri tome, mehanika igre opisuje pojedine komponente igre, dinamika opisuje ponašanje za vrijeme izvođenja mehanika, dok estetika obuhvaća poželjne emocionalne reakcije igrača tijekom igranja (Hunicke i sur., 2004).  Dobro promišljena implementacija elemenata igrifikacije može poboljšati intrinzičnu motivaciju zadovoljavanjem urođene psihološke potrebe pojedinca za autonomijom, kompetitivnosti i povezanosti (Fuchs i sur., 2014). O navedenim psihološkim potrebama govori teorija samoodređenja (Ryan i Deci, 2000a). Elementi igre koji doprinose zadovoljenju potrebe za kompetitivnosti su bodovi, ljestvice poredaka, značke i drugi koji daju povratnu informaciju pojedincu o njegovom napretku kroz određeni period (Sailer i sur., 2017), dok se zadovoljenje potrebe za autonomijom očituje u mogućnosti donošenja odluka i odabira idućih koraka (Ryan i Deci, 2000b). Uloga elemenata igrifikacije može se promatrati i kroz teoriju zanesenosti koja se odnosi na postojanje optimalnog stanja koje se javlja kada je pojedinac duboko uronjen i angažiran u aktivnost te istu rado izvršava (Csikszentmihalyi, 2014). Da bi se javilo stanje zanesenosti kod pojedinca, aktivnost u kojoj isti sudjeluje treba biti izazovna, ostvariva te pojedinac u njoj treba uživati (Csikszentmihalyi i sur., 2014). Analiza rezultata prethodnih istraživanja o učincima implementacije igrifikacije pokazala je da većina ispitanika pokazuje pozitivan stav prema igrifikaciji u obrazovanju i to u vidu poboljšavanja stava učenika prema učenju, povećanja motivacije učenika (Banfield i Wilkerson, 2014; Cunha i sur., 2018; Treiblmaier i Putz, 2020) i angažiranosti te razumijevanja nastavnog sadržaja (Durin i sur., 2019). Učenici su na nastavi matematike obogaćenoj elementima igrifikacije rješavali više zadataka te su dulje zadržavali fokus na istima (Jagušt i sur., 2017; Türkmen i Soybaş, 2019). Istraživanja su pokazala da korištenje igrifikacije u nastavi stvara poticajno okruženje za učenje (Arkün Kocadere i Çağlar, 2015) te da ima pozitivan i značajan učinak na ishode učenja učenika u formalnom obrazovnom okruženju (Huang i sur., 2020). Bez obzira na prednosti potvrđene brojnim istraživanjima o učincima igrifikacije u nastavi na zadovoljstvo, motivaciju, uspjeh i angažiranost učenika, istraživanja pokazuju da namjera implementacije igrifikacije ovisi o stavovima učitelja prema  istoj (Avidov-Ungar i Eshet-Alkalai, 2011; Scherer i sur., 2019). Istraživanja potvrđuju kako su učitelji koji imaju pozitivan stav prema igrifikaciji skloniji korištenju iste u nastavi u budućnosti (Asiri, 2019). Osim stava, crte ličnosti poput otvorenosti prema novim iskustvima i samoučinkovitosti povezane su s razvojem pozitivnog stava prema igrifikaciji (Cramariuc i sur., 2022 ). Kako bi igrifikacija u nastavi bila učinkovita, učitelji moraju imati znanja o njoj, ali je važan i njihov stav prema istoj (Bicen i sur., 2022). Budući učitelji procjenjuju kako nemaju dovoljno teorijskog i praktičnog znanja o načinu implementacije igrifikacije u nastavu u budućnosti (Guerrero Puerta, 2024). Također, istraživanja pokazuju kako ni učitelji zapravo ne poznaju koncept igrifikacije (Brooks i sur., 2019; Mårell-Olsson, 2022). Nedostatak znanja o konceptu igrifikacije dovodi do njezinog uvođenja u nastavni proces bez određenih kriterija ili bez konfiguracije koja ima određenu svrhu (Navarro Mateos i sur., 2021).

Bez obzira na porast interesa prema igrifikaciji u obrazovanju, i dalje nedostaju istraživanja koja istražuju stav učitelja prema igrifikaciji i implementaciji iste u obrazovanje budućih učitelja (Guerrero Puerta, 2024). S obzirom na brojne prednosti koje se očituju u primjeni igrifikacije u nastavi, namjera je ovog istraživanja ispitati stavove učitelja i studenata četvrte i pete godine učiteljskog studija prema igrifikaciji, njihovu upoznatost sa samim konceptom, iskustva u korištenju iste i namjeru njezinog budućeg korištenja te istu povezati sa karakteristikama ličnosti. Na temelju pregleda dosadašnjih istraživanja, pokazano je da učitelji i studenti nemaju dovoljno znanja o igrifikaciji, što znači da postoji potreba za edukacijom istih tijekom studijskog obrazovanja prije implementacije igrifikacije u nastavni proces, stoga se važnost ovog istraživanja očituje u utvrđivanju navedene potrebe s ciljem utjecanja na stvaranje kurikuluma ili smjernica kako navedeni pedagoški pristup implementirati u obuku koju provode obrazovne institucije.

Metodologija istraživanja

Cilj istraživanja

Cilj ovog istraživanja bio je ispitati upoznatost učitelja i studenata Učiteljskog studija s konceptom igrifikacije, njihove stavove prema korištenju igrifikacije u nastavi te utvrditi postoji li povezanost između namjere budućeg korištenja igrifikacije s njihovim stavovima i karakteristikama pojedinih crta ličnosti.

 

Istraživačka pitanja

Na temelju pregledane literature i postavljenog cilja istraživanja postavljeni su sljedeći problemi istraživanja:

1. Ispitati upoznatost učitelja razredne nastave i studenata učiteljskog studija s konceptom igrifikacije.
2. Ispitati razliku između stavova učitelja razredne nastave i studenata učiteljskog studija prema implementaciji igrifikacije u nastavu.
3. Ispitati razliku između namjere korištenja igrifikacije u budućnosti između učitelja razredne nastave i studenata učiteljskog studija s obzirom na njihov stav prema igrifikaciji i njihove crte ličnosti.

 

Hipoteze

Na temelju navedenih istraživačkih problema postavljene su sljedeće hipoteze:
H1: Ne postoji statistički značajna razlika u upoznatosti učitelja razredne nastave i studenata učiteljskog studija s konceptom igrifikacije.

H2: Ne postoji statistički značajna razlika između učitelja razredne nastave i studenata učiteljskog studija u stavovima prema igrifikaciji u nastavi.

H3: Pozitivan stav prema igrifikaciji i otvorenost prema novim iskustvima statistički su značajni prediktori korištenja igrifikacije u budućnosti.

 

Sudionici

U istraživanju je sudjelovalo ukupno 220 ispitanika. Od ukupnog broja ispitanika, njih 109 bili su studenti 4. i 5. godine koji pohađaju Učiteljski fakultet u Zagrebu, dok su preostali dio ispitanika činili učitelji razredne nastave koji su zaposleni na području Zagreba. Raspodjela ispitanika prema spolu bila je 210 žena (95,5%) i 10 muškaraca (4,5%).

Postupak i instrumenti

Ispitanici su zamoljeni da ispune anketni upitnik putem Google Forms obrasca koji im je poslan mailom. Prikupljeni podaci analizirani su statističkim softverskim paketom SPSS. Za dobivanje podataka korišten je anketni upitnik Attitude towards the use of gamification in education (InnoRenew CoE, Izola, Slovenia i sur., 2022) za provjeru stavova učitelja i studenata prema igrifikaciji i skraćeni Big Five Inventory (BFI-S) (Lang i sur., 2011) za mjerenje pet glavnih dimenzija ljudske osobnosti. Na početku su prikupljeni opći podaci o ispitanicima (spol, dob, godine staža, vrsta obrazovanja).

Attitude towards the use of gamification in education  (InnoRenew CoE, Izola, Slovenia i sur., 2022). Upitnik se sastoji od 32 čestice kojima se mjeri stav prema igrifikaciji. Čestice su zadržane prema originalnom upitniku. Slaganje sa svakom tvrdnjom sudionici su izražavali na skali Likertovog tipa od 5 stupnjeva od 1 (uopće se ne odnosi na mene) do 5 (u potpunosti se odnosi na mene). Čestice su formulirane tako da obuhvaćaju kognitivne aspekte (npr. Uz pomoć igrifikacije u nastavi učenici bi bolje razumjeli sadržaj poučavanja), afektivne aspekte (npr. Zabrinut sam da bi igrifikacija u nastavi potaknula učenički nemir) i one vezane uz namjenu budućeg korištenja (npr. Koristio bih igrifikaciju u nastavi kako bi sadržaj poučavanja bio zanimljiviji učenicima). Inverzno je formulirano 17 čestica s ciljem provjere odgovora ispitanika. Za provjeru faktorske strukture provedena je eksploratorna faktorska analiza metodom glavnih komponenti s Varimax rotacijom (KMO = ,915; Bartlettov test sferičnosti p < ,001) koja je rezultirala s dva faktora koji objašnjavaju 74,37% ukupne varijance. Prvi faktor, koji je nazvan pozitivan stav prema igrifikaciji, objašnjava 27,39% varijance i sastoji se od ukupno 15 čestica. Drugi faktor, koji je nazvan negativan stav prema igrifikaciji, objašnjava 46,98% varijance i sastoji se od ukupno 17 čestica.

Big Five Inventory (BFI-S) (Lang i sur., 2011). Za potrebe istraživanja korišten je skraćena verzija navedenog upitnika. Upitnik se sastoji od 15 čestica kojima je obuhvaćeno pet dimenzija ličnosti: neuroticizam, ugodnost, esktraverzija, savjesnost i otvorenost prema iskustvu. Slaganje sa svakom tvrdnjom ispitanici su izražavali na skali Likertovog tipa od 5 stupnjeva od 1 (uopće se ne odnosi na mene) do 5 (u potpunosti se odnosi na mene).
Na kraju upitnika dano je pitanje otvorenog tipa u kojem su ispitanici mogli dati komentare ili izraziti vlastita iskustva vezana uz korištenje igrifikacije u nastavi.

Rezultati

Prva istraživačka hipoteza, koja predviđa da ne postoji statistički značajna razlika u upoznatosti ispitanika konceptom igrifikacije, ispitana je t-testom. Uočava se da postoji razlika u upoznatosti učitelja razredne nastave i studenata s konceptom igrifikacije, ali je ona mala (M/SD (učitelji) = 3,97/1,084; M/SD (studenti) = 3,48/1,077). Rezultati Leveneova testa o jednakosti varijanci ukazuje na to da su one homogene (F = 1,778; p = ,184). Rezultati prikazani u Tablici 1 prikazuju da je t-test značajan (t = 3,397, p = ,001) te se nul-hipoteza može odbaciti i zaključiti da  postoji statistička značajnost u upoznatosti s konceptom igrifikacije, s time da su učitelji bolje upoznati s konceptom igrifikacije nego studenti. Uz provedeni t-test ispitano je i postojanje korelacija između subjektivno procijenjene upoznatosti ispitanika i točne definicije igrifikacije prema literaturi te netočne definicije iste. Pearsonov koeficijent korelacije pokazao je pozitivnu korelaciju srednje jakosti između tvrdnje Upoznat/a sam s konceptom igrifikacije i Korištenje igrifikacije odnosi se na korištenje elemenata igara u nastavi, npr. bodovi, ljestvice poredaka, nagrade i sl. (rs = ,523, p<,001) te negativnu korelaciju između tvrdnje Upoznat/a sam s konceptom igrifikacije i Korištenje igrifikacije u nastavi odnosi se na korištenje igara u nastavi ili na učenje kroz igru (rs = ,-015, p = ,828). Dodatno je izračunat i Cohenov d kojim se izračunava veličina učinka provedenog testa i on iznosi 0,46 što vodi do zaključka da se radi o srednjoj veličini učinka. Drugim riječima, provedeni t-test je ukazao na statistički značajnu razliku, a veličina učinka potvrđene razlike srednje je veličine.

Tablica 1

Razlike u upoznatosti učitelja i studenata s konceptom igrifikacije

	grupa	N	M	SD	t-test	p
Upoznatost s konceptom igrifikacije	učitelji razredne nastave	109	3,97	1,084	3,397	,001
	studenti	111	3,48	1,077

 

Drugom hipotezom pretpostavljeno je da ne postoji statistički značajna razlika između učitelja i studenata Učiteljskog studija u stavovima prema igrifikaciji u nastavi. Navedena hipoteza testirana je t-testom. Uočava se da postoji mala razlika u pozitivnom stavu između učitelja razredne nastave i studenata prema igrifikaciji (M/SD (učitelji) = 3,86/0,73; M/SD (studenti) = 4,07/0,56) te izrazito mala razlika u negativnom stavu između učitelja razredne nastave i studenata prema igrifikaciji (M/SD (učitelji) = 2,11/0,49; M/SD (studenti) = 2,08/0,52). Rezultati Leveneova testa o jednakosti varijanci ukazuje na to da su one homogene (F = 2,770/,005; p = ,097/,943). Rezultati prikazani u Tablici 3. prikazuju da je t-test značajan, odnosno, da postoji statistički značajna razlika između učitelja razredne nastave i studenata Učiteljskog studija u njihovom pozitivnom stavu prema igrifikaciji te da oni imaju statistički značajno niži prosječan pozitivan stav prema igrifikaciji u nastavi u usporedbi sa studentima. Rezultati t-testa pokazuju da nema statistički značajne razlike između učitelja razredne nastave i studenata u njihovom negativnom stavu prema igrifikaciji.

 

Tablica 2

Razlike između pozitivnog i negativnog stava učitelja i studenata prema konceptu igrifikacije

	grupa	N	M	SD	t-test	p
Pozitivan stav prema igrifikaciji	učitelji razredne nastave	109	3,86	,73	-2.322	,021
	studenti	111	4,07	,56
Negativan stav prema igrifikaciji	učitelji razredne nastave	109	2,12	,49	,596	,552
	studenti	111	2,08	,52

 

U svrhu analize prediktorske vrijednosti faktora koji utječu na namjeru budućeg korištenja igrifikacije u nastavi i provjere postavljene treće hipoteze, provedena je hijerarhijska regresijska analiza u tri koraka. U prvom koraku uvrštena je vrsta zanimanja (student/ica, učitelj/ica). U drugom koraku je na navedenu varijablu dodano pet crta ličnosti (ekstraverzija, neuroticizam, ugodnost, savjesnost, otvorenost). U trećem koraku dodana je varijabla stav prema igrifikaciji (pozitivan stav, negativan stav). Teorijska pretpostavka za ovakav slijed varijabli jest ukazivanje da određene crte ličnosti imaju utjecaj na buduće korištenje igrifikacije u nastavi (Camadan i ostali, 2018; Denden i ostali, 2018) te da je pozitivan stav prema igrifikaciji značajan prediktor budućeg korištenja iste u nastavi (Asiri, 2019; Turan i ostali, 2022).

Pokazalo se kako zanimanje, kao Model 1, nema značajnu prediktivnu vrijednost objašnjenja namjere korištenja igrifikacije u budućnosti te objašnjava samo 0,4% namjere. U drugom koraku analize (Model 2) uvršteni su faktori koji objašnjavaju pet crta ličnosti te se od njih samo ugodnost pokazala značajnom. U drugom koraku povisio se postotak objašnjenja varijance namjere korištenja igrifikacije u budućnosti na 10,7%. U trećem koraku regresijske analize (Model 3) uz varijable zanimanje i pet crta ličnosti, uvrštena je i varijabla stav prema igrifikaciji (pozitivan stav, negativan stav). U posljednjem, trećem koraku, dodavanjem pozitivnog i negativnog stava kao varijable, ugodnost prestaje biti statistički značajan prediktor, dok je namjeru budućeg korištenja igrifikacije značajno predviđa samo stav, i to pozitivni stavovi pozitivno koreliraju, dok negativni stavovi negativno koreliraju te taj model objašnjava ukupno 30,1% varijance namjere korištenja igrifikacije u budućnosti.
Tablica 3

Hijerarhijska regresijska analiza za namjeru korištenja igrifikacije u budućnosti

Model	Faktori	b	β	t	p
1	zanimanje	-,122	-,063	-,908	,365
F (modela) = ,463, p (modela) = ,630, R = ,067, R² = ,004, ΔR² = ,004
2	zanimanje	-,106	-,055	-,781	,436
	ekstraverzija	,091	,069	,919	,359
	neuroticizam	-,013	-,010	-,146	,884
	ugodnost	,289	,182	2,,191	,018
	savjesnost	,147	,096	1,291	,198
	otvorenost	,143	,107	1,426	,155
F (modela) = 3,451, p (modela) = ,002, R = ,327, R² = ,107, ΔR² = ,102
3	zanimanje	-,211	-,109	-1,722	,087
	ekstraverzija	,037	,028	,423	,672
	neuroticizam	,006	,005	,072	,942
	ugodnost	,191	,120	1,755	,081
	savjesnost	,095	,062	,934	,351
	otvorenost	,070	,053	,785	,434
	pozitivan stav prema igrifikaciji	,391	,258	3,599	,000
	negativan stav prema igrifikaciji	-.530	-,279	-4,059	,000
F (modela) = 9,578, p (modela) = ,000, R = ,549, R² = ,301, ΔR² = ,194

 

Devetnaest ispitanika odgovorilo je na otvoreno pitanje u kojem ih se pozivalo da podijele svoje komentare, iskustva ili zabrinutosti vezane uz korištenje igrifikacije u nastavi. Jedan je komentar bio djelomično pozitivan, npr. vremenski je zahtjevno pripremiti takve aktivnosti, ali se isplati uložiti to vrijeme u svrhu poticanja na učenje, bolje razumijevanje sadržaja i motivaciju učenika, jedan je komentar neutralan, npr. smatram da samo ne bi trebalo pretjerati s količinom, dok su preostali komentari, točnije njih sedamnaest, pozitivni, npr. itekako bi igrifikacija trebala više koristiti u nastavi jer djeca promišljaju i nesvjesno razvijaju socijalne vještine i stječu znanje ili djeci se to jako sviđa, zadovoljni su, zaigrani i željni pobjede koja im je veliki motivator. Troje ispitanika izrazilo je želju za edukacijom vezanom uz korištenje igrifikacije u nastavi, npr. zanima me kvalitetnija primjena igrifikacije u nastavi, voljela bih da postoji edukacija za učitelje o igrifikaciji ili voljela bih da ponudite opcije za nas koji minimalno koristimo tehnologiju u nastavi; kako napraviti opciju igrifikacije na ploči ili plakatu.

 

Rasprava i zaključak

Ovim istraživanjem željela se ispitati upoznatost učitelja razredne nastave i studenata učiteljskog studija s konceptom igrifikacije, njihovi stavovi prema korištenju igrifikacije u nastavi te utvrditi postoji li povezanost između namjere budućeg korištenja igrifikacije s njihovim stavovima i karakteristikama pojedinih crta ličnosti.

Za razliku od rezultata prethodnih istraživanja  (E. Brooks i sur., 2019; Guerrero Puerta, 2024; Mårell-Olsson, 2022; Toda i sur., 2020; Yaşar i sur., 2020), rezultati ovog istraživanja pokazali su kako su postoji statistički značajna razlika između učitelja razredne nastave i studenata učiteljskog studija u njihovoj upoznatosti s konceptom igrifikacije, s time da su učitelji bolje upoznati s konceptom igrifikacije od studenata.

U skladu s prethodnim istraživanjima (Asiri, 2019; Martí-Parreño i sur., 2016; Sáez-López i sur., 2022), rezultati provedenog istraživanja pokazuju kako učitelji i studenti imaju pozitivan stav prema igrifikaciji. Druga hipoteza djelomično je potvrđena jer je istraživanjem utvrđeno da postoji statistički značajna razlika između učitelja razredne nastave i studenata Učiteljskog studija u njihovom pozitivnom stavu prema igrifikaciji te da učitelji imaju statistički značajno niži prosječan pozitivan stav prema igrifikaciji u nastavi u usporedbi sa studentima. Također, pokazano je kako nema statistički značajne razlike između učitelja razredne nastave i studenata u njihovom negativnom stavu prema igrifikaciji.

Kao što i prethodna istraživanja pokazuju (Asiri, 2019; Turan i sur., 2022), pozitivan stav prema  igrifikaciji statistički je značajni prediktor korištenja igrifikacije u budućnosti. Navedeno je dobiveno i u rezultatima ovoga istraživanja čime se djelomično potvrđuje posljednja hipoteza istraživanja, jer za razliku od prethodnih istraživanja (Cramariuc i sur., 2022), otvorenost prema novim iskustvima nije se pokazala kao statistički značajan prediktor za buduće korištenje igrifikacije u nastavi.

Postoje neka ograničenja istraživanja koja onemogućuju generalizaciju dobivenih rezultata na cijelu populaciju. Glavno ograničenje je odabrani prigodni uzorak. Vjerojatnije je da će u istraživanju radije sudjelovati oni koji imaju pozitivniji stav prema igrifikaciji. S obzirom na to da se 30% varijance (R² = ,301) u namjeri budućeg korištenja igrifikacije u nastavi može objasniti posjedovanjem pozitivnog stava prema igrifikacija, ostalih 70% neobjašnjene varijance naglašava da postoje još neke varijable koje utječu na namjeru korištenja iste te one zahtijevaju daljnje istraživanje. Buduća istraživanja mogla bi prevladati ove nedostatke korištenjem drugačijeg uzorkovanja ispitanika poput korištenja slučajnih uzoraka. Mogu se koristiti i kvalitativne metode u istraživanju s ciljem dobivanja dubljeg uvida u stavove učitelja, poput fokus grupa ili dubinskih intervjua. U budućim istraživanja mogla bi se istražiti razlika u stavovima učitelja razredne nastave prema igrifikaciji između trenutačnih korisnika i onih koji ju ne koriste. Također, buduća istraživanja mogla bi obuhvatiti učitelje i studente učiteljskih studija iz cijele Hrvatske s ciljem pružanja sveobuhvatnijeg uvida u percepciju igrifikacije u hrvatskom obrazovnom sustavu.
Literatura

Al-Azawi, R., Al-Faliti, F., & Al-Blushi, M. (2016). Educational Gamification Vs. Game Based Learning: Comparative Study. International Journal of Innovation, Management and Technology, 131–136. https://doi.org/10.18178/ijimt.2016.7.4.659

Arkün Kocadere, S., & Çağlar, Ş. (2015). The design and implementation of a gamified assessment. Journal of E-Learning and Knowledge Society, Vol 11, No 3 (2015): Gamification and Serious Game for Learning. https://doi.org/10.20368/1971-8829/1070

Asiri, M. J. (2019). Do Teachers Attitudes, Perception of Usefulness, and Perceived Social Influences Predict their Behavioral Intentions to Use Gamification in EFL Classrooms? Evidence from the Middle East. International Journal of Education and Practice, 7(3), 112–122. https://doi.org/10.18488/journal.61.2019.73.112.122

Avidov-Ungar, O., & Eshet-Alkalai, Y. (2011). Teachers in a World of Change: Teachers’ Knowledge and Attitudes towards the Implementation of Innovative Technologies in Schools. Interdisciplinary Journal of E-Skills and Lifelong Learning, 7, 291–303. https://doi.org/10.28945/1525

Banfield, J., & Wilkerson, B. (2014). Increasing Student Intrinsic Motivation And Self-Efficacy Through Gamification Pedagogy. Contemporary Issues in Education Research (CIER), 7(4), 291–298. https://doi.org/10.19030/cier.v7i4.8843

Bicen, H., Demir, B., & Serttas, Z. (2022). The Attitudes of Teacher Candidates towards the Gamification Process in Education. BRAIN. Broad Research in Artificial Intelligence and Neuroscience, 13(2), 39–50. https://doi.org/10.18662/brain/13.2/330

Brooks, E., Gissurardottir, S., Jonsson, B. T., Kjartansdottir, S., Munkvold, R. I., Nordseth, H., & Sigurdardottir, H. I. (2019). What Prevents Teachers from Using Games and Gamification Tools in Nordic Schools? U A. L. Brooks, E. Brooks, & C. Sylla (Ur.), Interactivity, Game Creation, Design, Learning, and Innovation (Sv. 265, str. 472–484). Springer International Publishing. https://doi.org/10.1007/978-3-030-06134-0_50

Camadan, F., Reisoglu, I., Ursavas, Ö. F., & Mcilroy, D. (2018). How teachers’ personality affect on their behavioral intention to use tablet PC. The International Journal of Information and Learning Technology, 35(1), 12–28. https://doi.org/10.1108/IJILT-06-2017-0055

Csikszentmihalyi, M. (2014). Flow and the Foundations of Positive Psychology: The Collected Works of Mihaly Csikszentmihalyi. Springer Netherlands. https://doi.org/10.1007/978-94-017-9088-8

Csikszentmihalyi, M., Abuhamdeh, S., & Nakamura, J. (2014). Flow. U M. Csikszentmihalyi, Flow and the Foundations of Positive Psychology (str. 227–238). Springer Netherlands. https://doi.org/10.1007/978-94-017-9088-8_15

Cunha, G. C. A., Barraqui, L. P., & De Freitas, S. A. A. (2018). Evaluating the use of gamification in mathematics learning in primary school children. 2018 IEEE Frontiers in Education Conference (FIE), 1–4. https://doi.org/10.1109/FIE.2018.8658950

Denden, M., Tlili, A., Essalmi, F., & Jemni, M. (2018). Does Personality Affect Students’ Perceived Preferences for Game Elements in Gamified Learning Environments? 2018 IEEE 18th International Conference on Advanced Learning Technologies (ICALT), 111–115. https://doi.org/10.1109/ICALT.2018.00033

Deterding, S., Dixon, D., Khaled, R., & Nacke, L. (2011). From game design elements to gamefulness: Defining „gamification“. Proceedings of the 15th International Academic MindTrek Conference: Envisioning Future Media Environments, 9–15. https://doi.org/10.1145/2181037.2181040

Durin, F., Lee, R., Bade, A., On, C. K., & Hamzah, N. (2019). Impact of Implementing Game Elements in Gamifying Educational Environment: A Study. Journal of Physics: Conference Series, 1358(1), 012064. https://doi.org/10.1088/1742-6596/1358/1/012064

Fuchs, M., Fizek, S., Ruffino, P., & Schrape, N. (Ur.). (2014). Rethinking gamification (paperback ed.). meson press by Hybrid Publishing Lab.

Guerrero Puerta, L. (2024). Exploring if Gamification Experiences Make an Impact on Pre-Service Teachers’ Perceptions of Future Gamification Use: A Case Report. Societies, 14(1), 11. https://doi.org/10.3390/soc14010011

Huang, R., Ritzhaupt, A. D., Sommer, M., Zhu, J., Stephen, A., Valle, N., Hampton, J., & Li, J. (2020). The impact of gamification in educational settings on student learning outcomes: A meta-analysis. Educational Technology Research and Development, 68(4), 1875–1901. https://doi.org/10.1007/s11423-020-09807-z

InnoRenew CoE, Izola, Slovenia, Sajinčič, N., Sandak, A., InnoRenew CoE, Izola, Slovenia; University of Primorska, Koper, Slovenia, & Istenič, A. (2022). How do Slovenian Educators feel about Gamification? Interested to Know More. Education and Self Development, 17(1), 99–109. https://doi.org/10.26907/esd.17.1.09

Jagušt, T., Botički, I., Mornar, V., & So, H.-J. (2017). Gamified Digital Math Lessons for Lower Primary School Students. 2017 6th IIAI International Congress on Advanced Applied Informatics (IIAI-AAI), 691–694. https://doi.org/10.1109/IIAI-AAI.2017.17

Lang, F. R., John, D., Lüdtke, O., Schupp, J., & Wagner, G. G. (2011). Short assessment of the Big Five: Robust across survey methods except telephone interviewing. Behavior Research Methods, 43(2), 548–567. https://doi.org/10.3758/s13428-011-0066-z

Majuri, J., Koivisto, J., & Hamari, J. (2018). Gamification of Education and Learning: A Review of Empirical Literature. GamiFIN Conference, Pori, Finland.

Mårell-Olsson, E. (2022). Teachers’ Perception of Gamification as a Teaching Design. Interaction Design and Architecture(s), 53, 70–100. https://doi.org/10.55612/s-5002-053-004

Martí-Parreño, J., Seguí-Mas, D., & Seguí-Mas, E. (2016). Teachers’ Attitude towards and Actual Use of Gamification. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 228, 682–688. https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2016.07.104

Navarro Mateos, C., Pérez López, I. J., & Marzo, P. F. (2021). La gamificación en el ámbito educativo español: Revisión sistemática (Gamification in the Spanish educational field: a systematic review). Retos, 42, 507–516. https://doi.org/10.47197/retos.v42i0.87384

Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000a). Intrinsic and Extrinsic Motivations: Classic Definitions and New Directions. Contemporary Educational Psychology, 25(1), 54–67. https://doi.org/10.1006/ceps.1999.1020

Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000b). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American Psychologist, 55(1), 68–78. https://doi.org/10.1037/0003-066X.55.1.68

Sáez-López, J. M., Vázquez-Cano, E., Fombona Cadavieco, J., & López-Meneses, E. (2022). Gamification and gaming proposals, teachers’ perceptions and practices in Primary Education. Interaction Design and Architecture(s), 53, 213–229. https://doi.org/10.55612/s-5002-053-011

Sailer, M., Hense, J. U., Mayr, S. K., & Mandl, H. (2017). How gamification motivates: An experimental study of the effects of specific game design elements on psychological need satisfaction. Computers in Human Behavior, 69, 371–380. https://doi.org/10.1016/j.chb.2016.12.033

Scherer, R., Siddiq, F., & Tondeur, J. (2019). The technology acceptance model (TAM): A meta-analytic structural equation modeling approach to explaining teachers’ adoption of digital technology in education. Computers & Education, 128, 13–35. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2018.09.009

Toda, A., Pereira, F. D., Klock, A. C. T., Rodrigues, L., Palomino, P., Oliveira, W., Oliveira, E. H. T., Gasparini, I., Cristea, A. I., & Isotani, S. (2020). For whom should we gamify? Insights on the users intentions and context towards gamification in education. Anais do XXXI Simpósio Brasileiro de Informática na Educação (SBIE 2020), 471–480. https://doi.org/10.5753/cbie.sbie.2020.471

Treiblmaier, H., & Putz, L.-M. (2020). Gamification as a moderator for the impact of intrinsic motivation: Findings from a multigroup field experiment. Learning and Motivation, 71, 101655. https://doi.org/10.1016/j.lmot.2020.101655

Turan, Z., Küçük, S., & Karabey, S. (2022). Investigating Pre-Service Teachers’ Behavioral Intentions to Use Web 2.0 Gamification Tools. Participatory Educational Research, 9(4), 172–189. https://doi.org/10.17275/per.22.85.9.4

Türkmen, G. P., & Soybaş, D. (2019). The Effect Of Gamification Method On Students’ Achievements and Attitudes Towards Mathematics. Bartın Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 8(1), 258–298. https://doi.org/10.14686/buefad.424575

Yaşar, H., Kiyici, M., & Karatas, A. (2020). The Views and Adoption Levels of Primary School Teachers on Gamification, Problems and Possible Solutions. Participatory Educational Research, 7(3), 265–279. https://doi.org/10.17275/per.20.46.7.3

Zichermann, G., & Cunningham, C. (2011). Gamification by design: Implementing game mechanics in web and mobile apps (1st. ed). O’Reilly Media.

	Teaching (Today for) Tomorrow: Bridging the Gap between the Classroom and Reality 3rd International Scientific and Art Conference Faculty of Teacher Education, University of Zagreb in cooperation with the Croatian Academy of Sciences and Arts
Teachers' and Students' Attitudes Towards the Use of Gamification in Teaching

Abstract

Gamification refers to the use of game elements in environments that are not necessarily intended for play, with the aim of enhancing individual motivation and engagement as well as facilitating a deeper understanding of specific content. The aim of this study was to examine the familiarity of the teachers and students from the Faculty of Teacher Education with the concept of gamification, their attitudes towards its use in teaching, and to determine whether there is a correlation between the interaction to use gamification in the future and their attitudes and certain personality traits. The study included 111 primary school teachers employed in the city of Zagreb and 109 fourth-and fifth-year students from the Faculty of Teacher Education in Zagreb. A questionnaire on attitudes towards gamification, consisting of 32 statements, and a shortened version of the Big ive personality traits inventory, composed of 15 items, were used. Respondents evaluated their agreement with each statement on a five-point Likert scale. The results show that teachers are more familiar with the concept of gamification than students, but both groups share a positive attitude towards its application in teaching. Teachers have a statistically significantly lower average positive attitude towards gamification in teaching compared to students. Furthermore, the results indicate that a positive attitude towards gamification is the only statistically significant predictor to future use in teaching. Future research could explore the difference in attitudes towards gamification among current users and non-users of gamification in primary education. Additionally, future research could include teachers and students from teacher education programs across Croatia with the aim of providing a more comprehensive understanding of the application and perception of gamification within the Croatian educational system.

Key words:

game elements; familiarity; implementation; positive attitude; quantitative research

Sigurnost na internetu kod adolescenata

	Odgoj danas za sutra:  Premošćivanje jaza između učionice i realnosti  3. međunarodna znanstvena i umjetnička konferencija Učiteljskoga fakulteta Sveučilišta u Zagrebu Suvremene teme u odgoju i obrazovanju – STOO4 u suradnji s Hrvatskom akademijom znanosti i umjetnosti
Ružica Filipović Učiteljski fakultet Sveučilišta u Zagrebu, Hrvatska ruzica.filipovic91@gmail.com

Sekcija - Odgoj i obrazovanje za digitalnu transformaciju

Broj rada: 43

Kategorija: Izvorni znanstveni rad

Sažetak

Korištenje interneta značajno je poraslo u posljednjih dvadesetak godina, no s tim rastom pojavila se zabrinutost oko problematičnog korištenja interneta koje može uzrokovati psihičke poteškoće. Ovo uključuje aktivnosti poput videoigara, društvenih medija, web-streaminga i online kupovine, a posebno su djeca i adolescenti izloženi rizicima. Cilj ovog istraživanja bio je ispitati razlike, s obzirom na vrstu srednje škole, između stvarnog rizičnog ponašanja adolescenata na internetu i njihove samoprocjene te razinu svijesti o informacijskoj sigurnosti. Istraživanje je provedeno u srednjim školama Sisačko-moslavačke županije na uzorku od 167 učenika prosječne dobi od 16,5 godina, koristeći Bihevioralno-kognitivni upitnik internetske sigurnosti (BKUIS). Upitnik mjeri rizična ponašanja i svijest o sigurnosti putem 17 varijabli raspoređenih u četiri subskale. Rezultati su pokazali visoku pouzdanost upitnika (Cronbachova alfa = 0,81), a zbog odstupanja podataka od normalne distribucije, korišten je neparametrijski test Mann-Whitney U. Rezultati su pokazali da nema statistički značajnih razlika u rizičnom ponašanju između različitih vrsta srednjih škola, osim u specifičnim područjima kao što su privola za obradu osobnih podataka i provjera prijenosnih medija. Statistički značajna razlika su uočene u svijesti o sigurnosti na internetu, gdje su učenici gimnazijskog smjera pokazali bolje znanje o održavanju zaštite i sigurnosnim praksama. Zaključno, iako učenici imaju pristup edukativnim programima o sigurnosti na internetu unutar školskog sustava, potrebno je dodatno raditi na podizanju svijesti i smanjenju rizičnih ponašanja kod adolescenata.

Ključne riječi:

adolescenti; BKUIS; internet; sigurnost na internetu; rizična ponašanja

Uvod

Korištenje interneta u posljednjih dvadesetak godina uvelike je poraslo u cijelom svijetu (Pettorruso i sur., 2020). Pojam sigurnost na internetu obuhvaća pitanja koja se odnose na fizičku i psihološku dobrobit korisnika Interneta. Istodobno, povećano korištenje interneta izazvalo je zabrinutost zbog njegovog problematičnog korištenja, jer se često povezuje s ozbiljnim psihičkim tegobama (Aboujaoude, 2010; Spada, 2014). Jedan od aspekata rizika povezanih s internetom je problematično korištenje interneta. Problematično korištenje interneta definira se kao korištenje interneta koje stvara psihološke, socijalne, školske i/ili radne poteškoće u životu osobe (Beard i Wolf, 2001), a ono može uključivati različite oblike neprimjerenog ponašanja, videoigre, korištenje društvenih medija, web-streaming, gledanje pornografije i kupnju. Unatoč tome, koncept problematično korištenja interneta prkosi jasnoj mjerljivoj definiciji i to može odražavati heterogenost i složenost fenomena. Grant i sur. (2014) navode da ostaje nejasno zadovoljavaju li svi oblici problematičnog korištenja interneta iste fiziološke kriterije, kao što su tolerancija i odvikavanje ili čak je li problematično korištenje interneta samostalan poremećaj ili potiče druge oblike ovisnosti. Alternativno, neka ponašanja problematičnog korištenja interneta mogu dijeliti sličnosti s poremećajima povezanim s opsesivno-kompulzivnim poremećajima (npr. opetovano provjeravanje e-pošte ili društvenih medija) ili socijalnim anksioznim poremećajem (npr. pretjerano korištenje društvenih medija kao izbjegavanje društvenog kontakta licem u lice) (Chamberlain i sur., 2018; Ioannidis i sur., 2016).

Budući da problematično korištenje interneta može imati ozbiljne posljedice, važno je razumjeti kako ono utječe na djecu i adolescente, koji su često izloženi specifičnim rizicima tijekom korištenja digitalnih platformi. Núñez-Gómez i sur. (2021) ističu da, s obzirom na to da djeca i adolescenti često konzumiraju sadržaje na internetu i aktivno sudjeluju na društvenim mrežama, potrebno je poznavati rizike kako bi se provela kritička analiza usmjerena na zaštitu i razumijevanje njihove uporabe ovih platformi. Istraživanje koja je provela Livingstone i sur. (2011) u 25 zemalja Europske unije pokazuju kako roditelji podcjenjuju rizike kojima su djeca izložena na internetu te samo 5 % roditelja smatra da je dijete odalo određenu osobnu informaciju, dok u stvarnosti to čini gotovo 50 % djece. Nadalje, samo 7 % roditelja misli kako se njihovo dijete susrelo sa seksualnim komentarima na internetu, a samo 4 % roditelja misli kako je njihovo dijete bilo zlostavljano na internetu dok su  izjave djece o navedenim događajima dvostruko su češće. Roditelji najviše podcjenjuju probleme koje doživljava najstarija dobna skupina (Livingstone i Bober, 2006). Prema istraživanju Núñez-Gómez i sur. (2021) provedenom na 1350 djece i adolescenata između 6 i 12 godina koji žive u Španjolskoj, javlja se međugeneracijska napetost između odraslih i djece u korištenju interneta te teškoće u postizanju konsenzusa i kvalitetne podrške pri korištenju interneta. Zaključuju da se djeci moraju dati digitalni alati, kompetencije i sigurnost kako bi ona u potpunosti razvila svoj digitalni identitet. Unatoč tome što roditelji često podcjenjuju rizike s kojima se njihova djeca susreću na internetu, istraživanja pokazuju da je važno pronaći ravnotežu između omogućavanja pristupa digitalnim resursima i zaštite djece od potencijalnih opasnosti. Korištenje interneta pruža brojne prednosti mladima uključujući povećanu društvenu podršku, akademsko obogaćivanje i međukulturalne interakcije širom svijeta, ali postoje i popratni rizici za korištenje interneta (Anderson, 2001; Colley i Maltby, 2008; Goold i sur., 2003; Hunley i sur., 2005; Joiner i sur., 2005). Današnju djecu možemo smatrati djecom „digitalne generacije“ (Despotovic i sur. 2011). Adolescenti također često dijele osobne i identifikacijske informacije o sebi na internetu. Ti detalji mogu uključivati lokaciju njihovog doma, fotografije koje otkrivaju ili opise seksualnog ponašanja i upotrebe supstanci (Back i sur., 2010; Hinduja i Patchin, 2008; Moreno i sur., 2009). Istaknutost i značaj društvenih medija za adolescente, stoga, vjerojatno proizlazi iz sve veće važnosti istraživanja identiteta, samoizražavanja, prijateljstava i prihvaćanja od strane vršnjaka koje se događa tijekom ovog razdoblja (Gerwin, Kaliebe i Daigle, 2018). Razumijevanje odnosa između korištenja društvenih medija i rizičnog ponašanja tijekom adolescencije je ključno (Casey, 2015; Shulman i sur., 2016).

Iako internet može donijeti mnoge koristi, kao što su društvena podrška i obogaćivanje obrazovanja, važno je razumjeti rizike povezane s njegovim korištenjem, posebno u kontekstu adolescenata. U tom smislu, digitalne navike mladih ljudi postaju ključne za očuvanje njihove sigurnosti. Naime, djeca koja provode više vremena na internetu često nisu dovoljno svjesna opasnosti poput izlaganja osobnih podataka, što zahtijeva razvoj digitalnih kompetencija i odgovornosti. Posljednjih godina pojavilo se zlostavljanje putem digitalnih uređaja koristeći internet, koje se često zajednički naziva cyberbullying. Odgovarajuća definicija je da je to agresivan, namjeran čin koji izvodi grupa ili pojedinac, koristeći elektroničke oblike kontakta, opetovano i tijekom vremena protiv žrtve koja se ne može lako obraniti (Smith i sur., 2008). Cyberbullying ili internetsko nasilje utječe na do trećinu mladih i povezuje se s raznim zdravstvenim problemima, od kojih su neki ozbiljni,  kao što su suicidalne misli (Agatston i sur., 2007; Hinduja i Patchin, 2010; Ybarra i sur., 2007). Odnosi se na verbalnu agresiju, neprijateljstvo i druge pokušaje nanošenja štete u online komunikaciji i obuhvaća izraze kao što su flaming, outing, govor mržnje, online drama i online uznemiravanje (Calvete i sur., 2010; Pyżalski, 2012). Može uključivati objavljivanje lažnih profila, distribuciju klevetničkih informacija i internetsko uhođenje (Rivers i Noret, 2010). Osim fizičkih prijetnji i prijetnji domu, obitelji i prijateljstvima, opće je poznato da velik dio internetskog nasilja (poput zlostavljanja licem u lice) ima seksualne komponente, uključujući seksualno uznemiravanje te homofobno i seksističko omalovažavanje (Ehman i Gross, 2019). Govor mržnje i predrasuda je također čest (Henry, 2013). Mrežno zlostavljanje, uznemiravanje, agresija i uhođenje također se pojavljuju u kontekstu adolescentskih veza, među školskim vršnjacima i u vezama započetim na internetu (Rivers i Noret, 2010; Stonard i sur., 2014). Dredge i sur. (2014) navode da su posljedice internetskog nasilja štetnije od tradicionalnog vršnjačkog nasilja zbog sveprisutnog javnog objavljivanja uvredljivih komentara i veće publike koja svjedoči nasilju, anonimnosti zlostavljača, trajnosti i snage pisane riječi ili objavljene fotografije, mogućnosti da se žrtvu zlostavlja neprestano tijekom cijelog dana kao i nemogućnost bijega žrtve.

Osim cyberbullyinga, postoje i drugi oblici digitalnih prijetnji koje mogu utjecati na mentalno zdravlje i sigurnost djece i adolescenata, a njihovo razumijevanje ključno je za izradu učinkovitih strategija zaštite. Sigurnost na internetu vrlo je važna za današnju mladež jer provode i do 10 sati dnevno koristeći različite oblike medija (Jones i sur., 2009; Lenhart i sur., 2010; Rideout i sur., 2010). Prema autorima Puri i Sgarma (2016) i Zeng i sur. (2016) što više vremena djeca i adolescenti provode na internetu, osjećaju se usamljenijima. Autori Šolić i Velki (2019) navode kako se dobna granica prvog pristupanja internetu spušta diljem Europe. Prema istraživanju Livingston i sur. (2011) u Danskoj i Švedskoj je prosječna dob sedam godina, dok je u nekim zemljama osam godina (Norveška, Velika Britanija itd.). U nekim zemljama poput Austrije, Turske ili Portugala, je prosječna dob djece koja prvi put pristupaju internetu, deset godina. „Budući da se sve mlađa i mlađa djeca počinju koristiti internetom, internetske sigurnosne kampanje i inicijative moraju biti usmjerene i prilagođene mlađim dobnim skupinama, a istodobno održavati postojeće napore vezane uz sigurnost starije djece“ (Šolić i Velki, 2019). Pojam sigurnost na internetu se također se naziva i  mrežna sigurnost, digitalna sigurnost ili e-sigurnost, a ovaj koncept povezuje se s rizicima s kojima se pojedinci suočavaju na internetu i načinima na koje se mogu zaštititi od tih rizika (Kimpe i sur., 2019). S obzirom na sveprisutnost interneta u životima kod djece i adolescenata, raste i zabrinutost za njihovu sigurnost na internetu. Pružanje sigurnog okruženja zahtijeva dubinsko razumijevanje vrsta i rasprostranjenosti internetskih rizika s kojima se mladi korisnici interneta suočavaju, kao i najučinkovitijih rješenja za ublažavanje tih rizika (Farrukh i sur., 2014). Povijesno gledano, sigurnost na internetu, se uglavnom smatrala tehničkim problemom fokusiranim na hardverska i softverska rješenja (Parsons i sur., 2014), ali mnogi autori smatraju da su mnogi sigurnosni problemi uzrokovani upravo ljudski faktorom (Lukasik, 2011; Orshesky, 2003;  Sasse i sur., 2001).

S obzirom na to da djeca provode sve više vremena na internetu, istraživanja na nacionalnoj razini pokušavaju utvrditi obrasce digitalnog ponašanja i sigurnosne prijetnje s kojima se mladi susreću u Hrvatskoj. Na razini Republike Hrvatske 2014. godine je provedeno Nacionalno istraživanje o ponašanju korisnika na internetu te znanju o pitanjima sigurnosti i privatnosti na uzorku od 4859 sudionika, od kojih su trećina bili srednjoškolci, trećina studenti i trećina zaposleni odrasli ljudi. Istraživanje je pokazalo kako unatoč znanju, većina ljudi je lakovjerna, ali se i sigurnosno izrazito riskantno ponaša. Većina ljudi je odala svoju lozinku na trik pitanju dobrovoljno  (Šolić i Velki, 2019). Prvo hrvatsko istraživanje o digitalnim navikama djece i sigurnosti na internetu provedeno je 2017. godine, a sudjelovalo je 1.017 djece u dobi od 9 do 17 godina te njihovi roditelji, a provedeno je u sklopu projekta EU (Global) Kids Online. Utvrđeno je da djeca pristupaju internetu kada žele i trebaju najčešće putem pametnih telefona, ali i dalje više vremena provode družeći se uživo s prijateljima, količina vremena provedenog uz Internet raste s dobi, a djeca koja među svojim Facebook prijateljima imaju svoje roditelje češće posjećuju društvene mreže i komuniciraju s drugima putem aplikacija (Ciboci i sur., 2020).

Tijekom osnovnoškolskog i srednjoškolskog obrazovanja, učenici se susreću s temama sigurnosti na internetu kroz nastavne predmete Hrvatski jezik i Informatika propisane predmetnim kurikulumima koji su utemeljeni na nacionalnom okvirnom kurikulumu. Osim škola, u Republici Hrvatskoj postoji i Nacionalni centar za sigurniji Internet koji svojim djelovanjem želi upozoriti djecu i mlade na rizike i opasnosti svakodnevnog korištenja interneta

Cilj i metode istraživanja

Cilj

S obzirom na mali broj znanstvenih istraživanja o sigurnosti na internetu među djecom i adolescentima u Republici Hrvatskoj, cilj istraživanja je ispitati razlike između stvarnog rizičnog ponašanja adolescenata na internetu i samoprocjene, utvrditi razinu svijesti o informacijskoj sigurnosti i potencijalnim rizicima te analizirati u kojoj se mjeri pridržavaju važnosti sigurnosnih preporuka prilikom korištenja računalnih sustava. Poseban naglasak stavljen je na utjecaj edukacija o sigurnosti na internetu koje učenici pohađaju tijekom svog osnovnoškolskog i srednjoškolskog obrazovanja.

BKUIS

U ovom istraživanju korišten je Bihevioralno-kognitivni upitnik internetske sigurnosti (BKUIS), koji su razvili i validirali Velki i Šolić (2020). Upitnik sadrži 17 varijabli raspoređenih u četiri subskale: dvije bihevioralne (samoprocjena rizičnog ponašanja i simulacija rizičnog ponašanja) i dvije kognitivne (kognitivni rizik i kognitivna važnost). Bihevioralne skale mjere rizična ponašanja ispitanika, dok kognitivne skale procjenjuju razinu svijesti o rizicima internetske sigurnosti.

Primjeri varijabli uključuju učestalost dijeljenja lozinki i percepciju rizika od krađe novca prilikom korištenja internetskog bankarstva. Rezultati simulacijskih subskala izražavaju se kao zbroj odgovora (0-4), dok se za ostale subskale koristi aritmetička sredina. Rezultati se kreću od 0 (nema rizičnih ponašanja) do 4 (maksimalna rizična ponašanja i visoka svjesnost o rizicima).

 

Uzorak

U istraživanju je sudjelovalo 167 učenika srednjih škola, od čega 57 iz gimnazija i 110 iz strukovnih škola s prosječnom dobi od 16,5 godina. Korišten je izvorni faktorski model, a koeficijent pouzdanosti tipa Cronbachov alpha, za svih 17 varijabli, iznosio je 0,81, što ukazuje na visoku pouzdanost varijabli (KMO=0,787, χ2=1709,383, df=190, p<0,001) (Tablica 1).

 

Tablica 1

Prikaz KMO i Bralettovog testa zakrivljenosti

 

Kaiser-Meyer-Olkin Measure of Sampling Adequacy.		,787
Bartlett’s Test of Sphericity	Approx. Chi-Square	1709,383
	df	190
	Sig.	<,001

 

Normalnost distribucije podataka provjerena je Kolmogorov-Smirnov testom, koji je pokazao značajno odstupanje od normalne distribucije (Tablica 2) (Steinskog i sur., 2007). Analiza distribucije podataka dodatno potvrđuje ova odstupanja, što je vidljivo iz vrijednosti skewnessa (asimetrije) i kurtosisa (zašiljenosti). Prema kriterijima, ako skewness prelazi ±1, distribucija je značajno asimetrična, dok vrijednosti kurtosisa veće od ±3 ukazuju na odstupanja u zašiljenosti distribucije. U ovom istraživanju, kod više varijabli, poput "Obavijest od suradnika" (skewness = -2,895, kurtosis = 6,460), "Daje lozinku" (skewness = -2,556, kurtosis = 6,009) i "Posuđuje debitnu/kreditnu karticu" (skewness = -4,219, kurtosis = 19,961), jasno je vidljivo značajno odstupanje od normalne distribucije. S obzirom na to da test Kolmogorov-Smirnov potvrđuje ova odstupanja, za daljnju analizu podataka korišten je neparametrijski test Mann-Whitney U, budući da on ne zahtijeva pretpostavku normalnosti distribucije i prikladniji je za analizu ovakvih podataka.

 

Tablica 2

Deskriptivna statistika i odstupanje od normalne distribucije

 

	N	Min	Max	Mean	Std. Dev.	Skewness	Std. Error (Skew.)	Kurtosis	Std. Error (Kurt.)
Obavijest od suradnika	167	1	2	1,91	0,287	-2,895	0,188	6,460	0,374
Besplatni antivirus	167	1	4	1,86	0,394	-0,585	0,188	5,909	0,374
Promotivni materijali	167	1	3	1,89	0,311	-2,553	0,188	4,570	0,374
Privola za obradu osobnih podataka	167	1	3	1,39	0,600	1,285	0,188	0,622	0,374
Posuđuje podatke	167	2	5	4,44	0,825	-1,358	0,188	0,986	0,374
Daje lozinku	167	2	5	4,72	0,676	-2,556	0,188	6,009	0,374
Razdvaja privatno od službenog	167	1	5	4,00	1,349	-1,133	0,188	0,006	0,374
Dozvoljava kolegama	167	1	5	4,43	0,908	-1,697	0,188	2,644	0,374
Posuđuje debitnu/kreditnu karticu	167	3	5	4,81	0,617	-4,219	0,188	19,961	0,374
Otkriva PIN	167	3	5	4,83	0,658	-4,542	0,188	21,675	0,374
Radi sigurnosne kopije	167	1	5	3,65	1,146	-0,746	0,188	-0,044	0,374
Održavanje zaštite	167	1	5	2,43	1,282	0,554	0,188	-0,922	0,374
Odjavljivanje	167	1	5	2,72	1,431	0,282	0,188	-1,327	0,374
Provjeravanje prijenosnih medija	167	1	5	2,53	1,260	0,537	0,188	-0,765	0,374
Povremeno mijenjanje lozinke	167	2	5	2,90	1,228	0,066	0,188	-0,998	0,374
Krađa identiteta	167	1	5	2,09	1,330	0,953	0,188	-0,459	0,374
Krađa novaca	167	1	5	2,02	1,439	1,148	0,188	-0,207	0,374
Hakiranje osobnog računa	167	1	5	2,01	1,329	1,148	0,188	-0,376	0,374
Gubitak privatnih fotografija	167	1	5	2,41	1,394	0,566	0,188	-1,036	0,374
Zlouporaba kreditne ili debitne kartice	167	1	5	1,93	1,459	1,270	0,188	-0,023	0,374

 

Postupak

Istraživanje je provedeno od ožujka do svibnja 2024. u srednjim školama Sisačko-moslavačke županije, a empirijski podatci su prikupljeni putem anketnog upitnika (Matijević i sur., 2016). Upitnik je izrađen u Microsoft Formsu, uz prethodno pribavljene potrebne suglasnosti za sudjelovanje. Učenici su imali su mogućnost odustati od istraživanja u bilo kojem trenutku. Upitnik je ispunjavan online uz jasne upute, a rezultati su obrađeni statističkim programom IBM SPSS 20 (Brownlow, 2004).

 

Rezultati

U istraživanju su postavljene četiri hipoteze. Prva hipoteza ispituje razliku između vrsta srednjih škola u procjeni rizičnog online učeničkog ponašanja na simulacijskoj skali te predviđa da postoji statistički značajna razlika između gimnazija i strukovnih škola. S obzirom na to da učenici gimnazija, prema svom kurikulumu, imaju više nastavnih predmeta koji ih podučavaju o sigurnosti na internetu, očekuje se da će njihovi rezultati na simulacijskom testu pokazati nižu razinu rizičnog ponašanja u odnosu na učenike strukovnih škola, čiji programi ne uključuju toliko sadržaja vezanih uz digitalnu sigurnost.

Tablica 3

Usporedba dvije grupe na simulacijskoj skali rizičnog online ponašanja

	Obavijest od suradnika	Besplatni antivirus	Promotivni materijali	Privola za obradu osobnih podataka
Mann-Whitney U	2978,0000	3072,000	3121,000	2486,000
Wilcoxon W	4631,000	4725,000	9228,000	4139,000
Z	-1,070	-,338	-,075	-2,659
Asymp. Sig. (2-tailed)	,285	,735	,940	,008

a. Grouping Variable: Smjer srednje škole

Na osnovu prikazanih rezultata iz tablica za Mann-Whitney U test (Tablica 3), p-vrijednosti (Asymp. Sig.) su sljedeće: obavijest od suradnika (p = 0,285), besplatni antivirus (p = 0,735), promotivni materijali (p = 0,940), privola za obradu osobnih podataka (p = 0,008). U varijablama obavijest od suradnika, besplatni antivirus i promotivni materijali nije utvrđena statistički značajna razlika između gimnazija i strukovnih škola na simulacijskoj skali u procjeni rizičnog ponašanja, čime se hipoteza ne može potvrditi. S druge strane, u varijabli privola za obradu osobnih podataka, gdje je p-vrijednost manja od 0.05, postoji statistički značajna razlika, što upućuje na to da vrsta srednje škole može imati različit utjecaj na pojedine aspekte rizičnog online ponašanja. Međutim, s obzirom na cjelokupne rezultate Mann-Whitney U testa, hipoteza se ne može potvrditi jer nije utvrđena statistički značajna razlika između gimnazija i strukovnih škola u procjeni rizičnog online ponašanja na simulacijskoj skali.

Druga hipoteza predviđa postojanje statistički značajna razlike između vrsta srednjih škola u učeničkoj samoprocjeni rizičnog online ponašanja. Prema Panaderu i sur. (2016), samoprocjena se odnosi na širok raspon mehanizama i tehnika pomoću kojih učenici opisuju (tj. procjenjuju) i eventualno dodjeljuju zasluge ili vrijednosti (tj. procjenjuju) kvalitetu vlastitih procesa učenja i proizvoda. Samoevaluacija zahtijeva od učenika da u određenim vremenskim intervalima ocjenjuju vlastito ponašanje (Shapiro i Cole, 1994). Očekuje se da će učenici četverogodišnjih srednjih škola (gimnazija) imati višu razinu samoprocjene rizičnog online ponašanja u usporedbi s učenicima strukovnih škola, pri čemu bi njihova samoprocjena mogla odstupati u odnosu na rezultate simulacijske skale. Jedan od najučinkovitijih pristupa povećanju sigurnosti na internetu među digitalnim građanima jest obrazovanje (Onyancha, 2015; Sharma i sur., 2015; Whittier, 2013). Shui Ng (2020) u svojem pregledu istraživanja ističe važnost edukacije u poboljšanju online ponašanja (Dhir i sur., 2016; Hur i sur., 2009; Ncube i Dube, 2016).

Tablica 4

Samoprocjena rizičnog ponašanja po vrsti srednje škole

	Posuđuje podatke	Daje lozinku	Razdvaja privatno od službenog	Dozvoljava kolegama	Posuđuje debitnu/kreditnu karticu	Otkriva PIN	Rai sigurnosne kopije
Mann-Whitney U	2969,500	3065,000	2753,000	2954,500	3016,000	3046,500	2461,000
Wilcoxon W	9074,500	4718,000	4406,000	9059,500	9121,000	9151,500	4114,000
Z	-,645	-,354	-1,420	-,718	-,729	-,602	-2,371
Asymp. Sig. (2-tailed)	,519	,724	,156	,473	,466	,547	,018

a. Grouping Variable: Smjer srednje škole

Rezultati Mann-Whitney U testa (Tablica 4) pokazuju da su za većinu varijabli osim Radi sigurnosne kopije, p-vrijednosti veće od konvencionalnog praga statističke značajnosti od 0,05 (npr. p = 0,519, p = 0,724, p = 0,156, itd.). To znači da nema dovoljno dokaza koji bi potvrdili hipotezu o postojanju statistički značajne razlike u samoprocjeni rizičnog online ponašanja između učenika gimnazija i strukovnih škola. Slijedom toga, hipoteza nije potvrđena.  Iako hipoteza nije potvrđena, obrazovni sustav i dalje treba razvijati strategije za edukaciju učenika o sigurnom online ponašanju, neovisno o vrsti srednje škole. Cilj je povećati njihovu svijest i razviti sigurne digitalne navike, čime bi se unaprijedila njihova sposobnost prepoznavanja i izbjegavanja potencijalnih rizika na internetu.

               Treća hipoteza predviđa postojanje statistički značajne razlike između vrsta srednjih škola u samoprocjeni svijesti učenika o informacijskoj sigurnosti. Škola ima ključnu ulogu u kritičkom digitalnom opismenjavanju učenika i odgovornost ne samo za njihovu edukaciju o sigurnom korištenju interneta već i za informiranje roditelja o dječjem online iskustvu kod kuće. Cilj obrazovanja o sigurnosti na internetu jest osvijestiti korisnike o potencijalnim rizicima povezanim s upotrebom digitalnih alata, uključujući društvene mreže, online igre, e-poštu i razne komunikacijske platforme. Iako postoji značajan broj istraživanja o internetskoj sigurnosti, manje je radova koji se bave konkretnim mjerama koje škole mogu poduzeti za jačanje svijesti o sigurnosti na internetu (Franke i Brynielsson, 2014; Dong i sur., 2015; Kruse i sur., 2017; Mellado i sur., 2010; Rahim i sur., 2015). Uvidom u kurikulume nastavnih predmeta Hrvatski jezik, Informatika ili tehničkih smjerova (poput tehničar za računalstvo), očekuje se da će učenici četverogodišnjih srednjih škola, koji imaju navedene nastavne predmete, imati veće spoznaje o sigurnosti na internetu od učenika strukovnih škola, gdje su ovi predmeti manje zastupljeni ili ih nemaju uopće tijekom srednjoškolskog obrazovanja.

Tablica 5

Samoprocjena razine svjesnosti o važnosti korištenja računalnih sustava i interneta

	Krađa identiteta	Krađa novaca	Hakiranje osobnog računa	Gubitak privatnih fotografija	Zloupotreba kreditne ili debitne kartice
Mann-Whitney U	2483,500	2589,500	2656,000	3135,000	2836,500
Wilcoxon W	4136,500	4242,500	4279,000	9240,000	4489,500
Z	-2,354	-2,042	-1,881	,000	-1,177
Asymp. Sig. (2-tailed)	,019	,041	,060	1,000	,239

a. Grouping Variable: Smjer srednje škole

Na temelju statističkih rezultata Mann-Whitney U testa i Wilcoxon W testa (Tablica 5), može se zaključiti da postoji statistički značajna razlika u percepciji prijetnji informacijske sigurnosti između učenika različitih vrsta srednjih škola, ali samo za određene varijable. Učenici koji pohađaju škole s naglaskom na IKT ili informatiku pokazuju veću svijest o sigurnosti na internetu u usporedbi s učenicima strukovnih škola, gdje su informatički predmeti manje zastupljeni ili ih uopće nema. Z-vrijednosti, koje su negativne za varijable poput Krađe identiteta (Z = -2,354) i Krađe novca (Z = -2,042), ukazuju na statistički značajnu razliku u rangovima između tih skupina. Međutim, za varijable poput Hakiranja osobnog računa, Gubitka privatnih fotografija i Zloupotrebe kreditne ili debitne kartice, p-vrijednosti su veće od 0,05, što znači da te razlike nisu statistički značajne. Dakle, iako se u tekstu navodi postojanje statistički značajnih razlika, ove razlike su statistički značajne samo za varijable u kojima je p-vrijednost manja od 0,05. Ovi nalazi potvrđuju hipotezu da je inkluzija predmeta o sigurnosti na internetu u kurikulume srednjih škola ključna za podizanje svijesti i zaštitu mladih od online prijetnji, s naglaskom na varijable koje su statistički značajne. Ovi rezultati naglašavaju važnost obrazovanja o sigurnosti na internetu u obrazovnom sustavu, no treba imati na umu da nisu sve varijable pokazale značajnu razliku.

               Četvrta hipoteza predviđa da postoji statistički značajna razlika u vrsti srednje škole u samoprocjeni svjesnosti potencijalnih rizika kod učenika. Internet je imao značajan pozitivan utjecaj na živote ljudi, ali je također donio brojne izazove, uključujući: cyberbullying, online prijevare, rasno zlostavljanje, pornografiju i online kockanja. Nedostatak svijesti i digitalne pismenosti često čini korisnike ranjivima na ove prijetnje. Prema istraživanjima, razina svijesti o sigurnosti na internetu i dalje je niska ili umjerena. Stoga je ključno od najranije dobi razvijati znanja i vještine potrebne za sigurno digitalno okruženje (Rahman i sur., 2020). Rezultati provedenog istraživanja pokazuju da postoji statistički značajna razlika u samoprocjeni svjesnosti potencijalnih rizika među učenicima iz različitih srednjih škola za većinu mjerenih varijabli čime se hipoteza potvrđuje. Ovi nalazi dodatno naglašavaju važnost sustavnog obrazovanja o internetskoj sigurnosti, ne samo u adolescentskoj dobi već i kroz rane stupnjeve obrazovanja.

Tablica 6

Samoprocjena razine svjesnosti potencijalnih rizika

	Održavanje zaštite	Odjavljivanje	Provjeravanje prijenosnih medijai	Povremeno mijenjanje lozinki
Mann-Whitney U	2062,500	2494,500	2365,500	2783,000
Wilcoxon W	3715,500	4147,500	4018,500	4436,000
Z	-3,760	-2,220	-2,686	-1,220
Asymp. Sig. (2-tailed)	<,001	,026	,007	,223

. Grouping Variable: Smjer srednje škole

Rezultati Mann-Whitney U testa (Tablica 6) pokazali su statistički značajnu razliku u percepciji važnosti određenih sigurnosnih praksi među učenicima različitih vrsta srednjih škola. Najznačajnija razlika utvrđena je kod varijable održavanje zaštite (Asymp. Sig. < 0,001), što ukazuje na to da učenici iz gimnazija i strukovnih škola imaju različite stavove o važnosti kontinuiranog osiguravanja digitalne sigurnosti. Također, značajna razlika pronađena je i kod varijable provjeravanje prijenosnih medija (Asymp. Sig. = 0,007), što sugerira da učenici iz različitih škola različito percipiraju potrebu za provjerom sigurnosti eksternih uređaja i medija. Statistički značajna razlika zabilježena je i kod varijable odjavljivanje (Asymp. Sig. = 0,026), iako manje izražena u odnosu na prethodne varijable. S druge strane, kod varijable povremeno mijenjanje lozinki nije pronađena statistički značajna razlika (Asymp. Sig. = 0,223), što sugerira da učenici bez obzira na vrstu srednje škole imaju slične stavove o važnosti ove sigurnosne prakse. Dobiveni rezultati potvrđuju da obrazovni pristup, dostupnost tehnoloških resursa te socio-ekonomski i kulturni čimbenici mogu utjecati na svijest učenika o sigurnosti na internetu. Učenici koji pohađaju škole s izraženijim naglaskom na IKT pokazuju veću svijest o sigurnosnim praksama, dok učenici iz škola u kojima su takvi sadržaji manje zastupljeni ili ih nema uopće rjeđe percipiraju važnost određenih sigurnosnih mjera. Ovi nalazi upućuju na potrebu za unaprjeđenjem obrazovnih programa iz područja internetske sigurnosti u svim vrstama srednjih škola, s ciljem razvijanja boljih sigurnosnih navika kod mladih i smanjenja njihove izloženosti digitalnim prijetnjama.

 

Rasprava

Rezultati ovog istraživanja ukazuju na značajne razlike u samoprocjeni rizičnog ponašanja adolescenata na internetu među učenicima gimnazija i strukovnih škola, što je u skladu s prethodnim istraživanjima koja sugeriraju da vrsta obrazovne institucije može oblikovati percepciju i ponašanje učenika u digitalnom okruženju (Livingstone i sur., 2011; Núñez-Gómez i sur., 2021). Na primjer, učenici gimnazija, koji su obično izloženi korištenju digitalnih tehnologija kroz informatiku, pokazuju višu razinu svijesti o sigurnosnim rizicima na internetu. S druge strane, učenici strukovnih škola, koji mogu biti manje izloženi temama vezanim uz digitalnu pismenost u školama, često iskazuju nižu svijest o potrebnim sigurnosnim mjerama, poput redovite promjene lozinki ili provjere sigurnosti prijenosnih uređaja. Ovi rezultati potvrđuju teoretske okvire koji problematično korištenje interneta i sigurnost na mreži promatraju kroz bihevioralne i kognitivne dimenzije (Beard i Wolf, 2001; Velki i Šolić, 2020), dok konkretni primjeri ukazuju na to da obrazovni pristupi u različitim vrstama škola mogu značajno oblikovati studentske digitalne navike.

Hipoteza 1, koja je istraživala razlike između gimnazija i strukovnih škola u procjeni rizičnog online ponašanja, nije potvrđena, osim za varijablu privole za obradu osobnih podataka. To sugerira da su učenici iz obje vrste škola izjednačeni u samoprocjeni rizičnog ponašanja na internetu, no razlika u percepciji privatnosti i upravljanju osobnim podacima ukazuje na specifične obrazovne razlike u pristupu sigurnosti na internetu. Učenici gimnazija pokazuju višu razinu svijesti o zaštiti svojih podataka, dok učenici strukovnih škola možda nisu dovoljno educirani o važnosti privatnosti, što se očituje u nižoj razini privole za obradu osobnih podataka. Hipoteza 2, koja se bavila razlikama između vrsta srednjih škola u samoprocjeni rizičnog ponašanja, nije potvrđena, osim u slučaju provjere prijenosnih medija, gdje je zabilježena statistički značajna razlika. Učenici gimnazija su češće prijavljivali korištenje antivirusnog softvera i redovito ažuriranje postavki privatnosti na društvenim mrežama, dok učenici strukovnih škola rjeđe poduzimaju ovakve korake. Ovi podaci sugeriraju da se teorijski okvir problematično korištenja interneta može primijeniti i unutar različitih obrazovnih sustava, s naglaskom na specifične razlike u praksama vezanim uz digitalnu sigurnost. Razlike u obrazovnim programima između gimnazija i strukovnih škola mogu igrati ključnu ulogu u oblikovanju tih sigurnosnih navika. Hipoteza 3, koja je istraživala razlike u samoprocjeni svijesti o potencijalnim rizicima između učenika različitih vrsta srednjih škola, potvrđena je. Mann-Whitney test ukazao je na statistički značajne razlike između gimnazija i strukovnih škola za varijable održavanja zaštite i provjere prijenosnih medija. Ovi rezultati jasno naglašavaju utjecaj obrazovnog pristupa i kurikuluma na percepciju sigurnosti na internetu među učenicima. Učenici gimnazija, koji su češće izloženi obrazovnim programima koji uključuju digitalnu pismenost i sigurnost na internetu, pokazuju bolju svijest o rizicima, kao što su održavanje zaštite na uređajima i provjera sigurnosti prijenosnih medija. Nasuprot tome, učenici strukovnih škola pokazuju manju sklonost poduzimanju zaštitnih mjera, što ukazuje na potrebu za jačim obrazovnim intervencijama u tim institucijama. Hipoteza 4, koja je također istraživala razlike u samoprocjeni svjesnosti o potencijalnim rizicima, potvrđena je. Mann-Whitney test ponovno je pokazao statistički značajne razlike između gimnazija i strukovnih škola za varijable održavanja zaštite i provjere prijenosnih medija. Ovi nalazi ponovo podcrtavaju važnost uključivanja edukativnih programa o kibernetičkoj sigurnosti u školski kurikulum kako bi se ojačala svijest i praksa učenika u digitalnom okruženju. Učenici koji su prošli obrazovne programe o sigurnosti na internetu, koji su specifično dizajnirani u gimnazijama, pokazuju veće razumijevanje sigurnosnih praksi, što može značajno smanjiti rizike povezane s nesigurnim ponašanjem na internetu.

Ovi rezultati također ukazuju na važnost obrazovnih programa koji se bave sigurnošću na internetu. Rezultati se slažu s prethodnim istraživanjima koja potvrđuju potrebu za integracijom edukacija o sigurnosti na internetu u školski kurikulum (Livingstone i sur., 2011; Velki i Šolić, 2020). Iako su samoprocjene rizičnih ponašanja među učenicima gimnazija i strukovnih škola slične, specifične digitalne navike, kao što su provjera prijenosnih medija i održavanje zaštite, mogu biti pod utjecajem različitih obrazovnih pristupa i iskustava. Na primjer, obrazovni programi u gimnazijama koji uključuju tematiku digitalne sigurnosti i kritičkog razmišljanja o medijima mogu pomoći učenicima u razvijanju većih vještina zaštite svojih podataka, dok bi slični programi u strukovnim školama mogli smanjiti nesklad između samoprocjene i stvarnog ponašanja. Obrazovni programi koji fokusiraju na podizanje svijesti o rizicima internetskog ponašanja mogu znatno smanjiti nesklad između samoprocjene i stvarnog ponašanja učenika.

Rezultati također sugeriraju da se svijest o rizicima i digitalnoj sigurnosti razvija kroz formalno obrazovanje. Na primjer, učenici gimnazija koji su redovito izloženi kurikulumu koji uključuje sigurnost na internetu često bolje razumiju važnost zaštite privatnosti, dok učenici strukovnih škola, koji možda nemaju istu količinu obrazovanja o digitalnim prijetnjama, mogu biti skloniji rizičnim ponašanjima. Razlike u kurikulumu između gimnazija i strukovnih škola mogu značajno utjecati na percepciju i ponašanje učenika u digitalnom prostoru, osobito u kontekstu varijabli poput održavanja zaštite i provjere prijenosnih medija. Na primjer, učenici koji su uključeni u obrazovne aktivnosti usmjerene na sigurnost na internetu, poput radionica o zaštiti privatnosti, izvještavanju o prijetnjama i korištenju sigurnosnih postavki na društvenim mrežama, pokazali su značajno veću spremnost na implementaciju tih sigurnosnih mjera u svakodnevnom online ponašanju. Ovi nalazi naglašavaju važnost kontinuiranog obrazovanja o sigurnosti na internetu, koje bi trebalo postati sastavni dio obrazovnih programa, kako bi se smanjio nesklad između samoprocjene i stvarnog ponašanja učenika u digitalnom okruženju (Spada, 2014; Velki i Šolić, 2020).

 

Zaključak

Rezultati ovog istraživanja ukazuju na statistički značajnu razliku između učenika gimnazija i strukovnih škola u svijesti o specifičnim aspektima informacijske sigurnosti, kao što su održavanje zaštite i provjera prijenosnih medija. Ovi nalazi sugeriraju da obrazovni pristup i kurikulumi mogu imati ključnu ulogu u oblikovanju percepcije sigurnosnih rizika među učenicima. Stoga, uključivanje edukativnih programa o kibernetičkoj sigurnosti u školske kurikulume može značajno unaprijediti svijest i praksu učenika u digitalnom okruženju, čime bi se smanjio nesklad između samoprocjene i stvarnog ponašanja.

Iako nisu sve hipoteze u istraživanju bile potvrđene, rezultati naglašavaju složenost faktora koji utječu na percepciju i svijest o sigurnosti na internetu među srednjoškolcima. Razlike između gimnazija i strukovnih škola ukazuju na to da obrazovni pristupi u različitim vrstama škola oblikuju specifične navike i stavove učenika prema digitalnoj sigurnosti. Potreba za daljnjim istraživanjima, koja će uzeti u obzir širi spektar varijabli i konteksta školovanja, postaje očita. Buduća istraživanja trebaju uključiti čimbenike poput socijalno-ekonomskog statusa, dostupnosti tehnologije kod kuće i kulturnih specifičnosti, koji također mogu značajno utjecati na digitalne navike učenika.

Zaključci ovog istraživanja pružaju nove uvide u percepciju sigurnosnih rizika među učenicima srednjih škola, ističući važnost vrste obrazovne institucije i kurikuluma kao ključnih faktora u oblikovanju njihove percepcije i ponašanja u digitalnom okruženju. Korištenje kvantitativne analize, konkretno Mann-Whitney U testa, omogućilo je objektivno ispitivanje razlika u percepciji sigurnosnih rizika. Ovi nalazi pružaju konkretne smjernice za daljnji razvoj i prilagodbu obrazovnih programa o kibernetičkoj sigurnosti u srednjim školama, s ciljem povećanja sigurnosti i smanjenja rizičnih ponašanja među učenicima.

Istraživanje doprinosi razumijevanju složenosti percepcije sigurnosnih rizika u digitalnom okruženju među srednjoškolcima. Rezultati ukazuju na potrebu za daljnjim teorijskim i praktičnim smjernicama za razvoj obrazovnih strategija koje će adresirati specifične izazove u oblikovanju digitalnih navika i povećanju svijesti o sigurnosti među mladima.

Preporuke za buduće istraživanje uključuju proširenje uzorka na različite geografske regije i tipove škola kako bi se omogućila šira generalizacija rezultata. Također, preporuča se kombiniranje kvantitativnih i kvalitativnih metoda, što bi omogućilo dublje razumijevanje iskustava i stavova učenika. Razvoj sveobuhvatnijih mjera za procjenu percepcije rizika, koje će obuhvatiti različite aspekte digitalne sigurnosti, kao i uključivanje relevantnih kontekstualnih faktora poput socijalno-ekonomskog statusa, moglo bi dodatno obogatiti rezultate.

Dodatno, provedba longitudinalnih istraživanja koja bi pratila promjene u percepciji i ponašanju učenika kroz vrijeme mogla bi omogućiti dublje uvide u dinamiku razvoja digitalnih navika. Evaluacija učinkovitosti obrazovnih programa o kibernetičkoj sigurnosti, kroz praćenje njihovog utjecaja na sigurnosnu praksu učenika, također bi pružila dragocjene informacije za usmjeravanje budućih obrazovnih politika i strategija.

 

Literatura

Aboujaoude, E. (2010). Problematic Internet use: An overview. World Psychiatry, 9(2), 85–90.                              https://doi.org/10.1002/j.2051-5545.2010.tb00278.x  

Agatston, P. W., Kowalski, R., i Limber, S. (2007). Students’ Perspectives on Cyber Bullying.                Journal of  Adolescent Health, 41(6), S59–S60.

https://doi.org/10.1016/j.jadohealth.2007.09.003

Anderson, K. J. (2001). Internet Use Among College Students: An Exploratory Study. Journal of

American College Health, 50(1), 21–26. https://doi.org/10.1080/07448480109595707

Back, M. D., Stopfer, J. M., Vazire, S., Gaddis, S., Schmukle, S. C., Egloff, B., i Gosling, S. D. (2010).

Facebook Profiles Reflect Actual Personality, Not Self-Idealization. Psychological Science, 21(3), 372–374. https://doi.org/10.1177/0956797609360756

Beard, K. W., i Wolf, E. M. (2001). Modification in the Proposed Diagnostic Criteria for Internet

Addiction. CyberPsychology & Behavior, 4(3), 377–383. https://doi.org/10.1089/109493101300210286Board, N. E. (2017b). Spring 2017. Cornell International Affairs Review, 10(2). https://doi.org/10.37513/ciar.v10i2.495

Brownlow, P. R. H., i McMurray Charlotte, I. (2004). SPSS Explained. Routledge.

  https://doi.org/10.4324/9780203642597

Calvete, E., Orue, I., Estévez, A., Villardón, L., i Padilla, P. (2010). Cyberbullying in adolescents:

Modalities and aggressors’ profile. Computers in Human Behavior, 26(5), 1128–1135. https://doi.org/10.1016/j.chb.2010.03.017

Casey, B. J. (2015). Beyond Simple Models of Self-Control to Circuit-Based Accounts of Adolescent

Behavior. Annual Review of Psychology, 66(1), 295–319. https://doi.org/10.1146/annurev-psych-010814-015156

Ciboci, L., Ćosić Pregrad, I., Kanižaj, I., Potočnik, D., i Vinković, D. (2020). Istraživanje o sigurnosti

djece na internetu: HR Kids Online. Pribavljeno veljača 12, 2024. http://hrkids.online/prez/EUKidsOnlineHRfinal.pdf.

Ciboci, L., Kanižaj, I., i Labaš, D. (2018). Razvoj medijske pismenosti: Sigurnost djece na internetu i elektroničko nasilje: Nastavni materijali za osnovne škole za učenike od 5. - 8. razreda. Agencija za elektroničke medije i Unicef. Pribavljeno Veljača 12, 2024, s https://www.medijskapismenost.hr/wp-content/uploads/2018/04/elektronicko-nasilje.pdf.

Chamberlain, S. R., Ioannidis, K., i Grant, J. E. (2018). The impact of comorbid impulsive/compulsive

disorders in problematic Internet use. Journal of Behavioral Addictions, 7(2), 269–275.

https://doi.org/10.1556/2006.7.2018.30

Colley, A., i Maltby, J. (2008). Impact of the Internet on our lives: Male and female personal

 perspectives. Computers in Human Behavior, 24(5), 2005–2013.

https://doi.org/10.1016/j.chb.2007.09.002

CSI (2024) Centar za sigurniji Internet, https://csi.hr/onama/  . Pribavljeno Veljača 12, 2024

Despotovic, Z. O., Hossfeld T. O., Kellerer, W. O., Lehrieder, F. R., Oechsner, S. I. i Michel,

M. A. (2011). Mitigating Unfairness In Locality-Aware Peer-To-Peer Networks. International Journal Of Network Management, 21 (1), 3-20.

Dhir, A., Chen, S., i Nieminen, M. (2016). Psychometric validation of the compulsive

internet use scale: Relationship with adolescents’ demographics, ICT accessibility, and problematic ICT use. Social Science Computer Review, 34(2), 197-214. https://doi.org/10.1177/0894439315572575

Dredge, R., Gleeson, J. F. M. i De la Piedad Garcia, X. (2014). Risk Factors Associated with

Impact Severity of Cyberbullying Victimization: A Qualitative Study of Adolescent Online Social Networking. Cyberpsychology, Behavior, and Social Networking, 17(5), 287-291.

Ehman, A. C., i Gross, A. M. (2019). Sexual cyberbullying: Review, critique, & future directions.

Aggression and Violent Behavior, 44, 80–87. https://doi.org/10.1016/j.avb.2018.11.001

Farrukh, A., Sadwick, R., i Villasenor, J. (2014). Youth Internet Safety: Risks, Responses, and Research

Recommendations. Center for Technology Innovation at Brookings. Washington DC.Franke, U. i Brynielsson, J. (2014). Cyber situational awareness: A systematic review of the literature,

 Computers & Security, vol. 46, pp. 18-31.

Gerwin, R., Kaliebe, K., i Daigle, M. (2018). The Interplay Between Digital Media Use and

Development. Child and Adolescent Psychiatric Clinics of North America, 27(2), 345–355. https://doi.org/10.1016/j.chc.2017.11.002

Goold, P. C., Ward, M., i Carlin, E. M. (2003). Can the Internet be used to improve sexual health

 awareness in web-wise young people? Journal of Family Planning and Reproductive Health

Care, 29(1), 28–30. https://doi.org/10.1783/147118903101196864

Grant, J. E., Atmaca, M., Fineberg, N. A., Fontenelle, L. F., Matsunaga, H., Janardhan Reddy, Y. C.,

Simpson, H. B., Thomsen, P. H., Van Den Heuvel, O. A., Veale, D., Woods, D. W., i Stein, D. J.

(2014). Impulse control disorders and “behavioural addictions” in the ICD-11. World

Psychiatry, 13(2), 125–127. https://doi.org/10.1002/wps.20115

Henry, J. S. (2012). Bias-Based Cyberbullying: The Next Hate Crime Frontier? Social Science Research Network.https://papers.ssrn.com/sol3/Delivery.cfm/SSRN_ID2331371_code2128509.pdf?abstractid=2331371&mirid=1&type=2

Hinduja, S., i Patchin, J. W. (2008). Personal information of adolescents on the Internet: A

quantitative content analysis of MySpace. Journal of Adolescence, 31(1), 125–146.

 https://doi.org/10.1016/j.adolescence.2007.05.004

Hinduja, S., i Patchin, J. W. (2010). Bullying, Cyberbullying, and Suicide. Archives of Suicide Research,

14(3), 206–221. https://doi.org/10.1080/13811118.2010.494133

Hunley, S., Evans, J., Delgado-Hachey, M., Krise, J., Rich, T., i Schell, C. (2005). Adolescent Computer

Use and Academic Achievement. Adolescence, 40, 307–318.

Hur, J. H., Kim, K. Y., Song, J. B., i Lee, T. W. (2009). The narrative approach to teach

information and communication ethics education in elementary school. Proceedings of the 17th International Conference on Computers in Education, Volume 6 (pp. 960-964). Hong Kong: Asia-Pacific Society for Computers in Education.

Ioannidis, K., Chamberlain, S. R., Treder, M. S., Kiraly, F., Leppink, E. W., Redden, S. A., Stein, D. J.,

 Lochner, C., i Grant, J. E. (2016). Problematic internet use (PIU): Associations with the

impulsive-compulsive spectrum. An application of machine learning in psychiatry. Journal of

Psychiatric Research, 83, 94–102. https://doi.org/10.1016/j.jpsychires.2016.08.010

Joiner, R., Gavin, J., Duffield, J., Brosnan, M., Crook, C., Durndell, A., Maras, P., Miller, J., Scott, A. J., i

Lovatt, P. (2005). Gender, Internet Identification, and Internet Anxiety: Correlates of Internet

Use. CyberPsychology & Behavior, 8(4), 371–378. https://doi.org/10.1089/cpb.2005.8.371

Jones, S., Johnson-Yale, C., Millermaier, S., i Pérez, F. S. (2009). U.S. College Students’ Internet Use:

Race, Gender and Digital Divides. Journal of Computer-Mediated Communication, 14(2),

244–264. https://doi.org/10.1111/j.1083-6101.2009.01439.x

Kruse, C. S., Frederick, B., Jacobson, T., i Monticone, D. K. (2017). Cybersecurity in healthcare: A systematic review of modern threats and trends. Technology and Health Care, 25(1), 1–10. https://doi.org/10.3233/thc-161263

Kimpe, L., Walrave, M., Ponnet, K., i Van Ouytsel, J. (2019). Internet Safety. 1–11.

https://doi.org/10.1002/9781118978238.ieml0093

Lei, M., i Lomax, R. G. (2005). The Effect of Varying Degrees of Nonnormality in Structural Equation

Modeling. Structural Equation Modeling, 12(1), 1–27.

https://doi.org/10.1207/s15328007sem1201_1

Lenhart, A., Purcell, K., Smith, A., i Zickuhr, K. (2010). Social Media & Mobile Internet Use Among  Teens and Young Adults. Pew Internet and American Life Project.

Letica, I. B., Tokić, I. S., Duvnjak, I., Grgić, K., Pakšić, B. H., Horvat, I., Ilakovac, V., Kralik, K., Nenadić, K., Romstein, K., Ružić, V., Šincek, D., Šolić, K., Velki, T., Vojković, G., i Vuković, M. (2019). Izazovi digitalnog svijeta. Pribavljeno Veljača, 5, 2024, s

https://repozitorij.foozos.hr/islandora/object/foozos%3A988.

Livingstone, S. i Bober, M. (2006). Regulating the internet at home: Contrasting the

perspectives of children and parents. U: D. Buckingham i R. Willett (Ur.), Digital Generations (str. 93-113). Mahwah, NJ: Erlbaum.

Livingstone, S., Haddon, L., Görzig, A., and Ólafsson, K. (2011). Risks and safety on the internet: The

perspective of European children. Full Findings. LSE, London: EU Kids Online.

Lukasik, S. J. (2011). Protecting Users of the Cyber Common. Communications of the ACM,

 54, 54-61.

Matijević, M., Bilić, V. i Opić, S. (2016). Pedagogija za učitelje i nastavnike. Školska knjiga.

Mellado, D. i sur.(2017). A systematic review of security requirements engineering, Computer

 Standards & Interfaces, vol. 32, no. 4, pp. 153-165, 2010. A. V. Herrera, M. Ron, and C.

Rabadão, National cyber-security policies oriented to BYOD (bring your own device):

Systematic review, in Proc. 2017 12th Iberian Conference on Information Systems and

Technologies (CISTI), pp. 1-4.

Medijska pismenost. (2017). Koji su sve oblici elektroničkog nasilja - Medijska pismenost. Medijska pismenost- Pribavljeno Veljača 5, 2024, s https://www.medijskapismenost.hr/oblici-obiljezja-elektronickog-nasilja/.

Mevojšek M. (2003). Uvod u metode znanstvenog istraživanja. Naklada Slap

Ministarstvo znanosti, obrazovanja i športa RH. (2011). Nacionalni okvirni

kurikulum. Ministarstvo znanosti, obrazovanja i športa RH. Pribavljeno Veljača 12, 2024, s http://mzos.hr/datoteke/Nacionalni_okvirni_kurikulum.pdf.

Ministarstvo znanosti i obrazovanja. (2018).  Okvir nacionalnoga kurikuluma.

Ministarstvo znanosti i obrazovanja. Pribavljeno Veljača 12, 2024, s

 https://shorturl.at/ntvzM.

Mishna, F. i sur., (2011). Interventions to prevent and reduce cyber abuse of youth: A systematic

 review,‖ Research on Social Work Practice, vol. 21, no. 1, pp. 5-14.

Moreno, M. A., Parks, M. R., Zimmerman, F. J., Brito, T. E., i Christakis, D. A. (2009). Display of Health

Risk Behaviors on MySpace by Adolescents. ARCH PEDIATR AOLESC MED, 163(1).

Narodne novine. (2019, siječanj). Odluka o donošenju kurikuluma za nastavni predmet Hrvatski jezik

 za osnovne škole i gimnazije u Republici Hrvatskoj. Zagreb, Republika Hrvatska. Pribavljeno

Veljača 10, 2024, s

 https://narodne-novine.nn.hr/clanci/sluzbeni/2019_01_10_215.html .

Narodne novine. (2019, siječanj). Odluka o donošenju kurikuluma za nastavni predmet Informatike

 za osnovne škole i gimnazije u Republici Hrvatskoj. Zagreb, Republika Hrvatska. Pribavljeno

Veljača 10, 2024, s

 Odluka o donošenju kurikuluma za nastavni predmet Informatike za osnovne škole i gimnazije u Republici Hrvatskoj (nn.hr).  

Narodne novine. (2019, siječanj). Odluka o donošenju kurikuluma za nastavni predmet

Hrvatski jezik za srednje strukovne škole na razini 4.2 u Republici Hrvatskoj. Zagreb,

Republika Hrvatska. Pribavljeno Veljača 10, 2024, s

https://narodne-novine.nn.hr/clanci/sluzbeni/2019_01_10_214.html.

Ncube, L. S., i Dube, L. (2016). Cyberbullying a desecration of information ethics:

Perceptions of post high school youth in a rural community. Journal of Information, Communication and Ethics in Society, 14(4), 313-322. https://doi.org/10.1108/JICES-04-2016-0009

Núñez-Gómez, P., Larrañaga, K. P., Rangel, C., i Ortega-Mohedano, F. (2021). Critical Analysis of the

Risks in the Use of the Internet and Social Networks in Childhood and Adolescence. Frontiers

in Psychology, 12.

https://www.frontiersin.org/journals/psychology/articles/10.3389/fpsyg.2021.683384

Onyancha, O. B. (2015). An informetrics view of the relationship between internet ethics,

computer ethics and cyberethics. Library Hi Tech, 33(3), 387-408. https://doi.org/10.1108/LHT-04-2015-0033

Orshesky, C. (2003). Beyond technology - The human factor in business systems. Journal of

 Business Strategy, 24, 4, 43-47.

Panadero, E., G.T.L. Brown, and J.-W. Strijbos. 2016. ‘The Future of Student Self-

Assessment: A Review of Known Unknowns and Potential Directions'. Educational Psychology Review 28 (4): 803–830. doi:10.1007/s10648-015-9350-2.

Parsons, K., McCormac, A., Pattinson, M., Butavicius, M., i Jerram, C. (2014). A study of information

security awareness in Australian government organisations. Information Management &

Computer Security, 22(4), 334–345. https://doi.org/10.1108/IMCS-10-2013-0078

Pettorruso, M., Valle, S., Cavic, E., Martinotti, G., Di Giannantonio, M., i Grant, J. E. (2020).

Problematic Internet use (PIU), personality profiles and emotion dysregulation in a cohort of

young adults: Trajectories from risky behaviors to addiction. Psychiatry Research, 289,

113036. https://doi.org/10.1016/j.psychres.2020.113036

Puri, A. i Sharma, R. (2016). Internet usage, depression, social isolation and loneliness

 amongst adolescents. Indian Journal of Health & Wellbeing, 7(10), 996-1003.

Pyżalski, J. (2012). From cyberbullying to electronic aggression: Typology of the phenomenon.

 Emotional and Behavioural Difficulties, 17(3–4), 305–317.

 https://doi.org/10.1080/13632752.2012.704319

Rahim, N. H. A. i sur., (2015). A systematic review of approaches to assessing cybersecurity

awareness, Kybernetes.

Rahman, N. a. A., Sairi, I. H., Zizi, N. a. M., & Khalid, F. (2020). The importance of cybersecurity education in school. International Journal of Information and Education Technology, 10(5), 378–382. https://doi.org/10.18178/ijiet.2020.10.5.1393

Rideout VJ, Foehr UG, Roberts D: Generation M2: Media in the lives of 8 to 18 year olds.

 Menlo Park: Kaiser Family Foundation; 2010. 21.

Rivers, I., i Noret, N. (2010). ‘I h8 u’: Findings from a five‐year study of text and email bullying. British

Educational Research Journal, 36(4), 643–671. https://doi.org/10.1080/01411920903071918

Sasse, M. A., Brostoffand, S. i Weirich, D. (2001). Transforming the 'weakest link' - a human/

computer interaction approach to usable and effective security. BT Technology Journal, 19, 122-131.

Shapiro, E. S., i Cole, C. L. (1994). Behavior change in the classroom. New York, NY:

 Guilford Press

Sharma, M., Mittal, S., i Verma, A. (2015). Cyber ethics in security application in the

modern era of Internet. IITM Journal of Management and IT, 6(1), 140-143. https://iitmjp.ac.in/wp-content/uploads/2017/06/ITConference-2015.pdf#page=140

Shui Ng, W. (2020). A Self-assessment Approach to Adolescents’ Cyberethics Education. Journal of

Information Technology Education: Research, 19, 555–570. https://doi.org/10.28945/4623

Shulman, E. P., Smith, A. R., Silva, K., Icenogle, G., Duell, N., Chein, J., i Steinberg, L. (2016). The dual

systems model: Review, reappraisal, and reaffirmation. Developmental Cognitive

Neuroscience, 17, 103–117. https://doi.org/10.1016/j.dcn.2015.12.010

Smith, P. K., Mahdavi, J., Carvalho, M., Fisher, S., Russell, S. i Tippett, N. (2008).Cyberbullying: Its

nature and impact in secondary school pupils. Journal of child psychology and psychiatry,

49(4), 376-385

Solic, K., Velki, T., Fosic, I., i Vukovic, M. (2024). Study on Information Security Awareness using the

Behavioral-Cognitive Internet Security Questionnaire. Acta Polytechnica Hungarica, 21(4),

49–68. https://doi.org/10.12700/APH.21.4.2024.4.3

Spada, M. M. (2014). An overview of problematic Internet use. Addictive Behaviors, 39(1), 3–6.

https://doi.org/10.1016/j.addbeh.2013.09.007

Steinskog, D. J., Tjøstheim, D. B., & Kvamstø, N. G. (2007). A cautionary note on the use of the Kolmogorov–Smirnov test for normality. Monthly Weather Review, 135(3), 1151–1157. https://doi.org/10.1175/mwr3326.1

Stonard, K. E., Bowen, E., Lawrence, T. R., i Price, S. A. (2014). The relevance of technology to the

nature, prevalence and impact of Adolescent Dating Violence and Abuse: A research

 synthesis. Aggression and Violent Behavior, 19(4), 390–417.

https://doi.org/10.1016/j.avb.2014.06.005

Sun, P., Unger, J. B., Palmer, P. H., Gallaher, P., Chou, C.-P., Baezconde-Garbanati, L., Sussman, S., i

Johnson, C. A. (2005). Internet Accessibility and Usage among Urban Adolescents in Southern

California: Implications for Web-Based Health Research. CyberPsychology & Behavior, 8(5), 441–453. https://doi.org/10.1089/cpb.2005.8.441

Taber, K. S. (2017). The use of Cronbach’s Alpha when developing and reporting research instruments in science education. Research in Science Education, 48(6), 1273–1296. https://doi.org/10.1007/s11165-016-9602-2

Tavakol, M., & Wetzel, A. (2020). Factor Analysis: a means for theory and instrument development in support of construct validity. International Journal of Medical Education, 11, 245–247. https://doi.org/10.5116/ijme.5f96.0f4a

Ybarra, M. L., Espelage, D. L., i Mitchell, K. J. (2007). The Co-occurrence of Internet Harassment and

Unwanted Sexual Solicitation Victimization and Perpetration: Associations with Psychosocial

Indicators. Journal of Adolescent Health, 41(6), S31–S41.

https://doi.org/10.1016/j.jadohealth.2007.09.010

 Velki, T., i Šolić, K. (2020). Razvoj instrumenta za istraživanje socijalnog inženjeringa u populaciji

studenata: Bihevioralno-kognitivni upitnik internetske sigurnosti. Policija i sigurnost, 29(4), 341–355. https://hrcak.srce.hr/249659

Whittier, D. B. (2013). Cyberethics: Envisioning character education in cyberspace. Peabody Journal

of Education, 88(2), 225-242. https://doi.org/10.1080/0161956X.2013.775882

Zakon o kibernetičkoj sigurnosti operatora ključnih usluga i davatelja digitalnih usluga. (2018).

Pribavljeno Veljača 12, 2024, s

https://narodne-novine.nn.hr/clanci/sluzbeni/2018_07_64_1305.html.

Zheng, X. i Zhao, W. (2015). Relationship between Internet altruistic behavior and hope of

middle-school students: The mediating role of self-efficacy and self-esteem. Psychological Development and Education, 31(4), 428–436.

 

	Teaching (Today for) Tomorrow: Bridging the Gap between the Classroom and Reality 3rd International Scientific and Art Conference Faculty of Teacher Education, University of Zagreb in cooperation with the Croatian Academy of Sciences and Arts
Internet safety in adolescents

Abstract

Internet use has increased significantly over the past twenty years, but with this growth has come concerns about problematic internet use that can cause psychological problems. This includes activities such as video games, social media, web streaming and online shopping, and children and young people are particularly at risk. The aim of this study was to investigate the differences between young people's actual risk behavior online and their self-assessment and awareness of information security, according to school type. The research was conducted in secondary schools in Sisak-Moslavina County on a sample of 167 students with an average age of 16.5 years, using the Behavioral Cognitive Internet Safety Questionnaire (BKUIS). The questionnaire measures risk behavior and safety awareness using 17 questions divided into four subscales. The results showed a high reliability of the questionnaire (Cronbach's alpha = 0.81), and due to the deviation of the data from the normal distribution, the non-parametric Mann-Whitney U-test was used. The results showed that there are no statistically significant differences in risk behaviors between the different types of high schools, except in certain areas such as consent to process personal data and portable media review. A statistically significant difference was found in online safety awareness, with high school students showing better knowledge of maintaining protection and safety practices. In summary, while students have access to Internet safety education programs within the school system, more needs to be done to raise awareness and reduce risky behavior among youth.

Key words:

adolescents; BKUIS; Internet; Internet security; risky behaviors

Literature learning and digital skills among high school students

	Teaching (Today for) Tomorrow: Bridging the Gap between the Classroom and Reality 3rd International Scientific and Art Conference Faculty of Teacher Education, University of Zagreb in cooperation with the Croatian Academy of Sciences and Arts
Tonuzi Macaj Edlira University of Tirana, Albania edliralib@yahoo.com

Section - Education for digital transformation

Paper number: 44

Category: Professional paper

Abstract

This study examines high school students' attitudes toward integrating technology into literature learning, emphasizing their perspectives on digital tools in literary analysis. It explores how technological advancements influence their engagement with artistic works and how students perceive the effectiveness of different digital models in enhancing literary understanding. The research investigates students' willingness to adopt new reading models incorporating digital skills and their role in shaping these approaches. The central hypothesis suggests that providing students with technology-supported models for engaging with literary works – or opportunities for active participation in their implementation – can enhance their reading comprehension and analytical skills. To assess these attitudes, the study employs the quantitative approach, using a thematic survey to measure how literature classes are conducted in high schools. Throughout this approach, it is possible to capture students' preferences and receptiveness to digital tools in literature learning. The paper offers valuable insights into the intersection of literature and digital tools by describing and interpreting survey data obtained by 117 high school students who anonymously responded to the survey. The study case findings highlight students' openness to innovative approaches and their appreciation for literature when learning experiences incorporate technology, ultimately demonstrating the evolving role of digital methods in literary education.

Key words:

digital tools, high school, learning, literature, skills, youth

Introduction

In today’s rapidly evolving technological landscape, digital advancements’ integration into education presents unprecedented opportunities to enhance student engagement and learning outcomes. This study examines high school students’ attitudes toward incorporating technology into literature learning, exploring how digital tools can enrich their interaction with literary texts. The research focuses on the effectiveness of alternating different instructional models to foster deeper literary analysis and how these approaches can integrate essential digital skills for modern education. It posits that introducing technology-supported frameworks for literary study – alongside opportunities for active student participation in their implementation – can significantly improve reading comprehension and critical thinking skills. To investigate these perspectives, the study employs a concrete approach to examine current literature class structures with students' interaction. By synthesizing situational data from a thematic questionnaire sent to high school students online in various high schools, but mainly the major cities in Albania (Tirana, Durrës), this research provides valuable insights into the intersection of literature education and digital literacy. Ultimately, the findings underscore both students’ and educators’ readiness to embrace innovative methods, highlighting their enthusiasm and openness for technology-enhanced literature learning and the potential for qualitative improvements of students with literary engagement.

Literature review

Technology integration into education has been a subject of extensive research and debate, with numerous studies highlighting its potential to enhance student engagement and learning outcomes. One significant area of focus has been the use of digital tools in the teaching of literature. According to McKnight (McKnight et al., 2016), technology can transform traditional classrooms by providing interactive and engaging platforms for students to explore literary texts. This aligns with the findings of Beers (2003), who emphasized that digital resources can facilitate a deeper understanding of complex literary themes by offering diverse perspectives and interactive elements. Teachers can improve readability at the secondary (6-12) level by choosing practical strategies. Several studies have explored specific technological applications in literature education. For instance, O'Brien and Scharber (2008) discuss the benefits of digital storytelling, which allows students to create multimedia presentations of their interpretations of literary works. This approach enhances their comprehension but also develops their digital literacy skills. Similarly, Herrington, Parker, and Boase-Jelinek (2014) highlight the role of online forums and collaborative platforms in fostering discussions and critical thinking among students, enabling them to engage with literature in a more dynamic and participatory manner. The importance of digital literacy in contemporary education is underscored by scholars such as Gilster (1997), who define it as the ability to understand and use information in multiple formats from various sources when presented via computers.

Digital literacy involves analysing, interpreting, and creating content using digital tools in literature education. This is supported by Leu et al. (2004), who argue that digital literacy skills are essential for students to navigate and make sense of the vast information available online. Research has also examined the impact of new pedagogical models on student engagement and learning. For example, Mishra and Koehler's (2006) Technological Pedagogical Content Knowledge (TPACK) framework emphasizes the need for teachers to integrate technology effectively into their teaching practices to enhance student learning. This framework has been widely adopted in studies exploring technology integration in literature education, such as those by Young and Bush (2004), who found that using technology in literature classes can lead to student motivation and engagement.

Furthermore, studies have shown that students' active participation in creating and using digital content can significantly enhance their learning experience. According to Jenkins et al. (2009), participatory culture, where students are encouraged to contribute to and collaborate on digital projects, can lead to more meaningful and engaged learning. This is echoed by Kress (2003), who highlights the importance of multimodal literacy, where students learn to interpret and create texts using various modes of communication, including digital media. All these ideas are in the way to promote a better affiliation for young students with literature classes surpassing traditional reading. Critics contend that conventional reading instruction, which frequently emphasizes isolated skills, may fail to promote a comprehensive understanding of texts and might not effectively meet the varied needs of students (Jones, 2021). The existing literature suggests the use of technology in literature classes. It can enhance student engagement, comprehension, and digital literacy skills. Students are less likely to develop a passion for reading or recognize its relevance if the content is not meaningful and engaging (Edmunds & Bauserman, 2006). Adopting new pedagogical models and encouraging active student participation can create more dynamic and effective learning environments. This study builds on these findings by exploring how high school students in two major cities in Albania can use technology to engage with literature more deeply and how new models can improve their reading and learning competencies.

This theoretical and practical background at the international level is essential to consider, as it also impacts the educational strategies in Albania. Documents such as the Education Strategy 2021-2026 (Strategjia, 2021-2026: 12), the Law on Education (Law 2012, 2015), and specific guidelines emphasize the significance of digital competence. However, empirical studies on the implementation of this competence remain limited. Even in published cases, aspects such as digital infrastructure and the effectiveness of interventions – if any have been undertaken – still lack measurable assessments (Macaj & Shehri, 2022: 29). For this reason, the present study aims to assess the extent and manner in which high school students engage with literature learning concerning to the opportunities provided by technology. Consequently, students should be guided through concrete models to develop this competence effectively. The data obtained from the questionnaire offers an overview of the current situation and indicates students' tendencies regarding how they perceive and approach literature and the study of literary works.

Methodology

This paper employs a quantitative research methodology, using a structured questionnaire as the primary data collection instrument. The concrete objective is to examine high school students’ attitudes toward integrating digital tools in literature education and to assess whether these tools enhance their ability to analyse artistic works. A questionnaire was designed to evaluate students’ digital competencies, engagement with literature, and openness to technology-supported learning models. The questionnaire includes a combination of closed-ended, multiple-choice, and Likert-scale questions to measure students’ preferences, perceptions, and experiences regarding the use of technology in literature classes. It was distributed electronically via Google Forms to high school students across various schools in Tirana and other cities in Albania, ensuring broad participation and a diverse sample. The survey maintains respondent anonymity and is structured to capture data on students’ digital literacy, reading habits, and attitudes toward interactive learning methods. This method was chosen because it is convenient for problem statement and searching interest closely related to teaching and learning, specifically literature, as one of the most important subjects in the high school curricula of Albania.

Traditional literature teaching in Albania's high schools often relies on conventional teaching methods, such as textbook-based instruction, teacher-led analysis, and memorization of literary concepts. These approaches can limit students' engagement, critical thinking, and ability to interact with literary texts dynamically. The lack of digital tools in literature instruction may limit students' ability to engage with texts independently, enhance their analytical skills, and establish meaningful connections with literature. This study seeks to test the following hypotheses: The integration of digital tools enhances students' comprehension and engagement with literary works by offering interactive and multimedia-based approaches to reading and analysis; Students who use technology in literature education demonstrate improved analytical skills compared to those who rely solely on traditional teaching methods;  High school students show a positive attitude toward incorporating technology in literature learning, indicating a willingness to adopt new digital reading models.

Although this research examines the structure of literature classes and technology integration, it does not employ a qualitative research approach. The study does not include direct program analysis, in-depth classroom observations, or qualitative interviews with educators. Instead, all findings are based on students' self-reported experiences and perceptions, as gathered through the questionnaire. High school students were the sole assessors of literature education methods, providing insights into their preferences and the effectiveness of digital tools in literary learning. As they are the main actors in perceiving knowledge, the interest is on explaining and interpreting their direct answers. The data collected will contribute to understanding how digital methodologies can support literature education and whether students perceive technology as an effective tool for analysing artistic works.

Data analysis

A survey was conducted among high school students using a structured questionnaire. The survey comprised ten research questions designed to assess the impact of technology and its associated facilities on knowledge acquisition, focused on literature as a school subject. Four optional questions were included, inquiring about the respondent’s city, school, class, and gender. Analysis of these variables suggests that geographical location, institutional affiliation, and year of study play a significant role in shaping educational distribution and academic performance at the national level. The survey sample included students from high schools in Tirana, Albania’s most developed city, and Durrës, the country's second most developed city, facilitating a comparative analysis between students from these urban centres. There were also submitted answers from small towns such as Klos, Mallakastër, and Kukës. However, their representation was so limited that it did not help to build a comparative analysis between urban areas – such as the two major cities – and less developed areas like these small towns. Nevertheless, their responses are still considered in the overall assessment. For research purposes, two large cities are sufficient.

Of the 117 students who participated in the survey, 114 provided information about their city of residence, while 115 specified the school they attended. The gender distribution of respondents indicates that 91 students (79.8%) were female, while 23 students (20.2%) were male. Additionally, 25 respondents were from high schools in Durrës, whereas 86 were from institutions in Tirana, indicating that the sample was drawn from Tirana’s high schools. The surveyed students were enrolled across the three years of general secondary education.

The collected data offer insights into the research questions, particularly concerning the availability of technological infrastructure in schools. According to the responses, 41.9% (49 students) reported that their schools do not have an active technological infrastructure to support literature classes, whereas 58.1% (68 students) stated that their schools use technological tools to facilitate literature instruction, as illustrated in Figure 1.

 Figure 1 Activated tech infrastructure for literature classes

The second research question discovers the instructional methods employed in literature classes across the surveyed schools. According to the collected data, 53 respondents (45.3%) reported that literature instruction in their schools follows a traditional approach, adhering strictly to the standard curriculum guidelines. A nearly equal proportion – 55 students (47%) – indicated that their literature classes incorporate a combination of instructional methods and techniques. The most effective pedagogical approach seems to be a balanced combination of traditional and technological models, as indicated by 18 students (15.4%), who reported that literature instruction in their schools incorporates both approaches alternately. However, only 5 respondents (4.3%) indicated that literature classes in their schools rely exclusively on technological resources, while an equal number reported the use of other, unspecified methods. The response distribution for this question is presented in Figure 2.

Figure 2 How the literature classes are conducted

The questionnaire aimed to gather students’ perspectives on whether technology facilitates their engagement with reading. The responses indicate that 53 students (45.3%) believe technology can sometimes fulfil this role. Additionally, 25 respondents (25.6%) perceive technology as frequently enhancing their reading engagement. A further 21.4% (25 students) reported that technology consistently supports their reading engagement, while 4 students affirmed this view without explicitly selecting the “always” frequency. Conversely, only 5 respondents (4.3%) rejected the notion that technology contributes to their engagement with reading. The distribution of these responses is illustrated in Figure 3.

Figure 3 Technology impact

Students were asked about their preferred book format for reading, including print books, audiobooks, digital books, or other formats. The responses indicate a strong preference for traditional print books, with 91 students (77.8%) favouring this format. Additionally, 15 students (12.8%) expressed a preference for digital books, while 6 students (5.1%) indicated a preference for audiobooks. A smaller proportion, 5 students (4.3%), selected other unspecified formats. The distribution of these preferences is depicted in Figure 4.

Figure 4 Preferred formats of books

To assess students' engagement with literature class projects, they were asked whether they have independently conducted research related to their literature studies using technological resources. This question aimed to determine the extent of their active participation in literary research and projects. The responses indicate that 39 students (33.3%) occasionally utilize technology for literary research and reading, while a slightly higher proportion – 44 students (35.9%) – frequently make use of technological resources in literature classes. Additionally, 19 students (16.2%) reported consistently engaging with technology for this purpose.

Conversely, 9 students (7.7%) stated that they have never conducted literary research using technology, while 8 students (6.8%) reported rarely doing so. Overall, the majority of respondents acknowledged having used technological resources for literature classes. The distribution of responses is illustrated in Figure 5.

Figure 5 The frequency of independent research

Given that students demonstrate both the ability and preference for utilizing technological tools and resources to enhance their literature classes – and acknowledge the role of these methods in improving reading quality – the survey aimed to identify the specific techniques students employ for research projects or literature lessons in their schools.

The findings indicate that 40 students (34.2%) reported using diagrams, charts, or tables created with various computer programs. Additionally, 29 students (24.8%) stated that they incorporate PowerPoint presentations into their literature classes, while 12 students (10.3%) have utilized Prezi as an explanatory tool. Moreover, 32 students (27.4%) acknowledged employing diverse technological techniques or applications in their literature studies. A small proportion, 4 students (3.4%), reported engaging in the creation of animated content. The distribution of these responses is illustrated in Figure 6.

Figure 6 Used techniques for literature classes

Technology has become an integral aspect of the younger generation’s daily life, while traditional schooling continues to uphold its established principles. The survey sought to explore how students navigate the transition toward a learning process increasingly influenced by technology, which introduces new approaches to reading and interpreting literary works.

Although the majority acknowledge their connection with technology and actively utilize its tools to enhance their learning experience, a key question in the survey aimed to assess whether this technological engagement genuinely improves reading quality, comprehension skills, communication, critical thinking, and other competencies. The data show that 71 respondents (60.7%) believe technology has a positive impact on the reading process. Meanwhile, 35 students (29.9%) do not perceive a connection between reading and technological tools, whereas only 11 respondents (9.4%) believe that the technology affects negatively on reading. The results are shown in Figure 7.

Figure 7 Impact of technology on the quality of Reading

Given the strong connection between students and the digital environment, the survey aimed to identify which interactive digital formats – such as a literary chat, an online educational game, a video collage, an animated film, or a digital map – would be most suitable for engaging with artistic works in alternative ways. The findings indicate that 35 students (29.9%) considered an animated film the most appropriate option. Similarly, 30 respondents (25.6%) preferred an online interactive game, while 26 students (22.2%) selected a literary chat as their preferred method of engagement. Additionally, 12 students (10.3%) preferred a video collage, whereas another 14 (12%) favoured creating a digital map or a literary itinerary for a character. The distribution of these preferences is illustrated in Figure 8.

Figure 8 Favourite practices to choose for a literary work-study

To further assess whether students are open to engaging with new approaches to literature, the survey explored their willingness to continue interacting with alternative models. The results indicate that 76 students (65%) responded favourably to this idea. In contrast, 9 students (7.7%) disagreed, while 32 students (27.3%) stated that such an approach would be beneficial in certain circumstances. The distribution of these responses is illustrated in Figure 9.

Figure 9 interaction between students and technology

One of the main reasons for integrating technology and the digital environment into students' individual or group assignments and research projects – focused on the reading, analysis, and interpretation of literary works – is the creation of effective models. These models provide new alternatives for studying literary works while fostering the development of students' learning skills and competencies, particularly in digital literacy. Regarding this approach, 49 students (41.9%) agreed that effective models contribute to the improvement of their skills, while 38 students (32.5%) strongly agreed. A further 26 students (22.2%) expressed uncertainty on this matter. Only 4 students (3.4%) disagreed, respectively 3 (2.6%) and only 1 of them (0.8%) strongly disagreed with this approach, as illustrated in Figure 10.

Figure 10 impact of samples in improving skills

 

Results and discussion

The respondents showed significant results related to literature classes and high school students' engagement. Firstly, there is a notable variation at the level of technological advancement across schools, even inside larger cities. Disparities exist in the equipment of schools with active technological infrastructure, not to mention in rural areas. Secondly, the pedagogical methods employed in teaching literature vary greatly among institutions. The majority of responses indicated that literature classes are primarily taught traditionally. However, schools that have attempted to integrate a blend of traditional and technological methods have shown better results at the national level. Today, students seem to be increasingly connected with technology. Among the 117 respondents to the questionnaire, 112 students (approximately 95.7%) agree that technology aids and facilitates their engagement with reading. Regarding preferences for book formats, it is clear that while the majority still favour traditional print books, there is a noticeable shift toward other formats enabled by technology. Traditional print books account for 77.8% of preferences, while alternative formats represent 22.2%. Although this shift reflects an increasing openness to digital formats, traditional print remains dominant. Despite the widespread belief that technology can enhance engagement with reading, students continue to prefer traditional methods of interacting with books. Regarding the use of technological tools in literature classes, over 90% of high school students report utilizing technology for projects or individual research related to literature. This usage spans various frequencies – rarely, occasionally, frequently, and always – indicating a substantial level of engagement with technological resources in literature education.

When it comes to the most commonly used techniques and tools, the data suggest that students are developing new skills through their familiarity with technology. Diagrams, project presentations, and even animated creations have proven to be appealing and useful alternatives, especially in the context of literary topics. These practices contribute to the perception of literature as a subject that can be explored and understood in multiple ways, offering diverse avenues for interpretation and creative expression. More than 60% of students believe that technology has a notable impact on reading. The similar distribution of preferences for different models of engaging with literary works indicates that students are open to working in multiple directions simultaneously. This flexibility enables them to approach a literary piece from various perspectives, leading to a deeper and more nuanced understanding. The overwhelming majority of respondents favor continued interaction with the tools and methods technology offers for studying literary works. The responses regarding students' views on whether well-designed models supported by technology improve various skills – including digital literacy – indicate strong support for this approach. Specifically, based on the answers to the last question, 74.4% of students (strongly agree 32.5% and agree 41.9%) view the integration of technology as optimal for enhancing their learning experience, and they think that under the guidance of good technology-assisted models, students benefit and improve their digital skills. In contrast, 2.6% and 0.9% of respondents disagree and strongly disagree, respectively, while 22.2% remain unsure, with their views likely to change over time.

Conclusion

This study employed a quantitative approach to provide a concrete and comprehensive understanding of how technology can be integrated into high school literature education to enhance student engagement and learning outcomes. The survey was specifically dedicated to exploring young students' affinity for technology in literature classes, and data gathered showed valuable insights into the potential benefits and challenges associated with adopting innovative pedagogical models in literature instruction. The survey’s findings reveal a significant disparity in technological advancement across schools, with rural institutions trailing behind their urban counterparts. While traditional methods of literature instruction remain predominant, schools that incorporate various tools and teaching methods demonstrate improved educational outcomes. Although there is a clear preference for printed books among students, many recognize the potential of technology to enhance their engagement with reading. The widespread use of technological tools in literature classes indicates considerable integration of digital resources into the learning process. The data also suggest that students are increasingly attracted to new, technology-supported methods – such as project presentations and interactive diagrams – that facilitate a multidimensional approach to understanding literature. The consensus among students is that technology enhances their reading experience and also aids in the development of essential skills. This growing trend toward integrating technology into literature education reflects a broader shift toward modern, technology-enhanced learning models, with many students expressing a positive outlook on these innovative approaches.

 

References

Beers, Kylene. (2003). When Kids Can’t Read: What Teachers Can Do.  A Guide for Teachers 6-12. London: Heinemann.

Edmunds, K. M., & Bauserman, K. L. (2006). “What teachers can learn about reading motivation through conversations with children.” The Reading Teacher, 59(5), 414-424.

Gilster, Paul. (1997), Digital Literacy. New York: Wiley Computer Pub.

Herrington, Jan,  Parker, Jenny, and Boase-Jelinek, Daniel. (2014). “Connected authentic learning: Reflection and intentional learning”  Australian Journal of Education 58(1):23-35

Jenkins, Henry, et al. (2009). Confronting the Challenges of Participatory Culture: Media Education for the 21st Century. Cambridge: The MIT Press.

Jones, L. (2021). “Challenges in Traditional Reading Instruction: A Critical Review”. Journal of Educational Research, 58(4), 312-329.

Kress, Gunther. (2003). Literacy in the New Media Age. London: Routledge.

Leu, D. J., Jr., Kinzer, C. K., Coiro, J., Cammack, D. (2004). Toward a theory of new literacies emerging from the Internet and other ICT. In R.B. Ruddell & N. Unrau (Eds.), Theoretical Models and Processes of Reading, Fifth Edition (1568-1611). Newark, DE: International Reading Association.

Ligji Nr. 56/2015. (2015, May 28). Për disa ndryshime në sistemin arsimor parauniversitar në Republikën e Shqipërisë. Fletorja Zyrtare e Ligjeve të RSH.

Ligji Nr. 69/2012. (2012). Për sistemin arsimor parauniversitar në Republikën e Shqipërisë. Fletorja Zyrtare e Ligjeve të RSH. (Amended by Ligji Nr. 56/2015, May 28, 2015).

Macaj, E., & Shehri, D. (2022). Letërsi, teknologji, edukim (E. Çali, Ed.). Mediaprint.

McKnight, Katherine; O'Malley, Kimberly; Ruzic, Roxanne; Horsley, Maria Kelly; Franey, John J.; Bassett, Katherine. (2016).  “Teaching in a Digital Age: How Educators Use Technology to Improve Student Learning”. Journal of Research on Technology in Education, 48 (3): 194-211 2016

Mishra, P., & Koehler, M. J. (2006). “Technological Pedagogical Content Knowledge: A Framework for Teacher Knowledge.” Teachers College Record, 108(6), 1017-1054. https://doi.org/10.1111/j.1467-9620.2006.00684.x

O'Brien, D. & Scharber, C. (2008). “Digital Literacies Go to School: Potholes and Possibilities.” Journal of Adolescent & Adult Literacy, 52(1), 66-68.

Young, C.A. & Bush, J. (2004). “Teaching the English Language Arts With Technology: A Critical Approach and Pedagogical Framework.” Contemporary Issues in Technology and Teacher Education, 4(1), 1-22. Waynesville, NC USA: Society for Information Technology & Teacher Education. https://www.learntechlib.org/primary/p/21903/.

 

The questionnaire used for the study purpose:

This questionnaire aims to evaluate the digital competence and engagement of high school students concerning the practical use of technology to improve the quality of literature education. The questionnaire ensures and respects the anonymity of each respondent. We thank you for your participation!

City:      ___
School: ___
Class:    ___
Gender: M/F

1.      Does your school have technological infrastructure used during literature lessons?
a) Yes
b) No

2.      How is literature taught in your school?
a) Traditionally
b) Using technological tools
c) With alternative models
d) With a mix of methods and techniques
e) Other

3.      Do you think technology helps students engage more with reading?
a) Yes, always
b) No, never
c) Sometimes
d) Often
e) Always

4.      Which formats do you prefer for reading literary works?
a) Printed book
b) Audiobook
c) Digital book
d) Other format

 

5.      Have you successfully conducted independent research on a literature topic using technology?

a) Always
b) Never
c) Sometimes
d) Often
e) Rarely

6.      Which techniques do you use for literature project topics?
a) Diagrams/graphs/tables
b) Animations
c) PowerPoint (PPT)
d) Prezi
e) Other

7.      Do you think that using technology improves the quality of reading?
a) Yes
b) No
c) It’s unrelated

8.      In your opinion, which of the following suggestions would be most effective for you to use (or approach differently) when working with a literary work?

a) Literary chat
b) Creating an educational video game
c) Video collage
d) An animated film
e) A digital map (literary itinerary)
f) Book trailer
g) Other, specify

9.      Would you like to engage with new models to approach literature differently?
a) Yes
b) No
c) Maybe

10.  Do you think that under the guidance of good technology-assisted models, students benefit and improve their digital skills?
a) I strongly agree
b) I agree
c) Maybe
d) I disagree
e) I strongly disagree

Istraživanje AI pismenosti studenata

	Odgoj danas za sutra:  Premošćivanje jaza između učionice i realnosti  3. međunarodna znanstvena i umjetnička konferencija Učiteljskoga fakulteta Sveučilišta u Zagrebu Suvremene teme u odgoju i obrazovanju – STOO4 u suradnji s Hrvatskom akademijom znanosti i umjetnosti
Ružica Jurčević Filozofski fakultet Sveučilišta u Zagrebu, Hrvatska rjurcevi@ffzg.unizg.hr

Sekcija - Odgoj i obrazovanje za digitalnu transformaciju

Broj rada: 45

Kategorija: Izvorni znanstveni rad

Sažetak

U ovom radu predstavljeni su rezultati istraživanja provedenog 2024. godine, s ciljem ispitivanja znanja, stavova i navika studenata u korištenju umjetne inteligencije, odnosno ispitivanja stupnja njihove AI pismenosti. AI pismenost, koja se prepoznaje kao dodatak digitalnoj pismenosti, obuhvaća sposobnost odgovorne i učinkovite primjene alata umjetne inteligencije uz razumijevanje etičkih implikacija njihova korištenja. Istraživanje je provedeno na uzorku od 210 studenata prijediplomskih i diplomskih studija Sveučilišta u Zagrebu, a podaci su prikupljeni putem online anketnog upitnika. Centralni fokus istraživanja bio je ispitati razumijevanje studenata o AI tehnologiji, njezinom utjecaju na proces učenja, učestalosti korištenja AI alata u učenju te razinu njihove etičke svijesti o AI tehnologiji. Rezultati pokazuju da studenti nisu u potpunosti integrirali AI alate u sve aspekte svog učenja, već ih koriste u ograničenom opsegu, prepoznajući njihovu korisnost za specifične zadatke poput pomoći u pisanju, analizi podataka i rješavanju matematičkih problema. Iako prepoznaju prednosti koje AI alati mogu pružiti, razina svijesti o njihovoj etičkoj uporabi ostaje relativno niska, što upućuje na potrebu za razvojem obrazovnih programa koji će se usmjeriti na odgovornu i etičnu primjenu AI tehnologije.

Ključne riječi:

AI alati; etika; suvremeno obrazovanje; obrazovni programi; umjetna inteligencija

Uvod  

Umjetna inteligencija (eng. artificial intelligence; AI) sve se više integrira u suvremeno društvo, donoseći transformativne promjene u brojnim područjima ljudskog djelovanja, poput gospodarstva, obrazovanja, zdravstva i sigurnosti. Ove promjene otvaraju nove prilike, ali i nameću potrebu za pažljivim promišljanjem o njenom dugoročnom utjecaju na društvo. Povećanje broja međunarodnih dokumenata koji se bave regulacijom umjetne inteligencije jasno ukazuje na sve veću važnost AI tehnologije u današnjem svijetu. Primjeri uključuju smjernice OECD-a (2019) o transparentnom i odgovornom korištenju alata umjetne inteligencije (AI alata), izvještaj Europske komisije, JRC-a i OECD-a (2021) u kojem se naglašava važnost važnost etičkog pristupa u razvoju i upotrebi AI tehnologije te smjernice Ujedinjenih naroda (2022) u kojima se ističe potreba za oblikovanjem globalnih standarda u razvoju AI tehnologije. Uz to, Europski parlament je 2024. godine izglasao Europski zakon o umjetnoj inteligenciji koji za cilj ima razviti mehanizme za odgovorno upravljanje i primjene AI tehnologije. Ovi dokumenti odražavaju zajednički napor međunarodne zajednice u oblikovanju okvira za sigurnu i odgovornu uporabu umjetne inteligencije u različitim kontekstima.

U području odgoja i obrazovanja, potencijal umjetne inteligencije za transformaciju procesa poučavanja i učenja postaje sve izraženiji. Posljednjih se godina, uz smjernice za donositelje politika za prilagodbu odgoja i obrazovanja novim digitalnim tehnologijama (Miao, Holmes, Ronghuai i Hui, 2021; UNESCO, 2022), intenziviraju istraživanja o ulozi i utjecaju AI tehnologije na obrazovanje i odgoj (npr. Holmes, Bialik i Fadel, 2019; Yeh, Tsai, Tsai i Chang, 2019; Holmes, 2020; Lai, 2021; Chai, Lin, Jong, Dai, Chiu i Qin, 2021; Chocarro, Cortiñas i Marcos-Matás, 2021; Vadakkemulanjanal, Athira, Thomas, Jose, Roy i Prasad, 2024). Istovremeno, sve se veći naglasak stavlja na etičke aspekte primjene umjetne inteligencije u odgoju i obrazovanju, uključujući ključna pitanja privatnosti, sigurnosti, pristranosti, transparentnosti i odgovornosti (Goldsmith i Burton, 2017; Jobin, Ienca i Vayena, 2019; Hagendorff, 2020; Kuipers, 2020; Garrett, Beard i Fiesler, 2020; Borenstein i Howard, 2021; Green, 2021; Ashok, Madan, Joha i Sivarajah, 2022).

Pekinški konsenzus o umjetnoj inteligenciji i obrazovanju (eng. Beijing Consensus on Artificial Intelligence and Education) (UNESCO, 2019) jedan je od ključnih dokumenata koji razmatra ulogu umjetne inteligencije u transformaciji odgoja i obrazovanja. U dokumentu se naglašava važnost razvoja AI tehnologije u skladu s temeljnim ljudskim pravima, dostojanstvom i univerzalnim vrijednostima. Poseban naglasak stavlja se na primjenu AI tehnologije za personalizaciju obrazovnih iskustava, prilagodbu procesa učenja individualnim potrebama učenika te osnaživanje nastavnika u njihovoj profesionalnoj ulozi. Također, istaknuta je potreba za razvojem i primjenom AI tehnologija na etičan, transparentan i odgovoran način, pri čemu se posebna pažnja posvećuje pitanjima privatnosti, pristranosti i sigurnosti.

Međutim, ključni aspekt dokumenta je promicanje razvoja novih kompetencija unutar šireg ovira digitalne pismenosti, koje su usmjerene na odgovornu uporabu AI alata. Te se kompetencije oblikuju u konceptu AI pismenosti, koji uključuje razumijevanje osnovnih principa umjetne inteligencije, njezinih mogućnosti, izazova i etičkih implikacija. Long i Magerko (2020) definiraju AI pismenost kao skup kompetencija koji omogućuje pojedincima da kritički procjenjuju AI tehnologiju, učinkovito komuniciraju s njom i koriste je kao alat za rješavanje zadataka. Za Yija (2021) ona označava sposobnost pojedinca ne samo da koristi umjetnu inteligenciju, već i da kritički razmatra njezinu promjenjivost i utjecaj na društvo. Prema Kongu i Zhangu (2021), AI pismenost obuhvaća tri dimenzije: kognitivnu, afektivnu i sociokulturnu, koje zajedno čine osnovu za odgovorno korištenje AI tehnologija u svakodnevnom životu i profesionalnim okruženjima. Kognitivna dimenzija odnosi se na razumijevanje osnovnih koncepata umjetne inteligencije i njezino korištenje za procjenu i razumijevanje stvarnog svijeta. Afektivna dimenzija uključuje kritičko razumijevanje uloge i utjecaja umjetne inteligencije na društvo, kao i vlastite kompetencije u radu s AI tehnologijom. Sociokulturna dimenzija usmjerena je na etičku uporabu umjetne inteligencije.

Kao i svaki oblik pismenosti, AI pismenost se oslanja na temelje klasične pismenosti, a uključuje i razvoj specifičnih znanja, stavova te navika i ponašanja potrebnih za kritičko, odgovorno i učinkovito korištenje umjetne inteligencije. U skladu s navedenim, dimenzije AI pismenosti za potrebe ovog rada strukturirane su na sljedeći način:

a)      Razumijevanje umjetne inteligencije i etičkih aspekata. Ova kategorija obuhvaća razumijevanje koncepta umjetne inteligencije, kao i svijest o etičkim aspektima njezina korištenja.

b)     Učinkovita i odgovorna primjena umjetne inteligencije. Ova kategorija obuhvaća sposobnost odgovorne, učinkovite i etičke integracije AI tehnologije u proces učenja.

c)      Kritičko promišljanje o umjetnoj inteligenciji. Ova kategorija obuhvaća kritičko razmišljanje i o ulozi i utjecaju umjetne inteligencije na društvo u cjelini, kao i njezinim dugoročnim učincima.

 

Navedene dimenzije korištene su kao okvir za istraživanje AI pismenosti studenata prikazanog u nastavku rada.  

 

Metodologija

Cilj istraživanja bio je ispitati stupanj AI pismenosti studenata prijediplomskih i diplomskih studija Sveučilišta u Zagrebu. AI pismenost, koja se danas sve više prepoznaje kao sastavni dio šireg okvira digitalne pismenosti, podrazumijeva sposobnost odgovorne i učinkovite upotrebe AI alata uz svijest o etičkim obilježjima njihove primjene. Središnji fokus istraživanja bio je utvrditi u kojoj mjeri studenti razumiju koncept umjetne inteligencije i etičke implikacije njezinog korištenja, u kojoj mjeri koriste AI alate u učenju te koji su njihovi stavovi i promišljanja o umjetnoj inteligenciji. Na temelju toga postavljena su tri glavna istraživačka pitanja:

 

1.      U kojoj mjeri su studenti Sveučilišta u Zagrebu upoznati s umjetnom inteligencijom i etičkim aspektima njezina korištenja? 

2.      Koriste li i na koji način studenti Sveučilišta u Zagrebu alate umjetne inteligencije u svojem učenju?

3.      Koji su stavovi studenata Sveučilišta u Zagrebu prema umjetnoj inteligenciji?

 

Za potrebe istraživanja primijenjena je kvantitativna metodologija, pri čemu je kao istraživački instrument korišten online anketni upitnik. Upitnik je sadržavao 20 pitanja koja su uključivala kombinaciju otvorenih pitanja, Likertovih skala i višestrukih izbora. Upitnik je bio strukturiran u nekoliko dijelova, od kojih je svaki bio usmjeren na određeni aspekt AI pismenosti, slijedeći postavljena istraživačka pitanja. Prvi dio obuhvatio je pitanja o socio-demografskim karakteristikama ispitanika, uključujući spol i dobnu skupinu. Drugi dio bio je posvećen ispitivanju razine upoznatosti ispitanika s umjetnom inteligencijom i etičkim pitanjima povezanim s njezinom upotrebom. U trećem dijelu istraživala se učestalost korištenja AI alata u učenju, a u posljednjem dijelu stavovi i promišljanja ispitanika o umjetnoj inteligenciji.

Istraživanje je provedeno od veljače do srpnja 2024. godine. Na službene adrese svih fakulteta Sveučilišta u Zagrebu poslana je molba za diseminaciju poveznice na upitnik studentima kako bi se osiguralo pridržavanje etičkih načela istraživanja, odnosno izbjeglo njihovo kršenje. U uvodnom dijelu upitnika ispitanicima je objašnjen cilj istraživanja, uz naglasak na poštivanje načela anonimnosti i dobrovoljnosti njihovog sudjelovanja. Obrada podataka izvršena je pomoću statističkoga programa SPSS (verzija 23). Za utvrđivanje unutarnje konzistentnosti (pouzdanosti) upitnika korišten je Cronbach alfa koeficijent, koji iznosi 0,752, što ukazuje na zadovoljavajuću razinu pouzdanosti upitnika.

 

Rezultati

U istraživanju je sudjelovalo 210 studenata prijediplomskih i diplomskih studija Sveučilišta u Zagrebu. Od tog broja, 131 (62%) bio je ženskog spola, dok je 79 (38%) bilo muškog spola. Što se tiče dobne strukture, 135 studenata (64%) pripadalo je dobnoj skupini od 19 do 22 godine, dok je 75 studenata (36%) bilo u dobnoj skupini od 23 godine i više. Rezultati istraživanja prikazani su opisno, tablično i grafički, u skladu s postavljenim istraživačkim pitanjima.

 

Upoznatost s umjetnom inteligencijom i etičkim aspektima korištenja 

Kako bi se odgovorilo na prvo istraživačko pitanje, postavljena su pitanja koja su obuhvatila samoprocjenu ispitanika o njihovoj upoznatosti s umjetnom inteligencijom i etičkim aspektima korištenja AI alata u njihovom učenju. Iz Grafikona 1 vidljivo je da gotovo polovica studenata (45%) navodi da poznaje osnovne koncepte umjetne inteligencije, dok se 36% smatra dobro upućenima. Njih 13% izjavljuje da zna vrlo malo, dok samo 6% ispitanika smatra da zna vrlo mnogo.

 

Grafikon 1

Samoprocjena ispitanika o njihovoj upoznatosti s umjetnom inteligencijom (%)

 

 

U drugom pitanju ispitanici su bili zamoljeni da pokušaju sami definirati umjetnu inteligenciju. Njihovi odgovori mogu se podijeliti u nekoliko kategorija (Tablica 1). Dok je neki opisuju kao naprednu tehnologiju, sustav ili softver sposoban oponašati ljudsku inteligenciju, drugi je doživljavaju kao računalni program ili algoritam koji omogućuje pronalaženje odgovora na postavljena pitanja. Ipak, većina ispitanika vidi umjetnu inteligenciju kao koristan alat koji pomaže u olakšavanju svakodnevnih aktivnosti i zadataka, i to ako se koristi na ispravan (etičan) način.

 

Tablica 1

Kategorije definicija umjetne inteligencije prema ispitanicima

Umjetna inteligencija kao...	Odgovori ispitanika
.. tehnologija	Umjetna inteligencija je oblik života tehnologije koji ima neke karakteristike čovjeka. Tehnologija koja razmišlja poput ljudi te velik dio misaonog procesa preuzima na sebe. Umjetna inteligencija je tehnologija koja omogućuje računalima da uče, razmišljaju i donose odluke slično kao ljudi. Umjetna inteligencija se odnosi na tehnologiju stvorenu tako da imitira ljudski mozak i zamjenjuje ljude u obavljanju nekih radnji.
... program	Umjetna inteligencija je tip programa koji je razvijen kako bi mogao lakše odgovarati na pitanja koja ljudi postavljaju. Umjetna inteligencija program koji ima mogućnost korištenja velike količine znanja i pronalaženjem korelacije među opširnom količinom informacija. Umjetna inteligencija su razni programi koji posjeduju gotovo znanje. Umjetna inteligencija je kompjuterski program koja kao da imitira neuronsku mrežu čovjeka, odnosno imitira čovjekovo razmišljanje.
... algoritam	Umjetna inteligencija je skup optimiziranih matematičkih algoritama namijenjenih za specifičnu stvar. Umjetna inteligencija su računalni algoritmi koji prepoznavanje uzoraka ili tema mogu rekreirati slike, videe ili tekstove. Umjetna inteligencija je sposobnost mehaničkog stroja odnosno algoritma da s velikom učinkovitošću obavlja određene zadatke. Sustavi koji prema početnim podacima i zadanim algoritmima pronalaze rješenja na pitanja koja im se postave po prvi put.
.. alat	Umjetna inteligencija je za mene alat koji bi nam mogao olakšati svakodnevni život ako se koristi na ispravan način (bez zloupotrebe). Umjetna inteligencija alat je koji nam može služiti kao potpora našem radu ako ga koristimo na ispravan način i u ispravne svrhe. Umjetna inteligencija je digitalni alat koji je ima mogućnosti širokog spektra korištenja te je njegova prvotna funkcija asistiranja u radu i izvršavanju nekih zadataka. Umjetna inteligencija je alat pomaže ljudima da posao obave brže, preciznije i bez naprezanja mozga.

Napomena: Prikazan je samo dio odgovora ispitanika.

 

Na pitanje o tome u kojoj mjeri smatraju da su upoznati s pravilima ili etikom korištenja AI alata, 35% ispitanika izjavljuje da poznaje osnovne koncepte, dok 29% smatra da posjeduje vrlo malo znanja o ovoj temi (Grafikon 2). Otprilike jedna četvrtina studenata ocjenjuje se upućenim. Samo 3% ispitanika vjeruje da su u znatnoj mjeri upoznati s etičkim pravilima korištenja alata, dok 5% priznaje da je potpuno neupućeno.

 

Grafikon 2

Samoprocjena ispitanika o njihovoj upoznatosti s etikom korištenja AI alata (%)

 

 

Slijedom toga, ispitanicima je postavljeno otvoreno pitanje s ciljem da prema vlastitom nahođenju navedu primjere ispravne i pogrešne upotrebe AI alata. Kao primjere ispravne upotrebe navode primjenu tih alata u medicini za bržu dijagnosticiranje bolesti, zatim kao pomoć u učenju i rješavanju zadataka, za ispravljanje gramatičkih i pravopisnih grešaka, za provjeru plagijata, itd. Također, istaknuli su korisnost tih alata u optimizaciji vremena, primjerice kroz sažimanje informacija, automatizaciju repetitivnih zadataka, rješavanje složenijih matematičkih problema te objašnjavanje određenih koncepata. Kao primjere pogrešne upotrebe AI alata, ispitanici su, osim varanja na ispitima i objave tekstova generiranih pomoću umjetne inteligencije kao vlastitih, naveli sve one koji nanose štetu drugom ljudskom biću ili ugrožavaju njegovo dostojanstvo i privatnost. Primjeri toga uključuju stvaranje lažnih informacija i fotografija, falsificiranje snimki i audio zapisa i sl.

Na pitanje o tome tko bi trebao biti odgovoran za osiguranje etične i pravedne uporabe AI alata, odgovori ispitanika bili su podijeljeni (Tablica 2). Najveći broj ispitanika smatra da bi odgovornost trebali preuzeti pružatelji AI alata, odnosno tvrtke koje razvijaju te tehnologije. Veći dio ispitanika također smatra da bi odgovornost trebali preuzeti odgojno-obrazovne institucije, kao i svaki pojedinac zasebno, dok u nešto manjoj mjeri navode da bi odgovornost trebala snositi vlada. Zanimljivo je da jedna petina ispitanika smatra da bi neke druge institucije trebale biti odgovorne, ali nisu precizirali koja bi to institucija bila. Desetina ispitanika izrazila je nesigurnost u vezi ovog pitanja.

 

Tablica 2

Percepcija odgovornosti za osiguranje etične uporabe AI alata (%)

Odgovornost trebaju snositi:	Postotak
Pružatelji AI alata (tvrtke)	60%
Odgojno-obrazovne institucije	45%
Svaki pojedinac	44%
Vlada	36%
Neka druga institucija	21%
Nisam siguran/a	9%

Napomena: Zbroj postotaka ne iznosi 100% zbog mogućnosti višestrukog odabira

 

Korištenje AI alata u učenju

Drugim dijelom upitnika nastojala se ispitati učestalost korištenja AI alata među studentima, kao i vrste alata koje najčešće koriste u učenju. Od ukupnog broja ispitanih, 37% studenata navodi da rijetko koristi AI alate u učenju, 31% ih koristi povremeno, a 15% jednom tjedno. Isti postotak ističe da ih nikada ne koristi, dok svega 2% koristi AI alate svakodnevno. Ovi rezultati koreliraju s rezultatima o motivaciji studenata za korištenje AI tehnologije. Na ljestvici od 1 do 5, značajniji udio čine oni s niskom razinom motiviranosti (41%) u usporedbi s onima koji pokazuju visoku razinu (33%). Među studentima koji koriste AI alate, najčešće korišteni su oni za kreiranje i oblikovanje pisanog teksta, pomoć pri domaćim zadaćama, rješavanje matematičkih zadataka i izradu prezentacijskih slajdova (Tablica 3). Također su popularni i alati za učenje stranih jezika te analizu podataka.

 

Tablica 3

Odgovori ispitanika o vrsti korištenih AI alata u učenju (%)

Vrste AI alata	Postotak
AI alati za poboljšavanje vještina pisanja teksta	43%
AI alati za kreiranje sadržaja (npr. esej ili drugi pisani tekst)	39%
AI alati za pomoć pri domaćim zadaćama	29%
AI alati za pomoć pri rješavanju matematičkih zadataka	21%
AI alati za izradu prezentacijskih slajdova	21%
AI alati za učenje stranog jezika	20%
AI alati za provođenje analize podataka	20%
AI alati za kodiranje	15%
AI alati za uređivanje sadržaja	14%
AI alati za ilustriranje teksta	9%
AI alati za mentalni trening (vježbanje mozga)	6%
AI alati za pretvaranje tekstualnog sadržaja u audio ili obrnuto	6%

Napomena: Zbroj postotaka ne iznosi 100% zbog mogućnosti višestrukog odabira

 

Na pitanje „Jesi li naišao/la na određene poteškoće ili izazove prilikom korištenja AI alata u svom učenju?“ gotovo polovica ispitanika (47%) odgovara potvrdno. Najčešće spomenute poteškoće su tzv. AI halucinacije, odnosno generiranje informacija koje su netočne, izmišljene ili neodgovarajuće. Primjeri takvih odgovora su sljedeći:

O1: Kada se od AI traži da izdvoji literaturu koja se bavi određenom temom, ponekad zna izmisliti autore i radove koji zapravo ne postoje

O2: Često zna spojit dvije ne spojive stvari ili izvući informacije iz neke fiktivne priče“; „Ako pitate Chat-GPT da vam izdvoji frazalne glagole iz teksta, AI neće razlikovati frazalne glagole od glagola s prijedlozima, a ponekad niti glagole od imenica

O3: Krivo navođenje literature, davanje iznimno opširnog odgovora za temu koja me zanimala bez da je išta objašnjeno ili bez da su navedeni izvori (kada sam pitala program da pojasni neki pojam ili tvrdnju te pokušala doći do odgovora, nisam dobila od programa ono što sam tražila).

 

 S druge strane, 32% studenata izjavljuje da nije naišlo na poteškoće tijekom korištenja AI alata, a 21% ne može procijeniti. Ispitanici su zatim zamoljeni da na ljestvici od 1 do 5 ocijene koliko su sigurni u svoju sposobnost učinkovite upotrebe AI alata u učenju. Rezultati pokazuju da se 47% studenata osjeća prilično sigurnima (ocjene 4 i 5), 21% izražava izraženu nesigurnost (ocjene 1 i 2), dok 32% se osjeća umjereno sigurnim (ocjena 3).

 

Stavovi i kritičko promišljanje o umjetnoj inteligenciji

Zadnjim dijelom upitnika nastojalo se ispitati mišljenje ispitanika o umjetnoj inteligenciji, kao i njihovo kritičko promišljanje o potencijalnim prednostima i rizicima primjene AI tehnologije u procesu učenja. Na pitanje „Kako se osjećaš u vezi korištenja AI alata u svojem učenju?“, jedna petina studenata izražava negativan stav (3% vrlo negativno, 18% djelomično negativno mišljenje), a oko 30% pozitivan stav (18% djelomično pozitivno, 14% vrlo pozitivno mišljenje). Najveći postotak, 44%, nema izraženo mišljenje, a 3% nije sigurno.

               Odgovori ispitanika o njihovoj spremnosti da preuzmu odgovornost za odgovore koje pruži AI alat ukazuju na umjereni oprez kada je riječ o korištenju tih odgovora u, primjerice, pisanom tekstu ili raspravi (Grafikon 3). Naime, većina ispitanika (30%) zauzima neutralan stav prema preuzimanju odgovornosti. Gotovo jednak postotak spremno je preuzeti odgovornost u određenoj mjeri (22%) ili u potpunosti (21%). Manji dio ispitanika (11%) izražava visoku razinu spremnosti, dok 16% ispitanika nije spremno preuzeti odgovornost za takve odgovore.

 

Grafikon 3

Spremnost ispitanika za preuzimanje odgovornosti za odgovore AI alata (%)

 

 

Nadalje, gotovo polovica ispitanika (44%) izjavila je da se brine zbog privatnosti i sigurnosnih implikacija korištenja AI alata u učenju. S druge strane, dok četvrtina ispitanika (25%) ne brine, 13% o tome uopće nije razmišljalo, a 18% nije sigurno. Slično je i kod pitanja o važnosti AI alata za budući posao, gdje je odgovorima prisutna velika disperzija. Naime, gotovo polovica smatra da su AI alati važni, dok ostatak odgovora pokazuje različite stupnjeve nesigurnosti ili suprotnog mišljenja (Grafikon 4).

 

Grafikon 4

Samoprocjena ispitanika o važnosti AI alata za budući posao (%)

 

 

Zadnja dva pitanja u upitniku odnosila su se na procjenu motivacije ispitanika za daljnjim učenjem o AI alatima. Dok četvrtina ispitanika navodi da nije zainteresirana, više od polovice (54%) izražava želju naučiti više o AI tehnologiji, njezinim funkcionalnostima, potencijalima i mogućnostima, kao i načinima na koje je moguće koristiti je kao koristan alat. Neki od odgovora na posljednje pitanje otvorenog tipa, „Ako si zainteresiran/a za učenje o AI-u, što je to što te čini znatiželjnim/nom?“, su sljedeći:

 

O4: Činjenica da je to nešto što nam je budućnost (a čak već i sadašnjost) i to da oni koji ne budu znali koristiti alate umjetne inteligencije vrlo brzo neće biti kompetentni.

O5: Ako ću jednom raditi u nekoj od odgojno-obrazovnih ustanova, ja moram moći prepoznati korištenje AI aplikacija, a i sama ih moram dovoljno dobro znati kako bih možda mogla izvući pedagoški potencijal.

O6: Ako ne budem učio o AI budem zastario i neću biti u toku s vremenom.

Zanima me kako potaknuti mlade osobe na odgovorno i učinkovito korištenje alata u svrhu podupiranja njihova učenja.

07: A kao budući nastavnik trebam biti upoznata sa svim prednostima, nedostatcima i načinima za ispravno korištenje AI u nastavi, ali i da mogu podučavati učenike o ispravnom korištenju.

 

Rasprava

Rezultati istraživanja prikazani u ovom radu pružaju uvid u stavove, znanje i iskustva studenata Sveučilišta u Zagrebu u vezi s umjetnom inteligencijom i njezinom primjenom u procesu učenja. Istraživanje je pokazalo da studenti uglavnom posjeduju osnovno ili površno razumijevanje umjetne inteligencije i etičkih smjernica vezanih uz njezinu upotrebu. Ipak, većina prepoznaje umjetnu inteligenciju kao koristan alat koji može značajno olakšati svakodnevne aktivnosti i zadatke, ističući potrebu da se koristi na ispravan, etički način. Ovi rezultati ukazuju na to da su studenti svjesni etičkih izazova i potencijalnih rizika povezanih s zloupotrebom AI alata, što se očituje u njihovoj opreznosti u pristupu ovoj tehnologiji. Naime, velik broj studenata izjavljuje da rijetko ili povremeno koristi AI alate, što može biti povezano s njihovim nešto negativnijim stavovima prema korištenju AI alata u učenju i umjetnoj inteligenciji općenito. Primjerice, dio njih ističe sljedeće:

O8: AI je zapravo vrlo opasan za društvo. Ne samo u ekonomskom smislu zauzimanja poslova, već prije svega za ljudske sposobnosti i samostalnost generalno. AI je nova razina tehnologije, koja će nas učiniti još nesposobnijima i hendikepiranima nego što već jesmo da se sami snalazimo, da sami tražimo.

O9: Ako se previše naslonimo na umjetnu inteligenciju svijet postaje automatiziran i maksimalno efikasan te smatram da tako polagano umire kreativnost ljudi.

O10: Utjecat će negativno. Otuđenjem čovjeka od njegove ljudske biti.

O11: Svako korištenje AI-a je pogrešno. Ni sami ne znamo u kojem smjeru ide razvoj niti kako ga se želi usmjeriti. To je igranje s oružjem samouništenja. Tak i tak je već pametnija od nas, samo toga još nije svjesna.

 

Navedeni stavovi odražavaju duboku zabrinutost i skepticizam studenata prema umjetnoj inteligenciji. No, ta promišljanja o potencijalno štetnim utjecajima na pojedinca i društvo pokazuju da posjeduju određenu razinu etičke svijesti, što im omogućuje da prepoznaju i analiziraju moguće negativne posljedice primjene AI tehnologije te promišljaju o njeznoj odgovornoj uporabi. Nadalje, studenti prepoznaju korisnost AI alata u specifičnim zadacima poput pisanja i analize podataka, što sugerira da ih koriste na način koji je usklađen s njihovim obrazovnim potrebama i ciljevima. Ipak, iako mnogi studenti pokazuju visok stupanj sigurnosti u svojoj sposobnosti učinkovite upotrebe AI alata, još uvijek postoji značajan broj onih koji izražavaju nesigurnost. To ukazuje na potrebu za dodatnom podrškom koja bi povećala povjerenje studenata i uklonila strahove povezane s upotrebom AI alata, čime bi se omogućio njihov učinkovitiji angažman u vlastitom procesu učenja.

Kada je riječ o preuzimanju odgovornosti u korištenju umjetne inteligencije i odgovora koji se generiraju određenim AI alatima, studenti su također oprezni u svojim odgovorima. Većina ispitanika smatra da tvrtke koje razvijaju AI alate trebaju preuzeti vodeću ulogu u kontroliranju i osiguravanju etičkih standarda. Značajan broj studenata također smatra da bi odgojno-obrazovni sustav trebao imati ključnu ulogu u obrazovanju o odgovornoj primjeni AI-a. Pozitivno je istaknuti da su studenti prepoznali i osobnu odgovornost za etičku upotrebu AI alata. To se jasno vidi u odgovorima na pitanju o ispravnim i pogrešnim primjerima upotrebe AI alata. U tom su pitanju, osim varanja na ispitima i prezentiranja tekstova generiranih pomoću umjetne inteligencije kao vlastitih, naveli i sve situacije u kojima AI alati nanose štetu drugim ljudima ili ugrožavaju njihovo dostojanstvo i privatnost. Zanimljivo je istaknuti da dio studenata vjeruje da bi odgovornost trebale imati i druge, neimenovane institucije, što otvara pitanje o tome tko još može ili treba preuzeti ulogu: međunarodne organizacije, nevladine organizacije ili možda određena profesionalna udruženja.

Nadalje, veći broj studenata izražava zabrinutost zbog privatnosti i sigurnosnih aspekata AI tehnologija, dok manji broj nije razmišljao o tim pitanjima ili nema jasno izraženo mišljenje. Ovo sugerira da studenti prepoznaju rizike povezane s korištenjem AI alata, ali da im je potrebna dodatna podrška kako bi se AI tehnologija mogla primjeniti na siguran i odgovoran način. To im je potrebno omogućiti i zbog njihovog prepoznavanja važnosti AI tehnologije za buduću karijeru, kako bi mogli sigurno i učinkovito integrirati ovu tehnologiju u svoje buduće profesionalno okruženje. Međutim, potrebno je istaknuti da na pitanje o ulozi umjetne inteligencije u njihovoj karijeri postoji određena disperzija odgovora, koja vjerojatno proizlazi iz nesigurnosti studenata o tome kako će AI oblikovati budućnost koja je pred njima, što se može vidjeti u stavovima izraženim u odgovorima na pitanja otvorenog tipa.

Zaključno, rezultati ovog istraživanja naglašavaju potrebu za sustavnom edukacijom koja bi obuhvatila ne samo tehničke aspekte korištenja alata umjetne inteligencije već i njezine etičke dimenzije, s ciljem osnaživanja studenata za odgovorno i svjesno korištenje ove tehnologije. To bi se moglo potaknuti uvođenjem određenih programa AI pismenosti i/ili radionica koji bi studentima omogućili dublje razumijevanje tehničkih i etičkih dimenzija umjetne inteligencije, ali i razviti smjernice za sigurno korištenje AI alata u odgoju i obrazovanju.

 

Zaključak

Kako se umjetna inteligencija sve intenzivnije integrira u odgojno-obrazovne procese i šire društvene okvire, ključno je razvijati i promicati odgovornu i etičnu uporabu AI alata, odnosno razvijati AI pismenost. Time se omogućuje ne samo maksimiziranje prednosti koje umjetna inteligencija nudi, već i minimiziranje potencijalnih rizika povezanih s njezinim sve većim utjecajem na obrazovanje, društvo i svakodnevni život. Iako rezultati istraživanja prikazanih u radu pokazuju da je korištenje umjetne inteligencije kod studenata još uvijek u svojim začecima, ovo je ključan trenutak za usmjeravanje njezine primjene ne samo kao alata za povećanje efikasnosti, već i kao sredstva za unapređenje kvalitete života, očuvanje ljudskih vrijednosti i doprinos rješavanju globalnih izazova. U tom kontekstu, ključno je poticati razvoj AI pismenosti koja će omogućiti odgovorno i etično korištenje ove tehnologije, osiguravajući njezinu integraciju u društvo na način koji promovira zajedničko dobro. Razvijanjem AI pismenosti, mlade generacije bit će bolje pripremljene za suočavanje s izazovima i iskorištavanje mogućnosti koje umjetna inteligencija donosi, ne samo u odgojno-obrazovnom sustavu, već i u budućim profesionalnim i društvenim kontekstima. Zaključno, razvijanjem AI pismenosti može se osigurati ravnoteža između čovjeka i tehnologije kako bi umjetna inteligencija ostala alat koji služi ljudskim potrebama i vrijednostima, a ne faktor koji ih narušava.

 

Literatura

Ashok, M., Madan, R., Joha, A. & Sivarajah, U. (2022). Ethical framework for artificial intelligence and digital technologies. International Journal of Information Management, 62. https://doi.org/10.1016/j.ijinfomgt.2021.102433

Borenstein, J. & Howard, A. (2021). Emerging challenges in AI and the need for AI ethics education. AI and Ethics, 1(1), 61-65. https://doi.org/10.1007/s43681-020-00002-7

Chai, C. S., Lin P. Y., Jong, M., Dai, Y., Chiu, T. & Qin, J. (2021). Perceptions of and behavioral intentions towards learning artificial intelligence in primary school students. Educational Technology & Society, 24(3), 89-101.

Chocarro, R., Cortiñas, M. & Marcos-Matás, G. (2021). Teachers’ attitudes towards chatbots in education: a technology acceptance model approach considering the effect of social language, bot proactiveness, and users’ characteristics. Educational Studies, 1-19. https://doi:10.1080/03055698.2020.1850426

European Commission, Joint Research Centre (JRC) & Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD) (2021). AI watch, national strategies on artificial intelligence: A European perspective. https://doi.org/10.2760/069178

European Parliament (2024). Artificial Intelligence Act. Pribavljeno Kolovoz 30, 2024, s https://www.europarl.europa.eu/doceo/document/TA-9-2024-03-13-TOC_EN.html

Garrett, N., Beard, N. & Fiesler, C. (2020). More than “If time allows”: The role of ethics in AI education. In Proceedings of the AAAI/ACM Conference on AI, Ethics, and Society (pp. 272-278). https://doi.org/10.1145/3375627.3375868 

Goldsmith, J. & Burton, E. (2017). Why teaching ethics to AI practitioners is important. In Proceedings of the AAAI Conference on Artificial Intelligence (pp. 4836-4840). https://doi.org/10.1609/aaai.v31i1.11139  

Green, N. (2021). An AI ethics course highlighting explicit ethical agents. In Proceedings of the 2021 AAAI/ACM Conference on AI, Ethics, and Society (pp. 519-524). https://doi.org/10.1145/3461702.3462552

Hagendorff, T. (2020). The Ethics of AI ethics: An evaluation of guidelines. Minds and Machines, 30, 99-120. https://doi.org/10.1007/s11023-020-09517-8

Holmes W. (2020). Artificial intelligence in education. In A. Tatnall (Ed.), Encyclopedia of education and information technologies (pp. 88-103). Springer International Publishing. https://doi.org/10.1007/978-3-030-10576-1_107

Holmes W., Bialik M. and Fadel C. (2019). Artificial intelligence in education: promises and implications for teaching and learning. Center for Curriculum Redesign.

Jobin, A., Ienca, M. & Vayena, E. (2019). The global landscape of AI ethics guidelines. Nature Machine Intelligence, 1(9), 389-399. https://doi.org/10.1038/s42256-019-0088-2

Kuipers, B. (2020). Perspectives on ethics of AI: Computer science. In M. D. Dubber, F. Pasquale, & S. Das (Eds.), The Oxford Handbook of Ethics of AI (pp. 419-441). Oxford University Press. https://doi.org/10.1093/oxfordhb/9780190067397.013.27

Lai, C. L. (2021). Exploring university students’ preferences for AI-assisted learning environment. Educational Technology & Society, 24(4), 1-15. Pribavljeno Kolovoz 29, 2024, s https://www.jstor.org/stable/48629241

Long, D. & Magerko, B. (2020). What is AI literacy? Competencies and design considerations. In Proceedings of the 2020 CHI Conference on Human Factors in Computing Systems (pp. 1-16). https://doi.org/10.1145/3313831.3376727

Miao F., Holmes W., Ronghuai H. & Hui, Z. (2021). AI and education: guidance for policy-makers. https://doi.org/10.54675/PCSP7350

Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD) (2019). Recommendation of the Council on Artificial Intelligence. Pribavljeno Kolovoz 30, 2024, s https://legalinstruments.oecd.org/en/instruments/OECD-LEGAL-0449

UNESCO (2019). Beijing consensus on artificial intelligence and education. Pribavljeno Kolovoz 29, 2024, s https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000368303

UNESCO (2022). K-12 AI curricula: a mapping of government-endorsed AI curricula. Pribavljeno Kolovoz 30, 2024, s https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000380602

United Nations (2022). Principles for the ethical use of artificial intelligence in the United Nations system. Pribavljeno Kolovoz 30, 2024, s https://unsceb.org/principles-ethical-use-artificial-intelligence-united-nations-system

Vadakkemulanjanal, G.J., Athira, P., Thomas, A. M., Jose, D., Roy T. V. & Prasad, M. (2024). Impact of digital literacy, use of ai tools and peer collaboration on AI assisted learning: perceptions of the university students. Digital Education Review, 45, 43-49. https://doi.org/10.1344/der.2024.45.43-49

Yeh, H. Y., Tsai, Y. H., Tsai, C. C. & Chang, H. Y. (2019). Investigating students’ conceptions of technology-assisted science learning: A Drawing analysis. Journal of Science Education and Technology, 28(4), 329-340. https://doi:10.1007/s10956-019-9769-1

Yi, Y. (2021). Establishing the concept of AI literacy: Focusing on competence and purpose. Jahr - European Journal of Bioethics, 12(2), 353-368. https://doi.org/10.21860/j.12.2.8

	Teaching (Today for) Tomorrow: Bridging the Gap between the Classroom and Reality 3rd International Scientific and Art Conference Faculty of Teacher Education, University of Zagreb in cooperation with the Croatian Academy of Sciences and Arts
Research on AI literacy of students

Abstract

This paper presents the results of a study conducted in 2024, aimed at examining students' knowledge, attitudes, and habits regarding the use of artificial intelligence, specifically assessing their AI literacy. AI literacy, recognized as an extension of digital literacy, encompasses the ability to responsibly and effectively use AI tools while understanding the ethical implications of their use. The study was conducted with a sample of 210 undergraduate and graduate students from the University of Zagreb, and data were collected through an online survey questionnaire. The central focus of the research was to assess students' understanding of AI technology, its impact on the learning process, the frequency of AI tool use in learning, and their level of ethical awareness regarding AI technology. The results show that students have not fully integrated AI tools into all aspects of their learning; instead, they use them in a limited scope, recognizing their usefulness for specific tasks such as writing assistance, data analysis, and solving mathematical problems. While students acknowledge the potential benefits that AI tools can offer, their awareness of the ethical use of these tools remains relatively low, highlighting the need for the development of educational programs focused on the responsible and ethical application of AI technology.

Key words:

AI tools; artificial intelligence; contemporary education; educational programs; ethics

Threshold concepts in Computer Science teaching

	Teaching (Today for) Tomorrow: Bridging the Gap between the Classroom and Reality 3rd International Scientific and Art Conference Faculty of Teacher Education, University of Zagreb in cooperation with the Croatian Academy of Sciences and Arts
Gabrijela Jakovac, Martina Holenko Dlab  University of Rijeka, Faculty of Informatics and Digital Technology gabrijela.jakovac@student.uniri.hr

Section - Education for digital transformation

Paper number: 46

Category: Original scientific paper

Abstract

Fundamental concepts underlie every scientific field. Among them, there are concepts that represent a turning point in the understanding of the field and whose understanding is a significant challenge for students. Such concepts are called threshold concepts. The aim of this paper is to provide an overview of the characteristics of threshold concepts that distinguish them from fundamental concepts, to identify threshold concepts in the field of computer science, and to emphasize the need for selecting appropriate teaching strategies and approaches for teaching threshold concepts using digital technology. In addition to the list of threshold concepts in computer science derived from the literature review, a list of threshold concepts derived from research with computer science teachers is presented. The nominal group technique, which provides a structured approach to idea exchange within the group, was used to identify threshold concepts. Participants (N=53) first proposed the threshold concepts individually by writing explanations and then presented them to the group. The group discussed and voted to reach a consensus. In identifying threshold concepts, the focus was on recognizing transformative and integrative features to identify concepts whose understanding triggers a significant shift in the understanding of the subject area and makes connections that were previously hidden. Identifying threshold concepts can help guide learning and teaching. With a better understanding of the difficulties students face, teachers can provide personalized support to help students master these concepts using technology. Further research will focus on analyzing the possibilities of applying approaches for teaching threshold concepts, especially game-based learning approaches.

Key words:

computer science, personalization, STEM, teaching, threshold concept.

Introduction

In today's digital society, in which we have grown up and are active members, it is clear that the integration of information technology within the educational system is becoming increasingly significant (Bognar, 2016). In the context of computer science, teachers face the dual challenge of teaching foundational knowledge and enabling students to overcome key barriers to understanding. These obstacles include threshold concepts— core ideas that represent a transformative points in learning. These concepts are not only fundamental, but also serve as a gateway to deeper understanding that often requires a significant shift in perspective to master.

Meyer and Land (2003) have identified the threshold concept in the field of education as a set of ideas that, once understood, become transformative but are initially challenging and unfamiliar. Regardless of whether we adopt a constructivist approach or another learning theory, threshold concepts represent points at which students are likely to encounter learning difficulties. To further define threshold concepts, Meyer and Land state that they are integrative, as they show previously unknown ways of linking ideas; irreversible, as the new way of thinking becomes part of the learner once they have truly understood it; and boundary markers, as they define the boundaries of part (or all) of a set of ideas. An entire subject area may have its boundary marked by a single threshold concept, mastery of which indicates competence in that area (Meyer & Land, 2003).

Dr. Tucker highlights several characteristics of threshold concepts and emphasizes five main characteristics: transformative, irreversible, integrative, troublesome, and bounded (SJSU School of Information, 2013).

Research on threshold concepts in computer science has highlighted certain concepts as transformative and challenging for students as they often require significant cognitive change. Among these concepts, object-oriented programming stands out due to its complexity and potential to enable deeper understanding and application in different areas of computer science (Boustedt et al., 2007). However, the concepts taught in primary school have not been the focus of such research, leaving a gap in the understanding of threshold concepts that younger students should overcome.

This paper examines the threshold concepts in computer science education, with a focus on primary school. The research aims to identify concepts that are particularly challenging for students and to distinguish those that can be considered threshold concepts based on their characteristics. Using the nominal group technique, primary school teachers were involved in a structured research process and threshold concepts were proposed on the basis of shared insights. By addressing this topic, this research aims to improve teaching practices and support learning and teaching, as by understanding these concepts, teachers can better address the obstacles students face and guide them towards understanding the key concepts.

 

Related work

Characteristics of threshold concepts in education

In this section, the following characteristics of threshold concepts are described according to Meyer & Land (2003): transformativeness, irreversibility, integrativeness, troublesomness, and boundedness.

Transformative is described and associated with events that leave a lasting impression and are unforgettable, such as passing a driving test. The transformation of attitudes, values or understanding often represents a decisive point in our lives. This change not only shapes our identity, but also has a profound impact on our daily lives. Through this development, the new understanding gradually integrates into our biography and becomes an inseparable part of who we are. This process does not happen immediately, but unfolds gradually and permeates all aspects of our lives. It is not just a matter of adopting a new attitude or a new value. Rather, this transformation becomes part of our inner being and shapes the way we perceive the world around us. Through this integration, the new understanding becomes a fundamental element of our identity and influences our thoughts, feelings and actions. This change does not occur in isolation, but has a profound impact on our relationships, our work and our life choices. The importance of such transformations lies in their ability to promote growth and development as individuals. They encourage us to look at things from different angles, which gives us a broader view of life. Furthermore, these changes often coincide with personal growth and make us stronger and more resilient to life's challenges.

Irreversibility, in the context of knowledge, stands for a profound level of learning, where what we have mastered becomes an integral part of our intellectual repertoire. It is like riding a bike or swimming, where a learnt skill becomes inherent and indelible. Through the process of irreversibility, knowledge becomes imprinted in our memory in a way that resists forgetting, even in challenging situations. This phenomenon can be compared to riding a bike. As soon as we master a technique, it becomes part of our muscle memory. No matter how long we have not ridden a bike, when we do it again, the process naturally emerges from our subconscious. Similarly, irreversibility in learning means that once acquired, knowledge becomes a permanent skill that is activated regardless of a prolonged period of disuse.

Integrative learning means that what was previously hidden or not fully understood is made accessible in its context. This quality of learning has the power to link separate concepts together so that they are brought together into a holistic understanding. Ideas that were once separate are now connected, creating a broader understanding that enriches individual perspectives. This integration process can be likened to putting together pieces of a jigsaw puzzle. Each individual piece represents a particular concept, and through integration, these individual pieces become an integral part of a larger, complete landing. Furthermore, integrativeness is not just about putting different concepts together, it goes a step further by creating an expanded understanding that enriches our perception of the world around us. This dimension of integrativeness significantly influences the development of individual understanding. Ideas that have previously isolated now become part of a wider network of connections, leading to a richer and deeper experience of knowledge.

Troublesomeness, in learning can be associated and described with certain concepts that may seem counter-intuitive or unpleasant. However, it is essential to face these challenges in order to understand them. Often these concepts are associated with situations that cause discomfort or are counter-intuitive, and this discomfort may stem from misconceptions. Especially when solving problems in physics, beginners are often confronted with various misconceptions and contradictions. However, when they dedicate themselves to solving these challenges, they not only overcome their preconceptions but also reach a new level of understanding. Wrestling with counterintuitive ideas becomes a path to deeper understanding, and this process allows individuals to reach new heights in their learning eliminating underestimation in the process.

Boundedness implies the presence of definitive boundaries. These boundaries serve as transitions between different conceptual areas, defining boundaries to other thresholds and introducing us to new areas of understanding. In a particular subject area, specialized terminology takes on a new meaning defined precisely by these boundaries. Boundedness implies not only the presence of endpoints, but also the possibility of exploring and expanding these boundaries to deepen our understanding and discover new meanings that emerge within these defined boundaries (Mayer and Land, 2003), (SJSU School of Information, 2013).

 

Threshold concepts in computer science

The research on threshold concepts in computer science conducted by Boustedt et al. (2007) focused on identifying terms that could correspond to threshold concepts and validating them with students, followed by checking whether the criteria for threshold concepts are met. At the Conference on Innovations in Computer Science Education in June 2005, 33 computer science experts from nine countries were surveyed to select terms that met the criteria for threshold concepts. In November 2005, a similar study was conducted at a conference on computer science in Finland, the results of which focused on the „hard to learn” aspects of threshold concepts (McCartney and Sanders, 2005). Subsequent studies at different universities in several countries showed that students identified „control structures”, „sequential thinking”, „parameters”, „objects” and „memory models” as threshold concepts. Object-oriented technologies and pointers were selected for in-depth analysis as they fully met all the criteria for threshold concepts (Boustedt et al., 2007).

Object-oriented programming (OOP) is based on the idea that a program consists of objects that represent interconnected parts of a solution, in contrast to the classic procedural model, which views a program as a sequence of instructions. OOP enables more efficient code organization and simplifies the maintenance and scaling of large programs. It is used in languages such as Java and Python, while the procedural model is suitable for languages such as C and Pascal (Jovanović, 2012). Although OOP offers numerous advantages, students often report difficulties in learning it, especially with basic concepts such as classes and objects. Research among first-year university students shows that many have experienced OOP as a challenge that requires rethinking. Nevertheless, most students emphasize that mastering OOP has helped them to understand more complex programming concepts and enabled them to transfer the skills learned to other areas, such as software engineering, demonstrating the transformative nature of OOP. Such experiences show that although the learning process is long and complex, it provides long-term benefits and enables students to apply their knowledge in different contexts (Boustedt et al., 2007).

Pointers have been identified as a threshold concept in computer science because their understanding is often challenging for students, especially when they are used as parameters in programs. Students reported difficulty connecting abstract theory to the practical application of pointers. One student described having difficulty understanding pointers until he realized that they simply represent a specific memory location, which made the concept clearer. Having mastered pointers, students began to apply this knowledge in broader contexts such as hardware and operating systems by using pointers in practical work, for example in assembly language. Understanding pointers enabled them to apply objects and references more successfully in programming, leading to greater confidence in tackling more complex computing problems (Boustedt et al., 2007).

Recent research by Kallia and Sentance (2020) provides additional insights in the context of functions. Their study emphasises the transformative and integrative nature of concepts such as „parameters”, „parameter passing”, „return values”. These concepts were found to be challenging for secondary school students and their mastery facilitates deeper understanding and integration of knowledge across programming topics. The authors identified „procedural decomposition” as a potential threshold skill requiring extensive practice to bridge theoretical understanding and application.

The study conducted by McSkimming, Mackay & Decker (2023) identified two threshold concepts for intermediate computer science students: „algorithmic runtime” and „memory management”, emphasizing the challenges and transformative understanding associated with these concepts. The research by Govender & Olugbara (2022) reflected on threshold concepts for developing programming skills in first-year information technology students, providing insights into supporting teaching strategies and identified procedures and functions and programming constructs (such as selection, iteration, and variable manipulation) as critical threshold concepts for teaching computer programming to first-year IT students.

These studies highlight the ongoing interest in understanding and addressing threshold concepts to enhance computer science education.

 

Methodology 

 

The main aim of this paper is to propose threshold concepts for computer science taught in primary school. The basic methodology of the research was the nominal group technique (NGT), which is suitable for gaining a deeper insight into the participants' perception and understanding of threshold concepts. The nominal group technique (NGT) was found to be a very effective method for promoting critical thinking through discussions that involve a small number of participants, provide clear and focused instructions and allow for constructive feedback. NGT fulfils all these criteria while ensuring the full participation of all group members, which is especially useful in an educational context.

NGT is widely used in various disciplines, e.g. medicine, information technology, politics, management and education, where it serves as a method for evaluated discussions (Macphail, 2001). In education, NGT is used in the design and evaluation of curricula and as a pedagogical method that encourages active participation (Chapple & Murphy, 1996). Studies have shown that NGT increases participant’s productivity and problem-solving skills through structured discussions (Madar, 1982).

 

Procedure

The application process of NGT consisted of six steps, beginning with an oral presentation that covered the definitions and examples provided. A presentation was prepared, which included precise definitions of threshold concepts, along with examples of threshold concepts with explanations according to their characteristics. For demonstrating threshold concepts, „looping” and subprograms were selected as examples that fully align with the threshold concept. Simultaneously, as an example of a demanding concept, recursion was analyzed and identified as a concept that requires additional understanding but is not a necessary prerequisite for further learning in programming.

The second step, silent idea generation, required participants to individually reflect on and write down their thoughts regarding threshold concepts. They completed a questionnaire that required them to try to identify concepts and answer whether these concepts are fundamental, demanding, and whether they meet the characteristics of threshold concepts.

The third step, idea discussion, took place after individual reflections. Participants were divided into smaller groups with 4 to 7 participants to further deepen their understanding and discuss the proposed threshold concepts. Through constructive discussion, participants contributed to a deeper understanding of the concepts and their application in computer science education. In this group decision-making phase, each group selected one or more concepts that they believed met all the characteristics of threshold concepts.

To obtain clear results and rank the proposed threshold concepts, voting was conducted via the online platform Padlet. After the voting and reviewing of the results, conclusions were drawn, and potential threshold concepts were identified. Lastly, the report with a summary of the procedure, decisions, and final results was written.

 

Participants

The participants of the research were primary school teachers of computer science (N=53) who participated in the activities organized by the Professional Council of Computer Science Teachers of Primorje-Gorski Kotar County at Vežica Primary School in Rijeka in February 2024.

In addition to the questions on threshold concepts, participants were asked to provide demographic data, including their educational profile, professional experience and the subjects they teach. Table 1 shows the age and gender of the participants. The participants in the survey have a wide age range, from 24 to 63 years, with an average age of 39 years. This age diversity suggests that participants are at different stages in their careers, which could influence their responses given their varied teaching experience.

 

Table 1

Age of the participants

Age	Number of participants	F	M	Others
24-34	21	15	6	0
35-44	10	7	3	0
45-54	19	15	3	1
55+	3	2	1	0

 

The majority of participants were women, a smaller number were men (Chart 1). One respondent did not specify their gender.

 

Chart 1

Distribution of participants by gender

 

All participants have a high level of education and work as computer science teachers at primary schools (Table 2). The average length of time spent in the teaching profession is around 10 years. A total of 33 participants have between 0 and 9 years of professional experience, 7 participants have between 10 and 19 years of professional experience, 11 participants have between 20 and 29 years of professional experience, and 2 participants have more than 30 years of professional experience.

 

Table 2

Participants‘ work experience

Work experience	Number of participants	F	M	Others
0-9	33	23	10	0
10-19	7	6	1	0
20-29	11	9	1	1
30+	2	1	1	0

 

Participants vary in the combination of subjects they teach, including computer science, mathematics, English, physics and technical education what can be seen in Table 3.

 

Table 3

Number of participants by job position

Job Position	Number of Participants
Teacher of Computer Science	39
Teacher of Computer Science and Mathematics	11
Teacher of Computer Science and Technical Culture	2
Teacher of Computer Science and English Language	1

 

Results

The results collected through the survey provide insight into opinions of computer science teachers regarding the threshold concepts.

Within the stage of silent idea generation, the participants highlighted several key fundamental concepts in computer science education, including „Branching”, „Functions”, „HTML”, „File Storage”, „Addressing” and „Logical Conditions”, which were recognized as essential for understanding computer science. „Branching Algorithm” was marked as a fundamental concept by 15 participants, while „Functions” and „Logical Conditions” received 13 votes. „HTML” and „File Storage” were also identified as fundamental by 11 participants, and „Addressing” was also ranked highly.

Challenging concepts that represent learning obstacles include „Branching”, „Database Relations” and „File Storage”, which require additional attention and resources for adequate understanding.

The interconnection of concepts was also important, and the participants recognized that „Branching”, „Functions”, „Logical Conditions”, „HTML” and „File Storage” are connected, meaning that mastering these concepts facilitates understanding of other aspects of computer science.

The transformative nature of concepts, which indicates their potential to lead to deeper understanding, was also highlighted for „Branching”, „Functions”, „HTML” and „Logical Conditions”, while the irreversibility of these concepts was considered high, meaning that students rarely forget these terms once they have mastered them.

Concepts such as „Database Relations” and „Branching“ were marked as bounded, meaning that their understanding may vary among students, requiring continuous repetition.

Some concepts, such as „Attributes”, „Database”, „File”, „Elements in Canva”, „Internet”, „Output Devices”, „Copying” and „References in Word”, were not recognized as fundamental or challenging by most participants, indicating their lower importance in basic computer science education.

During the idea discussion phase, the participants concluded that some concepts, such as „Branching” and „Logical Conditions”, could be combined because they are interconnected, and that „Data Organization” and „File Storage” could also be merged, as data organization is key to understanding the process of file storage. After the discussion phase, we move on to the voting phase.

In order to obtain clear results and ranking of the proposed threshold concepts, a voting was conducted through the online platform Padlet. In the following table, the proposed threshold concepts and the voting results for each proposed concept can be seen. Because some teachers were undecided on certain concepts, the total number of votes differs per concept and is less than 53.

 

Table 4

Proposed threshold concepts

PROPOSED CONCEPTS	N	YES	NO
Logical conditions	43	42	1
Cell addressing (in spreadsheet)	42	40	2
Variables	43	39	4
Data organization (storage)	45	39	6
Flowchart	41	35	6
Relations (databases)	42	31	11
HTML and similar languages	39	29	10
User account	42	24	18
Personal data protection	42	15	27

 

By analyzing the voting results, the list of threshold concepts was proposed based on input from participants, highlighting those that clearly received higher support as threshold concepts in computer science education. „Logical conditions” received an exceptionally high number of votes, with 42 votes „YES” and only one vote „NO”. „Cell addressing (in spreadsheet)” also received a large number of votes, with 40 votes „YES” and only two votes „NO”. „Flowchart” received 35 votes „YES” and only 6 votes „NO.” „Data organization(storage)” received 39 votes „YES” and 6 votes „NO”. „Variables”, although not receiving unanimous support, can be considered a threshold concept given the predominant support.

 

Discussion

 

The results of the survey provide several important insights into primary school IT teachers’ views on threshold concepts. Concepts such as „logical conditions”, „cell addressing”, „variables”, and „data organization” received strong support, indicating their importance for computer science teaching. The high consensus on „logical conditions” (42 out of 43 participants who voted for this concept) may reflect its fundamental role in programming, particularly in helping students understand decision-making in algorithms. This strong support suggests that teachers view it as a prerequisite for grasping more advanced programming concepts.

In contrast, the slightly lower support for the concept of „flowchart” (35 votes) may indicate variability in how teachers integrate visual algorithm representation into their teaching practices. While flowcharts are valuable for structuring and planning code, some teachers may rely on alternative methods, such as pseudocode, to introduce these skills.

The strong support for „cell addressing” (40 votes) highlights its relevance not only for spreadsheet data management but also for broader applications like data analysis. This result underscores the increasing emphasis on data literacy in primary education, aligning with the growing importance of data science skills. However, it also raises questions about whether teachers feel adequately equipped to teach these skills effectively.

These findings suggest that while core programming concepts such as „logical conditions” and „variables” are well-established in the curriculum, there is room to explore how concepts like „data organization” and „flowcharts” can be better integrated. Future research might investigate how these concepts are taught in practice and the challenges teachers face in developing student’s understanding of them.

 

Conclusions

The topic of threshold concepts represents not only a challenge, but also an opportunity for innovation in computer science teaching. Clearly defined threshold concepts provide a foundation for high-quality education and promote the development of the skills required in the digital age.

Methodologies like the nominal group technique allow structured dialogue among teachers, creating a space for exchanging experiences and finding common solutions to teaching challenges. Based on the research conducted using the nominal group technique with primary school teachers the following threshold concepts in computer science education have been proposed: logical conditions, cell addressing (in spreadsheet), flowcharts, data organization, and variables. These concepts have been highlighted as transformative points that enable deeper understanding of the subject matter and progress for students.

In the future work, these proposals will be validated through further research involving subject-matter experts, who will contribute to developing a solid rationale confirming that these concepts have the defining characteristics of threshold concepts. The integration of educational games has considerable potential to support students in mastering complex topics while increasing their engagement and motivation in the learning process. Following this validation, game-based learning activities will therefore be designed to facilitate student’s acquisition of these concepts.

 

Acknowledgment

 

The research has been funded by the Erasmus+ Programme of the European Union, KA220-SCH - Cooperation partnerships in school education, under the project “Science&Math educational games from preschool to university” (023- 1-HR01-KA220-SCH-000165485).

 

Literature

 

Bognar, B. (2016). Teorijska polazišta e-učenja. Croatian Journal of Education: Hrvatski časopis za odgoj i obrazovanje, 18(1), 225-256. Available online: https://hrcak.srce.hr/file/229424, accessed 28.12.2023.

Boustedt, J., Eckerdal, A., McCartney, R., Moström, J. E., Ratcliffe, M., Sanders, K., & Zander, C. (2007). Threshold concepts in computer science: do they exist and are they useful? ACM Sigcse Bulletin, 39(1), 504-508.

Breidenbach, D., Dubinsky, E., Hawks, J., & Nichols, D. (1992). Development of the process conception of function. Educational studies in mathematics, 23(3), 247-285.

CELatElon, Center for Engaged Learning. (2013, September 18). Decoding the disciplines and threshold concepts. Accessed December 10, 2023, Available online: https://youtu.be/Wqe_kKFoOq4.

Falkner, N. J. G., Vivian, R. J., & Falkner, K. E. (2013). Computer Science Education: The First Threshold Concept. 2013 Learning and Teaching in Computing and Engineering. Macau: Macao, pp. 39-46. Available online: https://doi.org/10.1109/LaTiCE.2013.32.

Gruić, I. (2005). Entering the story labyrinth. An Investigation of the Effects of Placing the Participants in Different Actantial Positions within the Dramatic World Created by a Theatre in Education Programme. [Doctoral disertation or Master’s thesis]. Birmingham: Faculty of Education University of Central England in Birmingham.

Hoić-Božić, N., & Holenko Dlab, M. (2021). Uvod u e-učenje: obrazovni izazovi digitalnog doba. Rijeka: Sveučilište u Rijeci, Odjel za informatiku.

Jovanović, N. (2012). Objektno orijentisano programiranje. Kruševac: SIGRAF, Visoka poslovna škola.

Kallia, M., & Sentance, S. (2021). Threshold concepts, conceptions and skills: Teachers' experiences with students' engagement in functions. Journal of Computer Assisted Learning, 37(2), 411-428.

Klafki, W., Schulz, W., Cube, F., Moller, C., Winkel, R., & Blankertz, H. (1992). Didaktičke teorije. Zagreb: Educa.

Kyriacou, C. (1995). Nastavna umijeća: Metodički pristup za uspješno podučavanje i učenje. Zagreb: Educa.

Macphail, A. (2001). Nominal group technique: A useful method for working with young people. British Educational Research Journal, 27(2), 161-170. Accessed May 1, 2024, Available online: https://doi.org/10.1080/01411920120037117.

Madar, D. (1982). Using nominal group technique to foster productive behavior in group discussions. Teaching Political Science, 9(4), 185-189. Accessed May 1, 2024, Available online:  https://doi.org/10.1080/00922013.1982.9942918.

McCartney, R., & Sanders, K. (2005). What are the threshold conceptsin computer science? U: Proceedings of the Koli Calling 2005 Conference on Computer Science Education, T. Salakoski & T. Mäntylä (ur.), str. 185.

McSkimming, B. M., Mackay, S., & Decker, A. (2023, October). Identification of Threshold Concepts for Intermediate Computer Science Students. In 2023 IEEE Frontiers in Education Conference (FIE) (pp. 1-5). IEEE.

Meyer, J. H. F., & Land, R. (2003). Threshold Concepts and Troublesome Knowledge Linkages to Ways of Thinking and Practising. U: Improving Student Learning Ten Years On. Rust, C. (ur.). Oxford.

Ministarstvo znanosti i obrazovanja [MZO]. (2018). Kurikulum nastavnog predmeta Informatika za osnovne škole i gimnazije. Accessed April 12, 2024, Available online:  https://skolazazivot.hr/wp-content/uploads/2020/06/INF_kurikulum.pdf.

Ministarstvo znanosti i obrazovanja [MZO]. (2019). Kurikulum međupredmetne teme Učiti kako učiti za osnovne i srednje škole. Accessed April 12, 2024, Available online:  https://tinyurl.com/45rv8bu4.

Olugbara, Thamotharan P. Govender1 Oludayo O. “Reflection on Threshold Concepts for Developing Computer Programming Skills of First-year Information Technology Students.”

Resnick, M., Maloney, J., Monroy-Hernández, A., Rusk, N., Eastmond, E., Brennan, K., ... & Kafai, Y. (2009). Scratch: programming for all. Communications of the ACM, 52(11), 60-67.

SJSU School of Information. (2023). The Expert Searcher and Threshold Concepts. Accessed December 10, 2023, Available online:  https://youtu.be/4I1Ue0vpcMw.

Vinner, S., & Dreyfus, T. (1989). Images and definitions for the concept of function. Journal for research in mathematics education, 20(4), 356-366.

The opinions and attitudes of prospective primary school teachers on the use AI applications in education

	Teaching (Today for) Tomorrow: Bridging the Gap between the Classroom and Reality 3rd International Scientific and Art Conference Faculty of Teacher Education, University of Zagreb in cooperation with the Croatian Academy of Sciences and Arts
Maja Homen Faculty of Teacher Education, University of Zagreb maja.homen@ufzg.hr

Section - Education for digital transformation

Paper number: 47

Category: Original scientific paper

Abstract

The growing presence of Artificial Intelligence (AI) in education has drawn attention to its potential to enhance teaching and learning processes. The study examines prospective primary school teachers' perceptions and attitudes toward the adoption of AI applications in education, concerning their readiness, concerns, and expectations. The research was conducted through an online questionnaire distributed among students at the Faculty of Teacher Education, University of Zagreb. The findings provide insights into students' familiarity with AI technologies, perceived benefits, and challenges associated with their use in primary education. The study reveals that while students recognize that AI could be used to customize the learning experience and relieve teachers of some administrative tasks, they also seem to care more about ethical issues, concerning data privacy, etc. Also, critical thinking skills can be placed in danger because of AI. These points will be contributing to the future ongoing discussions in taking the responsibility in which AI is used in education and showing that teacher training on the opportunities and risks of adoption needs further development. Results will have importance not only for policymakers but also for educational institutions in establishing quite meaningful AI education policies in primary schools as per pedagogical plans but also ethical considerations.

Key words:

AI applications, Artificial Intelligence, education, ICT, prospective teachers, teacher perceptions

Introduction

Artificial Intelligence (AI) has recently experienced unprecedented growth in many industries, and education is among the most promising fields for its implementation. Although the potential of AI has been recognized for quite a long time, it is only in the last couple of years that research has shifted more and more towards the effects of AI in the educational field. This increase in interest has occurred alongside the developments in AI technologies like machine learning and natural language processing, which revolutionize education (UNESCO, 2023; World Economic Forum, 2023). In education, the capability of AI to improve teaching and learning cannot be overemphasized since service delivery has been personalized and made more accessible. In this context, AI refers to systems that can acquire and process large amounts of information, identify learning patterns, and provide individual learning processes. Learners can also progress through their learning curves and at their learning rate, effectively producing results (Alneyadi et al., 2023; HolonIQ, 2023). In addition, ITS, chatbot, and auto-grading solutions can decrease the teachers’ workload and make them focus more on the invention and improvement of the creation of meaningful interactions with students and on the development of thinking skills (World Economic Forum, 2023). AI technologies can be used in learning as recommendations in potential development areas and optimization of tasks based on a student’s capability. This leads to a situation where even the poor performers and the bright students receive the assistance they require to be productive. Personalized learning platforms have been shown to engage students more effectively, boosting motivation and improving academic outcomes and retention rates (Gningue et al., 2022; Ibrahim et al., 2022). AI can notice that a student requires assistance by analyzing the student’s performance profile. Instead of providing general assistance, it assists where the student is most likely to require help (Alarabi & Wardat, 2021). AI systems can analyze student performance data to identify areas that may require special attention. These systems can help detect struggling learners early and provide support before issues get out of hand. For instance, using big data can track the student’s activity, attendance, and performance to identify those at risk and suggest the appropriate intervention or change in the learning approach (Niall McNulty, 2023). Moreover, other AI systems, such as Mindspark, assess the students’ responses and recommend the right exercises and materials to fill the students’ knowledge gaps and provide each learner with the right level of challenge and support (Calibraint, 2023). AI systems in education can also control the speed of learning, thus allowing fast learners to progress faster while slow learners can progress at their own pace. This learning approach makes it possible for the learner to learn at his or her own pace, depending on his or her ability, making the learning process very effective. For instance, a study reveals that AI can use the student’s performance data to offer feedback and recommend learning resources suitable for the student (Benzakour et al., 2022).

They also assist educators by pointing out students who may require extra attention and assistance. In this case, AI makes it easier to provide targeted support, guaranteeing that every learner gets the help required to succeed (Kurilovas, 2018). In addition, adaptive learning platforms have been integrated into different educational contexts. They have helped students learn at their own pace and enhanced both the interest and the drop-out rates (Chiu et al., 2023).

Harry & Sayudin (2023) highlight that there is a potential for artificial intelligence to change the educational scenario; however, there are specific barriers that require attention for this to happen. It is beneficial as it can personalize lessons for students, reduce administrative tasks for staff, and provide real-time learning updates during class. Still, they have to calculate the benefits and risks, protect information gleaned from students, and control prejudices from AI systems to make integrative authorities feasible. When this comes together with the limitations, AI could make you more efficient and deliver educational help to all-inclusive students. Integrating AI in education is rewarding with several benefits but presents core concerns that have to be strategically resolved. The challenges of data privacy, bias in algorithms, and the feasibility of rolling out AI systems have been factors of great concern. Training affected the AI systems, proving adverse as they replicated the biases in the training data and created gaps in areas such as provision for healthcare services and allocation of resources, including special education for various groups of students (Sutaria 2022). With this, privacy concerns come into play when AI categories together and utilize students' information without consent, raising concerns about surveillance and data usage governance in educational settings (GUJJULA et al., 2023; McNulty, 2023).

Other important factors are ethical considerations such as fairness and accessibility of the content. AI should be developed and deployed in a way that does not reinforce prejudices and provides equal opportunities for all learners. This includes explaining how AI algorithms work and use data (UNESCO, 2023). Constant supervision and assessment are needed to ensure the process is fair and does not perpetuate societal educational inequalities. For example, Baker & Hawn (2022) note that caution is needed when implementing AI in education since it can lead to algorithmic bias that is unfavorable to some students. They recommend the use of diverse data in order to reduce bias in the AI models. Likewise, Chaudhuri & Mohanty (2023) also talk about the need for bias-aware algorithms to capture and address biases that might be inherent in historical data patterns. In this way, institutions can ensure that AI systems are trained on a diverse set of data to reflect the diverse student body. Malik (2024) highlighted the importance of continuously using diverse and representative data and monitoring the AI systems’ performance to create efficient and ethical AI systems.

Furthermore, the UK’s Information Commissioner’s Office (ICO) also notes that fairness in AI is not only a technical concept that refers to algorithmic fairness. It needs a more extensive and context-based approach that takes into account the social and legal consequences of data processing, so that AI does not enhance the existing unfair distribution of resources (ICO, 2023). By implementing these principles, AI systems can be more explainable, non-discriminatory, and inclusive to all students with equal opportunities to access educational materials. There is a great deal of interest and controversy regarding the use of AI in education, as the presence of AI in the educational process increases. Since AI technologies like intelligent learning platforms, automated grading tools, and intelligent tutoring systems are being incorporated into classes, teachers' perceptions of such technologies give insight into the future adoption of AI technologies in education. These perspectives influence the integration and application of AI tools and raise the question of the role of technology in learning contexts.

The aim of this paper is to identify the perception of students from the Faculty of Teacher Education at the University of Zagreb towards the application of Artificial Intelligence (AI) in learning. The research aims to identify the positive and negative attitudes students have towards AI, which subject they think should be supported by AI, and which AI applications are most beneficial for teachers and students. The study, conducted through an online questionnaire, aims to identify prospective primary school teachers’ attitudes toward the benefits and possible drawbacks of AI in the context of teaching practices, as well as their preferences regarding the use of AI tools and technologies in the process of learning and teaching. This study provides a systematic discussion of the possibilities and concerns of AI in the learning environment, and its purpose is to inform the future directions for teacher preparation and policies in integrating AI into primary education responsibly.

Teachers' attitudes toward the use of AI in education

AI's integration into education has brought together a range of feelings and opinions from educators, which span from optimism to caution. Teachers broadly believe in the benefits of AI, primarily in augmenting personalized learning while, at the same time, lightening administrative work. For example, AI can provide services that relieve teachers of the burden by automatically providing feedback and monitoring students' progress and automating tasks such as grading, thereby giving the teacher ample time to teach and offer more personalized services. This, according to Kim (2023) and Wang et al. (2023), can go a long way in minimizing teacher burdens. Moreover, a lot of educators believe that AI has the potential to create customized learning experiences for students, allow for differences in learning speed, and even promote emotional well-being through the use of AI-powered chatbots (Kim, 2023; Pejnović, 2024). In addition, AI enhances the possibility of real-time monitoring and analysis of student performance, thus enabling the teacher to intervene on time when some students struggle (Kostrić, 2021). For example, intelligent tutoring systems make individual feedback available through student performance analysis and help students in their weak areas without waiting for conventional testing periods. Most educators believe that with differentiated instruction, AI will significantly help close achievement gaps and ensure that all students reach their full potential. Some subjects, like mathematics, science, and language learning, were found more effective with ITSs, which give domain-specific feedback in detail (Kurni et al., 2023; AIWS, 2023). As AI continues to evolve, the integration of natural language processing and emotional recognition in ITSs promises to further enhance personalized learning by responding not only to cognitive but also affective states of learners (Fernández-Herrero, 2023).

However, there are quite a few fears among teachers concerning the potential problems of artificial intelligence. One of the most severe concerns are the data privacy issue and the ethical implications of using AI in schools. Many teachers fear that the extensive data collection for AI-enabled personalization can be problematic for student privacy, especially if sensitive information is not handled properly (Felix, 2020; Beović, 2023). Furthermore, concerns have been raised regarding the potential loss of teacher autonomy and the humanizing of educational processes due to artificial intelligence. According to educators, AI should not replace the vital human aspects of teaching, such as emotional support and the development of critical thinking skills, which are crucial for student development (Beović, 2023; Guilherme, 2017; Wang et al., 2023). Teachers seem indifferent regarding their preparedness for the implementation of AI in schools. While some teachers believe that they can use AI with ease, others observe that this cannot be achieved without deeper training that will equip them with the relevant skills in applying AI (Kim 2023). Conversely, other studies have established that preparation to use AI differs depending on prior use and resource experience (Wang et al. 2023). Teachers advocate for specialized training initiatives that encompass both the technological components of artificial intelligence and the associated ethical implications, thereby guaranteeing their preparedness to utilize AI responsibly within the educational setting (Felix, 2020; Alharbi, 2024).

One major factor affecting teachers' attitudes towards AI is their readiness to integrate AI into their teaching practices. However, surveys and studies show that most teachers feel unprepared and ill-equipped for the integration of AI tools—often due to a lack of training or resources required for use in classrooms (Beović, 2023; Wang et al., 2023). Teachers who feel unconfident about using AI systems might not use these resources as intensely, widening the gap between those who benefit from AI-supported learning and those who do not (Kim, 2023). Professional development, therefore, becomes necessary to empower the teachers with knowledge of AI technologies and imbue them with the confidence to apply these tools in their pedagogical approaches. Educators are asking for more training that would highlight ethical AI use, data privacy, and the potential effect AI can have on the relationships within the classroom (Kostrić, 2021; Felix, 2020). These initiatives would assist educators in managing the intricacies of artificial intelligence, ensuring that its deployment is consistent with educational objectives and principles (Wang et al., 2023).

Professional development of teachers in an effective way to overcome this gap in AI-supported learning needs to be geared toward both the technical knowledge of AI and deeper understandings of ethical issues thrown up by AI-data privacy concerns, with its potential consequences for classroom relationships. This would imply that such professional development should align with emphases within the DigCompEdu framework on empowering teachers across multiple dimensions:. In developing their own competencies with digital resource development, pedagogical methodologies, and evaluative techniques, educators might become more confident in exercising responsible use of AI tools. Furthermore, such professional development would allow instructors to better nurture students' digital literacy in ways that help them grapple with the ethical and practical problems linked to AI. This comprehensive strategy guarantees the incorporation of artificial intelligence in a manner that improves educational results while preserving the human-centric elements inherent in pedagogy (Kostrić, 2021; Kim, 2023; Wang et al., 2023). This balanced approach is based on the understanding that AI is not a substitution for teachers but rather their augmentation that helps with grading and lesson planning so that the teacher can spend more time interacting with the students (Alharbi, 2024; AIWS, 2023).

 

Applications of AI in education

Ng et al. (2023) performed a systematic review of 49 studies over a period of two decades, with the result being a much-needed insight into the growth of AI education. The review highlights three key research questions: types of learners involved in AI education, tools used, and teaching approaches applied. In the early days, AI education focused on computer science education at the higher education sector level. By 2021, however, AI literacy had gained momentum in K-12 due to the development and emergence of age-appropriate teaching tools. The pedagogical strategies identified in the article are dominated by collaborative project-based learning and the use of game elements. Such methodologies encourage problem-solving, creativity, and engagement in students. Teaching tools leveraged for scaffolding AI concepts in students ranged from robotics to software platforms and intelligent agents. Nevertheless, challenges were noted, including the lack of suitable resources for young learners and non-computer science majors and the complexity of some AI concepts. The review highlights the growing importance of AI literacy and shows the need for educators to adapt their teaching practices to integrate interdisciplinary and interactive tools that would make AI concepts understandable to all students.

Tools designed to support teachers

Intelligent Tutoring Systems are among the most prominent AI tools used in education. These systems simulate one-on-one human tutoring by providing personalized learning experiences to students based on their individual needs. They use algorithms to track student progress, analyze areas of difficulty, and provide tailored feedback. For instance, platforms like ASSISTments in the United States help students, particularly in mathematics, by offering tailored instruction based on their performance in practice exercises (Holmes & Tuomi, 2022). ITSs have shown particular efficacy in subjects like mathematics, science, and language learning. In mathematics, ITS platforms can guide students through problem-solving processes by offering hints, identifying misconceptions, and providing real-time feedback (Luckin et al., 2016). For example, in physics and chemistry, AI-driven platforms like Knewton and ALEKS adapt content delivery based on students’ responses, helping them grasp complex concepts through gradual mastery of smaller components (Su & Yang, 2023). In language learning, AI-powered tutors like Duolingo offer personalized exercises based on a student's proficiency level, accelerating language acquisition through repetitive and targeted practice.

Systems like Carnegie Learning utilize AI algorithms to evaluate a student's comprehension and modify lesson plans, ensuring that each concept is mastered before moving on to more advanced topics (Cope et al., 2020). Such systems are particularly effective in subjects like mathematics and science, where understanding builds on previous knowledge. A significant benefit of adaptive learning platforms is their capacity to customize the learning experience for students with different skill levels. For example, students who find fractions or algebra difficult may receive extra practice exercises, while more advanced students face more challenging problems (Perrotta & Selwyn, 2019). This method guarantees that all students, no matter their learning speed, can achieve a solid understanding of the subject.

Furthermore, the use of AI platforms enables students to visualize the results of experiments that are hard to conduct in real life, such as ecosystems and chemical reactions. This also helps students to grasp concepts that are abstract in nature and also enables learning through experimentation (Holmes & Tuomi, 2022).

Another learning application of AI is in the area of tests and evaluations , where students can be given results and feedback immediately. Software such as Gradescope and AutoGradr employ machine learning to self-grade students’ assignments and tests, thus freeing teachers’ time while giving students timely and uniform feedback. Assignments in subjects such as computer science and mathematics entail code or problem-solving, and AI tools can check the correctness and effectiveness of the student’s responses (Cope et al., 2020). Feedback systems that are facilitated by AI also facilitate self learning since students can go through their mistakes and enhance their comprehension before the final submission of their work. In writing and composition courses, technologies such as Grammarly give immediate feedback on grammar, syntax, and style, which can be used to improve the students’ writing skills through repeated practice (Su & Yang, 2023).

ClassDojo is an example of an AI-based application that helps teachers to maintain discipline and control the level of students’ participation. ClassDojo enables teachers to monitor student behavior in the classroom in real time, communicate with parents, and differentiate lessons according to students’ needs. By so doing, this tool helps instill a more organized and responsive classroom management system and thus, allows the teachers to spend more time teaching rather than managing the class (Carnegie Learning, 2024).

Otter.ai and ModMath are great examples of AI technologies that are rather helpful for students with disabilities. Otter. ai allows students with hearing impairments to follow lectures and discussions by providing real-time speech transcription. ModMath, on the other hand, is intended for students with dyslexia or motor skill challenges, enabling them to solve mathematical problems on a computer without writing by hand. These tools enhance more participation and access to classroom content and materials so that all students can participate irrespective of their physical or learning disabilities (Khan Academy, 2023).

Tools designed to support students

In addition to being helpful for teachers, AI solutions offer several tools that are very helpful for students, including individual learning, improving cooperation, and creativity. One of the most engaging ways AI supports student learning is through educational games, such as Minecraft: Education Edition and DragonBox, two of the best applications for kids and parents. In Minecraft, AI builds dynamic educational experiences and makes programming, mathematics, science, and history come alive for students. This way, the game is designed to fit the student’s answers, and thus, every learner is engaged at his or her level of understanding, promoting deep learning while exploring and solving problems (Alawajee & Delafield-Butt, 2021). Minecraft in education benefits learning and social engagement. International Journal of Game-Based Learning (IJGBL), 11 (4), 19-56.). Likewise, DragonBox employs the use of artificial intelligence to tailor math problems to the learner’s level and thus is especially beneficial in teaching the basics of math (Holmes & Tuomi, 2022).

Smart applications like Socratic by Google, and Photomath change the way students solve their assignments. Socratic uses artificial intelligence to provide students with answers to questions they pose on diverse topics and in the process provides individualized explanations that are suited to the student’s learning ability and speed (D'Mello & Graesser 2023). It is most beneficial for homework and study purposes and offers extensive answers to the questions in academic areas such as mathematics, science, and humanities. Likewise, Photomath is an AI-based app to solve mathematical problems by capturing the problems and providing solutions along with the explanations to help students to learn the concepts behind the solutions (Zain et al., 2023). These tools are very useful in assisting students in dealing with complex topics since they are given real-time feedback and instructions.

The use of AI has also improved language learning through the development of applications such as Duolingo and Babbel. Duolingo adapts the lessons depending on the learner’s performance, which means that the tasks given to the students are always challenging, but not beyond the learners’ capabilities. The use of an AI-driven system makes it easier to track the mistakes that the student makes and adjust the subsequent lessons to correct the mistakes. Likewise, Babbel incorporates AI to assist the student in monitoring their progress in learning the vocabulary and grammar in the course (Kessler et al., 2023). These language learning tools help in making it easier for the students, especially those in primary and middle schools, to learn languages by making it a unique experience.

Another aspect where the AI tools such as Miro and Padlet have brought a change in education is collaboration. Miro is an AI-based collaboration tool that allows students to form groups, discuss concepts, and participate in visual planning. This tool promotes effective collaboration in real-time as students can create a board that they can all work on, add notes, and build projects together (Karsen et al., 2022). Padlet, on the other hand, supports collaborative learning by allowing students to post and display their ideas, projects and notes in an attractive digital canvas. It also has AI components that assist in managing and categorizing the content to enhance the students’ teamwork. Such platforms encourage engagement and collaboration, both important competencies in today’s work settings.

In science education, tools such as Labster and Phet Interactive Simulations offer students virtual labs and interactive experiments, allowing them to delve into complex scientific concepts without needing physical lab equipment. Labster features AI-driven simulations that enable students to perform biology, chemistry, and physics experiments in a virtual environment, allowing them to test hypotheses and investigate scientific principles safely (Tsirulnikov et al., 2023). Similarly, Phet Interactive Simulations offers AI-powered simulations across various scientific disciplines, giving students hands-on experience with experiments that may be otherwise out of reach due to limited resources. These tools are especially valuable for students who lack regular access to fully equipped labs, helping them engage more deeply with scientific inquiry.

To encourage creativity, platforms like Canva and Animoto enable students to showcase their ideas through visual design and video production. Canva is a design tool powered by AI that assists students in crafting visually striking projects, including posters, presentations, and infographics, by offering customizable templates and design suggestions generated by AI (Belda-Medina & Goddard, 2024). Animoto is a video creation tool that leverages AI to simplify the video-making process. It provides ready-made templates and enhanced effects that make it easy for even younger students to create videos.

AI also assists students in staying organized through tools such as Todoist and MyStudyLife. Todoist is a task management app that utilizes AI to help students monitor their assignments, exams, and activities by sending reminders and allowing for customizable to-do lists. Similarly, MyStudyLife enables students to oversee their school schedules, deadlines, and exam dates, aiding them in managing their time more effectively. These tools are particularly beneficial for students who find time management challenging, providing AI-driven solutions to help them keep up with their academic obligations (Bouchrika, 2024).

Mental health plays a vital role in the well-being of students, and AI tools such as Woebot and Moodpath offer valuable emotional support for those facing anxiety, stress, or other emotional difficulties. Woebot is an AI-powered chatbot designed to assist students in managing their mental health by providing real-time support and coping strategies (Fitzpatrick et al., 2017). Moodpath monitors students' emotional states and delivers insights and resources to help them better comprehend and handle their feelings. These AI tools introduce a new dimension of emotional support, especially for students who may lack immediate access to mental health professionals.

AI applications in education provide numerous advantages for students, including personalized learning experiences, improved problem-solving tools, collaborative platforms, and emotional support. It is believed that with the improvement of artificial intelligence technology, its applications in education will also become more and more powerful, creating opportunities for students to study in progressively interactive, personalized, and supportive environments.

Methodology

The aim of this paper is to explore the opinions and attitudes of prospective teachers from the Faculty of Teacher Education at the University of Zagreb regarding the use of Artificial Intelligence (AI) in education. The study aims to find out the students’ perceptions of AI, positive and negative attitudes towards AI, the courses they think will benefit most from incorporating AI, and the specific AI applications that are most useful for teachers and students. This quantitative study is based on an online questionnaire and aims to identify the perceptions of prospective primary school teachers on the opportunities and limitations of AI in teaching practices, as well as their preferences on the use of AI tools as learners and teachers. The paper formulates three hypotheses:

Hypothesis 1: There are no statistically significant differences in opinions and attitudes toward using AI in teaching based on the students' year of study.

Hypothesis 2: There are no statistically significant differences in opinions and attitudes toward using AI in teaching based on the students' study module.

Hypothesis 3: There are no statistically significant differences between the average rating of positive and the average rating of negative aspects of AI in teaching.

The survey included 56 students from the University of Zagreb, Faculty of Teacher Education, including all five years of academic studies and different modules: Croatian Language, Art Culture, Informatics, Educational Sciences, and English and German Language programs. The questionnaire was voluntary and anonymous and consisted of three sections. The first part was used to collect data on the study year and the module or program students were studying.

Following the previous section, the participants were asked to answer some questions regarding their opinions of artificial intelligence in the educational sector. Participants were given statements and were then asked to indicate their level of agreement or disagreement with the presented statement. The instrument utilized a Likert-type scale between 1 and 5, with each number corresponding to the following levels of consensus:

1 - completely disagree (lowest level of agreement), 2 - mostly disagree (partial disagreement), 3 - neutral (neither agree nor disagree), 4 - mostly agree (partial agreement) 5 - completely agree (highest level of agreement).

The third part of the questionnaire consisted of questions about the possible application of AI technologies in learning. Students were asked which subjects they think would be most helped by AI, which AI tools are helpful for teachers, and which AI tools are helpful for students in primary education. Further, they were asked how often they would incorporate AI tools in their teaching in the future. At the end of the questionnaire, they responded to an open-ended question: „What changes do you think AI will bring to primary education in the next 10 years?“ The answers were coded and given categories, which will be discussed in the next section of the paper, and the statistically significant differences were analyzed with the help of the appropriate statistical tests.

Results and discussion

The study included 56 students from the Faculty of Teacher Education, University of Zagreb.

In Chart 1, students' responses regarding their year of study are displayed. The distribution is as follows: 12% of students are in their first year of study, 29% in second year, 36% in third year, 9% in fourth year and 14% in fifth year.

Chart 1

Distribution of students by year of study

 

When it comes to their study module or study program, Chart 2 shows the distribution of students in each module: 21% Croatian Language module, 12% Art Culture module, 32% Informatics module, 11% Educational Sciences module, 20% English Language program, 4% German Language program.

 

Chart 2

Distriburion of studenty by study module/program

In the questionnaire, after students provided their year of study and study module/program, they were asked to respond to whether, during their studies so far, they had engaged with topics related to artificial intelligence (AI) or educational technology in any course. 64.3% of the students asnwered yes and 35.7% answered no.

The following question was: „How would you rate your familiarity with artificial intelligence technologies?“ Students answered on a scale from 1 to 5, where 1 indicated „not familiar at all“ and 5 indicated „very familiar.“ The answers are displayed in Chart 3, where it can be observed that most students answered 3 (somewhat familiar) 39.3% and 4 (familiar) 35.7%. Only one student answered nor familiar at all and only five students rated their familiarty as very familiar.

 

Chart 3

Familiarity with atificial intelligence techologies

To determine the method for analyzing the collected research results, the Kolmogorov-Smirnov test was conducted. The test indicated that the distributions of the measured dependent variables significantly deviate from the normal Gaussian distribution. Given this result and the sample size, non-parametric statistical indicators and results from non-parametric statistical tests will be taken into consideration.

The data shown in Table 1 provides an analysis of student perceptions regarding the positive aspects of AI in education. The results show that students have a somewhat favorable view of AI's role in enhancing educational experiences. For instance, AI's potential to improve access to education for students with special needs received one of the highest average scores (M = 3.53), indicating that students see value in AI's ability to create more inclusive learning environments. Similarly, the potential of AI to facilitate lesson planning and organization for teachers was rated relatively highly (M = 3.54), suggesting that students recognize the practical benefits AI can offer to teachers.

However, the perceived ability of AI to allow teachers to focus more on individualized support received a lower average score (M = 2.89), highlighting some skepticism about AI's capacity to enable more personalized teacher-student interactions. Despite this, the overall positive mean score of 3.20 for AI-related aspects suggests that students generally view AI as a useful tool in enhancing both learning and teaching processes in primary education.

 

Table 1

Students’ perceptions regarding the positive aspects of AI

Positive aspects	Mean	Median	Mode	Std. Deviation
AI can be useful in primary education.	3.13	3	3	1.04
AI can help personalize educational experiences for students.	3.16	3	4	1.09
AI can improve learning efficiency by providing students with immediate feedback.	3.21	3	3	1.17
AI technologies can increase student engagement through interactive learning methods.	3.05	3	4	1,22
AI can improve access to education for students with special needs.	3.53	4	4	1.20
AI can allow teachers to focus more on providing individualized support to students.	2.89	3	3	1.12
AI can facilitate lesson planning and organization for teachers.	3.54	4	4	1.15
Average rating of positive AI aspects.	3.20	3.42	3.57a	.94

 

The data shown in Table 2 suggests that students perceive several significant negative aspects of AI in education, with the highest concern being that AI may reduce students' critical thinking by providing ready-made solutions (M = 4.59). This indicates a strong belief that relying on AI could prevent independent problem-solving and creativity in the learning process. The concern that AI technologies could lead to an over-reliance on technology instead of creative learning methods (M = 4.41) reflects a strong belief among respondents that there is a potential downside to integrating AI into education. This high mean score indicates that many students fear that AI might shift the focus from fostering creativity to overusing technology. Additionally, many students expressed concerns about the ethical implications of AI, such as privacy violations and algorithmic bias (M = 4.14), highlighting the importance of addressing these issues in educational AI deployment. Students are also concerned that AI may not yet be advanced enough to fully understand individual student needs (M = 4.18), reflecting skepticism about AI's ability to provide the same level of personalized support that teachers can. Interestingly, the complexity of AI technology and its potential to complicate teachers' work received a lower score (M = 3.04), suggesting that while students see AI as a challenge, they are more worried about its effects on teaching quality and creativity than its difficulty. Overall, the average rating of negative attitudes towards AI in education (M = 3.97), reflects a relatively high level of concern among students. This suggests that, overall, students are more apprehensive than optimistic about the potential drawbacks of AI in educational settings.

 

Table 2

Students’ perceptions regarding the negative aspects of AI

Negative aspects	Mean	Median	Mode	Std. Deviation
AI technologies in education may be too complex to use and could complicate teachers' everyday work.	3.04	3	2	1.15
The use of AI in education may diminish the importance of the teacher's role.	3.45	4	5	1.43
AI technologies could lead to an over-reliance on technology instead of creative learning methods.	4.41	5	5	.93
AI is not yet advanced enough to fully understand students' individual needs.	4.18	4	5	.93
AI may reduce students' critical thinking by providing ready-made solutions.	4.59	5	5	.82
I am concerned about the ethical implications of using AI in education, such as student privacy violations, algorithmic bias, and reducing the human element in teaching.	4.14	5	5	1.15
Average rating of negative aspects of AI.	3.96	4.08	4.67	.77

 

This strong concern highlights the necessity for careful and responsible implementation of AI technologies, ensuring that they complement, rather than replace, traditional pedagogical methods. It also suggests a demand for more transparency and discussion around how AI will impact teaching and learning, student engagement, and creativity.

The Kruskal-Wallis test was conducted to determine whether there are differences in opinions on the use of AI in teaching based on the year of study. The test showed a statistically significant difference regarding the year of study for two statements (Table 3). However, when comparing the arithmetic mean ranks for each year, it is not possible to conclude that students change their opinion consistently based on their year of study (for example, second year students are less likely to believe that AI can help students with special needs, but fifth year students believe this even less than second year students). While there is a statistically significant difference between certain groups of respondents depending on their year of study, the results are irregular across categories. Therefore, Hypothesis 1 is partially confirmed.

 

Table 3

Differences in attitudes toward the use of AI in teaching based on the year of study

Differences in attitudes toward the use of AI in teaching based on the year of study.	Chi-Square	df	Asymp. Sig.
Perceived familiarity with AI technologies.	5.629	4	.229
AI can be useful in primary education.	3.753	4	.440
AI can help personalize educational experiences for students.	3.806	4	.433
AI can improve learning efficiency by providing students with immediate feedback.	1.843	4	.765
AI technologies can increase student engagement through interactive learning methods.	5.712	4	.222
AI can improve access to education for students with special needs.	11.444	4	.022
AI can allow teachers to focus more on providing individualized support to students.	3.446	4	.486
AI can facilitate teachers' planning and organization of lessons.	9.723	4	.045
AI technologies in education may be too complex to use and could complicate teachers' everyday work.	2.031	4	.730
The use of AI in education may diminish the importance of the teacher's role.	8.100	4	.088
AI technologies could lead to an over-reliance on technology instead of creative learning methods.	6.157	4	.188
AI is not yet advanced enough to fully understand students' individual needs.	8.637	4	.071
AI may reduce students' critical thinking by providing ready-made solutions.	3.872	4	.424
I am concerned about the ethical implications of using AI in education, such as student privacy violations, algorithmic bias, and reducing the human element in teaching.	8.690	4	.069
Average rating of positive AI aspects	5.332	4	.255
Average rating of negative aspects of AI	8.776	4	.067

 

To determine whether there are differences in opinions on the use of AI in teaching based on the study module, the Kruskal-Wallis test was conducted for each statement and for the average rating of positive aspects. The test identified statistically significant differences based on the module for three statements shown in the Table 4, and for the average rating of positive aspects of AI.

 

Table 4

Differences in attitudes toward the use of AI in teaching based on the study module

Statement	Module / program	Mean Rank
AI can help personalize educational experiences for students.	English Language	25.50
	German Language	28.75
	Croatian Language	20.38
	Art Culture	17.64
	Educational Sciences	32.67
	Informatics	38.56
AI can improve learning efficiency by providing students with immediate feedback.	English Language	25.41
	German Language	38.25
	Croatian Language	24.79
	Art Culture	14.50
	Educational Sciences	39.17
	Informatics	33.67
AI can improve access to education for students with special needs.	English Language	22.05
	German Language	33.25
	Croatian Language	22.08
	Art Culture	14.00
	Educational Sciences	36.08
	Informatics	38.32
Average rating of positive AI aspects.	English Language	24.55
	German Language	28.00
	Croatian Language	22.00
	Art Culture	15.93
	Educational Sciences	36.58
	Informatics	36.41

 

When observing the arithmetic means of ranks, they indicate that students from the Informatics module generally express more positive opinions on three statements compared to other modules. For the average rating of positive aspects, a post-hoc analysis was conducted to determine between which modules the differences were statistically significant. Post-hoc tests revealed that students from the Informatics module express significantly more positive attitudes toward the use of AI in teaching compared to students from the English Language, Croatian Langugage, and Art Culture modules. However, no significant difference was found between students from the Informatics module and those from the German Language or educational sciences modules. Therefore, it cannot be concluded that Informatics module students have more positive attitudes toward AI compared to other modules and Hypothesis 2 is partially confirmed.

The Wilcoxon Signed Ranks test was conducted to determine whether there is a statistically significant difference between the average ratings of positive and negative aspects of AI in teaching. The result indicated that there is a statistically significant difference (Table 5).

 

Table 5

Differences in attitudes toward the use of AI in teaching based on the study module

Wilcoxon Signed Ranks Test	Average rating of negative aspects of AI Average rating of positive aspects of AI
Z	-3.846b
Asymp. Sig. (2-tailed)	.000

 

By comparing the medians, it can be concluded that there is statistically significantly greater agreement with the negative aspects than with the positive aspects of using AI in teaching (Chart 4) so here it can be concluded that the Hypothesis 3 is refuted.

 

Chart 4

Average rating of positive and negative aspects of using AI in teaching

 

In the next section of the questionnaire, students were presented with a list of applications that could be useful for teachers, and they were asked to select which ones they considered the most useful using a multiple-choice format. They were also able to write applications that they consider useful. The applications were as follows:

Intelligent Tutoring Systems: Carnegie Learning's MATHia – This system uses artificial intelligence to adapt math lessons to students based on their responses, providing personalized instructions and explanations.

Automated Grading and Feedback Systems: Grammarly – An AI tool that automatically reviews and evaluates written text's grammatical and stylistic aspects, offering feedback to help students improve their writing assignments. Turnitin – A platform that uses AI to analyze student papers, detect plagiarism, and provide feedback on the originality of the content.

Adaptive Learning Platforms: Khan Academy – An online educational platform that uses AI to personalize lessons and track student progress, adjusting the material according to their needs. DreamBox – An adaptive math learning platform that uses AI to tailor instructional content in real time based on student responses and progress.

AI for Data Analysis and Student Assessment: Civitas Learning – A platform that uses AI to analyze large amounts of student data to predict their success and provide interventions to improve outcomes. Edmentum – A system that leverages data analytics and AI to assess student progress and generate reports for teachers to understand student needs better.

AI Tools for Classroom Organization and Management: ClassDojo – A platform incorporating AI to help teachers manage student behavior and engagement. Teachers can track student progress, communicate with parents, and customize student activities.

AI Tools for Supporting Students with Special Needs: Otter.ai – An AI-powered transcription tool that assists students with hearing or writing difficulties by providing real-time transcription of lectures. ModMath – An AI application designed for students with dyslexia or motor disabilities, allowing them to solve math problems on a digital platform without the need for handwriting.

As shown in Chart 5, most students (N=30) see the potential of AI tools for supporting students with special needs which is closely followed by Automated grading and feedback systems (N = 26). Two students answered none.

 

Chart 5

Usefulness of AI application designed to support teachers

 

When it comes to applications designed to support students, the list was as follows.

AI-driven educational games: like Minecraft: Education Edition, use AI to create dynamic educational scenarios where students can learn programming, math, science, and other subjects through interactive gameplay. DragonBox is an educational game that utilizes AI to tailor math challenges to the student’s knowledge level, especially helping with learning basic mathematical concepts.

AI tools for learning and problem-solving: Socratic by Google, an AI app that answers students' questions and provides problem solutions in various subjects with tailored explanations. Photomath is an AI tool that allows students to scan math problems and receive step-by-step solutions and explanations to better understand the material.

Language learning: Duolingo is an AI tool that personalizes lessons according to the student’s progress, adjusting the difficulty of tasks for more effective language learning. Babbel is another AI language-learning app that adapts lessons to the student’s needs and tracks progress in vocabulary and grammar.

AI tools for collaboration and teamwork: Miro provides an AI-powered platform that enables students to work in teams, brainstorm together, and visually plan projects. Padlet is an online tool using AI to facilitate collaboration, allowing students to share ideas, work, and projects in one place.

AI tools for scientific experiments and simulations: Labster, offer virtual labs and scientific experiment simulations, enabling students to explore biology, chemistry, physics, and other scientific fields. Phet Interactive Simulations uses AI-driven simulations that allow students to explore various scientific concepts and experiments in an interactive environment.

Creativity and design: Canva is an AI design tool that helps students create visually appealing projects, such as posters, presentations, and infographics, with customizable templates and elements. Animoto is an AI-powered video creation tool that allows students to make video content using templates and AI-driven effects easily.

Creative writing development: Storybird is an AI platform that guides students through creating and writing their own stories, providing ideas and visual support.

Research and information gathering: Kiddle is an AI-powered search engine tailored for children, ensuring safe and relevant results for younger students when searching for topics for their projects. Elicit is an AI tool that assists students in researching various topics by suggesting relevant articles and sources and providing summaries.

AI tools for virtual and augmented reality: Google Expeditions, an AI-powered AR and VR platform that allows students to take virtual trips and explore historical, scientific, and cultural locations.

Time management and organization: Todoist is an AI tool that helps students organize their tasks and activities by providing reminders and customizable to-do lists. MyStudyLife is an AI app that helps students track school assignments, deadlines, and exam dates, assisting them in better managing their time.

Mental health and emotional support: Woebot is an AI chatbot that provides emotional support to students, helping them manage anxiety, stress, and emotional challenges. Moodpath is an AI app that monitors students' emotional states and provides tools to better understand and manage their emotions.

As shown in Chart 6, most students (N=29) see the potential of AI tools used for language learning and scientific experiments and simulations (N=29). This is closely followed by AI tools for Creativity and design (N=28). On the low end of the score, students don’t really see the benefits of using AI tools for research and information (N=12) and creative writing (N=6), also, one student answered „None.“

 

Chart 6

Usefulness of applications designed to support students

 

Regarding the subjects they think should be supported by AI (Chart 7) the subject Informatics was mentioned most often (N=40).

 

Chart 7

Usefulness of applications in various subjects

 

Here is a categorization of the provided text into a few key categories:

1. Positive Impacts of AI on Education:

Ease of Use for Teachers: AI will likely facilitate the preparation of materials and assignments, reducing the workload for teachers. Teachers will be able to track and evaluate student progress more easily and make their classes more engaging.

Enhanced Learning Tools: More tools will make learning more interesting both in class and independently. AI will provide personalized learning, adapting to each student's pace, interests, and needs, helping students with different abilities to progress better.

Administrative Automation: AI will automate administrative tasks like grading and progress tracking, reducing the burden on teachers.

Interactive Learning for Abstract Concepts: AI will help explain complex topics visually, especially in subjects like natural sciences.

Increased Efficiency: AI can make teaching more efficient and lessen the burden on teachers, making classes more effective and fun.

 

2. Negative Impacts of AI on Education:

Over-reliance on AI: Both teachers and students may become too dependent on AI, leading to a reduction in independence and creativity. Over-reliance on AI might diminish critical thinking skills and logical reasoning among students.

Decreased Teacher Involvement: The role of teachers might be diminished, with AI tools handling tasks that were previously teacher-led, potentially leading to a decrease in the importance of the teacher-student relationship.

Laziness and Reduced Critical Thinking: Students might rely on AI to complete assignments, leading to a lack of effort and reduced engagement in learning. AI might encourage a „shortcut“ mentality, where students seek easy solutions rather than learning and problem-solving.

Reduced Socialization and Communication: The use of AI may lead to less social interaction and communication among students, affecting their social skills and ability to focus.

 

3. Mixed Impacts and Concerns:

Balance between Benefits and Risks: While AI can provide valuable tools for learning, especially in areas where schools lack resources (e.g., science labs), there is concern about maintaining emotional and human interaction in education, which is crucial for child development.

Need for Gradual Implementation: Technology should be introduced gradually to avoid negative impacts on critical thinking and ensure that AI enhances rather than replaces human elements in education.

 

4. Skepticism and Caution:

Skepticism toward AI Integration: Many fear that the integration of AI will lead to a loss of key educational values, such as creativity, problem-solving, and personal development. Some believe AI will lead to laziness and a lack of effort in both teaching and learning processes.

Potential for Negative Long-term Effects: Some express concern that the long-term impact of AI will be a decrease in socialization and hands-on learning, with children becoming overly reliant on technology for solutions.

 

Conclusion

In conclusion, this study examined the attitudes of prospective primary school teachers towards the use of AI in education, focusing on three hypotheses. The first hypothesis proposed that there are no statistically significant differences in opinions and attitudes based on the students' year of study. The results partially supported this hypothesis, as some differences were found across study years, particularly regarding the perception of AI’s role in supporting students with special needs and facilitating lesson planning. Therefore, it was concluded that the year of study has only a minor influence on shaping attitudes and opinions, as the observed differences were not consistent across all evaluated categories.

The second hypothesis suggested that there are no statistically significant differences in opinions based on the students' study module. This hypothesis was also partially confirmed, as students from the Informatics module exhibited significantly more positive attitudes towards AI compared to those from the language and arts modules. Nevertheless, no significant differences were found between Informatics and some other modules, such as Educational Sciences, highlighting a subtle connection between the study module and attitudes toward AI.

The third hypothesis, which stated that there are no statistically significant differences between the average ratings of positive and negative aspects of AI in teaching, was refuted. The results indicated a statistically significant difference, with students rating the negative aspects of AI—such as concerns about critical thinking, creativity, and ethical implications—more strongly than the positive aspects, such as AI’s potential to improve learning efficiency and support personalized education.

Overall, what these findings show is the complexity of integrating AI into education. Prospective teachers not only see the potential benefits of using AI with students but also are very cautious about the possible drawbacks. They worry about the potential impact of creative AI on the kind of work that students do and on the kinds of decisions that teachers make about the kind of work that students do. And they especially worry about the kind of impact that creative AI could have on student autonomy.

 

Literature

Harry, A., & Sayudin, S. (2023). Role of AI in Education. Interdiciplinary Journal and Hummanity (INJURITY), 2(3), 260-268.

Alneyadi, Saif, Wardat, Yousef, Alshannag, Qasim, & Abu-Al-Aish, Ahmad. (2023). The effect of using smart e-learning app on the academic achievement of eighth-grade students. EURASIA Journal of Mathematics, Science and Technology Education, 19(4), em 2248.

HolonIQ. (2023). Artificial intelligence in education: 2023 survey insights. HolonIQ. https://www.holoniq.com

Sutaria, N. (2022). Bias and ethical concerns in machine learning. ISACA J., 4, 1-4.

McNulty, N. (2023). AI data privacy in schools: Navigating the challenges and solutions. Retrieved from https://www.niallmcnulty.com

GUJJULA, R., & Sanghera, K. (2023). Ethical Considerations and Data Privacy in AI Education. Journal of Student-Scientists' Research, 5.

UNESCO. (2023). The challenges and opportunities of artificial intelligence in education. UNESCO. https://www.unesco.org

Baker, R. S., & Hawn, A. (2022). Algorithmic bias in education. International Journal of Artificial Intelligence in Education, 32, 1052–1092.

Chaudhuri, S., & Mohanty, I. (2023). The importance of bias mitigation in AI: Strategies for fair, ethical AI systems. UXmatters.

ICO. (2023). What about fairness, bias and discrimination? ICO.

Ibrahim, Hamza Khalifa, Al-Awkally, Noor Alhooda Milood, Samad, Abdul, Zaib, Waqar, & Hamza, Muhammad. (2022). Covid-19 Pandemic and Its Impact on Psychological Distress, Malignancy and Chronic Diseases: A Scoping Review. Eduvest-Journal Of Universal Studies, 2(5), 1017–1021.

Gningue, S. M., Peach, R., Jarrah, A. M., & Wardat, Y. (2022). The Relationship between Teacher Leadership and School Climate: Findings from a Teacher-Leadership Project. Educ. Sci. 2022, 12, 749.

Alarabi, K., & Wardat, Y. (2021). UAE-based teachers’ hindsight judgments on physics education during the COVID-19 pandemic. Psychology and Education Journal, 58(3), 2497–2511.

Calibraint. (2023). AI in Education: A Comprehensive Guide to Benefits and Applications.

Niall McNulty. (2023). AI predictive analytics for education: Transforming learning outcomes. Retrieved from https://www.niallmcnulty.com

Calibraint. (2023). AI in education: A comprehensive guide to benefits and applications. Retrieved from https://www.calibraint.com

Benzakour, A., Altsitzioglou, P., Lemée, J. M., Ahmad, A., Mavrogenis, A. F., & Benzakour, T. (2022). Artificial intelligence in spine surgery. International Orthopaedics.

Kurilovas, E. (2018). Advanced machine learning approaches to personalize learning: Learning analytics and decision making. Behavior and Information Technology.

Chiu, T. K. F., Xia, Q., Zhou, X., Chai, C. S., & Cheng, M. (2023). Systematic literature review on opportunities, challenges, and future research recommendations of artificial intelligence in education. Computers and Education: Artificial Intelligence.

Chaudhuri, S., & Mohanty, I. (2023). The importance of bias mitigation in AI: Strategies for fair, ethical AI systems. UXmatters.

Malik, A. (2024). Addressing bias in AI: Strategies for bias mitigation with OpenAI. Signity Solutions.

AIWS. (2023). Revolutionizing learning: The advantages of AI intelligent tutoring systems. AI World School. https://aiworldschool.com

Fernández-Herrero, J. (2024). Evaluating recent advances in affective intelligent tutoring systems: A scoping review of educational impacts and future prospects. Education Sciences, 14(8), 839. https://doi.org/10.3390/educsci14080839

Kurni, M., Mohammed, M. S., & Srinivasa, K. G. (2023). Intelligent tutoring systems. In A beginner's guide to introduce artificial intelligence in teaching and learning (pp. 29-44). Cham: Springer International Publishing.

Alharbi, W. (2024). Mind the gap, please! Addressing the mismatch between teacher awareness and student AI adoption in higher education. International Journal of Computer-Assisted Language Learning and Teaching (Mind-the-Gap-Please!_-A…).

Beović, E. (2023). Theoretical Approaches to Teacher Training in Primary Education. University of Zadar.

Felix, C. V. (2020). The Role of the Teacher and AI in Education. International Perspectives on the Role of Technology in Humanizing Higher Education (Chapter_3_The_Role_of_t…).

Guilherme, A. (2017). AI and education: The importance of teacher and student relations. AI & Society.

Kim, J. (2023). Leading teachers' perspective on teacher-AI collaboration in education. Education and Information Technologies (Kim2023.Leadingteachers…).

Pejnović, L. (2024). The Use of AI in the Education System and Its Potential Consequences. University of Zagreb.

Wang, X., et al. (2023). Preparing for AI-enhanced education: Conceptualizing and empirically examining teachers’ AI readiness. Computers in Human Behavior.

Cope, B., Kalantzis, M., & Searsmith, D. (2020). Artificial intelligence for education: Knowledge and its assessment in AI-enabled learning ecologies. Educational Philosophy and Theory. https://doi.org/10.1080/00131857.2020.1728732&#8203

Holmes, W., & Tuomi, I. (2022). State of the art and practice in AI in education. European Journal of Education, 57(4), 542-570 (Euro J of Education - 2…).

Luckin, R., Holmes, W., Griffiths, M., & Forcier, L. B. (2016). Intelligence Unleashed: An Argument for AI in Education. Pearson.

Perrotta, C., & Selwyn, N. (2019). Deep learning goes to school: toward a relational understanding of AI in education. Learning, Media and Technology.

Su, J., & Yang, W. (2023). Unlocking the power of ChatGPT: A framework for applying Generative AI in education. ECNU Review of Education.

Carnegie Learning. (2024). MATHia® by Carnegie Learning Wins “Best Artificial Intelligence Solution” in The EdTech Awards 2020. Business Wire.

Khan Academy. (2023). How We Built AI Tutoring Tools - Khan Academy Blog.

Edmentum. (2020). AI-Driven Data Analytics for Personalized Learning.

Tsirulnikov, D., Suart, C., Abdullah, R., Vulcu, F., & Mullarkey, C. E. (2023). Game on: immersive virtual laboratory simulation improves student learning outcomes & motivation. FEBS Open bio, 13(3), 396-407.

Fitzpatrick, K. K., Darcy, A., & Vierhile, M. (2017). Delivering cognitive behavioral therapy to young adults with symptoms of depression and anxiety using a fully automated conversational agent (Woebot): A randomized controlled trial. JMIR Mental Health, 4(2), e19.

Karsen, M., Pangestu, H., & Kristin, D. M. (2022, August). Acceptance of Miro and Padlet as Collaboration Tools on Hybrid Flipped Learning & Case-Based Learning in Education 4.0 (a case study approach). In 2022 International Conference on Information Management and Technology (ICIMTech) (pp. 577-582). IEEE.

Holmes, W., & Tuomi, I. (2022). State of the art and practice in AI in education. European Journal of Education.

D'Mello, S. K., & Graesser, A. (2023). Intelligent tutoring systems: How computers achieve learning gains that rival human tutors. In Handbook of educational psychology (pp. 603-629). Routledge.

Zain, I. N., Setambah, M. A., Othman, M. S., & Hanapi, M. H. (2023). Use of Photomath Applications in Helping Improving Students’ Mathematical (Algebra) Achievement. European Journal of Education and Pedagogy, 4(2), 85-87.

Alawajee, O., & Delafield-Butt, J. (2021). Minecraft in education benefits learning and social engagement. International Journal of Game-Based Learning (IJGBL), 11(4), 19-56.

Su, J., & Yang, W. (2023). Unlocking the power of ChatGPT: A framework for applying generative AI in education. ECNU Review of Education, 6(3), 355-366.

Kostrić, M. (2021). AI in early childhood education: Opportunities and challenges. University of Zagreb.

Modrušan, A. (2023). The impact of artificial intelligence on the teaching profession: Opportunities and challenges. University of Zagreb.

Kessler, M., Loewen, S., & Gönülal, T. (2023). Mobile-assisted language learning with Babbel and Duolingo: comparing L2 learning gains and user experience. Computer Assisted Language Learning, 1-25.

Belda-Medina, J., & Goddard, M. B. (2024). AI-Driven Digital Storytelling: A Strategy for Creating English as a Foreign Language (EFL) Materials. International Journal of Linguistics Studies, 4(1), 40-49.

Bouchrika, I. Best School Organization Apps for Time Management, Note-Taking & Mind Mapping in 2024.

Analiza digitalnih resursa za provedbu nastave informatike u osnovnim školama Grada Zagreba

	Odgoj danas za sutra:  Premošćivanje jaza između učionice i realnosti  3. međunarodna znanstvena i umjetnička konferencija Učiteljskoga fakulteta Sveučilišta u Zagrebu Suvremene teme u odgoju i obrazovanju – STOO4 u suradnji s Hrvatskom akademijom znanosti i umjetnosti
Lovro Strmo, Mario Dumančić, Krešo Tomljenović Učiteljski fakultet Sveučilišta u Zagrebu, Hrvatska lovro.strmo@gmail.com

Sekcija - Odgoj i obrazovanje za digitalnu transformaciju

Broj rada: 48

Kategorija: Izvorni znanstveni rad

Sažetak

Život u digitalnom dobu postavlja pred obrazovni sustav niz izazova, a razvoj informacijsko-komunikacijskih tehnologija (IKT) stvara potrebu za digitalnim kompetencijama kao ključnim elementom suvremenog obrazovanja. Hrvatski obrazovni sustav uključuje nastavu Informatike kao zaseban predmet u višim razredima osnovne škole, dok se u nižim razredima provodi kao izborni predmet. Unatoč tome, opremljenost škola informatičkom opremom varira, što može utjecati na kvalitetu nastave. Cilj ovog istraživanja bio je ispitati opremljenost osnovnih škola u Zagrebu IKT resursima te analizirati zadovoljstvo nastavnika dostupnom tehnologijom. Istraživanje je provedeno pomoću anketnog upitnika podijeljenog u šest segmenata, od kojih pet opisuje dostupnu opremu, dok posljednji dio ispituje stavove nastavnika. Rezultati nisu pokazali statistički značajne razlike u stavovima nastavnika s obzirom na spol, radno iskustvo i razinu opremljenosti škole, no ukazali su na potrebu daljnjeg ulaganja u školsku infrastrukturu. Razvoj digitalnih vještina prepoznat je na europskoj razini kao ključno područje obrazovne politike. Inicijative poput projekta e-Škole imaju za cilj smanjenje digitalnog jaza i osiguravanje jednake dostupnosti tehnologije u školama. Ovaj rad analizira trenutne resurse, izazove i mogućnosti za unapređenje nastave Informatike, ističući važnost kontinuiranog ulaganja u digitalne alate i edukaciju nastavnika.

Ključne riječi:

digitalna podjela, informacijsko-komunikacijske tehnologije, nastava Informatike, osnovna škola, školska digitalna oprema

Uvod i pregled istraživanja

Društvo znanja, koncept koji je 1950-ih predvidio Peter Drucker, temelji se na primjeni informacijsko-komunikacijskih tehnologija u svim aspektima života (Drucker, 1993). U današnje doba digitalizacija obrazovanja postaje ključan prioritet kako bi se osigurala konkurentnost učenika na globalnom tržištu rada (Valacich & Schneider, 2015). Nastava Informatike u školama ima ključnu ulogu u razvijanju digitalnih vještina, koje su temeljne za suvremeni svijet te je digitalna kompetencija 2006. godine istaknuta kao jedno od osam ključnih područja razvoja u sklopu europskog referentnog okvira koje propisuje Europska komisija (Europska komisija, 2019). U kontekstu sljedećeg stupnja primjene IKT teknologije u obrazovanju se apostrofiraju pojmovi kao pametno obrazovanje (eng. Smart Education) (Homen & Dumančić, 2023).

Prema istraživanjima Europske izvršne agencije za obrazovanje i kulturu (Eurydice, 2025), digitalne vještine postale su sastavni dio obrazovnih strategija u Europskoj uniji. Pandemija COVID-19 dodatno je istaknula potrebu za digitalizacijom školstva, naglasivši kako mnogi obrazovni sustavi nisu bili spremni za prijelaz na online nastavu (Europska komisija, 2022). Može se reći da je razina digitalne izloženosti današnjih generacija učenika, koje se često naziva i digitalnim domorocima (Beatty & Egan, 2020), u nesrazmjeru s razinom digitalne izloženosti obrazovnog sustava.

U Hrvatskoj, kurikulum nastave Informatike propisuje Ministarstvo znanosti i obrazovanja, no njegova primjena uvelike ovisi o dostupnoj tehnologiji u školama. Iz usporedne analize mreže Eurydice o obrazovnim sustavima europskih zemalja vidljivo je da su pojedine europske države uvele Informatiku kao obavezan predmet u ranim razredima osnovne škole, dok druge provode integrirani model u sklopu drugih predmeta (Europska komisija, 2023).

Dosadašnja istraživanja pokazuju da je digitalna podjela jedan od ključnih izazova u obrazovanju (Lythreatis, Kumar Singh & El-Kassar, 2022). Neki autori ističu kako tehnologija u obrazovanju može imati i druge negativne posljedice, poput smanjenja kritičkog razmišljanja i povećane ovisnosti o digitalnim alatima (Kraner, 2022). No, uz pravilnu implementaciju, digitalna pismenost može značajno poboljšati obrazovne ishode i pripremiti učenike za buduće karijere. Primjerice, Tomljenović i Zovko (2016) su pokazali da se bolji rezultati u nastavi matematike ostvaruju uporabom IKT, u odnosu na klasično izvođenje nastave, bez primjene IKT. Korištenje IKT-a u nastavi ne zamjenjuje klasične načine i metode poučavanja, već služi učiteljima i nastavnicima kao alat koji je u stanju obogatiti, unaprijediti ili pak nadopuniti pojedine dijelove nastavnog procesa (Dukić, Petrinšak & Pinjušić, 2020). Hrvatska ne odskače značajno od europskog prosjeka u računalnoj i informacijskoj pismenosti, ali unutar obrazovnog sustava postoje velike razlike u opremljenosti škola, što može utjecati na jednake mogućnosti za sve učenike (NCVVO, 2025).

 

Cilj i hipoteze istraživanja

Cilj istraživanja je ispitati dostupnu IKT opremu koju učenici koriste u nastavi, a nastavnici u pripremi i izvođenju nastave, u osnovnim školama na području Grada Zagreba. Dodatno, želi se ispitati zadovoljstvo nastavnika stanjem dostupne opreme, zadovoljstvo mogućnostima opreme koju koriste za pripremu i izvođenje nastave, učestalost korištenja pojedinih uređaja i tehnologija, tehničke karakteristike i starost tih uređaja te mogućnost ostvarivanja ishoda učenja u sklopu nastavnog predmeta informatika s opremom koju škole imaju na raspolaganju.

U istraživanju su postavljene sljedeće hipoteze:

H1. Stavovi nastavnika se ne razlikuju statistički značajno s obzirom na spol nastavnika.

H2. Stavovi nastavnika se statistički značajno razlikuju s obzirom na radno iskustvo nastavnika.

H3. Stavovi nastavnika se statistički značajno razlikuju s obzirom na razinu opremljenosti škole.

 

Metode istraživanja

Provedeno je kvantitativno istraživanje pomoću anketnog upitnika na platformi Google Obrasci. Anketa je podijeljena u šest segmenata u kojima se ispituje:

1.    osobne karakteristike ispitanika kao što su škola, spol, radno iskustvo, uključenost u program e-škole i slično;

2.    broj učenika i broj razrednih odjela u školama u kojoj radi ispitanik te broj učenika i razrednih odjela koji pohađaju nastavu Informatike;

3.    podaci o digitalnoj tehnologiji u školi koji obuhvaćaju popis opreme koja se koristi od strane nastavnika i učenika te učestalost korištenja svakog pojedinog uređaja;

4.    starost opreme koju učenici koriste u nastavi Informatike;

5.    starost opreme koju nastavnici koriste za pripremu i/ili izvođenje nastave;

6.    subjektivni stavovi nastavnika o adekvatnosti dostupne opreme - Likertova skala stavova s 5 nivoa gdje prvi nivo označava „uopće se ne slažem“ a peti nivo označava „u potpunosti se slažem“.

 

Ispitanici su 15 nastavnika Informatike u osnovnim školama na području Zagreba. Anketa je provedena u lipnju i rujnu 2024. godine. Podaci su analizirani pomoću deskriptivne statistike, a korelacijske analize korištene su za ispitivanje povezanosti između razine opremljenosti i stavova nastavnika. Statistička analiza je provedena alatom Statistica, verzija 14.2.0.18.

Rezultati

Anketni uzorak sadrži 15 ispitanika, od kojih je 10 učiteljica i 5 učitelja Informatike. 93,3% ispitanika je uključeno u program e-škole. Raspodjela ispitanika s obzirom na radni staž je prikazan na Grafikonu 1.

Grafikon 1. Radno iskustvo na poziciji učitelja/nastavnika Informatike

 

Odgovori na pitanja o dostupnoj IKT opremi za nastavu Informatike u školi su prikazani na Grafikonu 2. Vidljivo je iz odgovora da su u svim školama prisutna stolna računala, u 53,3% njih prisutna su i prijenosna računala, a tableti i pametne ploče u 60%. Dodatna oprema poput uređaja za snimanje, robota za programiranje, projektora i sličnog dostupna je u 73,3% škola. Pametni telefoni dostupni su samo u jednoj školi.

 

Grafikon 2. Dostupna oprema u informatičkoj učionici

 

Učestalost korištenja opreme u nastavi Informatike je prikazana na Grafikonu 3. Ponuđene su 4 kategorije učestalosti korištenja: nikada, rijetko, često i vrlo često/uvijek. Iz odgovora je vidljivo da nezanemariv broj ispitanika koristi vlastitu opremu za ostvarenje obrazovnih ishoda: 13,33% često, 33,33% rijetko. Pametni sat su navedeni jedini kao oprema koja se nikada ne koristi. Upotreba pametnog telefona je navedena da se koristi „rijetko“ u 53,33% uzoraka no iz Grafikona 2. je vidljivo da samo 6,67% ispitanika navodi da škola posjeduje pametne telefone za izvođenje nastave. Zaključak je da u navedenim slučajevima učenici vjerojatno koriste vlastitu opremu.

 

Grafikon 3. Dostupna oprema u školama koju učenici koriste u nastavi

 

Zatim je ispitana vrsta i učestalost opreme koju nastavnici koriste za pripremu i izvođenje nastave. Odgovori su vidljivi na Grafikonu 4. Također je vidljivo da nastavnici trebaju koristiti djelomično i svoju vlastitu opremu za ostvarenje obrazovnih ishoda: 13,33% uvijek, 20% rijetko.

Grafikon 4. Oprema koju učitelji koriste za pripremu i izvođenje nastave te učestalost njezina korištenja 

 

Rezultati na pitanje o učestalosti nabave nove IKT opreme u školi su prikazani na Grafikonu 5. Rezultati prikazuju da se kod čak 60% ispitanika oprema obnavlja rjeđe od svakih 4 godine. Zanimljivo je da čak 26,67% ispitanika ne zna koliko se često nabavlja nova IKT oprema s kojom oni rade. 

Grafikon 5. Učestalost nabave nove informatičke opreme

 

Subjektivni stavovi ispitanika na niz pitanja, s deskriptivnom statistikom odgovora, prikazani su u Tablici 1. Iz odgovora je vidljivo da su nastavnici izrazili niže slaganje s tvrdnjama u vezi adekvatnosti opreme i učestalosti obnavljanja opreme za izvođenje nastave. Višim ocjenama su ispitanici ocijenili tvrdnje da je uz postojeću razinu opremljenosti IKT-om moguće ostvariti obrazovne ishode predviđene kurikulumom.

 

Tablica 1. Deskriptivna statistika odgovora na pitanja s Likertovom skalom

Najveća razina slaganja je s tvrdnjom da bi uz bolju opremljenost nastava Informatike bila značajno sadržajnija/drukčija/bolja (srednja ocjena 4,6 uz standardnu devijaciju 0,63). Odgovori na navedeno pitanje su prikazani u Grafikonu 6.

 

Grafikon 6. Stavovi nastavnika o kvaliteti nastave Informatike uz korištenje bolje opreme

 

U Tablici 2. su prikazani rezultati analize usporedbe stavova s obzirom na spol ispitanika. Rezultati ne pokazuju statistički značajnu razliku u stavovima nastavnika s obzirom na spol nastavnika. Jedino se pokazala statistički značajna razlika u stavu oko adekvatnog stanja tableta za izvođenje nastave, no s obzirom na srednju vrijednost svih parametara (p=0,5) te činjenice da tablete ne koriste svi ispitanici, navedeni rezultat možemo smatrati anomalijom, te bi navedenu povezanost trebalo ispitati na većem uzorku ispitanika.

Tablica 2. Analiza stavova nastavnika s obzirom na spol ispitanika

U Tablici 3. su prikazani rezultati analize usporedbe stavova nastavnika s obzirom na radno iskustvo ispitanika. Rezultati ne pokazuju statistički značajnu razliku u stavovima nastavnika s obzirom na duljinu radnog staža nastavnika. Srednja vrijednost parametra p za niz tvrdnji je p=0,49.

Tablica 3. Analiza stavova nastavnika s obzirom na radno iskustvo ispitanika

Tekst pitanja s Likertovom skalom stavova		H1	p2
Škola u kojoj radim posjeduje dovoljan broj računala, tableta i ostale informatičke opreme za izvođenje nastave informatike.		3,93	0,42
Oprema koju posjeduje škola u kojoj radim je u adekvatnom stanju za izvođenje kvalitetne nastave informatike.	Stolno računalo	4,47	0,35
	Laptop	1,98	0,74
	Tablet	2,99	0,56
	Projektor	6,05	0,20
	Pametna ploča	4,48	0,35
	Ostalo	2,32	0,68
Oprema koju koristim u nastavi informatike omogućava provođenje svih sadržaja i ostvarivanje svih ishoda predviđenih kurikulumom nastavnog predmeta informatika.		5,11	0,28
Škola u kojoj radim dovoljno često obnavlja informatičku opremu.		3,34	0,50
Škola u kojoj radim posjeduje adekvatnu brzinu i kvalitetu interneta koja omogućava neometan i kvalitetan rad u nastavi informatike.		4,69	0,32
Aplikacije koje su učenicima dostupne su dovoljne za kvalitetnu obradu sadržaja i ispunjavanje ishoda propisanih predmetnim kurikulumom.		3,47	0,48
Uz bolju opremu bi nastava Informatike bila značajno sadržajnija/drukčija/bolja.		0,64	0,96
1 Kruskal – Wallis test (4, N= 15), 2 statistička značajnost za p<0,05

Tablica 4. prikazuje prikazuje statističku analizu razlike u stavovima s obzirom na razinu opremljenosti škole. Također se nije pokazala statistički značajna razlika u stavovima među ispitanicima koji rade u slabije opremljenim školama u odnosu na ispitanike iz bolje opremljenih škola (uz srednju vrijednost p parametra p=0,58). 

Tablica 4. Analiza stavova nastavnika s obzirom na razinu opremljenosti škole

U Tablici 5. je prikazana statistička analiza razlike u stavovima s obzirom na učestalost nabavke nove opreme u školi. Također se nije pokazala statistički značajna razlika, uz srednju vrijednost p parametra p= 0,4.

Tablica 5. Analiza stavova nastavnika s obzirom na učestalost nabave nove opreme

 

Rasprava

Rezultati pokazuju da su hrvatske škole u prosjeku solidno opremljene, no postoje značajne razlike među školama. Prema istraživanju ICILS (NCVVO, 2014), hrvatski učenici postižu rezultate bliske europskom prosjeku u računalnoj pismenosti, što ukazuje na relativno dobar sustav informatike u obrazovanju. Unatoč naporima projekta e-Škole, digitalna podjela između škola ostaje izazov. Slično istraživanje u Njemačkoj pokazalo je da škole u bogatijim regijama imaju znatno bolju infrastrukturu od onih u manje razvijenim područjima (Spitzer, 2023).

Na temelju provedenog istraživanja o opremljenosti osnovnih škola Grada Zagreba informacijsko-komunikacijskom tehnologijom i stavovima nastavnika o nastavi Informatike, uočeno je da, iako većina škola posjeduje osnovnu informatičku opremu, postoje razlike u razini tehnološke infrastrukture. Ove razlike mogu utjecati na kvalitetu i učinkovitost nastave Informatike te na razvoj digitalnih kompetencija učenika.

Istraživanju se odazvao mali broj ispitanika. Mogući razlog za slab odaziv može biti period provođenja anketnog upitnika koji se poklopio s krajem školske godine. U tom su periodu brojni učitelji preopterećeni zaključivanjem ocjena, provođenjem posljednjih provjera znanja i ostalim poslovima koji moraju biti dovršeni do kraja školske godine. Međutim, anketni upitnik proslijeđen je i početkom rujna, kada učitelji nisu toliko opterećeni školskim obavezama jer tada školska godina tek počinje. Ni tada odaziv ispitanika nije bio značajniji što može ukazati na općenit manjak interesa i motivacije kod predmetnih učitelja Informatike.

Manjak motivacije također je vidljiv u odgovorima anketnog upitnika, u pitanjima o brzini interneta, broju pojedinih uređaja ili učestalosti nabavi opreme za izvođenje nastave Informatike, gdje su odgovori u više slučajeva bili nepotpuni ili posve izostali. Takva neupućenost u opremu kojom škola raspolaže može biti direktno povezana s kvalitetom nastave Informatike, odnosno s načinom i metodama njezinog provođenja.

Slab odaziv može se pripisati i općenitoj preopterećenosti učitelja Informatike koji osim poslova vezanih uz nastavu Informatike u školama u kojima rade imaju i brojna druga, službena ili neslužbena zaduženja. Česta zaduženja koja obavljaju učitelji Informatike obuhvaćaju IKT podršku, administraciju e-dnevnika i slične poslove vezane uz tehnološka pitanja. Osim toga, učitelji Informatike često moraju biti na raspolaganju kolegama koji se ne snalaze vješto u baratanju tehnologijom te im stoga treba pomoć oko izvršavanja školskih obaveza koje uključuju korištenje IKT-a. Konkretne razloge slabog odaziva možemo okvirno pripisati gore navedenim razlozima. Obzirom na veličinu uzorka rezultati ovog istraživanja mogu poslužiti kao smjernica te je dobiveni uzorak poželjno proširiti dodatnim istraživanjem kako bi rezultati bili relevantniji.

Analiza rezultata ankete i razlika u stavovima s obzirom na spol nastavnika nije pokazala statističku značajnost, što je u skladu s očekivanjem. Time je potvrđena prva postavljena hipoteza istraživanja: Stavovi nastavnika se ne razlikuju statistički značajno s obzirom na spol nastavnika.

Druga hipoteza: Stavovi nastavnika se statistički značajno razlikuju s obzirom na radno iskustvo nastavnika opovrgnuta je jer statistička analiza pokazuje da ne postoji statistički značajna razlika u stavovima nastavnika s obzirom na radno iskustvo. Takav rezultat nije u skladu s očekivanjem. Očekivan je kritičniji stav mlađih učitelja prema stanju i dostupnosti opreme te veća sklonost prema češćoj nabavi i obnavljanju opreme.

Stavovi nastavnika prema opremljenosti škola također ne pokazuju statistički značajnu razliku, čime je i treća hipoteza: Stavovi nastavnika se statistički značajno razlikuju s obzirom na razinu opremljenosti škole opovrgnuta. Takav rezultat također nije očekivan jer se logičnim činilo da će nastavnici koji rade u školama s manje opreme imati snažniju tendenciju prema nabavi nove opreme i negativniji stav prema mogućnostima izvođenja nastave s dostupnom opremom.

Istraživanje nije pokazalo jasne razlike u stavovima nastavnika prema opremi koju imaju na raspolaganju. Razlog za to može biti mogućnost prilagodbe nastavnika na postojeće radne uvjete. Konkretno, nastavnici koji s manje opreme uspijevaju ispuniti sve ishode učenja imaju i manju potrebu za nabavom nove opreme. To potvrđuje i odgovor ispitanika na treću tvrdnju gdje se većina ispitanika donekle (46,7%) ili u potpunosti (33,3%) slaže s tvrdnjom da uspijevaju ostvariti sve ishode učenja predviđene kurikulumom uz opremu koju imaju na raspolaganju. Iako se stavovi nastavnika statistički značajno ne razlikuju u okviru radnog iskustva i opremljenosti škola, većina se nastavnika u potpunosti ili donekle slaže s tvrdnjom da bi uz bolju opremu nastava Informatike bila sadržajnija, drukčija ili bolja. Stoga bi bilo za očekivati da više nastavnika smatra kako škola u kojoj rade ne nabavlja dovoljno često opremu, međutim to nije slučaj prema odgovorima ispitanika u ovom upitniku. U skladu s očekivanjima su stavovi nastavnika prema pojedinim uređajima i njihova zastupljenost u nastavi. U nastavi dominira korištenje stolnih ili prijenosnih računala, dok većina nastavnika gotovo nikad ili vrlo rijetko koristi pametne telefone, a nikad pametne satove.

Istraživanje je također pokazalo da iako je pojedina oprema dostupna, ona često nije u stanju koje omogućava optimalno izvođenje nastave Informatike. Iako su svi ishodi učenja zadovoljeni, postavlja se pitanje koliko učenici zapravo razvijaju informacijsku i računalnu pismenost. Iako taj aspekt nije bio konkretno predmet ovog istraživanja, pojedine prakse ukazuju da možda u nekim školama to nije na prihvatljivoj razini. Primjerice škole koje imaju računala starija od 10 godina nemaju jednake uvjete za rad kao škole koje imaju računala stara do dvije godine. Također, mnoge škole imaju na raspolaganju tablete, ali ih često ili ne koriste u nastavi zbog njihovih tehničkih ograničenja ili koriste tek za jednostavne zadatke i pristup sadržajima na webu. Ono što ipak ukazuje na pozitivne prakse u pojedinim školama je korištenje zanimljive dodatne opreme poput Microbit pločica ili grafičkih tableta i robota. Učenici koji imaju mogućnost raditi s takvim uređajima imaju daleko bogatiju i sadržajniju nastavu Informatike, a samim time bolje razvijaju i digitalne kompetencije. Međutim, takva razina opremljenosti nije dostupna svim školama, što dodatno ukazuje na digitalnu podjelu koja se javlja u školama na području Grada Zagreba. Iako je 14 od 15 škola uključeno u Carnetov program e-škole, iz rezultata je vidljivo da je razlika u opremljenosti i dalje prisutna. Provedeno istraživanje potvrdilo je početnu pretpostavku neusklađene opremljenosti škola, a utjecaj toga bit će vidljiv u daljnjim istraživanjima, konkretno u onima koja će se odnositi na razvoj digitalnih kompetencija. 

Zaključak

Istraživanja provedena u proteklih 10 godina pokazuju pozitivan položaj Hrvatske u odnosu na ostale europske države u okviru nastave Informatike te digitalnog opismenjavanja učenika. Kako bi se nastavila pozitivna praksa i smanjila digitalna podjela, a samim time i omogućilo svakom učeniku stjecanje potrebnih digitalnih vještina za život i rad u suvremenom dobu potrebno je provesti dodatna istraživanja usredotočena na korištenje IKT u nastavi te ulagati u projekte koji za cilj imaju digitalizaciju društva. Ovo istraživanje pokazalo je da su osnovne škole u Zagrebu relativno dobro opremljene, ali postoji prostor za napredak, posebice u ravnomjernoj raspodjeli resursa.

Unatoč pokazanoj razlici u razini opremljenosti škola nije utvrđena statistička značajnost u zadovoljstvu nastavnika dostupnom opremom te stavovima o mogućnostima za ostvarivanje obrazovnih ishoda. Dodatno, ovim istraživanjem je pokazana potreba za redovitim i planskim ulaganjem u digitalnu infrastukturu škola te motivaciju i edukaciju nastavnika. Stoga ovo istraživanje može poslužiti kao motivacija za daljnja istraživanja IKT u obrazovanju, kao i nastave Informatike općenito.

Iako se IKT javlja u svim aspektima školstva te se koristi u svim predmetima na nekoj razini, njezino korištenje i dalje je najistaknutije u nastavi Informatike. Samim time Informatika kao nastavni predmet dobiva na važnosti jer upravo u sklopu nastavnih sadržaja tog predmeta učenici ostvaruju najviše ishoda učenja vezani za digitalne kompetencije te učenike priprema za izazove digitalnog društva. 

Literatura

Beatty , C., & Egan, S. (2020). Screen Time in Early Childhood: A Review of Prevalence, Evidence and Guidelines. 13. 17-31. Dohvaćeno iz https://shorturl.at/PmIam

Drucker, P. F. (1993). The Rise of the Knowledge Society. The Wilson Quarterly, 17(2), 52-71. Dohvaćeno iz https://www.jstor.org/stable/40258682

Dukić, D., Petrinšak, S., & Pinjušić, P. (2020). ICT in the Primary School: Practice and Attitudes of Informatics Teachers. Tehnički glasnik, 14(3), 257-264. Dohvaćeno iz https://doi.org/10.31803/tg-20200403052511

Europska komisija. (2019). Key Competences for Lifelong Learning. Luksemburg: Europska unija. Dohvaćeno iz https://data.europa.eu/doi/10.2766/569540

Europska komisija. (2022). Preporuka Vijeća o ključnim kompetencijama za cjeloživotno učenje. Preuzeto 15. siječnja 2025. iz Službene Web stranice Europske unije: https://education.ec.europa.eu/hr/focus-topics/improving-quality/key-competences

Europska komisija. (2023). Informatičko obrazovanje u školama u Europi. Eurydice, Europska izvršna agencija za obrazovanje i kulturu. Luksemburg: Ured za publikacije Europske unije. Dohvaćeno iz https://data.europa.eu/doi/10.2797/729544.

Eurydice. (2025). Eurydice Hrvatska. Dohvaćeno iz Eurydice: https://www.eurydice.hr/hr/sadrzaj/mreza-eurydice/

Homen, M., Dumancic, M. (2023). Report on Smart Education in the Republic of Croatia. In: Zhuang, R., et al. Smart Education in China and Central & Eastern European Countries. Lecture Notes in Educational Technology. Springer, Singapore. https://doi.org/10.1007/978-981-19-7319-2_5

Kraner, D. (2022). Prednosti i nedostaci korištenja internetskih medija u odgoju i učenju. Probuditi kreativnost; Zbornik radova međunarodnog znanstvenoga skupa: Izazovi učenja i poučavanja u kontekstu pandemije i migracija, 200-216. Dohvaćeno iz https://ojs.kbf.unist.hr/index.php/proceedings/issue/view/35

Lythreatis, S., Kumar Singh, S., & El-Kassar, A.-N. (2022). The digital divide: A review and future research agenda. Technological Forecasting and Social Change, 175. Dohvaćeno iz https://doi.org/10.1016/j.techfore.2021.121359

NCVVO. (2025). Nacionalni centar za vanjsko vrednovanje obrazovanja. Dohvaćeno iz Nacionalni centar za vanjsko vrednovanje obrazovanja: https://www.ncvvo.hr/

NCVVO. (2014). NCVVO Međuarodna istraživanja - ICILS. Dohvaćeno iz ICILS 2013; Priprema za život u digitalnom dobu: https://www.ncvvo.hr/medunarodna-istrazivanja/icils/

Spitzer, M. (2023). Digitalna demencija (Svez. 2). Naklada Ljevak.

Valacich, J., & Schneider, C. (2015). Information Systems Today; Managing in the Digital World. Prentice Hall Press, United States.

Tomljenović, K., & Zovko, V. (2016). The Use of ICT in Teaching Mathematics—A Comparative Analysis of the Success of 7th Grade Primary School Students. Croatian Journal of Education : Hrvatski Časopis Za Odgoj i Obrazovanje, 18(Sp.Ed.2), 215–221. https://doi.org/10.15516/cje.v18i0.2177

	Teaching (Today for) Tomorrow: Bridging the Gap between the Classroom and Reality 3rd International Scientific and Art Conference Faculty of Teacher Education, University of Zagreb in cooperation with the Croatian Academy of Sciences and Arts
Analysis of digital resources for the implementation of computer science courses in elementary schools in the City of Zagreb

Abstract

Life in a digital age puts many challenges on the educational systems, while the development of the information and communication technologies (ICT) creates a need for development of digital competencies as they become key elements of modern education. Education system in Croatia offers Informatics as individual subject in higher and as an optional subject in the lower grades of elementary school. However, computer equipment varies in different schools, which can impact the quality of the teaching. This study aimed to examine ICT equipment available in elementary schools in Zagreb and  to analyze teacher's satisfaction with the available equipment. The research was conducted using a questionaire divided into six segments, five of which describe available equipment and the last segment describes teacher's attitudes. The results didn't show statistically significant differences in teacher’s attitudes with regard to gender, work experience and available equipment but did highlight the need for further investment in computer infrastructure in schools. The development of digital skills is recognised on European level as a key area of educational policy. Initiatives such as the e-Škole project aim to lower the impact of digital divide and to ensure equal access to technology in schools. This paper analyses available resources, challenges and opportunities of improvement of Informatics subject while emphasising the importance of continuous investment in digital tools and education of teachers.

Key words:

computer science teaching, digital divide, elementary school, information and communication technology, school’s digital equipment

ICT In Primary Education – Students’ Perspective

	Teaching (Today for) Tomorrow: Bridging the Gap between the Classroom and Reality 3rd International Scientific and Art Conference Faculty of Teacher Education, University of Zagreb in cooperation with the Croatian Academy of Sciences and Arts
Krešimir Pavlina, Ana Pongrac Pavlina, Anita Modrušan Faculty of Humanities and Social Sciences, University of Zagreb kpavlina@ffzg.unizg.hr

Section - Education for digital transformation

Paper number: 49

Category: Original scientific paper

Abstract

ICT (Information and Communication Technology) integration in primary education has revolutionized teaching. Through computers, tablets, and interactive whiteboards, educators create dynamic and immersive learning environments. Students engage with interactive educational software, digital textbooks, and online resources, enhancing comprehension and retention. ICT fosters collaborative learning opportunities, as students collaborate on projects and communicate with peers globally. It cultivates critical thinking, problem-solving, and digital literacy skills essential for success in the 21st century. However, challenges like the digital divide and concerns regarding screen time and digital distractions warrant careful consideration. Despite challenges, ICT empowers educators to deliver innovative and engaging lessons, preparing students to thrive in an increasingly digital society. Effective implementation requires ongoing professional development, robust infrastructure and pedagogical strategies that leverage technology effectively.   This study examines primary school students' attitudes toward the use of Information and Communication Technology (ICT) in their education. The survey was conducted in April and May 2023 on 199 students with goal explore their perspectives on ICT's impact on learning experiences. The study explored factors influencing these attitudes, including the effectiveness of digital tools, screen time management, and teacher integration of technology. Results reveal that students appreciate the benefits of ICT, especially digital quizzes, games, and adaptive platforms that enhance engagement. However, preferences vary, with some students favoring traditional methods over digital tools. Many students feel more motivated and confident when tasks involve digital technology, though prolonged screen time and excessive use are less favorable. Overall, students prefer a balanced approach to ICT integration, with moderate and occasional use being most effective. To maximize ICT’s potential, it is crucial to tailor its use to individual needs, ensuring it complements traditional methods.

Key words:

ICT; primary education; students

Introduction

 

The integration of Information and Communication Technology (ICT) into primary education has revolutionized the teaching and learning process, aligning education with the demands of an increasingly digital society. ICT tools, such as interactive whiteboards, digital textbooks, gamified applications, and adaptive learning platforms, offer opportunities to make learning more engaging, interactive, and personalized. These technologies not only support cognitive development but also foster essential 21st-century skills, such as critical thinking, creativity, and digital literacy (Dingli et al. (2018)). However, the successful implementation of ICT in primary education requires addressing significant challenges, including teacher readiness, student attitudes, the digital divide, and the development of infrastructure and supportive policies.

 

ICT tools in primary education are transforming traditional pedagogies by providing diverse and interactive methods for delivering content. Digital platforms and applications offer a range of multimedia resources, enabling students to visualize and interact with complex concepts. For example, Saif et al. (2021) presents how augmented reality (AR) enhances student engagement and comprehension. AR allows students to manipulate virtual models or explore learning content, turning abstract topics into tangible learning experiences.

 

Adaptive educational platforms use artificial intelligence (AI) to tailor content to individual student needs, addressing specific strengths and weaknesses. This customization has been shown to improve learning outcomes and foster inclusivity by supporting students with varying abilities and learning styles (Lara Nieto-Márquez et al. (2020)). In addition, gamified platforms enhance motivation and sustained interest, as students receive real-time feedback and experience a sense of accomplishment.

 

ICT also facilitates collaborative learning. Digital tools enable students to work together on projects and connect with peers across the globe. These interactions encourage teamwork, cross-cultural understanding, and problem-solving. For instance, Kangas et al. (2022) highlighted how the integration of ICT in STEAM (Science, Technology, Engineering, Arts, and Mathematics) projects promote creativity and interdisciplinary thinking, preparing students for the complex challenges of the future.

 

The success of ICT in primary education depends significantly on students' attitudes toward technology. Positive perceptions can enhance engagement, motivation, and academic achievement. Rodriguez-Jimenez et al. (2023) argue that students often view ICT as a valuable addition to their learning experiences, particularly when tools are intuitive and aligned with their interests. Interactive applications and gamification have been particularly effective in maintaining students’ curiosity and enthusiasm.

 

However, not all students embrace ICT seamlessly. Technical challenges, lack of relevance in digital content, and insufficient teacher support can lead to frustration and disengagement (Althubyani (2024)). Ensuring that digital tools are accessible, reliable, and well-integrated into the curriculum is essential for fostering a positive learning environment.

 

Teachers are pivotal to the effective implementation of ICT in primary education. Their preparedness, attitudes, and teaching strategies directly impact how technology is utilized in classrooms. Despite the growing availability of digital tools, many educators feel inadequately trained to integrate ICT into their teaching practices effectively. Althubyani (2024) emphasized the importance of professional development programs in equipping teachers with the technical skills and pedagogical frameworks needed to harness ICT effectively.

 

Furthermore, teacher attitudes toward ICT play a crucial role in its adoption. Educators who view technology as an enabler of innovative teaching are more likely to use it creatively and confidently. Building a culture of collaboration, where teachers share best practices and successes, can enhance their confidence and willingness to experiment with new digital tools.

 

While ICT has the potential to democratize education, socio-economic disparities often hinder its equitable implementation. The digital divide remains a significant barrier, with students from underprivileged backgrounds facing limited access to devices and reliable internet connectivity. Kangas et al. (2022) stressed that this inequality restricts opportunities for many students, exacerbating existing educational disparities.

Addressing the digital divide requires multi-faceted approaches, including government initiatives to provide devices and internet access to underserved communities, investment in school infrastructure, and partnerships with technology developers. Schools can also play a crucial role by implementing inclusive ICT programs and ensuring that all students, regardless of their socio-economic background, have opportunities to develop digital skills.

 

The successful integration of ICT in primary education calls for a coordinated approach involving educators, policymakers, and technology developers. Policies should prioritize investments in teacher training, infrastructure, and research to support sustainable ICT adoption. Furthermore, ICT initiatives must align with broader educational goals, such as fostering critical thinking, creativity, and collaboration.

Research into emerging technologies like virtual reality (VR), AI, and AR will continue to shape the future of ICT in education. Saif et al. (2021) suggested that these technologies could create even more immersive and engaging learning experiences, further enriching the educational landscape. However, to maximize the potential of ICT, it is essential to address challenges related to access, equity, and teacher readiness.

 

This paper examines students’ attitudes toward ICT in primary education, drawing on recent studies to explore the factors influencing these attitudes and their implications for teaching and learning. By synthesizing evidence from contemporary research, it aims to provide insights into how educators can optimize ICT integration to maximize its benefits while addressing its challenges. Ultimately, understanding and shaping students' attitudes toward ICT will be crucial in preparing them for a rapidly evolving digital world.

 

Methodology

This study explores the attitudes of primary school students toward the use of ICT in their education. Study was conducted between April and May 2023, the research surveyed 199 students, aiming to gain insights into their perspectives on how ICT impacts their learning experience. By examining students’ experiences, preferences, and the challenges they face, this paper aims to provide a deeper understanding of the role ICT plays in shaping their educational journey and to offer recommendations for optimizing its use in primary education.

 

Results

Students had to express their agreement with 17 statements about their attitudes about ICT in education on a scale from 1 (completely disagree) to 5 (completely agree). 

Figure 1.

I think I manage my screen time well

The results presented in Figure 1 reflect a mixed but relatively balanced view on screen time management. While almost half of the students (47.7%) rated the statement positively (Agree or Strongly Agree), a significant number (31.2%) remained neutral, and about 21.1% expressed disagreement or strongly disagreed. This suggests that, while many students feel they manage their screen time well, there is still a notable portion who may either struggle with it or are uncertain about how well they manage it.

 

Figure 2.

I feel great after spending more than an hour in front of the screen

The results in Figure 2 show a relatively mixed response to the statement, but with a notable tendency toward positive feelings about extended screen time. While 41.7% of students (combined total of Agree and Strongly Agree) reported feeling good after spending more than an hour in front of a screen, a considerable portion of students (29.7%) disagreed or strongly disagreed, suggesting that many students may not feel great after prolonged screen time. The remaining 28.6% of students felt neutral, suggesting that the effects of screen time might be less impactful or not strongly felt by this group. This variation highlights differing experiences and perceptions about the impact of prolonged screen time.

Figure 3

I understand the material better when the teacher explains it to me with the help of a computer and projector than with the help of a blackboard and chalk

 

Figure 3 display results that suggest a divided view on the effectiveness of using a computer and projector for teaching compared to the traditional blackboard and chalk. While 35.2% of students (combined total of Agree and Strongly Agree) feel that digital tools improve their understanding, a same portion of students (34.7%) disagreed (Strongly Disagree and Disagree). The largest group, 30.2%, were neutral, indicating that for many students, the method of instruction might not make a significant difference in their comprehension of the material. These findings reflect a mix of preferences, with some students favoring traditional methods, others preferring digital tools, and many remaining undecided.

 

Figure 4 

I better understand the material we practice with the help of digital quizzes and games than when we solve tasks in a workbook or on worksheets

The results in Figure 4 indicate a somewhat mixed response to the use of digital quizzes and games versus traditional workbook or worksheet tasks for understanding the material. While 38.2% of students (combined total of Agree and Strongly Agree) feel that digital tools improve their understanding, a significant portion (31.7%) disagreed or strongly disagreed with this statement. The largest group, 30.2%, remained neutral, suggesting that for many students, there is little difference between the two methods or that they are equally effective. These findings suggest that while digital tools are favored by some, others may still prefer more traditional methods for learning.

 

Figure 5

My teachers use digital technology often enough in the teaching process

The results suggest a generally positive view regarding the use of digital technology in teaching, with 60.3% of students (combined total of Agree and Strongly Agree) believing that digital technology is used often enough in the classroom. However, there is still a portion of students (11.0%) who feel that their teachers use it too infrequently, with 28.6% of students remaining neutral. Overall, the data indicates that while most students feel that digital technology is integrated into the teaching process at an appropriate frequency, there is still room for improvement, particularly for those who feel it is underused.

 

 

Figure 6

My teachers overuse digital technology

The results in Figure 6 indicate that the majority of students, 64.8% (combined total of Strongly Disagree and Disagree), do not feel that their teachers overuse digital technology, suggesting that most students find the use of digital tools to be balanced or appropriate. On the other hand, a smaller group of students, 12.0% (combined total of Agree and Strongly Agree), feels that digital technology is overused in the teaching process. The remaining 23.1% were neutral, indicating that they did not have strong opinions on whether digital technology is overused or not. Overall, the findings suggest that, for most students, the use of digital technology in teaching does not seem excessive.

 

Figure 7

My teachers use digital technology that is appropriate and interesting

Results in Figure 7 indicate a generally positive perception of the digital technology used by teachers. A significant 65.3% of students (combined total of Agree and Strongly Agree) feel that the technology used is both appropriate and interesting, reflecting a high level of engagement with the tools used in the classroom. However, a smaller portion of students, 12.5% (combined total of Strongly Disagree and Disagree), feel that the technology is either not suitable or not engaging. The 22.1% who rated it neutral may be indifferent or feel that the technology is neither particularly exciting nor ineffective. Overall, the data suggests that the majority of students find the digital tools used in their classrooms to be effective and engaging.

 

Figure 8

I can study for an hour without using my mobile phone/tablet/computer in order to rest

Figure 8 presents results that suggest that most students are able to study for an hour without relying on their mobile phones, tablets, or computers to rest. 59.8% of students (combined total of Agree and Strongly Agree) feel confident in their ability to study without digital distractions. However, there is still a portion of students, 22.7% (combined total of Strongly Disagree and Disagree), who find it challenging to study for an hour without the use of these devices, possibly indicating a reliance on digital tools for breaks or focus. The 17.6% neutral responses suggest that for some students, this may vary depending on the situation. Overall, most students report a strong ability to focus and study without digital interruptions.

 

Figure 9

Digital devices often distract me while studying

The results reveal that a sizable number of students feel that digital devices are a source of distraction while studying. Almost 45.7% of students (combined total of Agree and Strongly Agree) believe that digital devices often interfere with their focus during study sessions. However, a larger portion of students, 30.7% (combined total of Strongly Disagree and Disagree), do not feel that digital devices are a frequent source of distraction. The 23.6% neutral responses suggest that for some students, the impact of digital devices on their focus may vary, depending on the situation. Overall, the data highlights that while many students feel distracted by digital devices, there is also a significant portion who feel that they can study without digital interruptions.

 

Figure 10

I think we learn more with the use of digital technology

The results presented in Figure 10 show a mixed but generally positive view of digital technology's role in learning. While 35.7% of students (combined total of Agree and Strongly Agree) feel that digital technology helps them learn more, a significant 31.2% (combined total of Strongly Disagree and Disagree) do not believe it contributes significantly to their learning. The 33.2% neutral responses suggest that for many students, the impact of digital technology on their learning is either unclear or not strongly felt. Overall, while many students see the value in digital tools for learning, there is also a notable portion who do not feel that these tools make a substantial difference.

 

Figure 11

I find the teaching in which digital technology is used more interesting

The results in Figure 11 suggest a generally positive perception of digital technology in making lessons more interesting. A combined 50.2% of students (Agree and Strongly Agree) feel that lessons incorporating digital technology are more engaging. However, 19.1% of students (Strongly Disagree and Disagree) do not feel that digital tools make the teaching more interesting, indicating that for some, traditional teaching methods might be preferred. The 30.7% neutral responses suggest that a significant portion of students is either indifferent or does not find a noticeable difference between lessons with or without digital technology. Overall, the data highlights a strong tendency toward finding digital technology-enhanced teaching more engaging, although not all students share this view.

 

Figure 12

Digital technology should be used every school hour

The results show a mixed opinion on the idea of using digital technology in every school hour. A significant 45.7% of students (combined total of Strongly Disagree and Disagree) believe that digital technology should not be used on every school hour of certain subject. However, 29.6% of students remain neutral, suggesting that some students might see value in digital technology but do not feel it needs to be always used. Only a smaller portion, 24.7% (combined total of Agree and Strongly Agree), feels that digital technology should be integrated into every school hour. Overall, the data suggests that while many students see the value of digital technology, they do not believe it should be overused or incorporated into every lesson.

 

Figure 13

Digital technology should be used during complete lesson

Results presented in Figure 13 suggest that most students do not feel digital technology should be used during complete lesson. Majority of 63.3% students (combined total of Strongly Disagree and Disagree) believe that digital technology should not be continuously used throughout lesson. A smaller portion, 13.5% (combined total of Agree and Strongly Agree), supports the idea of using digital technology during complete lesson, but this group is relatively small. The 23.1% neutral responses suggest that some students may feel that digital technology could be used at certain times but not necessarily all the time. Overall, the data indicates a clear preference for using digital technology in moderation, rather than consistently throughout complete lesson.

 

 

Figure 14

Digital technology should be used occasionally

Figure 14 display results that indicate a strong preference for the occasional use of digital technology. A total of 66.9% of students (combined total of Agree and Strongly Agree) feel that digital technology should be used in moderation, specifically on an occasional basis. On the other hand, only 11.0% of students (combined total of Strongly Disagree and Disagree) disagree with statement that digital technology should be used occasionally. The 22.1% neutral responses suggest that some students may not have strong feelings on the matter, but the overall trend shows that most students prefer a balanced approach, with digital technology used occasionally rather than constantly.

 

Figure 15

I am happy when at school we get the task of recording an educational video ourselves

The results presented in Figure 15 show that a large portion of students, 57.1% (combined total of Strongly Disagree and Disagree), does not enjoy the task of recording an educational video, with many finding it less appealing. However, a smaller group, 24.3% (combined total of Agree and Strongly Agree), enjoys that type of task. Only 18.7% of students were neutral, indicating that for some students, the activity does not evoke strong feelings either way. Overall, while a minority of students find recording educational videos enjoyable, the majority do not feel particularly happy about this task.

 

Figure 16

I easily create my own digital content (video, presentation, digital poster, etc.)

Figure 16 presents results that indicate that most students feel confident in their ability to create digital content. A combined 69.2% of students (Agree and Strongly Agree) report being able to easily create content like videos, presentations, and digital posters. However, 13.2% (combined total of Strongly Disagree and Disagree) find it difficult to create digital content, indicating some challenges in this area. The 17.7% neutral responses suggest that for some students, the ability to create digital content may vary depending on the task or situation. Overall, the data shows that the majority of students are confident in their ability for digital content creation, but a small group faces difficulties.

 

Figure 17

I try harder when we get a task in which we need to use digital technology (record a video, make a presentation, digital poster, etc.)

The results in Figure 17 suggest that a significant number of students feel more motivated to try harder when tasks involve digital technology. A combined 51.0% of students (Agree and Strongly Agree) report that they put in more effort when digital technology is part of the task. However, 18.7% (combined total of Strongly Disagree and Disagree) do not feel more motivated by the use of digital tools. A sizable 30.3% of students were neutral, suggesting that for some students, the type of task or other factors may play a more important role than the use of digital technology. Overall, while many students find digital technology motivating, it does not seem to be a universal motivator for all students.

 

Conclusions

 

This study highlights the diverse perspectives of primary school students regarding the integration of ICT in their education. The findings reveal that while students generally appreciate the use of digital technology in the classroom, their preferences, experiences, and challenges vary significantly. Many students recognize the benefits of ICT in making learning more engaging, interactive, and effective, particularly through tools like digital quizzes, games, and adaptive platforms. However, a considerable number of students expressed neutral or mixed feelings about the extent of ICT usage, with some preferring traditional methods for certain aspects of learning.

 

Students largely favor a balanced approach to ICT integration, with occasional use being seen as most effective. While many students feel confident in creating digital content and report increased motivation for tasks involving digital tools, others find prolonged screen time or excessive use of technology to be less desirable. These findings underscore the importance of tailoring ICT use to individual and group needs, ensuring it complement rather than overwhelms traditional teaching methods.

 

To maximize the benefits of ICT in primary education, it is crucial to address key challenges, including minimizing digital distractions, bridging the digital divide, and ensuring that educators are adequately trained to integrate technology effectively. Future research should explore the long-term impacts of ICT on students' learning outcomes and well-being, as well as investigate strategies to optimize its use in fostering critical thinking, creativity, and collaboration. By adopting a thoughtful, inclusive approach, ICT can serve as a powerful tool for enhancing educational experiences and preparing students for the demands of a digital world.

 

References

Althubyani, A. R. (2024). Digital Competence of Teachers and the Factors Affecting Their Competence Level: A Nationwide Mixed-Methods Study. Sustainability, 16(7), 2796.

Dingli, S., Baldacchino, L. (2018). Creativity and digital literacy: skills for the future.

Rodriguez-Jimenez, C., de la Cruz-Campos, J. C., Campos-Soto, M. N., & Ramos-Navas-Parejo, M. (2023). Teaching and learning mathematics in primary education: The role of ICT-A systematic review of the literature. Mathematics, 11(2), 272.

Kangas, K., Sormunen, K., & Korhonen, T. (2022). Creative learning with technologies in young students’ STEAM education. In STEM, Robotics, Mobile Apps in Early Childhood and Primary Education: Technology to Promote Teaching and Learning (pp. 157-179). Singapore: Springer Nature Singapore.

Lara Nieto-Marquez, N., Baldominos, A., Cardena Martinez, A., & Perez Nieto, M. A. (2020). An exploratory analysis of the implementation and use of an intelligent platform for learning in primary education. Applied Sciences, 10(3), 983.

Saif, A. S., Mahayuddin, Z. R., & Shapi'i, A. (2021). Augmented reality based adaptive and collaborative learning methods for improved primary education towards fourth industrial revolution (IR 4.0). International Journal of Advanced Computer Science and Applications, 12(6).

Teacher’s perspective for didactic-methodological potentials of metaverse

	Teaching (Today for) Tomorrow: Bridging the Gap between the Classroom and Reality 3rd International Scientific and Art Conference Faculty of Teacher Education, University of Zagreb in cooperation with the Croatian Academy of Sciences and Arts
Jelica Babić, Ljiljana Bujišić, Marija Vorkapić, Sanja Čomić University of Belgrade - Faculty of Education, Belgrade, Serbia risticjelica.uf.bg@gmail.com

Section - Education for digital transformation

Paper number: 50

Category: Original scientific paper

Abstract

Education in the 5.0 era requires precise didactic-methodical reflection on using AI driven educational technology to create innovative and stimulating teaching environments. One of the key challenges facing the educational system determines the main research question of this paper, and relates to how to improve the existing teaching models with the latest technological solutions such as metaverse. This study aims to assess the 219 in-service primary school teachers’ perspectives about the metaverse concept and to examine the views on the possible didactic-methodological potential of integrating metaverse in education. Data for this study were collected using an online survey as the primary research instrument, incorporating a 5-point Likert scale for attitudes about one prospective teaching scenario, and then were interpreted using descriptive statistics, the Chi-squared test and ANOVA. The results of research show (still) insufficient knowledge of the term “metaverse”. Also, aspects of the teaching process for which our sample of teachers believes that the metaverse can have a positive impact were highlighted, as well as how three key factors (work experience, time spent on the computer, and grades) influence these attitudes. Based on the observed scenario, participants believe that metaverse could have greater contribution to different aspects such as better evaluation of student work, improvement of existing teaching models etc. Implications for future research may be directed to fully understand the educational benefits of metaverse. It is essential to explore teachers' perspectives across various educational levels, using diverse samples and teaching scenarios, as well as to investigate the process of evaluation and impact on child development.

Key words:

artificial intelligence; attitudes; benefits; in-service education; metaverse.

Introduction

The rapid technological advancements of the 21st century, particularly the growing influence of artificial intelligence (AI), call for a thorough reevaluation of teaching methods and the integration of digital tools to create dynamic and stimulating learning environments. Soon, groundbreaking technologies are set to revolutionize the educational experience, redefining what we currently perceive as innovative. Among these is the metaverse, as a prospective form of immersive reality technology with the potential to establish a completely new framework for education.

The term "metaverse" is a compound word formed by "meta" (meaning beyond or transcending) and "verse" (derived from "universe," denoting the whole world), referring to a new virtual universe that exists beyond the real world (Zhang et al., 2022). Today we come to different points of view on the metaverse, from that a metaverse merely be a new term for virtual reality (VR), augmented reality (AR), and mixed reality (MR) to it is much more than that (Park & Kim, 2022 according to Hwang & Chien, 2022). Extended reality (EX) technology, as an umbrella term for VR, AR, and MR, is just one aspect of the metaverse ecosystem but is commonly explored alongside the metaverse because it is an existing set of technologies that offers cues as to what may lie ahead in future metaverse applications, especially given its immersive qualities (UNICEF & DIPLO, 2023).

AI generally plays an important role in the metaverse (Hwang & Chien, 2022). Because of this statement, the most comprehensive definition for understanding the concept of the metaverse is a worldwide virtual environment, a type of Web 3.0 tool with the potential to reimagine education with extended reality (XR) is expected to introduce a new and unique way of learning (UNESCO IITE & NetDragon, 2023). As is clear from the findings (Alfaisal et al. 2024; Mystakidis, 2022; Chua & Yu, 2024; UNESCO IITE & NetDragon, 2023) a metaverse:

1)     refers to a three-dimensional model of the internet often referred to as Web 3.0., an immersive, virtual world (multiuser platforms) - an interconnected web of social, networked immersive environments that provide a more immersive experience than the internet;

2)     interaction occurs between the users and digital artifacts in real-time, irrespective of their location;

3)     participants themselves can create an avatar (a configurable digital body - a lifelike manifestation of the user who can look quite different) and users enter the metaverse using their avatars to interact with other avatars and digital objects in virtual space, with the opportunities to shop, play games, work, socialize, and learn;

4)     integration of the real as well as physical universe through which the users can imagine various and myriad digital mirrors of the actual world and mirrors that are not present in the actual world for different purposes;

5)     technically the system can work without leaving the actual world while maintaining a consistent connection with the virtual world without any time restrictions.

The findings (Al-kfairy et al., 2024) reveal that user adoption of the metaverse in educational contexts is influenced by multiple factors at technological, environmental, and individual levels.

From a technological perspective, the core of the metaverse is based on artificial intelligence (AI). One of the most significant applications of AI’s simulation capabilities is its ability to make non-player characters (NPCs) behave like real humans in the metaverse. This, in turn, enables learners to interact and collaborate with intelligent NPC tutors, NPC peers, and NPC tutees, as well as other human learners represented as avatars (Hwang & Chien, 2022).

Currently, interactive 3D platforms such as Roblox, Minecraft, and Fortnite serve as models for the future development of the metaverse (Chua & Yu, 2024). This opens up a vast range of opportunities for implementing an intelligent metaverse system to support the development of innovative educational paradigms.

To unlock the full potential of the metaverse to support different learning scenarios (environmental levels) in educational settings, many meta-analyses have been conducted (Flores-Castañeda et al., 2024; Geng & Su, 2024; Tlili et al., 2022) refer to a metaverse the potential to lead to the improvement of the virtual (online, blended and hybrid) learning as well as experiential, game-based and problem-based learning, collaborative, cooperative, self-directed learning), and emotional (involving the regulation of emotions). Moreover, curriculum gamification in the social virtual world opens new interdisciplinary cooperation that can enrich and differentiate in comparison to current online learning methods (Jovanović & Milosavljević, 2022). Through a carefully crafted combination of the best aspects of technology and essential pedagogical strategies, traditional teaching can be enhanced and transformed into a more engaging and stimulating learning environment. The virtual world enabled by the metaverse can shift the traditional teaching model from a static approach to a dynamic one across diverse learning scenarios, fostering student-centered collaboration by offering learning resources and real-time assessments (Díaz, 2020).

The main potential on the individual level lies in the following: an immersive interactive experience for learning without time and space limitations, visualization of risky situations and historical periods, enhancing STEM education, individualization according to the student's pace, inclusive environment, motivation, engagement and playful activities in the teaching process, improving communication and developing creativity, developing skills that require long-term practice, reducing feelings of anxiety and depression, cost reduction, prevention of misconduct and school violence (Hwang  & Chien, 2022,  Lin et al., 2022, Ristić et al., 2022). On the other hand, the key challenges of adopting the metaverse open new questions about: hyperrealistic experiences, identity formation, limited view of social interaction, health risks and physical safety, exposure to inappropriate content, data security and privacy, increase in digital violence, commercial exploitation and manipulation, parental control, increasing global inequality (UNICEF & DIPLO, 2023).

The integration of the metaverse into education will depend on various factors, significantly influencing all critical aspects of the system. To align with the needs of modern learners, schools must evolve, discarding outdated practices that traditional education has proven ineffective. The need for teachers to develop new competencies to effectively utilize and integrate AI technologies into their teaching theory and practice was emphasized (Mandić, 2024). This involves aligning AI tools with learning objectives, designing learning activities based on artificial intelligence, and leveraging AI to support various teaching strategies in the application of modern educational technologies. Moreover, to ensure more effective implementation of the metaverse in the future, it is essential to offer technical support to teachers, encourage training both within and beyond the classroom through synchronous and asynchronous methods, and create a dynamic, interactive, and collaborative virtual platform for students (Tlili et al., 2022).

Understanding the changes brought by intelligent metaverse systems will potentially completely alter the methodological approach to teaching that is deeply rooted in the educational systems of many countries. Taking into account the predictions of the US survey that by 2027, Generation Z respondents (born between 1997 and 2012) will spend an average of 4.7 hours per day in metaverse spaces (Aielloto et al., 2022) it is extremely important to consider what kind of future we want for education with the metaverse. The study (Nguyen et al., 2025) explored metaverse literacy in cognitive, affective, behavioral, and ethical learning domains with first-year bachelor’s students enrolled in an undergraduate program. Their findings show that the learning experience with the metaverse significantly alters students' perceptions of the effort required for adoption and improves their metaverse literacy in education.

To answer the question of how to organize quality and efficient time spent in the metaverse and according to which criteria, in-service as well as pre-service teachers need to be prepared for the critical evaluation of situations where the metaverse can provide learning like never before and trained to prevent reported challenges and risks of implementing metaverse in future. The top of that, educational stakeholders need to assess the readiness of educational systems for such types of changes.

 The impact of incorporating AI and the metaverse into education that remains largely unexplored in most research studies (Nguyen et al., 2025; Almeman et al., 2025), but the need is emphasized for academic and industry professionals to recognize the essential need to properly equip students and graduates for the digital age with this kind of technology (Xu & Impagliazzo, 2024). In connection with that, the main research question of this study focused on exploration whether advanced educational technologies like the metaverse can enhance existing teaching models. It examines teachers' familiarity with the metaverse, it's perspectives on potential benefits for education, and the impact of work experience, grade level, and computer usage on their attitudes.

According to research in other countries, we will see that teachers generally notice similar, greater, or lesser potentials that have an impact on their attitudes toward the application of metaverse. Somewhat similar to our participants, English as a Foreign Language (EFL) respondents in Turkey believe that the use of metaverse can contribute to the understanding of abstract topics in younger students. Also, results showed that participants have a positive attitude towards integrating the metaverse into English language teaching, and it was perceived through suitability for being innovative, experiential learning and authentic tasks, developing intercultural communicative competence, task flexibility, for young learners, to provide the transition from theory to practice, for gamified teaching, for avatar use, for motivating participants, to expose participants to the target language. Negative attitudes were perceived through problems in teacher and parent preferences, problems in the psychology of users, in setting boundaries, management, and security, in accessing materials/expenses, problems in using with young learners, in using avatars, the bad influence on the mental and physical health of students, as well as the possibility that students mix the virtual world and reality (Kebeci, 2024). In a qualitative study on the metaverse, teachers from different schools, fields of study, and ages also from Turkey believe that the application of the metaverse will have both positive and negative impacts on humanity. Most of them believe that the metaverse is important for education and that it would make knowledge more permanent, high-quality, and efficient, as well as contribute to distance education. Teachers have seen the advantages of the metaverse in terms of active learning, practical work of experiments, and reducing the traditional form of work. They see the disadvantages through the problem of socialization and the possibility of escaping from real life, mixing real and virtual situations, health problems, and dependence on technology. Most teachers would decide to use the metaverse in teaching (Semerci et al., 2024).

As mentioned, artificial intelligence (AI) is the key to the development of the metaverse in general. Accordingly, the development of artificial intelligence highlights the need to enhance      teachers' digital competencies. If the metaverse evolves to meet educational needs and becomes adapted (both hardware and software) for use in school settings, it will undoubtedly be of great importance for the key digital competencies for AI (ZVKOV, 2023) to include competencies for the use and integration of the metaverse. A little further away from us, respondents from six different parts of the world within the K-12 level of education indicated that teachers' with more years of work experience have less concern about AI, but do not see any more benefit. Interestingly, no evidence has been found that the age of the subjects, the gender identity, the level of education or the subject taught by the teachers influence the perceived advantages or concerns with the application of AI. Teachers' in Brazil, Israel, and Japan see the advantages of using AI in education more than teachers in Norway, Sweden, and America. Interestingly, concerns are more prominent in Israel, Norway, and Sweden than in the USA, Brazil and Japan (Viberg et al., 2024). All this kind of studies, led us to another additional research question whether exist positive or negative views on the metaverse.

 

Methods

The research seeks to address the central question: Can the latest technological solutions in educational technology, such as the metaverse, improve existing teaching models? This inquiry focuses on the potential of the metaverse to enhance educational practices and learning outcomes.

The research centers on in-service teachers who teach in all grades of Serbian primary school^[1] from 1st to 8th grade, to assess their awareness of the metaverse concept. Additionally, the study examines their perspectives on the possible didactic-methodological potential of integrating the metaverse into education. The research explored how the integration of IT-developed teaching methods and metaverse—can revolutionize traditional teaching models.

To gather data, the instrument used in this study was an online survey. This approach allowed for efficient data collection from a broad sample of 219 in-service teachers', ensuring diverse insights into their understanding and attitudes toward the metaverse. The research utilized a descriptive methodology to analyze the collected data. This method provided a comprehensive overview of teachers' awareness, perceptions, and readiness to adopt the metaverse in their teaching practices, offering valuable insights into the future of educational technology integration. The potentials of the metaverse particularly stood out in teaching implementation and evaluation, as well as in strengthening the holistic perspective of experiential learning.

Four research tasks we dealt with in this research is:

1)     How familiar are teachers with the terminological definitions of augmented reality, virtual reality, and metaverse?

2)     To what extent do teachers think that metaverse can potentially contribute to certain aspects of educational work?

3)     What influence do the variables of work experience, grade, and time using the computer have on teachers' attitudes?

4)     Are there differences in attitudes, specifically whether some teachers exhibit more positive or negative attitudes?

The participants were first provided with a brief description of what the metaverse is, along with a scenario that could represent a prospective model of an educational situation. This prospective teaching scenario is the result of the winning project The Empowered Teachers for the META future of the GCD4FE (The Global Competition on Design for Future Education) 2022 and called Ancientcraft.

According to Ristić et al. (2022) this is a STEM education scenario designed to promote cultural identity by raising awareness of cultural heritage which enables learners to travel through time to experience different historical periods related to manufacturing (see Figure 1 and Figure 2). The core focus is on problem-solving, hands-on learning, role-playing, and/or game-based learning where students are empowered to develop skills in traditional crafts. Students get hints and timely feedback on how to create a specific Serbian rug called “ćilim” from an NPC avatar as a tutor. For a more objective evaluation of students in the metaverse, a monitoring system constantly operates in the background of this metaverse environment, providing effective statistical reports to in-service teachers' based on Digital Bloom's Taxonomy as evaluation criteria, collecting feedback, and fostering holistic early childhood development. This designed evaluation model can serve as an aid to teachers in decision-making and more objective student assessment.   

 

Figure 1. Ancientcraft (video)   Figure 2. Ancientcraft (immersive interaction between student and avatar)                                   

Upon viewing the video, the participants were instructed to assess their perspectives regarding the didactic-methodological potentials of the metaverse using a Likert scale ranging from 1 (strongly disagree) to 5 (strongly agree). The Likert scale is oriented on one side towards a more qualitative approach to teachers' work, while on the other side, it encompasses students' competencies. The potential of the metaverse was significant for improving the work of teachers' and educators are covered through statements such as: to what extent does the metaverse contribute to improving existing teaching models (problem-based, project-based, research-based), better evaluation of student work, and better monitoring of student performance. For students, this is encompassed through all three domains - educational, cognitive, and psychomotor. In this regard, we wanted to investigate the extent to which respondents believe that the metaverse contributes to student motivation, cultural identity, better understanding of content about Serbian tradition, acquisition of procedural knowledge in carpet making, and development of fine motor skills. By applying the Chi-square test, we wanted to examine the relationship between teachers' attitudes about the potentials of the metaverse and factors such as respondents' work experience, computer usage, and the grade they teach, i.e., with independent variables. Also, the application of ANOVA statistical procedure, and tests such as: T-test and Post-hoc test (Tukey HSD, Bonferroni) aimed to examine variations in attitudes towards the metaverse.

 

Results and Discussion

 

For experimental research, a question was asked, Can the latest technological solutions in educational technology such as metaverse improve the existing teaching models? This research aimed to assess the in-services teachers’ awareness (in the wider territory of the city of Belgrade) about the metaverse concept and to examine the views on the possible didactic-methodological potential of integrating metaverse in education.

The data collected by the online survey was analyzed using a descriptive research method. Also, in the online survey, we used a conceptual proposal of a prospective teaching scenario with metaverse. Table 1 illustrates the distribution of the research sample by grade and gender. The research sample was 219 in-service primary school teachers (111 teaching grades 1–4, and 108 teaching grades 5–8).  In terms of gender, the majority of the sample were females (87.2%), while male teachers accounted for 12.8%. The distribution by grade level was balanced, with 50.7% teaching lower grades (1–4) and 49.3% teaching upper grades (5–8).

In addition to the sample's demographic characteristics, we also selected characteristics related to years of work experience and time spent using computers in daily work. The sample structure is shown in Tables 1 and 2. 

 

Table 1 . Sample structure by grade and gender

 

Table 2. represents the sample structure based on work experience and the amount of time spent using a computer in daily activities. Work experience was categorized into two groups: less than 10 years and more than 10 years. The majority of teachers (60.3%) had more than 10 years of experience, while 39.7% had less than 10 years of experience (up to 5 years 22.3% (49) and from 5 to 10 years 17,4% (38). Starting from the fact that teachers with more work experience are older, and vice versa - those with less experience are younger, it is an interesting fact that teachers with more teaching experience use computers for more hours per day compared to teachers with less work experience. Regarding time spent using a computer, most teachers (47.9%) reported using a computer for 1–3 hours per day, 32% for more than 3 hours per day, and 19.2% for less than one hour daily.

 

Table 2. Sample structure by work experience and time using a computer

 

To answer the first research task, we examined to what extent, according to the Likert scale of 1-5, in-service teachers' are familiar with terminological definitions of augmented reality, virtual reality, and metaverse. The results are shown in Table 3.

 

Table 3. Terminological definitions of augmented reality, virtual reality, and metaverse

 

As can be seen from Table 3, the teachers' are best acquainted with the term virtual reality, and the least with the term metaverse, which can be seen based on the mean value of the answers.

 The fact that they are most familiar with the term virtual reality is not so surprising because many meta-analyses emphasize the rapid adoption of immersive VR technologies into teaching on a regular basis, thanks to increasingly accessible and affordable hardware ( Radianti et al., 2020, Hamilton et al., 2021). Shortly, metaverse will be even more relevant in the educational system, and the potential reason for this result can be found in the fact that it is not yet applied in education in Serbia and that teachers in Serbia do not have training on examples of how to use metaverse in education. A similar result of the research is a qualitative study on the metaverse in education that included 57 teachers from different fields in Turkey. However, 25 teachers had not heard of the metaverse at all, while the rest had heard of it from movies, games, and social networks, but none of the respondents had experienced it. The respondents defined the metaverse as a virtual world and reality, adapting to digital life and avatars. By integrating training for the metaverse, they believe they would be more efficient, secure, and future-ready (Semerci et al., 2024). Developing awareness and encouraging teachers' to reflect on and act towards developing their own and their students’ digital competencies is of great importance, considering that teachers have the task of preparing students for the future — through the development of critical thinking, attitudes, focusing on lifelong learning, and similar goals (Mandić, 2024а). Therefore, teachers' must be familiar with these terms, and schools to be equipped so that all those who are involved in education can become familiar with it and implement it in their work with students. Another study highlights that there is still a need for teacher training and awareness of global trends regarding the application of augmented reality in education. The need for AR training is indicated by educators around the world, such as Libya, whose research shows that educators from Libya are not familiar with how they can integrate AR and activities with children, they are not trained for it, and due to a lack of equipment, they did not prepare activities that include AR (Tutkun, 2024).

The second research task was to examine to what extent in-service teachers' think that metaverse can potentially contribute to certain aspects of educational work. The results are shown in Table 4.

 

 

Table 4. Teachers' attitudes on the contribution of metaverse in the teaching process

It contributes to	Mean	Median	Mode
a better understanding of the content of Serbian  tradition	3	4.0	4
the acquisition of procedural knowledge about making rugs	3.64	4.0	4
the development of cultural identity	3.74	4.0	4
a realistic experience of the past	3.95	4.0	5
greater motivation for research on Serbian tradition	3.97	4.0	4
to the development of fine motor skills	3.0	3.0	4
a greater degree of individualization	3.48	4.0	4
experiential learning	3.76	4.0	4
better monitoring of student work	3.53	4.0	4
a better evaluation of student work	3.47	4.0	4
the creation of a stimulating learning environment	3.91	4.0	4
the improvement of existing teaching models (problem-based, project-based, research-based)	4.0	4.	4

 

 

From Table 4, we can see that in-service teachers' generally have a positive attitude about metaverse contribution to the education process. They believe that metaverse has the best potential for improving existing teaching methods (Mean=4.0) and the least potential for improving students' motor skills (Mean=3.0). It is encouraging that the result shows that in-service teachers' primarily believe that the metaverse can enhance evolving teaching models. We can say that they are sufficiently familiar with the characteristics of innovative models and recognize the potential for their improvement.

Taking into account that schools employ educational staff who have worked using traditional methods as well as those trained to apply developmental teaching models, we were interested in whether teaching experience, the grade they teach, and the amount of time they spend on a computer influence teachers’ attitudes. So, the third research task was to examine what influence do the variables of work experience, class and time using the computer have on teachers' attitudes. Results are shown in Table 5.

  

Table 5. Correlation of factors with the attitudes about contribution of metavers.

	Work experience			Time use of computer			Grade
It contributes to	χ2	df	p	χ2	df	p	χ2	df	p
a better  understanding of Serbian  tradition	8.514	4	.074	6.254	12	.903	6.955	4	.138
the acquisition of procedural knowledge about making rugs	8.417	4	.077	8.799	12	.720	11.118	4	.025
the development of cultural identity	5.332	4	.255	8.747	12	.724	3.126	4	.537
a realistic experience of the past	.730	4	.948	7.782	12	.802	6.599	4	.159
greater motivation for research on Serbian tradition	12.075	4	.017	13.964	12	.303	7.921	4	.095
the development of fine motor skills	3.665	4	.453	4.487	12	.973	1.086	4	.896
a greater degree of individualization	5.805	4	.214	5.537	12	.938	8.240	4	.083
experiential learning	8.481	4	.075	7.002	12	.858	10.390	4	.034
better monitoring of student work	8.892	4	.064	9.880	12	.626	6.307	4	.177
a better evaluation of student work	12.385	4	.015	14.903	12	.247	3.304	4	.508
the creation of a stimulating learning environment	10.854	4	.028	8.288	12	.762	4.040	4	.401
the improvement of existing teaching models	10.208	4	.037	8.870	12	.714	4.875	4	.300
(problem-based, project-based, research-based)

 The Chi-square test showed that work experience has an influence on the attitude that metaverse contributes greater motivation for research on Serbian tradition, better evaluation of student work, creation of a stimulating learning environment, and improvement of existing teaching models (problem-based, project-based, research-based) (p<.05), but time used on the computer has no influence on metaverse contributes (p>.05). On the other hand, the grade influences the attitude that metaverse contributes to the acquisition of procedural knowledge about making rugs and experiential learning(p<.05). Considering that procedural knowledge answers the question of how something works (Miščević Kadijević, 2011), it plays a crucial role in understanding the processes involved in various tasks.

 

 

The One-way ANOVA statistical procedure is applied to examine variations in attitudes towards the metaverse depending on teachers' work experience (up to 5 years, from 5 to 10 years, more than 10 years) and between lower (1-4) and upper (5-8) grade teachers'. Based on separate one-way ANOVAs, it was determined that there are differences in attitudes, both towards the grade and across different years of experience (Table 6).

Table 6. Results of factors with the attitudes about contribution of metavers – ANOVA

 

In relation to work experience, there are statistically significant differences in attitudes about the creation of a stimulating learning environment (p = 0.023) and the improvement of existing teaching models (problem-based, project-based, research-based) (p = 0.021). To examine the impact of three factors (up to 5 years, from 5 to 10 years, more than 10 years) on these two selected dependent variables, a post-hoc tests (Tukey HSD and Bonferroni test) were applied (Table 7 and Table 8).

 

 

 

Table 7. Post-hoc analysis of variations in attitudes for the creation of a stimulating classroom environment.

							95% Confidence Interval
Dependent variable	Test	WE (I)	WE (J)	Mean Difference  ( I-J)	Std. Error	Sig.	Lower Bound	Upper Bound
the creation of a stimulating learning environment	Tukey HSD	<5	5-10	.312	.260	.455	-.30	.93
			>10	.551*	.201	.018	.08	1.03
		5-10	<5	-.312	.260	.455	-.93	.30
			>10	.239	.222	.529	-.28	.76
		>10	<5	-.551*	.201	.018	-1.03	-.08
			5-10	-.239	.222	.529	-.76	.28
	Bonferroni	<5	5-10	.312	.260	.695	-.32	.94
			>10	.551*	.201	.020	.07	1.04
		5-10	<5	-.312	.260	.695	-.94	.32
			>10	.239	.222	.846	-.30	.77
		>10	<5	-.551*	.201	.020	-1.04	-.07
			5-10	-.239	.222	.846	-.77	.30

 

Regarding the attitude that the metaverse contributes to the creation of a stimulating learning environment, a significant difference was found between the groups of teachers' "up to 5 years of experience" and "more than 10 years of experience" (p = 0.018 for Tukey HSD, p = 0.020 for the Bonferroni test). This difference is positive (Mean difference = 0.551), meaning that more experienced teachers' (with over 10 years of experience) rate the stimulating learning environment more positively compared to those with less experienced teachers' (up to 5 years of experience).

Table 8. Post-hoc analysis of variations in attitudes for the improvement of existing teaching models (problem-based, project-based, research based

							95% Confidence Interval
Dependent variable	Test	WE (I)	WE (J)	Mean Difference  ( I-J)	Std. Error	Sig.	Lower Bound	Upper Bound
the improvement of existing teaching models (problem-based, project-based, research-based	Tukey HSD	<5	5-10	.341	.258	.386	-.27	.95
			>10	.557*	.200	.016	.08	1.03
		5-10	<5	-.341	.258	.386	-.95	.27
			>10	.216	.220	.590	-.30	.74
		>10	<5	-.557*	.200	.016	-1.03	-.08
			5-10	-.216	.220	.590	-.74	.30
	Bonferroni	<5	5-10	.341	.258	.565	-.28	.96
			>10	.557*	.200	.018	.07	1.04
		5-10	<5	-.341	.258	.565	-.96	.28
			>10	.216	.220	.984	-.32	.75
		>10	<5	-.557*	.200	.018	-1.04	-.07
			5-10	-.216	.220	.984	-.75	.32

Regarding the attitude that the metaverse contributes to the improvement of existing teaching models (problem-based, project-based, research-based), a significant difference was found between the groups: "up to 5 years of experience" and "more than 10 years of experience" (p = 0.016 for Tukey HSD, p = 0.018 for the Bonferroni test). The difference is negative (Mean difference = -0.557), meaning that teachers with more than 10 years of experience have significantly lower average ratings for this attitude compared to less experienced teachers' up to 5 years experience.  This means that teachers with up to 5 years of work experience have a more positive attitude compared to teachers with more than 10 years of experience.

In relation to grade, in Table 6 are statistically significant differences in attitudes about: a better  understanding of Serbian  tradition (p = 0.024), the acquisition of procedural knowledge about making rugs (p = 0.003), a realistic experience of the past  (p = 0.018), greater motivation for research on Serbian tradition (p = 0.020 a greater degree of individualization  (p = 0.030), experiential learning  (p = 0.006).

Table 9 . T-test for the difference in attitudes based on grade level (lower and upper grades)

 

The t-test analysis in Table 9. showed that lower grade teachers (1-4) generally have higher mean values across all categories when compared to upper grade teachers (5-8), suggesting that they hold a more positive attitude. Specifically, lower grade teachers reported that metaverse could contribute to a better understanding of Serbian tradition (Mean = 4.02) compared to upper grade teachers (Mean = 3.66). They also rated the contribution to acquisition of procedural knowledge about making rugs higher (Lower grade: Mean = 3.88, Upper grade: Mean = 3.38), and they expressed a more favorable view on providing a realistic experience of the past (Lower grade: Mean = 4.14, Upper grade: Mean = 3.74). Furthermore, lower grade teachers regard that metaverse could contribute to greater motivation for research on Serbian tradition (Lower grade: Mean = 4.16, Upper grade: Mean = 3.78) and a higher degree of individualization in teaching (Lower grade: Mean = 3.66, Upper grade: Mean = 3.28). Lastly, they rated contribution to experiential learning more positively (Lower grade: Mean = 3.97, Upper grade: Mean = 3.51).

 

Conclusions

Artificial intelligence has a wide range of possibilities suitable for application in teaching, which can complement a relatively new teaching model—information-development teaching—that is still in the process of being developed and applied. One of the characteristics of this teaching model is the new spatial organization and didactic-methodological equipment, bidirectional communication, and the possibility of discussion, as well as the active role of students, who become researchers constructing knowledge independently (Vilotijević & Mandić, 2016). The metaverse aims to become an integral part of education in the future, allowing students to visualize historical periods and experience immersive learning without time or spatial constraints (UNESCO IITE & NetDragon, 2023).  Improving the teaching process should follow global innovations in practice but with caution due to the challenges that artificial intelligence brings. To recognize the advantages of the metaverse, such as immersive student experiences, stimulating environments, and cost-effectiveness, teachers' must develop and refine their digital competencies. Only the purposeful application of the metaverse leads to desired outcomes, such as greater dedication to the educational aspect of students, long-lasting knowledge, preparing students for the future, increased student motivation, and more. The importance of maintaining a balance between nature and artificial intelligence is recognized in addressing the health risks associated with the use of the metaverse, as pointed out by experts, as well as in raising student awareness of the purposeful use of artificial intelligence. A mixed learning environment is flexible and stimulating, supporting diverse learning styles and teaching models while encouraging the use of various applications and web tools (Ristić 2019) making it essential for children and students to continuously develop lifelong learning competencies (Mandić et al., 2024). For this reason, teachers' should be familiar with the characteristics and possibilities of applying the metaverse in working with students, as well as the associated risks. It is essential that, in addition to a theoretical approach, they have the opportunity to implement this in practice. To foster children's well-being in a technology-enhanced educational environment, it is essential to adopt a methodological approach that promotes interdisciplinary collaboration, teamwork, problem-solving, and the cultivation of children's creativity (Matović & Ristić, 2024). Given that the metaverse is still not widely used in our educational system, and the reduced awareness among teachers about terms like virtual reality, augmented reality, and the metaverse, we believe that training should be organized to enable teachers' to be practically equipped to apply these tools with students.

The results of the first research task show that, despite awareness of the existence of artificial intelligence, as well as the principles of its application and dissemination, our respondents are still the least familiar with the term metaverse, as well as what it represents (Mean=1.87).  The reason for this result may lie in the age structure of our sample, but also in the fact that the application of computer-based learning is still unevenly distributed across the territory of Serbia. To effectively implement the metaverse in the future, teachers' need to be well-acquainted with the characteristics of innovative teaching models, not only in Central Serbia but also in other regions. We consider it important to note that primary school teachers of the Zlatibor district in Serbia are largely familiar with innovative teaching models, and teachers with a higher level of education are more aware of the importance of applying them in the teaching of nature and society, and are most applicable to teachers up to 10 years of age and over 30 years of work (Milenović et al., 2024).

Participants in our study believe that metaverse contributes to greater motivation for researching Serbian tradition (Mean=3.84), better evaluation of student work (Mean=3.53), creation of a stimulating learning environment (3.91), and improvement of existing teaching models (problem-based, project-based, research-based) (4.0). The application of this teaching model supported by the metaverse, further strengthens the development of cultural identity, which our respondents also recognize (Mean=3.74). 

Work experience and grade level have an impact on the formation of attitudes, whereas the amount of time spent using a computer does not exert any influence. Results indicate that more experienced teachers (over 10 years of experience) rate the contribution of the metaverse to a stimulating teaching environment more positively compared to those with less experience (up to 5 years of experience), while teachers with less experience (up to 5 years) express a more positive attitude towards the contribution of the metaverse to the improvement of existing teaching models compared to more experienced teachers. On the other hand, lower grade teachers (1-4) have more positive attitudes across all aspects compared to upper grade teachers (5-8).

Artificial intelligence cannot express emotions and cannot replace the teachers' live presence, so we believe that teachers' should be encouraged to explore it further, enabling them to successfully guide students to use artificial intelligence as an enhancement to their ideas. Given that most students are active on social media and follow digital world trends, implications for further research could focus on students as well, comparing their awareness and attitudes about the metaverse with those of teachers, and examining the current readiness of educational stakeholders to implement artificial intelligence in the classroom. Tlili et al. (2022) highlight a significant gap in metaverse research, noting that limited studies focus on early childhood, primary, and secondary education. Furthermore, no research has explored the use of the metaverse in education for students with disabilities, emphasizing the need for developing accessible and inclusive educational environments. The spatial and temporal virtual freedom offered by the metaverse has the potential to enhance inclusiveness and participation for students with disabilities and special needs. Future implications for teacher competence training include the creating of a professional development program for educators focused on the metaverse, aimed at bridging the gap between theoretical concepts and real-world applications. IT corporations should prioritize the educational aspects of the metaverse, while teachers' play a crucial role in the development of educational metaverse environments. Pilot study observations, with specific tasks on how to organize, plan, apply, and evaluate the metaverse in particular educational situations at all levels of education (from kindergarten to faculty as well as professional training courses for some professions) and especially for vulnerable groups will be essential for assessing its effectiveness.

References:

1. Aiello, C., Bai, J., Schmidt, J. & Vilchynskyi, Y . (2022). Probing reality and myth in the metaverse. McKinsey &Company. Retrived on 10th December 2024, from https://www.mckinsey.com/industries/retail/our-insights/probing-reality-and-myth-in-the-metaverse
2. Alfaisal, R., Hashim, H. & Azizan, U.H.  (2024). Metaverse system adoption in education: a systematic literature review. Journal of Computers in Education, 11, 259–303. https://doi.org/10.1007/s40692-022-00256-6
3. Almeman, K., EL Ayeb, F., Berrima, M., Issaoui, B., Morsy, H. (2025). The Integration of AI and Metaverse in Education: A Systematic Literature Review. Applied Sciences 15 (2), 1–35. https://doi.org/10.3390/app15020863  
4. Al-kfairy, M., Ahmed, S., & Khalil, A. (2024). Factors impacting users’ willingness to adopt and utilize the metaverse in education: A systematic review. Computers in Human Behavior Reports, Volume 15, 100459. https://doi.org/10.1016/j.chbr.2024.100459
5. Chua, H. W., & Yu, Z. (2024). A systematic literature review of the acceptability of the use of Metaverse in education over 16 years. Journal of Computers in Education, 11(2), 615–665 https://doi.org/10.1007/s40692-023-00273-z
6. Díaz, J. E. M. (2020). Virtual world as a complement to hybrid and mobile learning. International Journal of Emerging Technologies in Learning (iJET), 15(22), 267–274. https://doi.org/10.3991/ijet.v15i22.14393
7. Flores-Castañeda, R. O., Olaya-Cotera, S., & Iparraguirre-Villanueva, O. (2024). Benefits of Metaverse Application in Education: A Systematic Review. International Journal of Engineering Pedagogy (iJEP), 14(1), 61–81. https://doi.org/10.3991/ijep.v14i1.42421
8. Hamilton, D., McKechnie, J., Edgerton, E., Wilson, C. (2021). Immersive virtual reality as a pedagogical tool in education: a systematic literature review of quantitative learning outcomes and experimental design. Journal of Computers in Education, 8(1), https://doi.org/10.1007/s40692-020-00169-2
9. Geng, X., & Su, Y. S. (2024). Enhancing K-12 students' STEM learning through the integration of the metaverse into online and blended environments: A meta-analysis. International Journal of Science and Mathematics Education. Volume 22. 111–143. https://doi.org/10.1007/s10763-024-10484-0
10. Hwang, G. J., & Chien, S. Y. (2022). Definition, roles, and potential research issues of the metaverse in education: An artificial intelligence perspective. Computers and Education: Artificial Intelligence, 3, 100082. https://doi.org/10.1016/j.caeai.2022.100082
11. Jovanović, A., & Milošević, A. (2022). VoRtex Metaverse platform for gamified collaborative learning. Electronics, 11(3), 317. https://doi.org/10.3390/electronics11030317
12. Kebeci, Ç.C. (2024). Pre-service EFL teachers’ attitudes towards teaching English in the metaverse. Trakya Journal of Education, 14(2), 1098–1110. https://doi.org/10.24315/tred.1420897  

 

13. Lin, H., Wan, S., Gan, W., Chen, J., & Chao, H. C. (2022). Metaverse in education: Vision, opportunities, and challenges. In V. Raghavan  (Ed.), 2022 IEEE International Conference on Big Data (Big Data) (pp. 2857–2866). Osaka, Japan: IEEE https://doi.org/10.48550/arXiv.2211.14951
14. Mandić, D. (2024). A new paradigm of education and potentials of artificial intelligence. Napredak-časopis za političku teoriju i praksu, 5(2), 83–96. https://doi.org/10.5937/napredak5-51939
15. Mandić, D., Miščević, G., Babić, J., Matović, S. (2024). Educational robots in teachers’ education. Research in Pedagogy, 14( 2), 361–376. https://doi.org/10.5937/IstrPed2402361M 
16. Mandić, D. (2023). Report on Smart Education in the Republic of Serbia. In R. Zhuang et al. (Ed.), Smart Education in China and Central & Eastern European Countries (pp. 271–292). Singapore: Springer Nature. https://doi.org/10.1007/978-981-19-7319-2_11
17. Matović, S. M., & Ristić, M. R. (2024). Educational robots in the function of developing algorithmic thinking of preschool children. Metodička teorija i praksa, 27(2), 21–35. https://doi.org/10.5937/metpra27-52258
18. Milenović, H. Ž. M., Vasilijević, D. N., & Botić, M. M. (2024). Professional training of teachers for the implementation of teaching about nature and society based on innovative learning and teaching systems. Journal of philosophy of education, Vol. 31 (1), 202431(1), 281–307. https://doi.org/10.21464/mo.31.1.2
19. Miščević Kadijević, G. (2011). Uticaj kooperativne nastave prirode i društva na kvalitet znanja učenika. [Doctoral disertation]. Beograd: Učiteljski fakultet.
20. Mystakidis, S. (2022). Metaverse. Encyclopedia, 2(1), 486–497. https://doi.org/10.3390/encyclopedia2010031
21. Nguyen, A., Huynh, L., Dang, B., Pohjolainen, S., Mattila, J., Paajala, I. J., Tikkanen, R, Lehto, E.,  Poikonen, F.  & Karppinen, P. (2025). Conceptualizing and enhancing metaverse literacy for education. Education and Information Technologies, 1–21.  https://doi.org/10.1007/s10639-025-13486-9
22. Perućica, R. (2017). Motivacija za učenje u zavisnosti od pola i uzrasta učenika, Biomedicinska istraživanja. 8(1), 69–74. https://doi.org/10.7251/bii1701069p 
23. Ristić, M. R. (2019). Model digitalnog nastavnog okruzenja za strani jezik struke. Inovacije u nastavi - casopis za savremenu nastavu, 32(2), 106–121. https://doi.org/10.5937/inovacije1902106R
24. Radianti, J., Majchrzak, T. A., Fromm, J., & Wohlgenannt, I. (2020). A systematic review of immersive virtual reality applications for higher education: Design elements, lessons learned, and research agenda. Computers & Education, 147, 103778. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2019.103778
25. Ristić, J., Vorkapić, M., Čomić, S., Bojanić, Lj. & Bogićević, D. (2022). The empowered teacher for the META future. In GCD4FE The Global Competition on Design for Future Education (pp. 160–169). Beijing Normal University, UNESCO IITE, Smart Learning Institute of Beijing Normal University.
26. Semerci, N., Sağ, M. & Sağ, M. (2024). Examination of Teachers' Views on Metaverse-Based Education, Journal of Interdisciplinary Studies in Education, 13(1), 30–54. https://doi.org/10.32674/jise.v13i1.5885
27. Tlili, A., Huang, R., Shehata, B., Liu, D., Zhao, J., Metwally, A. H. S., Wang, H., Denden, M., Bozkurt, A., Lee, LK., Beyodlu, D., Altinay, F., Sharma, R., Altinay, Z., Li, Z., Liu, J., Ahmad, F., Hu, Y., Salha, S., Abed, M. & Burgos, D. (2022). Is Metaverse in education a blessing or a curse: A combined content and bibliometric analysis. Smart Learning Environments, 9(1), 1–31. https://doi.org/10.1186/s40561-022-00177-5
28. Tutkun, C. (2024). Teacher Views on the Use of Augmented Reality in Preschool Education. In: CM. Ekwueme (Ed.).  Proceedings of the 7th International African Conference on Contempory Scientific Research - Predictors of Deep Learning and Competence Development in Children Aged 5–7 Using Augmented Reality Technology (pp. 71–79). Libya, Tripoli:  ARG

 

29. UNICEF & DIPLO. (2023). Vosloo, S., Penagos, M., Radunovic, V., Begovic, B. & Psaila, SP. The Metaverse, Extended Reality and Children (RAPID ANALYSIS).  Retrieved on 10th January 2025, Retrived on 10th Januar 2025 from https://www.unicef.org/innocenti/reports/metaverse-extended-reality-and-children
30. UNESCO IITE & NetDragon. (2023). E Library for Teachers. Retrived on 7th November 2024 from www.elibrary.iite.unesco.org
31. Vilotijević, M. & Mandić, D. (2016). Informatics-developmental teaching in an efficient school [Informatičko-razvijajuća nastava u efikasnoj školi]. Beograd: Srpska akademija obrazovanja – Učiteljski fakultet.
32. Viberg, O., Cukurova, M., Feldman-Maggor, Y. et al. (2024).  What Explains Teachers’ Trust in AI in Education Across Six Countries? International Journal of Artificial Intelligence in Education  34, (4). https://doi.org/10.1007/s40593-024-00433-x
33. Xu, X., Impagliazzo, J. (2024). Metaverse Services in Computing and Engineering Education. Frontiers of Digital Education  1(2). 132–141. https://doi.org/10.1007/s44366-024-0004-0
34. Zhang, X., Chen, Y., Hu, L., & Wang, Y. (2022). The metaverse in education: Definition, framework, features, potential applications, challenges, and future research topics. Frontiers in Psychology, 13, 1016300. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2022.1016300
35. ZVKOV (2023). Okvir digitalnih kompetencija nastavnika - Nastavnik za digitalno doba. Retrieved on 10th Januar 2025, from  https://ceo.edu.rs/wp-content/uploads/2024/02/2024_ODK_Nastavnik-za-digitalno-doba-2023-1.pdf

[1] primary school education in Serbia is divided into two cycles (1-4 grade and 5-8 grade)

Demographic influences on university students' attitudes towards artificial

	Teaching (Today for) Tomorrow: Bridging the Gap between the Classroom and Reality 3rd International Scientific and Art Conference Faculty of Teacher Education, University of Zagreb in cooperation with the Croatian Academy of Sciences and Arts
Hasmujaj Elona, Andersons Aigars University of Shkoder, Albania elona.hasmujaj@unishk.edu.al

Section - Education for digital transformation

Paper number: 51

Category: Original scientific paper

Abstract

Recent studies conducted with university students show that attitudes towards artificial intelligence (AI) can vary significantly based on demographic variables such as gender, age, education level and field of study. This study aims to understand the attitudes of students at the University of Shkoder, regarding artificial intelligence (AI) and to identify the possible variables that influence these attitudes. The research employs a descriptive research design, according to the quantitative approach. A sample of 170 university students, including 144 females and 26 males, was selected using non-probability sampling due to convenience. The AI attitude scale (AIAS-4) developed by Grassini in 2023, administered online, was used for data collection. The results indicated that female students display a more positive attitude towards AI compared to their male colleagues. Moreover, our research has proven a significant difference in attitudes towards AI among university students specializing in different branches, with Social Work students showing a significantly positive attitude towards AI compared to other branches. The findings of this study suggested that there are no statistically significant differences regarding AI attitudes among students of different age groups. Furthermore, we examined the influence of educational level on AI attitudes and found no significant difference in attitudes at different educational levels among university students. In conclusion, the study at the University of Shkoder reveals that female students hold a more positive attitude towards AI compared to males. Social Work students show notably positive views. Age and educational levels don't significantly impact AI attitudes among university students. To promote diversity, AI education should be tailored to different fields of study, and ongoing research is crucial for understanding evolving attitudes towards AI.

Key words:

artificial intelligence; artificial intelligence attitudes; Ai education; demographic variables; students.

Introduction

Artificial intelligence (AI) has become a transformative force across industries and academic fields, influencing how societies operate and how individuals engage with technology (Russell & Norvig, 2021). As AI technologies continue to advance, understanding the factors that shape attitudes towards AI becomes increasingly important, especially among university students who represent the future workforce and societal leaders. Positive attitudes towards AI may foster greater acceptance and effective utilization of these technologies, while negative attitudes could hinder their adoption and integration (Grassini, 2023). Consequently, exploring the demographic influences on attitudes toward AI provides a pathway for tailoring AI education and policy-making to address diverse needs and perceptions. From personalized learning systems in education to intelligent medical diagnostics and autonomous transportation, AI has proven its potential to improve efficiency, decision-making, and innovation (Brynjolfsson & McAfee, 2017; Russell & Norvig, 2021). However, its rapid development has also sparked debates surrounding ethical concerns, including algorithmic biases, data privacy, and potential job displacement (Tegmark, 2017; Binns, 2018). As AI becomes increasingly ubiquitous, understanding the attitudes and perceptions of university students—the future leaders, workforce, and educators—toward AI is essential to facilitate its acceptance and integration.

Attitudes towards AI are not uniform and often vary based on demographic variables such as gender, age, education level, and field of study. Gender differences in technology adoption have been well-documented, with females often exhibiting either higher levels of caution or more positive attitudes towards certain technologies, including AI, compared to their male counterparts (Venkatesh et al., 2003). These differences could be attributed to social, cultural, and experiential factors influencing perceptions of technological utility and risks. Similarly, field of study significantly impacts students’ attitudes toward AI. For instance, students in social sciences or social work may approach AI with a focus on its ethical implications and potential societal benefits, while students in technical disciplines may emphasize its functionality and innovation (Zawacki-Richter et al., 2019). However, the role of other demographic factors, such as age and education level, in shaping attitudes remains less explored and often inconclusive (Wang et al., 2022). Conversely, students in the social sciences or humanities may be more concerned with its ethical, societal, and cultural implications (Holmes et al., 2019; Zawacki-Richter et al., 2019). These disciplinary differences underline the importance of tailored AI education to address varied perspectives and needs. Despite the growing body of literature, the role of other demographic factors, such as age and education level, remains less conclusive. Some studies suggest younger individuals are more open to technological innovations due to higher exposure, while others emphasize the significance of educational exposure over age (Makransky et al., 2020; Wang et al., 2022).

In this study, we investigate the attitudes of university students at the University of Shkoder toward AI and explore how demographic factors influence these attitudes. Using a quantitative descriptive research design and the AI Attitude Scale (AIAS-4) developed by Grassini (2023), we examine variations in attitudes across gender, age groups, education levels, and fields of study. By addressing gaps in existing research and identifying demographic patterns, this study contributes to the growing body of knowledge on the sociocultural dynamics of AI acceptance.

The findings from this research have practical implications for developing targeted AI education programs and informing institutional strategies to enhance AI literacy. Understanding these attitudes can aid in promoting diversity and inclusivity in AI education and policy-making, ensuring that students from varied academic backgrounds are equipped to engage meaningfully with AI technologies.

By examining the existing literature and conducting empirical research, we seek to address the following research question:

How do gender, age, education level, and field of study shape students’ attitudes toward AI?

Methodology

Research Design

This study adopted a descriptive research design within a quantitative research approach to explore university students’ attitudes toward artificial intelligence (AI) and the demographic variables influencing these attitudes. This approach was chosen to systematically measure and analyze students’ perspectives on AI, providing insights into variations across gender, academic discipline, age, and educational level.

Participants and sampling

The study involved 170 university students from the University of Shkoder, where 144 are females (84.7%) and 26 are males (15.3%). Participants were selected through a non-probability sampling method, specifically convenience sampling, while practical for this study, has limitations in terms of generalizability. To mitigate potential biases, efforts were made to include students from diverse academic disciplines, ensuring representation from fields such as social work, psychology, and physical education.

The inclusion criteria for participants were as follows:

Enrollment as a student at the University of Shkoder during the academic year 2023-2024.

Availability and willingness to participate in an online survey. Basic familiarity with digital technologies to ensure valid responses to the online questionnaire.

Instruments

The AI Attitude Scale (AIAS-4), developed by Grassini (2023), served as the primary tool for measuring students' attitudes toward AI. The AIAS-4 is a psychometrically validated instrument specifically designed to assess perceptions of AI across multiple dimensions, including its societal, ethical, and practical implications. The AIAS-4 consists of 20 items measured on a 5-point Likert scale, where responses range from 1 (strongly disagree) to 5 (strongly agree), with a Cronbach's alpha coefficient of .915. The scale evaluates attitudes along the following dimensions:

1.      Social utility: perceptions of AI’s potential to address societal challenges.

2.      Ethical concerns: concerns regarding the moral implications of AI usage.

3.      Practical benefits: views on the efficiency and advantages AI brings to various fields.

4.      Personal acceptance: willingness to engage with and trust AI technologies.

For this study, the AIAS-4 was administered online through a survey platform. The online format enabled wide accessibility and ease of participation while reducing logistical barriers. Before distribution, the survey was pilot-tested with a small group of students to ensure clarity and reliability of the instrument in the study's context.

Procedure

Participants were invited via email to complete the online survey. The survey link included a brief description of the study’s purpose, an assurance of confidentiality, and an informed consent form. Participation was voluntary, and respondents could withdraw at any point without penalty. The data collection process spanned two weeks, during which reminders were sent to maximize participation. To ensure data quality, incomplete responses were excluded from the final analysis.

Data analysis

The collected data were analyzed using statistical software. Descriptive statistics were used to summarize demographic characteristics and overall attitudes toward AI. Inferential analyses, including t-tests and ANOVA, were performed to examine differences in AI attitudes across demographic groups. The reliability of the AIAS-4 in this sample was assessed using Cronbach's alpha, ensuring the instrument’s internal consistency.

Ethical considerations

The study complied with ethical research standards. Participants were assured of their anonymity and the confidentiality of their responses. No personally identifiable information was collected, and all data were stored securely.

Results

The descriptive analysis of the survey data reveals interesting insights about the characteristics of the respondents. Among the students, 15% were male, while the majority, accounting for 85%, were female. This indicates a significant gender imbalance in the sample. The respondents’ ages were categorized into several groups, each representing a specific range. The largest age group was 20-21 years old, comprising 41.8% of the respondents. Following closely behind was the 18-19 years old group, accounting for 38.2%. The smaller age groups consisted of 22-23 years old (7.1%), 24-25 years old (4.1%), and those above 26 years old (8.8%). These results suggest that the majority of the respondents were in their late teens to early twenties, with a smaller proportion being older than 25. Among the respondents, 29.4% were studying Psychology, while 42.4% were pursuing Social Work and 28.2% were engaged in Physics education. These findings indicate that Social Work was the most prevalent discipline among the respondents. The analysis revealed that the largest proportion of respondents (51.8%) were in their second year of study. The first-year students accounted for 30% of the sample. The subsequent years had smaller percentages, with 10% in the third year, 2.9% in the fourth year, and 5.3% in the fifth year. These findings suggest that the survey primarily captured the perspectives of second-year students, with fewer respondents in higher academic years.

Independent samples t-test results show a significant difference in AI attitude scores between females and males. The results revealed that female students demonstrated more positive attitudes toward artificial intelligence (M = 73.16, SD = 11.49) compared to male students (M = 66.28, SD = 9.64), t(167) = 2.823, p < .05. 

Table 1

Mean Scores, Standard Deviation, and t-values of female and male students in relation to artificial intelligence.

Variable	Gender	N	Mean	SD	t (167)	F	P
AI attitudes	Female	144	73.16	11.49	2.823	0.321	.005*
	Male	25	66.28	9.64

 

To explore potential differences in AI attitudes across different age groups, an one-way analysis of variance (ANOVA) was conducted. However, no significant differences in AI attitudes (F(4,165) = 1.145, p > .05) were found across different age groups.

Table 2

Mean, standard deviation, F and P for age variable in attitudes toward artificial intelligence

Variables	Group	N	Mean	SD	F (4, 165)	P
AI attitudes	18-19 20-21 22-23 24-25 over 26	65 71 12 7 15	71.83 72.73 72.83 63.42 73.60	11.70 10.75 11.76 18.98 8.71	1.145	.337

 

The results of differences in artificial intelligence across different years of study indicated that there are no significant differences in AI attitudes across different groups F(4,165) = .811, p > .05.

Table 3

Mean, standard deviation, F and P of years of study in attitudes toward artificial intelligence

Variables	Group	N	Mean	SD	F (4, 165)	P
AI attitudes	First Second Third Fourth Fifth	51 89 17 5 10	13.88 13.58 13.88 7.00 8.30	13.83 11.86 11.03 9.54 5.77	.811	.520

ANOVA results reveal a statistically significant difference in AI attitude scores between the three fields of study F(2,167) = 3.456, p < .05. The results indicated that students of social work exhibited more positive attitudes toward artificial intelligence (M = 73.76, SD = 11.69) compared to students of psychology (M = 73.14, SD = 9.76) and physics education (M = 68.48, SD = 12.17).

Table 4

Mean, standard deviation, F and P for academic discipline in attitudes toward artificial intelligence

Variables	Group	N	Mean	SD	F (2, 167)	P
AI attitudes	Psychology Social Work Physics Education	50 72 48	73.14 73.76 68.48	9.76 11.69 12.17	3.456	.005

Discussion

The findings from this study provide valuable insights into the complex relationship between university students' attitudes toward artificial intelligence (AI) and demographic factors such as gender, academic discipline, age, and educational level. One of the most striking results is the significantly more positive attitude of female students toward AI compared to their male counterparts. This finding aligns with research indicating that women often view AI technologies through a lens of social utility and practical benefits (Grassini, 2023). It reflects broader societal trends wherein women, historically underrepresented in technological fields, are increasingly recognizing the potential of AI to address societal and workplace challenges. Initiatives aimed at fostering gender diversity in AI-related disciplines could build on this trend, encouraging more women to pursue AI-focused careers and academic pursuits (Brown & Smith, 2021).

The study also highlights that Social Work students exhibit notably positive attitudes toward AI compared to students in fields such as Psychology and Physical Education. This enthusiasm could stem from the practical benefits AI offers to social work practice, including client management systems, predictive analytics for social interventions, and enhanced accessibility of services (Johnson et al., 2022). Social Work students may view AI as a tool to amplify their impact in addressing complex societal issues. This underscores the importance of designing AI curricula that resonate with the specific interests and professional goals of students within particular disciplines. Tailoring AI education to highlight relevant application such as ethical AI use in Psychology or AI-driven performance analytics in Physical Education could enhance engagement and learning outcomes across diverse fields of study.

Interestingly, the results showed no significant differences in AI attitudes among students across various age groups. This finding challenges assumptions that younger students, often labeled as “digital natives,” might have more favourable attitudes toward technology. Instead, it suggests that AI-related attitudes are influenced by factors beyond age, such as exposure to AI applications, personal interest, or perceived relevance to one’s field of study (Nguyen & Walker, 2023). Similarly, the lack of significant differences in AI attitudes across educational levels indicates that exposure to AI may be relatively consistent among undergraduate students, regardless of their academic progression. This consistency raises an important question: Are current AI education strategies adequately preparing students for the complexities of the evolving technological landscape, or do they merely provide a superficial introduction to AI concepts?

The methodological approach used in this study provides a strong foundation for understanding student attitudes but is not without its limitations. The use of convenience sampling, while pragmatic, limits the generalizability of the findings to broader student populations. Moreover, the online administration of the AI Attitude Scale (AIAS-4) might have introduced a selection bias, favouring participants who are more comfortable engaging with technology. Future research should consider employing more diverse sampling techniques and combining quantitative surveys with qualitative methods, such as interviews or focus groups, to capture a richer understanding of student perspectives (Smith et al., 2020).

These findings have significant implications for higher education institutions. The variation in attitudes across academic disciplines highlights the necessity of moving beyond one-size-fits-all approaches to AI education. For instance, Social Work students might benefit from courses emphasizing AI's role in advancing social justice, while Psychology students could explore ethical considerations and cognitive models in AI development. Moreover, the enthusiasm of female students toward AI represents an opportunity to create inclusive and supportive learning environments that encourage their sustained engagement and leadership in AI-related fields (Garcia et al., 2021).

Interdisciplinary learning opportunities could further enrich students’ understanding of AI. Collaborative projects involving students from diverse academic backgrounds may foster a broader appreciation of AI's multifaceted applications while addressing potential gaps in knowledge or perspective. Additionally, longitudinal studies tracking changes in student attitudes over time could provide valuable insights into how exposure to AI in academic and professional contexts shapes perceptions and readiness to engage with AI technologies.

Finally, this study highlights the importance of continuous research into AI attitudes to ensure that educational practices remain aligned with the evolving needs and expectations of students. As AI continues to permeate every aspect of society, understanding and addressing the factors that influence student attitudes will be critical to preparing the next generation for the opportunities and challenges of an AI-driven world.

Conclusion

This study underscores the significant role of gender and academic discipline in shaping university students' attitudes toward AI, while finding no significant impact of age or educational level. Female students and Social Work majors demonstrate notably positive attitudes toward AI, likely influenced by their perception of AI’s societal relevance and practical applications. The findings highlight the importance of creating tailored and inclusive educational approaches to AI, emphasizing the need for ongoing research to understand the dynamic interplay between demographic factors and AI attitudes. 

Recommendations

Develop AI courses that address the unique needs and challenges of individual disciplines. For example, focus on AI’s potential in social justice for Social Work students or its ethical implications for Psychology students.

Design programs and workshops that actively encourage female students to engage with AI, emphasizing its relevance to societal and professional contexts.

Facilitate opportunities for students from diverse fields to collaborate on AI-related projects, promoting a holistic understanding of AI applications.

Conduct longitudinal and mixed-method studies with diverse samples to validate findings and explore additional demographic and contextual variables influencing AI attitudes.

Integrate AI education into core curricula across age groups and educational levels to ensure consistent exposure and engagement with AI concepts.

Identify and mitigate factors that may deter certain groups from engaging with AI, ensuring equitable access and opportunities for all students.

Acknowledgment

We express our gratitude to the University of Shkoder “Luigj Gurakuqi” for providing financial support for our participation in this scientific conference.

 

References

 

Binns, A. (2018). Algorithmic bias in AI systems. Springer.

Brown, A., & Smith, K. (2021). Gender diversity in artificial intelligence: Fostering inclusivity in AI-focused careers. Technology and Society, 33(1), 56-68.

Brynjolfsson, E., & McAfee, A. (2017). The second machine age: Work, progress, and prosperity in a time of brilliant technologies. W. W. Norton & Company.

Garcia, E., Thompson, J., & Taylor, M. (2021). Inclusive learning environments in AI education: Engaging female students in technology. Journal of Educational Technology, 45(2), 102-115.

Grassini, S. (2023). Development and validation of the AI Attitude Scale (AIAS-4): A brief measure of attitude toward Artificial Intelligence. DOI:10.31234/osf.io/f8hvy.

Holmes, B., S. D. Binns, & D. G. Washington. (2019). The ethical implications of artificial intelligence: A sociocultural perspective. Technology and Ethics, 15(2), 55-73.

Johnson, M., Williams, L., & Harris, T. (2022). AI in social work practice: Transforming client management and intervention strategies. Journal of Social Work Technology, 27(3), 123-135.

Makransky, G., M. M. Børne, L. T. Jensen, & D. E. Damsgaard. (2020). The role of education in shaping attitudes toward technology. Journal of Technology and Education, 8(3), 121-135.

Nguyen, T., & Walker, R. (2023). Age and attitude: Exploring generational differences in AI adoption. Technology and Education Review, 29(4), 204-215.

Russell, S., & Norvig, P. (2021). Artificial intelligence: A modern approach (4th ed.). Pearson.

Smith, D., O’Reilly, K., & Collins, B. (2020). Advancing AI research through mixed-methods approaches: Integrating qualitative perspectives into quantitative studies. Journal of AI Research Methods, 12(1), 58-73.

Tegmark, M. (2017). Life 3.0: Being human in the age of artificial intelligence. Alfred A. Knopf.

Venkatesh, V., Morris, M. G., Davis, G. B., & Davis, F. D. (2003). User acceptance of information technology: Toward a unified view. MIS Quarterly, 27(3), 425-478.

Wang, J., Chen, X., & Zhang, J. (2022). Exploring the influence of education on technology adoption: A meta-analysis. Technology, Learning, and Innovation, 21(4), 175-188.

Zawacki-Richter, O., B. H. K. S. Hans, & C. D. J. L. M. (2019). AI in higher education: Trends, benefits, and ethical considerations. Journal of Higher Education Research, 47(4), 44-59.

 

MANJE JE VIŠE: prikaz skraćivanja upitnika o stavovima studenata prema umjetnoj inteligenciji (SATAI)

	Odgoj danas za sutra:  Premošćivanje jaza između učionice i realnosti  3. međunarodna znanstvena i umjetnička konferencija Učiteljskoga fakulteta Sveučilišta u Zagrebu Suvremene teme u odgoju i obrazovanju – STOO4 u suradnji s Hrvatskom akademijom znanosti i umjetnosti
Marija Sablić, Goran Lapat, Sofija Vrcelj   Faculty of Humanities and Social Sciences, J. J. Strossmayer University of Osijek marija.sablic10@gmail.com

Sekcija - Odgoj i obrazovanje za digitalnu transformaciju

Broj rada: 52

Kategorija: Izvorni znanstveni rad

Sažetak

Umjetna inteligencija sve je prisutnija u svim područjima života. Dosadašnja istraživanja uglavnom su bila usmjerena na korištenje umjetne inteligencije (AI) iz perspektive učenika, a gotovo da ne postoje istraživanja o stavovima studenata - budućih nastavnika prema AI. Ovaj rad ima za cilj kreiranje skraćene verzije originalnog upitnika kojom bi se u budućnosti lakše mogli ispitivati stavovi o umjetnoj inteligenciji. Na uzorku je od 276 studenata Filozofskih fakultet u Osijeku i Rijeci, te Učiteljskog fakulteta u Čakovcu provedeno istraživanje u kojemu je korišten Scale Measuring Student Attitudes Toward Artificial Intelligence (SATAI) upitnik. Rezultati ukazuju kako skraćena forma upitnika (12 čestica) pozitivno umjereno korelira sa subskalama u sklopu stavova ispitanika prema umjetnoj inteligenciji u obrazovanju u odnosu na dužu verziju (26 čestica). Zaključak istraživanja govori u prilog valjanosti kraće forme upitnika čija je valjanost ista u odnosu na dulju verziju uz upola manji broj čestica. Sukladno tome, nastavnici ga mogu koristiti u istraživanju stavova vezanih uz nove AI obrazovne metode.

Ključne riječi:

obrazovanje; SATAI; umjetna inteligencija; valjanost instrumenta

Uvod

Informacijska tehnologija postala je neizostavni dio suvremenog društva, prožimajući sve aspekte ljudskog djelovanja, od svakodnevnih osobnih aktivnosti do složenih profesionalnih zadataka (Trisoni i sur., 2023). Njezina sveprisutnost očituje se u kontinuiranoj digitalizaciji procesa, automatizaciji rutinskih zadataka te transformaciji tradicionalnih metoda rada i komunikacije. Ova tehnološka integracija posebno je vidljiva u obrazovnom sektoru, gdje digitalni alati i platforme sve više oblikuju način na koji se znanje prenosi i usvaja. Rastući trend digitalizacije dodatno je ubrzan globalnim događajima poput pandemije COVID-19, što je rezultiralo ubrzanim prihvaćanjem digitalnih rješenja u svim područjima društva. Umjetna inteligencija može se definirati kao polje računalne znanosti koje ima za cilj rješavanje različitih problema kognitivne prirode, poput rješavanja problema ili učenja te postavljanja korisnih smjernica za stvaranje i korištenje inteligentnih računalnih sustava koji oponašaju karakteristične sposobnosti ljudskih bića (Chassignol i sur, 2018., Chen i sur. 2020). Razvoj koncepta umjetne inteligencije seže do 1950. godine kada je Alan Turing izumio Turing-ov test. Sljedeći značajan korak bio je razvoj ELIZE, prvog chatbot računalnog programa 1960-ih. Godine 1977. IBM je razvio Deep Blue, šahovsko računalo koje je kasnije pobijedilo svjetskog šahovskog prvaka.

Noviji trendovi uključuju osnivanje Applea 2011. te pokretanje OpenAI-a 2015. godine, koji su osnovali Elon Musk i suradnici (Smith i sur. 2006; Van der Vorst i Jelicic, 2019) sve do 2016. godine kada je na Georgia Institute of Technology u Sjedinjenim Državama grupi studenata predstavljena Jill Watson, prva virtualna asistentica u nastavi (Kim i sur. 2020). Eksponencijalni razvoj istraživanja umjetne inteligencije u obrazovnom kontekstu tijekom protekla dva desetljeća afirmirao je ovo područje kao značajnu znanstvenu domenu, pri čemu empirijske studije sustavno evaluiraju potencijal implementacije umjetne inteligencije u razvoju inovativnih pedagoških alata i personaliziranih pristupa učenju. Empirijska studija Zhanga i Dafoea (2019) o percepciji strojnog učenja među općom populacijom generirala je ambivalentne rezultate. Dok su ispitanici identificirali specifične dobrobiti implementacije strojnog učenja, istovremeno su iskazali zabrinutost vezanu uz potencijalne negativne implikacije, uključujući mogućnost štetnih posljedica, depersonalizaciju iskustava, restrikciju autonomije odlučivanja te potencijalnu zamjenu ljudskog faktora u različitim domenama djelovanja. Stopa razvoja AI brzo raste te postoji velik broj aplikacija koje su implementirane i testirane u nastavi (Akgun i Greenhow, 2021). Publikacija Digital Educational Outlook prezentira komparativnu analizu inicijativa zemalja članica OECD-a u kontekstu implementacije generativne umjetne inteligencije u obrazovne sustave, te elaborira skup strateških preporuka za njezinu buduću primjenu u obrazovnom procesu (OECD, 2023. Obrazovanje je doživjelo niz promjena i pod utjecajem je umjetne inteligencije koja sa sobom donosi prilike za transformaciju i prilagodbu načina na koji se odvija proces poučavanja/učenja (Mureșan, 2023). Evaluacija implementacije umjetne inteligencije iz studentske perspektive predstavlja imperativ u znanstvenim istraživanjima, s obzirom na njihovu dualnu ulogu kao primarnih korisnika i potencijalnih sukreatora obrazovnih servisa (Djokic i sur., 2024). Suvremeni trendovi u obrazovnoj tehnologiji manifestiraju se kroz personalizirane i adaptivne sustave učenja koji, generirajući individualizirani sadržaj i formativne povratne informacije temeljene na specifičnim potrebama i preferiranim stilovima učenja pojedinca, značajno utječu na povećanje motivacije za učenje (Kaledio i sur., 2024; Harry, 2023; Mrnjaus i sur., 2023). Za razliku od nastavnika, umjetna inteligencija šalje trenutno konstruktivne povratne informacije omogućujući time da studenti/učenici razumiju svoje snage i sposobnosti (Lai i sur., 2024). Mjerenje stavova prema umjetnoj inteligenciji može biti važan čimbenik u uspjehu ili neuspjehu primjene umjetne inteligencije u obrazovanju. Pozitivni stavovi učenika o učenju mogu poboljšati postignuća u učenju (Alias ​​i sur., 2018; Zhai i sur., 2019) te pomoći kreatorima kurikuluma i učiteljima da optimiziraju nastavu (O’Hara, 2022). To je također povezano i s idejom kako će općeniti stavovi ljudi prema umjetnoj inteligenciji vjerojatno igrati veliku ulogu u njihovom prihvaćanju umjetne inteligencije (Schepman & Rodway, 2020). S obzirom na rastući značaj umjetne inteligencije u obrazovanju, javlja se potreba za redovitim praćenjem stavova studenata i nastavnika prema ovoj tehnologiji (Makridakis, 2017.; Olhede i Wolfe, 2018). Postojeći instrumenti za mjerenje ovih stavova, uključujući SATAI upitnik (Suh i Ahn, 2022), često su dugački i vremenski zahtjevni za primjenu. Ovo predstavlja značajan praktični problem, posebice u kontekstu obrazovnih institucija gdje je vrijeme za provođenje istraživanja često ograničeno. Iako duži upitnici općenito pružaju detaljnije podatke, njihova duljina može negativno utjecati na motivaciju ispitanika i kvalitetu odgovora, te potencijalno smanjiti stopu odaziva u istraživanjima. Dodatno, u dinamičnom području kao što je umjetna inteligencija, potrebno je često ponavljati mjerenja kako bi se pratile promjene u stavovima, što dodatno naglašava potrebu za efikasnijim instrumentom. Skraćena verzija SATAI upitnika zadržava zadovoljavajuće psihometrijske karakteristike originalne verzije, uz značajno kraće vrijeme primjene.

 

Metodologija

 

Cilj ovog istraživanja je razvoj i validacija skraćene verzije SATAI upitnika uz očuvanje njegovih ključnih psihometrijskih karakteristika.

Na temelju dosadašnjih istraživanja i teorijskih polazišta postavljena su sljedeća istraživačka pitanja:

1.      Može li se razviti skraćena verzija SATAI upitnika koja zadržava psihometrijske karakteristike originalne verzije?

2.      Hoće li skraćena verzija SATAI upitnika pokazati zadovoljavajuću faktorsku strukturu koja odgovara teorijskom modelu stavova prema umjetnoj inteligenciji?

3.      Hoće li rezultati dobiveni skraćenom verzijom SATAI upitnika visoko korelirati s rezultatima dobivenim originalnom verzijom?

4.      U kojoj mjeri će skraćena verzija SATAI upitnika pokazati zadovoljavajuću unutarnju konzistenciju?

Razvoj skraćene verzije upitnika motiviran je imperativom kreiranja ekonomičnijeg instrumenta koji bi umanjio vremenske zahtjeve administracije i kognitivno opterećenje ispitanika, istovremeno održavajući psihometrijske karakteristike u vidu valjanosti i pouzdanosti pri evaluaciji stavova prema umjetnoj inteligenciji u obrazovnom kontekstu.

 

Ispitanici

Istraživanje čini stratificirani uzorak od 276 studenata (N=276) s tri visokoškolske institucije: Filozofskog fakulteta Sveučilišta u Osijeku, Filozofskog fakulteta Sveučilišta u Rijeci te Učiteljskog fakulteta Sveučilišta u Zagrebu. Uzorak je obuhvaćao studente različitih godina studija koji su dobrovoljno pristupili istraživanju, pri čemu je selekcijski proces bio usmjeren na osiguravanje reprezentativne distribucije ispitanika kroz sve relevantne studijske programe navedenih institucija. Proces prikupljanja podataka realiziran je putem digitalne platforme Google Forms, što je omogućilo učinkovitu diseminaciju instrumenta. Instrument je konstruiran s naglaskom na optimizaciju jasnoće i razumljivosti čestica, usmjerujući se na ključne istraživačke konstrukte. Procedura prikupljanja podataka implementirana je u periodu od travnja do lipnja 2024. godine, uz osiguravanje informiranog pristanka sudionika i garanciju anonimnosti podataka

 

Instrument i postupak

SATAI upitnik (Stavovi studenata prema umjetnoj inteligenciji) razvijen je na Sungkyunkwan sveučilištu u Južnoj Koreji provjerom pouzdanosti i valjanosti od strane osam doktora znanosti iz područja računalnog obrazovanja na uzorku od 305 studenata. Nastavnici ga mogu koristiti za dijagnosticiranje trenutnih stavova studenata prema AI ili za provjeru učinkovitosti novih AI obrazovnih metoda. Za provođenje istraživanja u Hrvatskoj dobivena je pisana suglasnost autora instrumenta Suhn i Ahn (2022). Originalna SATAI ljestvica (prilog 1) sastoji se od 26 čestica koje se sastoje od tri komponente (kognitivni, afektivni i bihevioralni čimbenici), a svako pitanje se mjeri pomoću Likertove skale od 5 stupnjeva u rasponu od 1 (uopće se ne slažem) do 5 (u potpunosti se slažem). Prijevod SATAI upitnika na hrvatski jezik proveden je prema standardnim postupcima međukulturalne adaptacije mjernih instrumenata. Originalni upitnik najprije su nezavisno prevela dva stručnjaka s izvrsnim poznavanjem engleskog jezika i područja umjetne inteligencije u obrazovanju. Zatim je treći stručnjak usporedio i objedinio ta dva prijevoda. Dobivena verzija prevedena je natrag na engleski jezik od strane profesionalnog prevoditelja koji nije bio upoznat s originalnom verzijom. Povratni prijevod uspoređen je s originalnom verzijom kako bi se utvrdila ekvivalentnost. Nakon toga, panel stručnjaka (n=5) pregledao je prijevod i procijenio njegovu sadržajnu valjanost. Provedeno je i preliminarno testiranje na manjoj skupini studenata (n=20) kako bi se provjerila jasnoća i razumljivost čestica. Finalna verzija upitnika formirana je nakon manjih prilagodbi temeljem povratnih informacija.

 

Rezultati i rasprava

Sve analize provedene su pomoću JASP 0.18.3. (JASP tim, 2024.). Procijenili smo unutarnju faktorsku strukturu SATAI konfirmatornom faktorskom analizom (CFA) koristeći polikorične korelacijske matrice s Robust Maximum Likelihood (MLR). Kao indekse prilagodbe modela koristili smo: (a) Sattora-Bentler skalirani hi-kvadrat (χ2 ) (Satorra & Bentler, 2001.); (b) korijen srednje kvadratne pogreške aproksimacije (RMSEA; Steiger, 2000.), gdje su vrijednosti < 0,05 prihvaćne kao dobre, 0,05–0,08 kao umjerene; (c) usporedni indeks prilagodbe (CFI) i; Vrijednosti Tucker-Lewisovog indeksa (TLI) između .90 i .95 označavaju prihvatljivo, a vrijednosti iznad .95 dobro odgovaraju (Hu & Bentler, 1999.); i standardizirani korijen srednje kvadratne vrijednosti (SRMR) s < 0,08 kao indikacija dobrog uklapanja (Hu & Bentler, 1999).

 

Tablica 1

Indeks podudaranja originalne i skraćene verzije upitnika

	Hi	Df	P	CFI	TLI	RMSEA	SRMR	Residualna kovarijanca
Originalna verzija	812,55	268	<.001	.900	.888	.086	.061	7&8; 2&3; 14&15; 18&19;
Skraćena verzija	133.28	51	<.001	.961	.950	.076	.051	-

 

Skraćena verzija upitnika sastoji se od upola manjeg broja čestica, njih 12 (prilog 2). Analiza skraćene verzije upitnika (Tablica 1) ukazuje na model koji pokazuje zadovoljavajuće psihometrijske karakteristike, što je u skladu s trendom razvoja kraćih verzija psihologijskih mjernih instrumenata (Whittaker & Worthington, 2016; Stanton i Stanton., 2002). Model demonstrira granično prihvatljive pokazatelje prikladnosti, sugerirajući kako struktura upitnika odgovara teorijskim pretpostavkama (Schepman i Rodway, 2020). Ovakvi nalazi podupiru opravdanost skraćivanja originalnog upitnika, što je u skladu sa suvremenim pristupima razvoju mjernih instrumenata koji naglašavaju ravnotežu između psihometrijske preciznosti i praktične primjenjivosti (Dimson i sur., 2020). Kratka forma upitnika, koja sadrži četiri čestice po skali, predstavlja efikasniji mjerni instrument, što je posebno važno u kontekstu istraživanja stavova prema umjetnoj inteligenciji gdje je vrijeme ispitivanja često ograničeno (Chen i sur., 2021). Važno je naglasiti da nije bilo potrebe za dodavanjem rezidualnih kovarijanci, što prema Browne i Cudeck (1992) ukazuje na čistoću faktorske strukture i dobru diskriminativnu valjanost subskala.

Uspoređujući indekse prikladnosti između originalne i skraćene verzije, možemo uočiti značajna poboljšanja u skraćenoj verziji. CFI i TLI indeksi pokazuju vrijednosti iznad preporučene granice od .95 za skraćenu verziju (.961 i .950), dok su za originalnu verziju te vrijednosti niže (.900 i .888). Ovo ukazuje na poboljšanu prikladnost modela nakon skraćivanja. RMSEA vrijednost u skraćenoj verziji (.076) također pokazuje poboljšanje u odnosu na originalnu verziju (.086), približavajući se preporučenoj vrijednosti ispod .08 koja označava prihvatljivu prikladnost (MacCallum i sur., 1996). SRMR indeks u obje verzije zadovoljava kriterij za dobru prikladnost (< .08), s nešto boljom vrijednošću za skraćenu verziju (.051 naspram .061).

Analiza modifikacijskih indeksa originalne verzije upitnika pokazala je potrebu za dodavanjem nekoliko rezidualnih kovarijanci (između čestica 7 i 8, 2 i 3, 14 i 15, te 18 i 19) kako bi se poboljšala prikladnost modela. Te kovarijance upućuju na preklapanja u sadržaju pojedinih čestica koja nadilaze njihovo zajedničko zasićenje latentnim faktorima. Nasuprot tome, skraćena verzija ne zahtijeva dodavanje rezidualnih kovarijanci, što sugerira da su odabrane čestice koje reprezentiraju jasnije i distinktivnije aspekte odgovarajućih konstrukata, bez značajnih preklapanja u sadržaju. Prema preporukama Klinea (2015), izostanak potrebe za dodavanjem rezidualnih kovarijanci u modelu predstavlja značajan indikator teorijske čistoće instrumenta i jasne diferencijacije između latentnih faktora.

Proces skraćivanja upitnika rezultirao je ne samo praktično primjenjivijim instrumentom, već i statistički čišćom strukturom. Tome je doprinijela pažljiva selekcija čestica koja je uzela u obzir faktorska zasićenja, sadržajnu reprezentativnost i izbjegavanje redundantnih ili preklapajućih indikatora. Ovakav pristup je u skladu s preporukama stručnjaka za razvoj mjernih instrumenata (DeVellis, 2016), koji naglašavaju da kraći upitnici mogu nadmašiti duže verzije u psihometrijskim karakteristikama ako su čestice pomno odabrane prema jasnim kriterijima.

 

Tablica 2

Deskriptivna statistika i pouzdanost originalne i skraćene verzije upitnika

	Originalna				Skraćena
	Kognitivna	Afektivna	Ponašajna	Total	Kognitivna	Afektivna	Ponašajna	Total
M	3.50	3.06	2.843	3.14	3.50	3.01	2.90	3.13
SD	0.946	0.817	0.889	0.819	0.946	0.885	0.997	0.788
McDonald Ω	.902	.899	.942	.959	.912	.822	.872	.919
Cronbach α	.901	.887	.930	.953	.902	.817	.871	.922

 

Pouzdanost obje verzije upitnika (Tablica 2) pokazuje visoke vrijednosti, što je u skladu s preporukama za pouzdanost mjernih instrumenata u području stavova (Nunnally & Bernstein, 2017). Činjenica da skraćena verzija zadržava visoku pouzdanost (α > .80 za sve subskale) posebno je značajna jer potvrđuje da redukcija broja čestica nije narušila unutarnju konzistenciju instrumenta. Ovi nalazi su u skladu s istraživanjima koja pokazuju da dobro konstruirani kraći instrumenti mogu održati visoku pouzdanost uz značajno smanjenje opterećenja ispitanika (Krupić i Ručević 2015; Gosling, 2024).

Detaljniji pregled deskriptivnih pokazatelja (Tablica 2) otkriva znčajnu konzistentnost između originalne i skraćene verzije upitnika. Aritmetičke sredine ukupnih rezultata gotovo su identične (M = 3.14 za originalnu i M = 3.13 za skraćenu verziju), što ukazuje da obje verzije na sličan način pozicioniraju ispitanike na kontinuumu stavova prema umjetnoj inteligenciji. Ova podudarnost vidljiva je i na razini pojedinačnih subskala, gdje su razlike u aritmetičkim sredinama minimalne (najveća razlika iznosi svega 0.06 za ponašajnu subskalu).

Standardne devijacije pokazuju sličan obrazac variranja u obje verzije, s nešto većom varijabilnošću odgovora na ponašajnoj subskali skraćene verzije (SD = 0.997) u usporedbi s originalnom verzijom (SD = 0.889). Ovo blago povećanje varijabilnosti može se smatrati prednošću, jer prema Haynes i suradnicima (1999) veća varijabilnost odgovora može povećati mogućnost detektiranja povezanosti s drugim varijablama i povećati diskriminativnost instrumenta. Ukupna standardna devijacija skraćene verzije (SD = 0.788) vrlo je bliska originalnoj verziji (SD = 0.819), što dodatno potvrđuje da skraćena verzija zadržava sličan obrazac varijabilnosti odgovora.

Za procjenu pouzdanosti korištena su dva koeficijenta – McDonald's omega (ω) i Cronbach's alpha (α), što je u skladu sa suvremenim preporukama za izvještavanje o pouzdanosti (Dunn i sur., 2014). McDonald's omega smatra se preciznijom mjerom pouzdanosti kada je narušena pretpostavka o tau-ekvivalentnosti, što je često slučaj u psihologijskim mjernim instrumentima (Zinbarg i sur., 2005). Vrijednosti oba koeficijenta pokazuju izvrsnu pouzdanost za obje verzije upitnika, s nešto nižim, ali i dalje visoko zadovoljavajućim vrijednostima za afektivnu i ponašajnu subskalu skraćene verzije.

Posebno je značajno da kognitivna subskala skraćene verzije pokazuje blago povećanje pouzdanosti (ω = .912) u usporedbi s originalnom verzijom (ω = .902), unatoč značajnom smanjenju broja čestica. Ovaj pomalo iznenađujući nalaz može se objasniti povećanom homogenošću konstrukta nakon uklanjanja čestica koje su potencijalno mjerile druge aspekte kognitivne komponente stava. Kako navode Boyle (1991) i Smith i McCarthy (1995), eliminacija čestica koje uvode heterogenost u konstrukt može rezultirati povećanjem, a ne smanjenjem pouzdanosti, što se pokazalo i u našem slučaju.

Razmatrajući sve navedene pokazatelje, možemo zaključiti da skraćena verzija SATAI upitnika demonstrira izuzetno zadovoljavajuće psihometrijske karakteristike, zadržavajući visoku pouzdanost uz gotovo identične obrasce prosječnih vrijednosti i varijabilnosti odgovora kao originalna verzija. Ovaj nalaz ima značajne praktične implikacije jer sugerira da se skraćena verzija može koristiti kao ekvivalentna zamjena za originalnu verziju, uz značajne uštede u vremenu primjene i smanjenje opterećenja ispitanika.

 

Tablica 3

Korelacije između subskala i ukupnih rezultata originalne (O) i skraćene (S) verzije SATAI upitnika

	Originalna					Skraćena
Originalna	1	2	3	4		5	6	7
1. Total_O
2. Kognitivna_O_S	.880**
3. Afekivna_O	.908**	.698**
4. Ponašajna O	.890**	.635**	.753**
Skraćena
5. Total_S	.987**	.866**	.893**	.885**
6. Kognitivna_S	.880**	1.000**	.698**	.635**		.866**
7. Afektivna_S	.862**	.667**	.957**	.705**		.877**	.667**
8. Ponašajnal_S	.834**	.593**	.689**	.953**		.865**	.593**	.642**

- p < .05; ** - p < .01

 

 

Korelacija između ukupnih rezultata (Tablica 3) originalne i skraćene verzije je iznimno visoka (r = .987), što prema Cohen et al. (2018) predstavlja izrazito snažnu povezanost i značajno prelazi preporučene minimalne vrijednosti za paralelne forme instrumenta (r > .70). Izraženo koeficijentom determinacije (r² = .974), to znači da skraćena verzija objašnjava 97.4% varijance originalne verzije upitnika, što sugerira gotovo potpunu ekvivalentnost u mjerenju istog konstrukta.

Iznimno visoke korelacije između odgovarajućih subskala originalne i skraćene verzije instrumenta (sve iznad .95) značajno nadilaze uobičajene vrijednosti dokumentirane u literaturi o psihometrijskoj validaciji skraćenih mjernih instrumenata (Smith i sur., 2006). Najsnažnija povezanost utvrđena je za kognitivnu subskalu (r = 1.00), što je izuzetno rijedak nalaz koji sugerira da četiri odabrane čestice u skraćenoj verziji savršeno reprezentiraju konstrukt mjeren s devet čestica originalne verzije. Korelacije za afektivnu (r = .957) i ponašajnu (r = .953) subskalu također su izuzetno visoke, potvrđujući da skraćene verzije ovih subskala vrlo precizno zahvaćaju iste konstrukte kao i originalne verzije.

Interkorelacije između različitih subskala (npr. korelacija između kognitivne i afektivne subskale: r = .667 za skraćenu verziju; r = .698 za originalnu verziju) vrlo su slične u obje verzije upitnika, što dodatno potvrđuje da skraćena verzija replicira ne samo pojedinačne konstrukte, već i njihove međusobne odnose. Ovi nalazi imaju značajne implikacije za validnost konstrukta jer potvrđuju da skraćivanje upitnika nije narušilo teorijski utemeljene odnose između različitih aspekata stavova prema umjetnoj inteligenciji.

Slika 1. Strukturalni model upitnika

*SO-faktor višeg reda

 

Strukturalni model (Slika 1) potvrđuje hijerarhijsku prirodu konstrukta, što je u skladu s teorijskim postavkama o stavovima prema umjetnoj inteligenciji (Kim i sur., 2022). Visoka faktorska opterećenja na faktoru drugog reda podržavaju postojanje općenitijeg konstrukta koji objašnjava značajan dio varijance u specifičnijim dimenzijama, što je posebno izraženo za afektivnu komponentu. Ovakva struktura podudara se s nalazima sličnih istraživanja u području stavova prema umjetnoj inteligenciji (Zhang i Aslan, 2021; Archibald i sur., 2023). Za razliku od dosadašnjih istraživanja koja su se oslanjala prvenstveno na kvalitativne metode i pitanja otvorenog tipa za procjenu stavova prema AI u obrazovanju (Kim & Kim, 2019; Park & Shin, 2017), SATAI predstavlja učinkovit kvantitativan pristup mjerenju ovog konstrukta. Ova metodološka inovacija omogućuje precizniju procjenu i lakšu usporedbu rezultata različitih obrazovnih konteksta (Bostrom i sur 2024; Wang i sur. 2022). Rezultati pružaju snažnu empirijsku podršku za korištenje skraćene verzije SATAI upitnika, demonstrirajući da ona uspješno zadržava psihometrijske karakteristike originalne verzije uz dodatne praktične prednosti. Ovo je posebno značajno u kontekstu sve većeg interesa za istraživanje stavova prema umjetnoj inteligenciji u obrazovanju (Martinez, 2022) i potrebe za efikasnim i pouzdanim mjernim instrumentima u ovom području.

Prema zaključku

Cilj ovog istraživanja bio je razviti i validirati skraćenu verziju upitnika o stavovima studenata prema umjetnoj inteligenciji (SATAI). Rezultati pružaju snažnu empirijsku podršku za učinkovitost skraćenog SATAI upitnika, demonstrirajući kako on zadržava psihometrijske karakteristike originalne verzije uz značajne praktične prednosti. Skraćeni SATAI nudi nekoliko praktičnih prednosti: smanjeno opterećenje i umor ispitanika, potencijalno povećane stope odgovora, veću učinkovitost u prikupljanju i analizi podataka te održan psihometrijski integritet s upola manje čestica. Ove prednosti čine skraćeni SATAI posebno vrijednim za istraživače i nastavnike koji žele učinkovito procijeniti stavove studenata prema umjetnoj inteligenciji u obrazovnim kontekstima. Zaključno, ovo istraživanje pruža dokaze za valjanost i pouzdanost skraćenog SATAI upitnika. Njegova sposobnost da zahvati iste konstrukte kao i originalna verzija s manje čestica predstavlja značajan metodološki napredak u području. Preporučujemo usvajanje ove skraćene verzije za buduća istraživanja i praktične primjene u obrazovnim okruženjima, jer ona nudi učinkovitiji, a jednako efektivan alat za mjerenje stavova studenata prema umjetnoj inteligenciji u obrazovanju. Stavove prema umjetnoj inteligenciji potrebno je redovito mjeriti s obzirom na brzi razvoj ovih tehnologija i njihov duboki utjecaj na društvo. Podaci o prihvaćanju umjetne inteligencije od strane studenata mogu informirati nastavnike o načinima na koje bi možda trebalo upravljati uvođenjem umjetne inteligencije. Naša nova skraćena verzija stavova studenata prema umjetnoj inteligenciji koristan je alat koji pomaže u postizanju ovih ciljeva. SATAI može pomoći nastavnicima da objektivno mjere stavove studenata prema umjetnoj inteligenciji, omogućuje nastavnicima brzu i pouzdanu procjenu studentskih stavova te olakšava longitudinalno praćenje promjena u stavovima. Rezultati se mogu koristiti za dizajniranje, modificiranje, primjenu i prilagodbu obrazovnih programa kako bi zadovoljili potrebe studenata i nastavnika.

Ograničenja i smjernice za buduća istraživanja

Unatoč značajnim doprinosima, istraživanje ima nekoliko ograničenja koja otvaraju prostor za buduća istraživanja: usredotočenost na kvantitativnom mjerenju stavova bez konceptualnog razumijevanja AI, ograničena generalizacija zbog specifičnosti uzorka, potreba za dodatnom validacijom u različitim kulturološkim kontekstima. Buduća istraživanja trebalo bi usmjeriti na razvoj komplementarnih instrumenata za mjerenje konceptualizacije AI, proširenje validacije na različite studentske populacije i obrazovne kontekste, longitudinalna istraživanja stabilnosti stavova prema AI te integraciju kvalitativnih metoda za dublje razumijevanje formiranja stavova.

Literatura

Ahuja, V., Nair, L. V. (2021). Artificial Intelligence and technology in COVID Era: A narrative review. Journal of Anaesthesiology Clinical Pharmacology, 37(1), 28-34.

Alias, N., Al-Rahmi, W. M., Yahaya, N., Al-Maatouk, Q. (2018). Big data, modeling, simulation, computational platform and holistic approaches for the fourth industrial revolution. International Journal of Engineering and Technology (UAE), 7(4), 3722-5.

Akgun, S., Greenhow, C. (2021). Artificial intelligence in education: Addressing ethical challenges in K-12 settings. AI and Ethics. https://doi.org/10.1007/s43681-021-00096-7

Archibald, A., Hudson, C., Heap, T., Thompson, R. R., Lin, L., DeMeritt, J., & Lucke, H. (2023). A validation of AI-enabled discussion platform metrics and relationships to student efforts. TechTrends, 67(2), 285-293.

Bartneck, C., Lütge, C., Wagner, A., Welsh, S., Bartneck, C., Lütge, C., ... & Welsh, S. (2021). What Is Ethics?. An introduction to ethics in robotics and AI, 17-26. https://doi.org/10.1007/978-3-030-51110-4_2.

Bostrom, A., Demuth, J. L., Wirz, C. D., Cains, M. G., Schumacher, A., Madlambayan, D., ... & Williams, J. K. (2024). Trust and trustworthy artificial intelligence: A research agenda for AI in the environmental sciences. Risk Analysis, 44(6), 1498-1513.

Boucher, P. N. (2020). Artificial intelligence: How does it work, why does it matter, and what can we do about it?. EPRS | European Parliamentary Research Service

Browne, M. W., Cudeck, R. (1992). Alternative ways of assessing model fit. Sociological methods & research, 21(2), 230-258.

Chassignol, M., Khoroshavin, A., Klimova, A., Bilyatdinova, A. (2018). Artificial Intelligence trends in education: a narrative overview. Procedia computer science, 136, 16-24.

Chen, X., Xie, H., Zou, D., Hwang, G. J. (2020). Application and theory gaps during the rise of artificial intelligence in education. Computers and Education: Artificial Intelligence, 1, 100002. DOI: 10.1080/10447318.2020.1801227

Demchenko, M. V., Gulieva, M. E., Larina, T. V., Simaeva, E. P. (2021). Digital transformation of legal education: Problems, risks and prospects. European Journal of Contemporary Education, 10(2), 297–307.

Djokic, I., Milicevic, N., Djokic, N., Malcic, B., Kalas, B. (2023). Students‟ Perceptions of the use of Artificial Intelligence in Educational Services. Amfiteatru Economic, 26(65), 294-310. https://doi.org/10.24818/EA/2024/65/294

Dimson, E., Marsh, P., Staunton, M. (2020). Divergent ESG ratings.

Estévez Almenzar, M., Fernández Llorca, D., Gómez, E., Martinez Plumed, F. (2022). Glossary of human-centric artificial intelligence. Sevilla: Joint Research Centre (Seville Site). https://data.europa.eu/doi/10.2760/860665

Fetzer, J. H., Fetzer, J. H. (1990). What is artificial intelligence? (pp. 3-27). Springer Netherlands. https://doi.org/10.1007/978-94-009-1900-6_1

Gosling, J. (2024). Attachment Moderates the Relationship Between Adverse Pandemic-Related Events and Impaired Quality of Life (Doctoral dissertation, Xavier University).

Harry, A. (2023). Role of AI in Education. Interdiciplinary Journal and Hummanity (INJURITY), 2(3), 260-268.

Hu, L. T., & Bentler, P. M. (1999). Cutoff criteria for fit indexes in covariance structure analysis: Conventional criteria versus new alternatives. Structural Equation Modeling: A Multidisciplinary Journal, 6(1), 1–55. http://dx.doi.org/10.1080/10705519909540118.

Hwang, G. J., Chien, S. Y. (2022). Definition, roles, and potential research issues of the metaverse in education: An artificial intelligence perspective. Computers and Education: Artificial Intelligence, 3, 100082.

Idroes, G. M., Noviandy, T. R., Maulana, A., Irvanizam, I., Jalil, Z., Lensoni, L., ... Idroes, R. (2023). Student perspectives on the role of artificial intelligence in education: A survey-based analysis. Journal of Educational Management and Learning, 1(1), 8-15. https://doi.org/10.60084/jeml.v1i1.58

İnan, R., Aksoy, B., Salman, O. K. M. (2023). Estimation performance of the novel hybrid estimator based on machine learning and extended Kalman filter proposed for speed-sensorless direct torque control of brushless direct current motor. Engineering Applications of Artificial Intelligence, 126, 107083.

JASP Team (2024). JASP (Version 0.18.3)[Computer software].

Kaledio, P., Robert, A., Frank, L. (2024). The Impact of Artificial Intelligence on Students' Learning Experience. Available at SSRN 4716747 SSRN: https://ssrn.com/abstract=4716747 or http://dx.doi.org/10.2139/ssrn.4716747

Kim, J., Merrill, K., Xu, K., Sellnow, D. D. (2020). My teacher is a machine: Understanding students’ perceptions of AI teaching assistants in online education. International Journal of Human–Computer Interaction, 36(20), 1902-1911.

Kim, J., Lee, H., Cho, Y. H. (2022). Learning design to support student-AI collaboration: Perspectives of leading teachers for AI in education. Education and Information Technologies, 27(5), 6069-6104.

Krupić, D., Ručević, S. (2015). Faktorska struktura i validacija upitnika Dimenzionalna procjena osobina ličnosti (DiPOL) za adolescente. Psihologijske teme, 24(3), 347-367.

Lai, S., Potter, Y., Kim, J., Zhuang, R., Song, D., & Evans, J. (2024). Evolving AI Collectives to Enhance Human Diversity and Enable Self-Regulation. arXiv preprint arXiv:2402.12590.

Makridakis, S. (2017). The forthcoming Artificial Intelligence (AI) revolution: Its impact on society and firms. Futures, 90, 46-60.

Markauskaite, L., Marrone, R., Poquet, O., Knight, S., Martinez-Maldonado, R., Howard, S., Tondeur, J., De Laat, M., Buckingham Shum, S., Gašević, D., Siemens, G. (2022). Rethinking the entwinement between artificial intelligence and human learning: What capabilities do learners need for a world with AI? Computers and Education: Artificial Intelligence, 3, 100056. https://doi.org/10.1016/j.caeai.2022.100056

Martinez, C. (2022). Artificial intelligence and accessibility: Examples of a technology that serves people with disabilities. Retrieved November 11, 2022, from https://www.inclusivecitymaker.com/artificial-intelligence-accessibility-examples-technology-serves-people-disabilities/

Mrnjaus, K., Vrcelj, S., Kušić, S. (2023). Umjetna inteligencija i obrazovanje: suparnici ili saveznici?. Jahr–European Journal of Bioethics, 14(2), 429-445. https://doi.org/10.21860/j.14.2.9

Mureșan, M. (2023). Impact of Artificial Intelligence on Education. In Proceedings of the 32nd International RAIS Conference on Social Sciences and Humanities (pp. 81-85). Scientia Moralitas Research Institute.

O’Hara, P. A. (2022, ). Introduction to the special issue: William M. Dugger’s concepts of social and institutional economics. In Forum for Social Economics. Routledge.

Olhede, S. C., Wolfe, P. J. (2018). The growing ubiquity of algorithms in society: implications, impacts and innovations. Philosophical Transactions of the Royal Society A: Mathematical, Physical and Engineering Sciences, 376(2128), 20170364.

Park, S., & Shin, Y. S. (2017). Kim. DY: Design and Implementation of Protocols.

Salminen, J., Yoganathan, V., Corporan, J., Jansen, B. J., & Jung, S. G. (2019). Machine learning approach to auto-tagging online content for content marketing efficiency: A comparative analysis between methods and content type. Journal of Business Research, 101, 203–217.

Satorra, A., & Bentler, P. M. (2001). A scaled difference chi-square test statistic for moment structure analysis. Psychometrika, 66(4), 507–514. http://dx.doi.org/10.1007/ BF02296192.

Schepman, A., Rodway, P. (2020). Initial validation of the general attitudes towards Artificial Intelligence Scale. Computers in human behavior reports, 1, 100014.Seo, K., Tang, J., Roll, I., Fels, S., & Yoon, D. (2021). The impact of artificial intelligence on learner–instructor interaction in online learning. International Journal of Educational Technology in Higher Education, 18(1), 1–23.

Smith, C., McGuire, B., Huang, T., Yang, G. (2006). The history of artificial intelligence. University of Washington, 27, 22-24.

Stanton, P., Stanton, J. (2002). Corporate annual reports: research perspectives used. Accounting, Auditing & Accountability Journal, 15(4), 478-500.

Steiger, J. H. (2000). Point estimation, hypothesis testing, and interval estimation using the RMSEA: Some comments and a reply to Hayduk and Glaser. Structural Equation Modeling, 7(2), 149–162. http://dx.doi.org/10.1207/S15328007SEM0702_1.

Suh, W., Ahn, S. (2022). Development and validation of a scale measuring student attitudes toward artificial intelligence. Sage Open, 12(2), 21582440221100463.

Trisoni, R., Ardiani, I., Herawati, S., Mudinillah, A., Maimori, R., Khairat, A., Nazliati, N. (2023). The Effect of Artificial Intelligence in Improving Student Achievement in High Schools. In International Conference on Social Science and Education (ICoeSSE 2023) (pp. 546-557). Atlantis Press.

Van der Vorst, T., Jelicic, N. (2019). Artificial Intelligence in Education: Can AI bring the full potential of personalized learning to education? 30^th European Conference of the International Telecommunications Society (ITS): "Towards a Connected and Automated Society", Helsinki, Finland, 16^th-19^th June, 2019, International Telecommunications Society (ITS), Calgary

Wang, X., Pang, H., Wallace, M. P., Wang, Q., Chen, W. (2022). Learners’ perceived AI presences in AI-supported language learning: a study of AI as a humanized agent from community of inquiry. Computer Assisted Language Learning. 

https://doi.org/10.1080/09588221.2022.2056203

Whittaker, T. A., Worthington, R. L. (2016). Item response theory in scale development research: A critical analysis. The Counseling Psychologist, 44(2), 216-225.

Yang, G., Ouyang, Y., Ye, Z., Gao, R.,Zeng, Y. (2022). Social-path embedding-based transformer for graduation development prediction. Applied Intelligence. 

https://doi.org/10.1007/s10489-022-03268-y

Zhai, X., Chu, X., Chai, C. S., Jong, M. S. Y., Istenic, A., Spector, M., ... Li, Y. (2021). A Review of Artificial Intelligence (AI) in Education from 2010 to 2020. Complexity, 2021(1), 8812542.

Zhang, B., Dafoe, A. (2019). Artificial intelligence: American attitudes and trends. Available at SSRN 3312874.

Zhang, K., Aslan, A. B. (2021). AI technologies for education: Recent research & future directions. Computers and Education: Artificial Intelligence, 2, 100025.

 

	Teaching (Today for) Tomorrow: Bridging the Gap between the Classroom and Reality 3rd International Scientific and Art Conference Faculty of Teacher Education, University of Zagreb in cooperation with the Croatian Academy of Sciences and Arts
LESS IS MORE: a review of shortening the questionnaire on students' attitudes towards artificial intelligence (SATAI)

Abstract

Artificial intelligence is increasingly present in all areas of life. Previous research has mostly focused on using artificial intelligence (AI) from the perspective of students, and there is almost no research on the attitudes of students - future teachers towards AI. This work aims to create a shortened version of the original questionnaire, which could be used to more easily examine attitudes about artificial intelligence in the future. A survey was conducted on a sample of 276 students of the Faculties of Philosophy in Osijek and Rijeka, and the Faculty of Teacher Education in Čakovec, in which the Scale Measuring Student Attitudes Toward Artificial Intelligence (SATAI) questionnaire was used. The results indicate that the shortened form of the questionnaire (12 items) correlates positively and moderately with the subscales within the respondents' attitudes towards artificial intelligence in education compared to the longer version (26 items). The conclusion of the research speaks in favor of the validity of the shorter form of the questionnaire, the validity of which is the same compared to the longer version with half the number of particles. Accordingly, teachers can use it to explore attitudes about new AI educational methods.

Key words:

artificial intelligence; education; instrument validity; SATAI

Digital Education: Education today for tomorrow

	Teaching (Today for) Tomorrow: Bridging the Gap between the Classroom and Reality 3rd International Scientific and Art Conference Faculty of Teacher Education, University of Zagreb in cooperation with the Croatian Academy of Sciences and Arts
Sandra Sovilj-Nikić, Nikolina Katić, Bojana Mihl  Faculty of Education, University of Novi Sad, Serbia sandrasn@eunet.rs

Section - Education for digital transformation

Paper number: 53

Category: Professional paper

Abstract

Following modern trends and listening to the needs of education, economy and society, a new study program for undergraduate and master's studies at the Faculty of Education in Sombor of the University of Novi Sad entitled Digital Education was accredited. The goal of this study program is to train an educational profile that will be professional help and support for teachers in the application of information-communication technologies (ICT) during the teaching. Having in mind that this profile possesses the necessary knowledge in the field of digital technologies on the one hand and all the necessary pedagogical, psychological and methodical knowledge on the other hand, the Digital Education study program meets the challenges of modern education. The aim of the research in this paper is to examine and determine the degree of digital competence of teachers and the level of capability for independent use of ICT, as well as to determine their attitudes toward the introduction of a professional associate into educational practice, who would be a help and support to teachers in applying of ICT. In the research carried out in primary and secondary schools in the territory of Vojvodina, which is an autonomous region within the Republic of Serbia, a survey method and an anonymous survey questionnaire were used. The questionnaire was filled out by 240 teacher examinees. During the research, a modified Likert scale with multiple choice questions was used. The results of the research show that the majority of teachers have a satisfactory level of digital competence that they have acquired through some form of informal education and that more than 90% examinees use modern technologies for the purpose of preparing lessons and teaching. However, the majority of examinees believe that the introduction of an expert associate in the application of ICT would be extremely helpful for teaching. However, the majority of examinees believe that the introduction of an expert associate in the application of ICT would be extremely helpful for higher quality teaching, which implies the use of digital technologies in full capacity. Also, the results of the research indicate the fact that the examinees are not familiar with the accreditation of the Digital Education study program, as well as that they support the accreditation and consider it useful. Based on the results of the research, it can be concluded that in educational practice there is a real need for accreditation of the Digital Education study program, as well as that it is necessary to work on the promotion of this study program.

Key words:

digital technologies, information-communication technologies, learning, study program, teaching

Introduction

Today, in the era of science and technology rapid development, when artificial intelligence methods are used in many scientific disciplines, among other things, for the development and improvement of speech technologies that enable communication between humans and computers through speech (Sovilj-Nikić, S. et al., 2014; Sovilj-Nikić, S. et al.,2018), information and communication technologies (ICT) have become indispensable in all segments of modern society, including education. Modern education requires a new model of active learning that involves the use of digital resources of the modern world. The need for education based on the application of digital technologies is increasingly emphasized. However, the integration of digital technologies into curricula is a complex process influenced by a number of factors (Balanskat et al., 2006). The use of digital technologies in the teaching process has been adopted in the strategies of many European countries (Novković Cvetković & Belousova, 2018). In order to adapt to modern changes, teachers need to possess a variety of digital competencies (Nikolić et al., 2020). The use of digital media in education is the path to digital literacy of teachers, which is essential for raising the quality of education in the modern world. The digitalization of education is a process that requires institutional action by all levels of management in the education system (Džigurski et al., 2013).

Digitalization in education changes the place and role of teachers and textbooks in the teaching process, where they are no longer the main source of knowledge. Modern technology provides students with diverse learning situations, individualization of learning, affects multiple senses and provides higher quality final outcomes. Teaching should be organized in a way that creates such pedagogical situations that engage the complete personality of the student, his/her mental, affective and cognitive capacities. Effectively organized teaching that includes the use of digital media allows the student to be the focus of the cognitive process in all phases of the lesson. In this way, the student is no longer the object of the teacher's action (Nikolić et al., 2020).

Teachers need to be digitally literate in order to apply modern technologies in education. Therefore, it is inevitable that teachers are constantly trained in the application of modern educational technology, as well as intensively improve their IT skills (Bjekić et al., 2018). Teachers need to be systematically motivated to supplement their knowledge in order to be able to competently respond to the demands of the profession. Many education systems encounter a lack of qualified teachers for the transfer of IT knowledge, contributing to a major bottleneck in the spread of ICT in the educational process. A well-prepared and educated teacher is the most important component for the successful implementation of teaching (Chetty et al., 2014).

Generally speaking, there are major deficiencies in IT skills among teachers. For example, in a survey of elementary school teachers in the United States, only 10% responded affirmatively that they understood the concept of computational thinking (Campbell & Heller, 2019). According to a study conducted by Google (2016), 75% of teachers in the United States misinterpreted “creating documents or presentations on a computer” as indicating a poor understanding of computer literacy. Other studies, surveys, and interviews have found that teachers in India, Saudi Arabia, the United Kingdom, and Turkey have low self-reported confidence in their understanding of modern technology and its applications in education (Raman et al., 2015). To address these challenges, many school systems have introduced continuing professional development, postgraduate certification programs, and ICT credentials that provide additional training and education for teachers (Heintz et al., 2016). This additional training uses the existing teacher workforce to meet the needs for digital competences, rather than recruiting specialized experts from outside the school system. For example, the British Information Society has created 10 regional university centers to conduct training activities, including lectures and meetings to facilitate collaboration and easier application of ICT in education.

The Strategy for the Development of Teaching in Serbia emphasizes the importance of digital technologies for the overall development of the education system. Some of the recommendations that can be found are related to the promotion of the pedagogical use of ICT in order to encourage innovation in teaching and achieve high educational standards. It is recommended that teachers also possess ICT, digital and media literacy, as well as knowledge of modern concepts, methods and tools related to the use of ICT in the teaching process (Novković Cvetković & Belousova, 2018). The results of studies on the application of digital and online learning in vocational education in Serbia have particularly emphasized the need for improving teacher competencies that are necessary for the development of digital teaching materials (Džigurski et al., 2013).

 

Digital education

A new study program for undergraduate and master's studies entitled Digital Education has been accredited at the Faculty of Education of the University of Novi Sad for the 2023/24 academic year (Faculty of Education, 2023). The goal of this study program is to train an educational profile that will provide professional assistance and support to teachers in primary and secondary schools in the application of information and communication technologies during the teaching. Through this study program, students will acquire the necessary professional knowledge in the fields of digital technologies as well as pedagogy, psychology and didactics. They will be able to create and use interactive, dynamic and multimedia educational content based on web platforms such as multimedia web presentations, educational computer games, posting teaching content on school websites, etc. This study program also enables them to master modern teaching methods and technologies, as well as the basics of educational sciences, and to apply the acquired knowledge in practice.

While attending the Digital Education study program in basic studies, students will have the opportunity to acquire knowledge in the field of educational sciences, informatics and computing, programming, algorithmic thinking, mobile technologies, application of ICT in education, and multimedia technologies through mandatory and a large number of elective courses. Upon completion of the study program, the student will possess the necessary practical knowledge in the field of digital technologies and informatics, which allows him/her to create and use educational digital materials for various subjects in accordance with current pedagogical practice and modern didactic recommendations. The student is also able to independently decide on the choice of appropriate digital teaching aids, as well as to develop and use personalized educational software.

The practical part of education is very important within this study program. Pedagogical practice is mandatory during all four years of basic studies, and also in both semesters of master's studies. In cooperation with experienced mentors in primary and secondary schools, students will gain practical experience in working with students, with constant support from faculty teachers in order to develop their skills as future teaching assistants. The implementation of tasks includes the creation of multimedia presentations and their posting on the school website, as well as the creation of educational digital materials, which include quizzes, crosswords, associations, puzzles, etc. for the needs of various teaching subjects.

The Master of Academic Studies Digital Education study program is designed to respect previously acquired knowledge and skills, and further build on theoretical and practical knowledge acquired in basic academic studies through lectures, practical teaching in the form of laboratory and experimental exercises, as well as pedagogical practice. The program involves education in accordance with the latest scientific achievements in the field of scientific research methodology, application of artificial intelligence technologies in education, creation of web content and methods of teaching computer science.

Practical teaching is a very important part of the study program. Pedagogical practice is implemented in cooperation with educational institutions that provide students with the opportunity to apply acquired knowledge in real situations and develop practical skills necessary for future work. The goal is to improve the acquired practical knowledge through independent research work that is reflected in the application of new technologies in practice, monitoring their effects and achieved results with a special focus on gifted students on the one hand and students with special needs and students from marginalized social groups on the other hand, and to use the acquired knowledge in further research work. When implementing research tasks, the student applies the knowledge acquired from the Methodology of scientific research work. The implementation of tasks includes studying the literature in the field of applying new technologies in education and designing specific research tasks that will be implemented during the practice in school with a special focus on gifted students on the one hand and students with special needs on the other hand.

Upon completion of the Master's degree program, the student will have advanced academic and/or professional knowledge related to theories, principles, and processes in the field of computer science teaching, as well as the application of new technologies in education. The student will also be able to analyze and evaluate different concepts, models, and principles of theory and practice, improving existing practice, and will demonstrate a positive attitude toward the importance of lifelong learning in personal and professional development. Having in mind that this profile possesses the necessary knowledge in the field of digital technologies on the one hand and all the necessary pedagogical, psychological and methodical knowledge on the other hand, the Digital Education study program meets the challenges of modern education.

 

Material and method

The research in this paper aims to examine and determine the degree of digital competence of teachers and the level of their capability for independent use of ICT as well as to determine attitudes of teachers toward the introduction of a professional associate into educational practice. These associates would be a help and support to teachers in applying of ICT in preparing lessons and teaching. The research within this paper was conducted in primary and secondary schools in the territory of Vojvodina, which is an autonomous region within the Republic of Serbia. In the research the survey method and an anonymous questionnaire were used. The questionnaire was filled out by 240 teachers.

The first part of the survey contains demographic questions related to gender, age and educational level of the examinees that represent the research sample. The gender structure of the examinees, which shows that almost 80% women participated in the research, is given in Figure 1.

 

Figure 1. Gender structure of examinees

Figure 2 shows the age structure of examinees. The smallest number of examinees (2.94%) is under 30 years old, 21.85% are between 31 and 40 years old, 30.25% are between 41 and 50 years old, while 37.39% of examinees are teachers aged 51 to 60. Examinees over 61 years old is 7.56% of the total number. Based on the results presented, it can be seen that more than two-thirds of teachers are between 41 and 60 years old, while the smallest percentage of examinees is under 30 years old.

 

Figure 2. Age structure of examinees

 

The educational structure of examinees is shown in Figure 3. Based on the data presented in Figure 3, it can be observed that the largest percentage of examinees (38.4%) completed academic studies or bachelor’s degree, while the smallest number of examinees (1.27%) completed specialized studies. Almost three quarters of the total number of examinees have completed academic studies or a master's degree. Only 1.69% of examinees have a doctorate.

 

Figure 3. Educational structure of examinees

 

Results and discussion

The second part of the questionnaire contains questions whose answers allow to determine the level of digital competence of teachers, as well as the level of ability to independently use ICT for preparing lessons and teaching. Figure 4 shows the examinees' answers to the question related to attending a training course related to the use of ICT in teaching. The majority of the total number of examinees (77.5%) attended some course. It can be noticed that more than three quarters of examinees have some form of informal ICT education.

Figure 4. Have you attended any training course related to the use of ICT in teaching?

The purpose of using modern technologies is shown in Figure 5. Examinees had the opportunity to give multiple answers and it can be seen that modern technologies are used most often for finding teaching materials (26.42%) and preparing for teaching (22.63%), then follow information dissemination (20.85%), communication (17.77%) and social networks (11.02%). Other purposes, including conducting lessons, student motivation, conducting online classes and other needs are represented by less than one percent.

 

Figure 5. The purpose of using modern technologies

Figure 6 shows the examinees' answers to the question of which modern technology tools and devices they use when preparing lessons and teaching. Examinees could give multiple answers. Based on the answers given, it can be observed that the most commonly used device is a computer or laptop, which was chosen by 230 examinees when preparing lessons and teaching. In addition, examinees separated the Internet (215 examinees), a video beam (192 examinees), e-platforms (137 examinees), educational software (61 examinees), interactive whiteboard (38 examinees) and TV (28 examinees). The smallest number of examinees (only 5 examinees) chose DVD recorder as the device they most often use when preparing lessons and teaching.

In the similar research conducted in primary and secondary schools in the territory of the Municipality of Zvornik, the largest percentage of examinees also stated that they use the computer the most out of digital devices when preparing lessons and teaching (Blagojević et al., 2022). Authors who researched the use of computers for the purpose of preparing lessons and teaching by teachers who do not teach informatics came to similar findings (Ilić, 2020).

 

Figure 6. Which modern technology tools and devices do you use when preparing lessons and teaching?

Figure 7 shows the examinees' responses related to self-assessment of IT literacy. The largest number of examinees, representing almost half of the total number (44.07%), rated their IT literacy as good with a score of 4. While 27.54% of examinees gave a score of 3, and a quarter of examinees (25.42)% consider their IT literacy is very good. Of the total number of examinees 2.54% rated their IT literacy as 2. Less than one percent (0.42%) of examinees consider their IT literacy is very poor. More than 95% of examinees rated their IT literacy with a score of 3 (adequate) or better.

 

Figure 7. Rates of IT literacy

Alos, according to research (Rogošić et al., 2021) conducted in secondary vocational schools in Zagreb and Zagreb County, the majority of teachers rate their IT literacy very highly in terms of the use of widely applicable computer programs within the Microsoft Office package.

The last part of the questionnaire used a modified Likert scale with multiple-choice questions to examine teachers' attitudes towards the introduction of an ICT professional associate into educational practice. Figure 8 shows that almost two-thirds of the examinees strongly agree or mostly agree with the statement that they would like to have an ICT professional associate. It also can be notice that about 15% of examinees strongly disagree or mostly disagree with that statement and about one fifth of examinees have no opinion regarding ICT specialist as a collaborator.

Figure 8. I would like to have an ICT specialist as a collaborator

More than half of the examinees strongly agree or mostly agree with the statement that a professional associate would be of great help in preparing lessons and teaching, while one quarter of the examinees stongly disagree or mostly disagree with this statement, as shown in Figure 9. Almost one-fifth of examinees have no opinion regarding the significance of assistance from professional associate in preparing lessons and teaching. 

Figure 9. Having a professional associate would be of great help to me in preparing lessons and teaching

The research findings (Milić & Milojević, 2022) also show that the examinees have a great need for professional help in order to expand their knowledge and improve the skills needed for teaching using ICT.

Figure 10 shows that almost two-thirds of the examinees strongly agree or mostly agree with the statement that they would like to have an ICT professional associate which would assist them in creating quizzes and presentations to make the classes more engaging and improve the teaching quality. Almost a fifth of examinees strongly disagree or mostly disagree with this statement, while 15% of them are undecided.

Also, according to research (Ranđelovic, 2022), the majority of teachers believe that the application of ICT in teaching contributes to the improvement of the quality and durability of acquired knowledge among students.

Figure 10. I would like a professional associate to assist me in creating quizzes and presentations to make the classes more engaging and improve the teaching quality

Figure 11 shows the examinees' answers about the need to know various digital tools for creattion of teaching materials and tests. Based on the examinees' answers, it can be seen that three quarters of the examinees strongly agree or mostly agree with the statement that they would like to have more knowledge about digital tools in order to create more fun and better teaching materials and tests and thus motivate students to better follow the lessons. About 13% of examinees strongly disagree or mostly disagree with this statement, while 12% have no opinion on this issue.

 

Figure 11. I would like to know various digital tools and learn to create teaching materials and tests

 

Similar research (Milić & Milojević, 2022) shows that teachers have a significant need to learn about digital tools intended for the creation of teaching materials, including quizzes, educational computer games and multimedia presentations. Also, according to research (Randjelovic, 2022), the majority of teachers believe that the application of ICT in teaching contributes to the improvement of the quality and durability of acquired knowledge among students.

At the end of the questionnaire, there are questions related to the new accredited study program Digital Education. Structure of examinees' answers to the question “Are you familiar with the fact that at the Faculty of Education in Sombor from the academic year 2023/24 is there an accredited study program Digital Education at the undergraduate and master's level, which trains a profile that will help and support teachers in the application of ICT during the preparation lessons and teaching?“ is shown in Figure 12. Based on the responses received, it can be concluded that the more than 80% of examinees are not familiar with the accreditation of the Digital Education new study program.

The responses which show that more than two thirds of examinees support the new accredited study program and consider it useful are given in Figure 13. About 7% of examinees do not support the accreditation of the new study program, while about a fifth of examinees are undecided.

 

Figure 12. Digital Education study program

 

Figure 13. Do you support and consider the accreditation of Digital Education study program is useful?

 

The findings of this research show that the introduction of a professional associate in the field of ICT would be extremely useful for improving the quality of teaching, which implies the use of digital technologies in their full potential and capacity. Also, it should be noted that there are certain limitations of this research that may affect the findings, having in mind that the research was conducted in primary and secondary schools only in the territory of Vojvodina. Therefore, it would be useful to conduct research on the territory of the entire Republic of Serbia and determine the attitudes of teachers in both urban and rural areas. In order to improve the Digital Education study program, it would be useful to direct further research towards examining students' satisfaction with the existing study program, as well as identifying their suggestions for improving the study program.

 

 

Conclusions

 

The research results presented in this paper show even if the majority of teachers have a satisfactory level of digital competence and use digital technolgies in educational practice, most of them believe that the introduction of a professional associate in the application of ICT would be extremely helpful for higher quality teaching and enable the use of digital technologies in full capacity. Findings of this research show that the majority of teachers are not familiar with the accreditation of the Digital Education study program. Also, they support accreditation and consider it useful. Finally, on the basis of the obtained results, it can be concluded that there is a real need for accreditation of the Digital Education study program, but it is necessary to work on its promotion.

 

References

Balanskat, A., Blamire, R., & Kefala, S. (2006). A review of studies of ICT impact on schools in Europe. Brussels: European Schoolnet.

Bjekić, D., Krneta, R., & Milošević, D. (2008). Kompetencije za e-nastavu u sistemu profesionalnih kompetencija nastavnika osnovne škole. Inovacije u nastavi, 21(2), 7-20.

Blagojević, M., Lazarević, M., Jović, N. & Nikolić, M.(2022). Analiza stanja informatičke pismenosti učenika i nastavnika u osnovnim i srednjim školama sa opštine Zvornik. Bijeljinski metodički časopis, 13, 39-57.

Campbell, L., & Heller, S. (2019). Building computational thinking: Design and making in teacher education. Recruiting, preparing, and retaining stem teachers for a global generation (pp. 163-189). Leiden: Brill.

Chetty, R. Friedman, J., & Rockoff, J. (2014). Measuring the impacts of teachers II: Teacher value-added and student outcomes in adulthood. American economic review, 104(9), 2633-2679.

Džigurski, S. Simić, S., Marković, S. & Šćepanović, D. (2013). Istraživanje o upotrebi informaciono-komunikacionih tehnologija u školama u Srbiji. Beograd: Tim za socijalno uključivanje i smanjenje siromaštva.

Faculty of Education (2023). Accreditation. Retrieved on 28th March 2025 from http://www.pef.uns.ac.rs/index.php/home/2021-11-29-09-28-35/170-alreditacija2023

Google (2016). Trends in the State of Computer Science in U.S. K-12 Schools. Retrieved on 15th December 2024, from https://services.google.com/fh/files/misc/trends-in-the-state-of-computer-science-report.pdf

Heintz, F., Mannila, L. & Faernqvist, T. (2016). A review of models for introducing computational thinking, computer science and computing in K–12 education. FIE 2016 - Frontiers in Education 2016: The Crossroads of Engineering and Business (pp. 1-9). USA: Institute of Electrical and Electronics Engineers Inc.

Ilić, S. (2020). Upotreba informacionih tehnologija u nastavi – stavovi i mišljenja nastavnika i učenika, dissertation, Novi Sad: Prirodno-matematički fakultet.

Milić, K. M. & Milojević, A. (2022). Medijska i informacijska pismenost nastavnika i bibliotekara u Srbiji u procesu izvođenja nastave na daljinu. Vjesnik bibliotekara Hrvatske, 159-183.

Nenner, C., & Bergner, N. (2022). Informatics Education in German Primary School Curricula. In Bollin, A. & Futschek, G. (Eds), Informatics in Schools. A Step Beyond Digital Education ISSEP 2022 (pp. 3-14). Cham: Springer.

Nikolić, I., Banđur, V., & Martinović, D. (2020). Uloge nastavnika u školi digitalnog doba. Sociološki pregled, 54(1), 88-103.

Novković Cvetković, B. & Belousova, A. (2018). Media and information literacy - the basis for applying digital technologies in teaching from the discourse of educational needs of teachers. Croatian Journal of Education/Hrvatski časopis za odgoj i obrazovanje, 20(4), 1089-1114.

Raman, R., Venkatasubramanian, S., Achuthan, K. & Nedungadi, P. (2015). Computer science (CS) education in Indian schools: Situation analysis using Darmstadt model. ACM Transactions on Computing Education (TOCE), 15(2), 1-36.

Ranđelović, A. & Vuković, O. (2022). Analiza stanja informatičke pismenosti u osnovnim i srednjim školama sa opštine Bijeljina. Bijeljinski metodički časopis, 13, 65-79.

Rogošić, S., Baranović, B. & Šabić, J. (2021). Primjena IKT-a u procesu učenja, poučavanja i vrednovanja u srednjim strukovnim školama: Kvalitativna analiza. Metodički ogledi: časopis za filozofiju odgoja, 28(1), 63-88.

Sovilj-Nikić, S, Delić, V., Sovilj-Nikić, I. & M. Marković, (2014). Tree-based phone duration modeling of the Serbian language. Electronics and Electrical Engineering (Elektronika ir Elektrotechnika), 20(3), 77-82.

Sovilj-Nikić, S., Sovilj-Nikić, I. & Marković, M., (2018). Meta learning approach to phone duration modeling. Tehnički vjesnik/Technical Gazette, 25(3), 855-860.

The importance of art education for the cognitive, social and emotional development of children and youth

Slušanje koncerata u svrhu povećanja studentske percepcije kvalitete glazbe

	Odgoj danas za sutra:  Premošćivanje jaza između učionice i realnosti  3. međunarodna znanstvena i umjetnička konferencija Učiteljskoga fakulteta Sveučilišta u Zagrebu Suvremene teme u odgoju i obrazovanju – STOO4 u suradnji s Hrvatskom akademijom znanosti i umjetnosti
Tomislav Vrandečić, Ivana Zvonković, Magdalena Rogošić Učiteljski fakultet Sveučilišta u Zagrebu, Hrvatska tomislav.vrandecic@ufzg.unizg.hr

Sekcija - Važnost umjetničkog obrazovanja

Broj rada: 054

Kategorija članka: Izvorni znanstveni rad

Sažetak

Ovaj rad istražuje učinak slušanja koncerata na percepciju kvalitete glazbe među studentima Učiteljskog fakulteta u Zagrebu. Već dugi niz godina studenti imaju mogućnost organizirano pohađati simfonijske, zborske, komorne i druge koncerte unutar Glazbene scene Učiteljskog fakulteta, a ovaj rad analizira utjecaj tih iskustava na njihovu osjetljivost prema kvaliteti umjetničke glazbe. Cilj istraživanja je razumjeti kako različiti faktori koncertnog iskustva – vrsta glazbe, izvođači, atmosfera koncerta i interakcija s publikom – utječu na percepciju kvalitete glazbe kod studenata. Ispituju se studentski doživljaji i njihove procjene glazbenih izvedbi, kao i stavovi o važnosti kulture slušanja koncerata. Ova tema je relevantna za buduće odgojitelje i učitelje, koji će u svojoj profesionalnoj praksi igrati ključnu ulogu u oblikovanju glazbenog ukusa djece u ranom razvoju. Rezultati istraživanja pokazuju da sudjelovanje studenata u koncertima može pozitivno utjecati na njihov doživljaj kvalitete glazbe, pri čemu su ključni čimbenici izvođačka interpretacija, repertoar i interakcija s publikom. Unatoč pretežno pozitivnim stavovima, dio studenata izražava rezervu prema obvezatnom sudjelovanju u ovim aktivnostima, ističući organizacijske izazove i nemogućnost sudjelovanja u izboru posjećenih događanja u skladu s osobnim preferencijama za glazbene sadržaje. Dobiveni nalazi mogu poslužiti kao smjernica za daljnje unaprjeđenje organizacije koncertnog programa na Učiteljskom fakultetu.

Ključne riječi

interakcija, izvođač, odgojitelj, percepcija kvalitete glazbe, publika, učitelj

Uvod

 

Suvremene smjernice političkih i pedagoških autoriteta na europskoj i svjetskoj razini upućuju na neodvojivu isprepletenost obrazovanja s kulturom (Jurkić Sviben i Mičija Palić, 2023), jer obrazovanje ima za cilj pripremiti pojedinca za samostalan i uspješan život unutar određene sociokulturne sredine. Nužnost razvoja kulturne kompetencije kod djece i mladih ističe i Europska komisija uvrštavajući je u 8 ključnih kompetencija za cjeloživotno obrazovanje. (European Union, 2018). McBride i Bell (2013) naglašavaju da kulturna kompetencija uključuje sposobnost prepoznavanja i razumijevanja različitih kulturnih izraza, uključujući glazbenog, i kao takva može pospješiti ostvarenje obrazovnih ishoda. Comeaux, Grummert i Mireles (2023) ističu da kulturna kompetencija u obrazovanju treba imati transformativnu ulogu, tako da omogući studentima razvoj dubljeg razumijevanja umjetničkih i kulturnih sadržaja. Benuto i sur. (2018) istražuju evoluciju koncepta kulturne kompetencije, naglašavajući važnost interakcije s različitim umjetničkim formama kao ključnog faktora u obrazovanju. Vidulin-Orbanić navodi kako kultura i glazba „osiguravaju osobno i društveno vrijedan i koristan način življenja u vidu učenja, usavršavanja, razvijanja osobnosti i razvoja kreativnosti“, afirmacije kritičkog i estetskog promišljanja i kulturnog prosperiteta. (2008, str. 101)

Međutim, sama dostupnost kulturnih sadržaja u nekoj sredini nije dovoljna pretpostavka da će pojedinac od njih moći prosperirati. Potrebno je da obrazovni sustav i obiteljska zajednica zajedničkim snagama pedagoški djeluju kako bi prenijeli kulturnu baštinu društva, ali i alate za njeno razumijevanje i cijenjenje. Shvaćanje i posjedovanje kulturnih dobara mogući su samo onima koji posjeduju ključ koji im omogućuje njihovo dešifriranje tj. prisvajanje (aproprijaciju). (Bourdieu, 1977) Budući da se prijenos tih alata ne događa automatski u svim društvenim klasama, veliku odgovornost u tom pogledu snose učitelji, koji često ni sami nisu imali priliku takve vještine razviti tijekom svoga odrastanja. „Stoga je važno istaknuti da je tercijarno obrazovanje posljednja razina na kojoj je još uvijek moguće i nužno osnažiti kulturni kapital (budućih učitelja) koji do tada nisu imali prilike ni afiniteta za konzumiranjem kulturnih događanja.“ (Jurkić Sviben i Mičija Palić, 2023, str. 148)

 

O Glazbenoj sceni

Iz tog je razloga 24. siječnja 2006. godine odlukom Fakultetskog vijeća, na prijedlog Tomislava Vrandečića, umjetničkog savjetnika, uz podršku tadašnjeg dekana dr. sc. Mile Silova osnovana Glazbena scena Učiteljskog fakulteta. Cilj ove inicijative bio je organizirati koncerte mladih glazbenika, etabliranih umjetnika te studenata i nastavnika glazbenog odjela Fakulteta, namijenjene studentima Učiteljskog fakulteta i Zagrebačkog sveučilišta, ali i široj kulturnoj javnosti grada.

               Glazbena scena ima prvenstveno edukativnu funkciju – povećanje senzibiliteta budućih učitelja i odgojitelja prema umjetničkoj glazbi, čime oni kasnije mogu prenijeti taj uvid na djecu i time pridonijeti njihovom estetskom i glazbenom razvoju. Osim toga, rad Glazbene scene promovira glazbeni odjel Katedre umjetničkog područja Fakulteta prema Sveučilištu i široj javnosti. Sudjelovanje u aktivnostima Glazbene scene ponuđeno je svim studentima i djelatnicima, dok je za studente prve godine studija Ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja te za studente druge godine Učiteljskog studija obvezatno, budući da tada započinju sa slušanjem glazbenih kolegija.

 

Aktivnosti i organizacija Glazbene scene

               Tijekom 18 godina djelovanja, koncerti Glazbene scene organizirani su prvenstveno u auli Fakulteta, a u njima je sudjelovalo više od 500 izvođača te 3420 studenata. Protekla akademska godina (2023./2024.) bila je specifična jer je zbog obnove fakultetske zgrade Glazbena scena proširila svoje aktivnosti na različite lokacije širom Zagreba. Na temelju sporazuma iz 2013. godine s produkcijom Hrvatske radiotelevizije, studenti i profesori dobili su mogućnost besplatnog slušanja koncerata zborskog, simfonijskog i jazz repertoara s vrhunskim domaćim i svjetskim umjetnicima. Nadalje, koncertni program proširen je organiziranim odlascima na koncertne različitih glazbenih stilova, od renesanse i baroka do jazz-a, dječje opere 21. stoljeća i tradicijske glazbe.

               Kako bi se organizacija ovih događanja prilagodila studentskim obvezama, uložen je dodatni trud u planiranje rasporeda aktivnosti. Studentima i djelatnicima Fakulteta osiguran je besplatan ulaz na većinu ponuđenih koncerata, što je bio jedan od ključnih organizacijskih zahtjeva. U akademskoj godini 2023./2024. ostvarena je suradnja s brojnim izvođačima i ansamblima, uključujući:

1.      Koncerte Gudačkog kvarteta Sebastian (Studio Bajsić u zgradi HRT-a)

2.      Koncerte u suradnji s Radnom jedinicom Glazba HRT-a: Simfonijski orkestar (KD Vatroslava Lisinskog), Jazz-orkestar (MSU – Dvorana Gorgona), Zbor HRT-a (Lauba – kuća umjetnosti)

3.      Koncert ansambla Minstrel (Muzej grada Zagreba)

4.      Koncert u sklopu projekta Violinmusic4all (crkva sv. Leopolda Mandića)

5.      Koncert ansambla Lado (bazilika sv. Antuna Padovanskog)

6.      Koncert komornog zbora Ivan Filipović (crkva sv. Ivana Krstitelja)

7.      Koncert oratorijskog zbora crkve sv. Marka Cantores sancti Marci (crkva sv. Franje Ksaverskog)

8.      Koncert studenata Katoličkog i bogoslovnog fakulteta (crkva Svete Obitelji)

9.      Koncerte studenata Muzičke akademije (dvorane Muzičke akademije u Zagrebu)

10.   Koncerte u sklopu 33. svečanosti Pasionske baštine (bazilika sv. Antuna Padovanskog)

11.   Koncerte u sklopu Festivala Srca Isusova (crkva Kraljice svete Krunice, crkva Majke Božje Lurdske)

12.   Koncerte u sklopu Orguljskog festivala Anabasis (KD Blagoja Berse, Muzička akademija)

13.   Projekt „Školski sat s Ladom“ (prostori Ansambla Lado)

Studentima je bilo ponuđeno 39 koncerata, a profesorima 22, s ukupno 46 koncertnih izvedbi.

 

Prema dogovoru nastavnika glazbenih kolegija, studenti su tijekom akademske godine obvezni poslušati minimalno šest organiziranih koncerata. Koncerti su unaprijed najavljeni, a studenti su dobivali podsjetnike i obrazac za prijavu dolaska. Uz organizacijsku funkciju, obrasci su sadržavali edukativne informacije o skladateljima, djelima i stilskim karakteristikama izvedenih djela, čime su praktično nadopunjavali nastavne sadržaje glazbenih kolegija.

Iskustvo slušanja koncerata pruža studentima priliku doživjeti ono o čemu na nastavi uče uglavnom samo teorijski. Njihovo uključivanje u koncertne aktivnosti Učiteljskog fakulteta može pozitivno doprinijeti razvoju njihove percepcije kvalitete glazbe i senzibilizaciji prema umjetničkoj glazbi.

 

Istraživanje

Uvod

U današnjem digitalnom vremenu kulturni su sadržaji, putem interneta, dostupni svima, svugdje i u svako doba. S jedne strane ovo predstavlja prednost za širenje utjecaja umjetnosti: umjetnici imaju (ponekad i besplatnu) platformu za promociju svoje djelatnosti. S druge strane, radi sveopće dostupnosti, status umjetnika i važnost umjetnosti u percepciji javnosti opada. Nameće se i pitanje odgoja estetskog ukusa i kritičkog odabira među mnogim dostupnim sadržajima. Mladi posežu za trendovskom pop-kulturom, a kvalitetna umjetnička glazba, koja ima pozitivan utjecaj na mentalni razvoj i zdravlje, pada u drugi plan. Koncertne dvorane i kazališta gube publiku, ili okupljaju većinom starije generacije.

O tome piše i Green (2018), opažajući sve manji interes američkih studenata tzv. Generacije Z (Gen-Z) za klasičnu glazbu. Nastojeći ponuditi moderniji i funkcionalniji pristup poučavanju glazbenim sadržajima studenata na tercijarnoj razini obrazovanja (kod studenata neglazbenog usmjerenja), istražuje stavove, navike i preferencije Generacije Z koji utječu na glazbeni ukus. Pokazuje da su današnji Gen-Z „glazbeni omnivori“, otvoreni prema raznim glazbenim žanrovima i općenito kulturnoj raznolikosti, ali klasičnu glazbu doživljavaju elitističkom. U nedostatku razvijenih alata za aproprijaciju klasične glazbe (Bourdieu, 1977), primjerice znanja o glazbenim oblicima, povijesnim razdobljima, karakteristikama instrumenata, oni ju ne razumiju; a zbog nedostatka direktne izloženosti ne znaju se s njome povezati na osobnoj, emocionalnoj razini. Radi nerazumijevanja etikete ponašanja na koncertima se osjećaju nelagodno, a distanca od izvođača (za razliku od primjerice koncerata pop glazbe) daje im dojam impersonalnosti. Slični se stavovi mogu pronaći i među hrvatskim studentima. Njima Glazbena scena nastoji doskočiti organiziranim odlascima na kvalitetne koncerte, pri čemu se studentima omogućuje direktan kontakt s umjetničkom glazbom; te pripremom edukativnih obrazaca koji će studente prije slušanja upoznati s kompozitorom, izvođačima, glazbenim posebnostima povijesnih perioda i glazbenih oblika zastupljenih u programu konkretnog koncertnog događanja. Green (2018) pokazuje da glazbeni kurikuli usmjereni na popularnu glazbu mogu poslužiti kao most prema klasičnoj glazbi, što nalaže potrebu za ispitivanjem studentskih glazbenih preferencija i strateškim oblikovanjem koncertnih aktivnosti ubuduće. Jorgensen (2003) pak ističe kako je zapadna klasična glazba sve više marginalizirana u obrazovnim sustavima, dok popularna glazba zauzima dominantno mjesto u kurikulumu. Ona upozorava da takva praksa može dovesti do gubitka kulturne baštine i smanjenja glazbene pismenosti među učenicima, što dugoročno može utjecati na njihovu sposobnost razumijevanja kompleksnijih glazbenih formi. S obzirom na ove izazove organizatori Glazbene scene kao imperativ pri odabiru programa uvijek ima na umu umjetničku kvalitetu glazbe, kao i veću zastupljenost oblika klasične glazbe nad drugima.

Prema istraživanjima Jurkić Sviben i Mičije Palić (2023), sudjelovanje u kulturnim događanjima od iznimne je važnosti za razvoj glazbenih kompetencija budućih učitelja. Aktivno slušanje i izlaganje umjetničkoj glazbi može igrati ključnu ulogu u oblikovanju glazbenog ukusa studenata i njihove percepcije kvalitete glazbe, a neposredno iskustvo glazbenih izvedbi pozitivno doprinosi razvoju profesionalnih kompetencija učitelja za poučavanje glazbene kulture. Glazbena scena nekim studentima pruža prvi, možda i jedini doticaj s koncertnom scenom. Isto tako, odgojitelj i učitelj u mnogim slučajevima djetetu predstavlja prvi, možda i jedini doticaj s umjetnošću. Neka djeca nemaju priliku biti u doticaju s klasičnom, jazz ili tradicijskom glazbom, ako im ih učitelj ili odgojitelj ne pokaže. Pedagoški su djelatnici educirani za prepoznavanje i njegovanje dječjih talenata: mnoge su velike umjetnike prepoznali upravo njihovi učitelji. Glazbena scena Učiteljskog fakulteta ima za cilj educirati buduće odgojitelje i učitelje i promijeniti njihove stavove prije ulaska u učionice, kako bi oni svojim profesionalnim djelovanjem mogli utjecati na poboljšanje društvene percepcije važnosti umjetnosti.

Međutim, djelovanje Glazbene scene iziskuje određene organizacijske i vremenske napore. Iskustvo je pokazalo da se studenti ne uključuju u događanja samoinicijativno, pa je donesena odluka da se slušanje koncerata uključi u nastavno opterećenje glazbenih kolegija. Pandemija korone, veliki potresi i obnova zgrade Fakulteta otežali su općenito organizaciju nastave, što je utjecalo i na mogućnosti organizacije koncerata. U akademskoj godini 2023./2024. velik se dio nastave studenata druge godine Učiteljskog studija i prve godine studija Ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja (koji su obvezni slušati koncerte) održavao u večernjim satima. To je značilo da je izbor koncerata koje će slušati više ovisio o vremenskim mogućnostima nego o interesu i ukusu. Tome se Glazbena scena pokušala prilagoditi ponudom znatno većeg broja koncerata nego prijašnjih godina.

U suočavanju s organizacijskim izazovima, postavilo se pitanje opravdanosti i koristi djelovanja Glazbene scene. Je li ona prepoznata među studentima? Kako studenti doživljavaju koncerte koje su obvezni slušati? Koji čimbenici utječu na njihovu percepciju kvalitete glazbe? Zato je provedeno istraživanje.

 

Cilj i svrha istraživanja

Ovo je istraživanje provedeno da bi se ispitalo kako studenti 2. godine Učiteljskog studija i studenti 1. godine studija Ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja doživljavaju koncerte organizirane u sklopu djelovanja Glazbene scene Učiteljskog fakulteta te koji čimbenici utječu na njihovu percepciju kvalitete glazbe.

 

Metode, instrument, uzorak

Istraživanje je provedeno pomoću anketnog upitnika, kojem su ispitanici pristupili putem platforme Google Forms[1]. Na taj im je način pojednostavljeno sudjelovanje u istraživanju, što je rezultiralo većim odazivom. Upitnik, namijenjen dvjema ciljanim populacijama: studentima 2. godine Učiteljskog studija i studentima 1. godine studija Ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja Učiteljskog fakulteta u Zagrebu, ispunilo je ukupno 87 ispitanika. Svi su ispitanici odgovorili na 14 pitanja, za što im je bilo potrebno izdvojiti 5 – 10 minuta. Upitnik se sastojao pretežito od pitanja višestrukog izbora, s 2 pitanja otvorenog tipa, u kojem su ispitanici objasnili svoja stajališta.

 

Rezultati istraživanja

Anketu je ispunilo 87 ispitanika, velikom većinom ženskog spola (97,7%), od toga 61 student 2. godine Učiteljskog studija i 26 studenata 1. godine studija Ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja.

[1] Anketni upitnik priložen je u poglavlju Prilozi.

 

Prema rezultatima, 41,1% ispitanika samostalno posjećuje koncerte u svrhu slušanja glazbe više puta godišnje, 35,6% ih samostalno posjećuje koncerte jednom godišnje, 12 studenata (13,8%) jednom mjesečno, njih 7 više puta mjesečno, a samo jedan student samostalno posjećuje koncerte jednom tjedno.

 

U pitanju o preferiranoj vrsti glazbenih događanja (koncerti, festivali, klubovi) svi su odgovori bili podjednako zastupljeni, s blagom prevagom koncerata.

 

Jedan od glavnih ciljeva ovog istraživanja bio je ispitati zadovoljstvo ispitanika organiziranim aktivnostima Glazbene scene i učinak uloženog truda. Na temelju povratne informacije mogu se razmatrati potencijalne promjene u organizaciji i izboru sadržaja ubuduće. Ocjenom od 1 do 5 ispitanici su ocijenili utjecaj koncerata odslušanih u akademskoj godini 2023./2024. na vlastitu percepciju kvalitete glazbe. 18 ispitanika (20,7%) doprinos sudjelovanja u aktivnostima Glazbene scene svojoj percepciji kvalitete glazbe ocijenilo je ocjenom nedovoljan (1), a 8 ispitanika, odnosno 9,2% dovoljnim (2). Najviše ispitanika, njih 30 (34,5%) procijenilo je ovaj doprinos umjerenim – ocjenom dobar (3), 23 njih (26,4%) ocjenom vrlo dobar (4), a ocjenom odličan (5), 8 ispitanika tj. 9,2%.

 

Pitanjem o čimbenicima koji su ispitanicima bili ključni za povećanje percepcije kvalitete glazbe na koncertima, htjeli smo doći do saznanja koje stavke najviše utječu na (subjektivni) doživljaj nekog koncerta kao kvalitetnog i uspješnog. Odgovori su pokazali da 45 ili 51,7% ispitanika najviše cijeni izvedbu izvođača odnosno njegovu interpretaciju, energiju i interakciju s publikom. Njih 15 ili 17,2% posebnu važnost pridaje emocionalnoj povezanosti ostvarenoj u trenutku slušanja. 13 studenata ili 14,9% ključnim smatra odabir repertoara. Njih 9, odnosno 10,3% posebno izdvaja kvalitetu zvuka, odnosno dobru akustiku prostora. Najmanje ispitanika (5) smatra da za doživljaj presudnu važnost ima produkcija koncerta: svjetlosni efekti, scenografija, vizualna projekcija i sl.

 

Prilikom izbora koncerta važna može biti recenzija prijatelja, odnosno osobe od povjerenja, koja dijeli sličan glazbeni ukus. Ta osoba može pružiti personalizirane i iskrene informacije, dati specifične savjete za poboljšanje iskustva i pomoći ostvariti realna očekivanja o koncertu. Pozitivna recenzija može povećati uzbuđenje i radoznalost, i time ne samo potaknuti na posjet koncertu, već i značajno utjecati na subjektivni doživljaj. 74,7% (65) ispitanika složilo se s tvrdnjom da su recenzije ili preporuke prijatelja važne pri odabiru koncerata koje posjećuju.

 

Znanje o preferiranim žanrovima ispitanika omogućava organizatorima bolje planiranje i prilagodbu događanja interesima i ukusu publike, čime se osigurava bolji odaziv te poboljšava ukupno iskustvo posjetitelja. Među ispitanicima, najviše njih (71) voli slušati pop-koncerte, a najmanje punk (3). Drugi omiljeni žanr je rock, s 31 glasom. Klasičnu glazbu spomenuo je 21 ispitanik, a jazz-glazbu njih 15.

 

Informacija o preferiranim žanrovima u sklopu Glazbene scene pomaže voditeljima i demonstratorima prilagoditi odabir sadržaja i događanja kako bi motivirali studente da putem pozitivnih iskustava zavole koncertnu kulturnu scenu i razviju interes prema samostalnom istraživanju glazbe i posjećivanju koncerata. U okviru ranije navedenih organizacijskih ograničenja, Glazbena scena nastoji studentima (i profesorima) ponuditi što širi pregled žanrova i stilova glazbe, s većim naglaskom (ali ne isključivo) na raznolikost u području klasične glazbe. U protekloj akademskoj godini ispitanicima je omogućeno prisustvovanje koncertima klasične, sakralne i jazz-glazbe. Među njima, ispitanicima se najviše svidjela klasična glazba (49 ili 56,3%), zatim jazz (22 ili 25,3%), a nešto manje sakralna glazba (16 ili 18,4%).

 

Sljedeće pitanje, o atmosferi na posjećenim koncertima, važno je za procjenu kvalitete i uspješnosti organizacije tih događanja. Povratna informacija daje uvid u studentski doživljaj posjećenih koncerata i same organizacije rada. Dobiveni rezultati zadovoljavajući su, ali ostavljaju mjesta budućem napretku. Potrebno je identificirati elemente koji pridonose pozitivnoj atmosferi događanja, kao i one koji je mogu narušiti. Na temelju toga organizatori mogu prilagoditi pristupe kako bi obogatili studentsko iskustvo i povećali angažman.

 

Pitanje o važnosti koncerata za dublje razumijevanje glazbe ističe njihovu ključnu ulogu u pružanju direktne interakcije s glazbenim djelima i izvođačima, koju snimke ne mogu potpuno prenijeti. 70 ispitanika (80,5%) potvrdno je odgovorilo na pitanje „Smatrate li da su koncerti važni za razumijevanje glazbe u njezinom dubljem smislu?“, dok je 17 ili 19,5% odgovorilo NE.

 

 

Ispitanike smo pozvali da objasne odgovor koji su odabrali. Ovo su neki od odgovora:

Ispitanici koji su odgovorili DA:

 

a)     Da, koncerti su važni za razumijevanje glazbe u njezinom dubljem smislu jer omogućuju emocionalnu povezanost s glazbom i izvođačima. Također, pružaju jedinstvenu priliku za doživljaj energije i interakcije uživo, te omogućuju interpretacije i improvizacije koje dodaju nove dimenzije poznatim skladbama. Konačno, koncerti reflektiraju kulturološki kontekst i stvaraju osjećaj zajedništva među publikom.

b)     Dobijemo bolju sliku o glazbi.

c)      Slušanjem dolazimo do novih spoznaja.

d)     Educiranje o onome što ćemo i sami predavati.

e)      Dosta studenata se prvi put s takvom vrstom koncerata srela tek na fakultetu.

f)       Smatram da jesu, jer svaki oblik glazbe donosi nešto novo i neviđeno studentima.

g)     Smatram da je važno ono što smo učili u teoriji iz kolegija Glazbena kultura 1 i 2, čuti u praksi.

h)     Koncerti pružaju jedinstven emocionalni doživljaj koji je teško reproducirati u studijskom okruženju.

i)       Praksa i doživljavanje same teorije uvijek igraju veliku ulogu u shvaćanja određenog sadržaja pa tako i samo slušanje glazbe jer jedino na taj način možemo u potpunosti shvatit ulogu koja glazba ima u našim životima.

 

Ispitanici koji su odgovorili NE:

a)     Smatram da uz naš raspored i 8 lokacija u Zagrebu na kojim imamo predavanja, nemamo puno slobodnog vremena, a prisiljeni smo na odlazak na koncerte koji nas ne zanimaju/ nisu naš stil glazbe, nam ga još dodatno uskraćuje.

b)     Koncerti ne sudjeluju u razumijevanju glazbe. Sve što se događa na bilo kojem koncertu dostupno je i na internetu. Osobe koje imaju preferencije otići će na koncert uživo.

c)      Ima važnijih stvari od koncerata za razumijevanje glazbe, možda dobro dođe kao neki bonus na prethodno znanje, ali ne kada je nametnuto kao nama.

d)     Ne mislim da su koncerti nužno tu da bi razumjeli glazbu u dubljem smislu...to je samo izvedba nekog djela.

e)      Smatram da glazbu možemo, ako to želimo, percipirati i razumjeti i samostalno bez pohađanja koncerata.

f)       Mislim da nisu, iskreno samo su dodatna obaveza i nisu me potaknuli da bi samostalno to slušala.

g)     Naravno, ali ne ako smo forsirani ići na koncerte glazbe koju ne volimo.

h)     Koga zanima na internetu može naći sve.

i)       Nije toliko važno.

 

Studenti su (ili barem dio njih) prepoznali da doživljaj glazbe u stvarnom vremenu, na koncertu, obogaćuje doživljaj interpretacije i pruža bolji uvid u tehniku i izražajnost izvođača. Koncerti pružaju jedinstven emocionalni doživljaj koji je teško reproducirati u studijskom okruženju, jer on uključuje fizički osjet vibracije zvuka u za to predviđenom prostoru, energiju publike i komunikaciju s izvođačima. Osim toga, koncerti često reflektiraju trenutni kulturni i društveni kontekst, što pruža kontekstualni okvir za razumijevanje glazbenog djela u širem smislu. Ispitanici navode kako se dobar dio njih s takvom vrstom koncerata (misleći na klasičnu i umjetničku glazbu) prvi put susreće tek na studiju. Smatraju i da je važno naučene sadržaje iz glazbene teorije i povijesti glazbe iskusiti iz prve ruke, u izvedbi glazbenog djela. Od studenata koji se s tvrdnjom ne slažu dio njih smatra da je snimka (lako dostupna na internetu iz udobnosti vlastitog doma) adekvatna zamjena žive izvedbe nekog glazbenog djela. Drugi dio zapravo potvrđuje važnost žive izvedbe, ali zamjera element „prisile” u konkretnoj organizaciji koncerata u sklopu programa studija. Izražavaju i nezadovoljstvo zbog manjka slobodnog vremena tijekom studija, te neslaganje izabranih koncerata (žanrova, stilova) s vlastitim glazbenim ukusom.

 

Za kraj su ispitanici izložili i obrazložili svoj stav o važnosti koncerata za obrazovanje budućih odgojno-obrazovnih djelatnika (učitelja i odgojitelja): 72,4% ispitanika (63) odgovorilo je kako smatraju da su koncerti važni za njihovo obrazovanje; preostalih 27,6% (24) se s time ne slaže.

 

Ispitanike smo pozvali da objasne odgovor koji su odabrali. Ovo su neki od odgovora:

Ispitanici koji su odgovorili DA:

a)    Da, koncerti su važni za obrazovanje budućih odgojno-obrazovnih djelatnika jer omogućuju praktično razumijevanje glazbe, što je ključno za kvalitetno podučavanje. Iskustvo uživo pomaže razviti dublju emocionalnu povezanost i razumijevanje glazbenih djela, što može biti preneseno na učenike. Također, koncerti nude uvid u kulturne i društvene aspekte glazbe, obogaćujući pedagoški pristup.

b)    Smatram da poučavamo primjerom. Mi ne možemo poučavati o nečemu što sami ne radimo. Ako želimo da mlade generacije slušaju klasičnu glazbu moramo im dati prostor i priliku kako bi je mogli zavoljeti.

c)    Glazba je bitna isto kao i matematika, kineziološka kultura i sve ostale sposobnosti koje se moraju razvijati kako bi samima sebi poboljšali osjetljivost na finoće umjetnosti i znanosti.

d)    Vrlo je važno upoznati se sa ovakvom vrstom glazbe i shvatiti njezinu emociju. Isto tako, vrlo je važno naučiti se kulturno ponašati u ustanovama u kojima se takvi koncerti održavaju.

e)    Sigurna sam da će nam koristiti u nastavi Glazbene kulture.

f)     Lakše je prenijeti znanje koje si doživio sam.

g)    Pomažu nam pri razumijevanju određenih sadržaja.

h)    Kako bi svoja znanja i iskustvo mogli prenijeti na naše učenike.

i)     Kao prenositelji glazbe na učenike, važno je da je i sami poznajemo.

j)     Važno je naučiti djecu kvalitetnoj glazbi.

Ispitanici koji su odgovorili NE:

a)    Ovakvi koncerti na koje smo MORALI IĆI u nepoznatu svrhu zasigurno ne doprinose mojem obrazovanju kao budućoj učiteljici jer smatram da nikada djecu neću voditi na takve koncerte. Ovo ni na koji način ne doprinosi kompetencijama učitelja. Ukoliko djecu odvedemo na ovakva događanja vjerojatno će početi gajiti izuzetno neugodna iskustva prema pohađanju koncerata, kulturnih ustanova i sl. Druga stvar bi dakako bila da smo mogli prisustvovati predstavama, mjuziklima, koncertima na koja bismo mogli jednom odvesti i svoj razred. Na taj način bi to isto pohađanje dobilo svrhu upoznavanju sadržaja te kulturnih ustanova što bi jednom u budućnosti moglo koristit svakom učitelju prilikom planiranja i organiziranja plana i programa rada i izvanškolske nastave.

b)    Mislim da bi oni trebali biti osoban odabir svakog pojedinca jer ne vole svi pohađati ovakvu vrstu aktivnosti posebno ne kad ih se na to prisiljava pri čemu se zapravo stvara otpor prema odlasku na koncerte. Također ne vole svi vrstu glazbe koja se nudi u ovom kolegiju, a dužni su je slušati.

c)    Ne naučimo na njima ništa bitno što ćemo raditi u svom budućem poslu.

d)    Smatram da kroz te koncerte nismo dobili potrebne informacije o instrumentima, vrsti glazbe, izvođača i slično.

e)    Ne vidim kontekst u kojem su toliko bitni, osobno mislim da se previše izražava taj neki filozofski aspekt glazbe od kojeg mi je samo muka.

f)     Uistinu nije potrebno nekoga slati nagovoreno na koncerte glazbe koju ne sluša te se njome ne želi baviti u životu. Pokazati video da, pustit pjesmu da, ali gubiti 3 sata po koncertu ne. Za to vrijeme osoba može raditi nešto što voli puno više ili unaprjeđivati svoj hobi, sport ili obveze fakulteta.

g)    Koncerti kao koncerti da, društveno i kulturno se obrazujemo, ali neki koncerti koje smo slušali su bili nepotrebni i možda bi bilo bolje da možemo odabrati koncerte nekada.

h)    Ta vrsta glazbe nije baš povezana s našim zanimanjem.

i)     Na satovima glazbene kulture dovoljno učimo o klasičnoj glazbi.

Koncerti kao dio obrazovnog iskustva mogu inspirirati i motivirati buduće odgojno-obrazovne djelatnike da upoznaju svoje učenike s glazbenom umjetnosti, te im pružiti praktično iskustvo koje obogaćuje njihovo razumijevanje glazbene teorije i izvedbe. Velik dio ispitanika to je i prepoznao, pa navode da učitelj ne može poučavati nečemu što sam ne razumije. Smatraju da je glazba (i umjetnost općenito) jednako važna kao matematika ili kineziološka kultura i da će im iskustva koncerata u sklopu Glazbene scene pomoći u izvođenju nastave Glazbene kulture. Slušanje glazbe u nastavi omogućuje stvaranje emocionalne veze učenika s glazbom te učenika s učiteljem kroz zajedničko iskustvo glazbenog uživanja. Prvo služi razvijanju pozitivne navike samostalnog slušanja glazbe, koja dugoročno obogaćuje duševni život pojedinca i pomaže u nošenju s emocijama. Drugo pomaže u jačanju odnosa međusobnog povjerenja, koji je potrebna baza za kvalitetno poučavanje i učenje bilo kakvih sadržaja. Neki ispitanici spominju i socijalnu važnost odlaska na koncerte (i studenata i njihovih učenika): „važno je naučiti se kulturno ponašati u ustanovama u kojima se takvi koncerti održavaju.” S druge strane, nešto više od četvrtine ispitanika ne slaže se s uključivanjem slušanja koncerata u obvezatan dio obrazovanja učitelja i odgojitelja, ili barem s praktičnom izvedbom ove ideje. Neki smatraju da u razvoj vlastite glazbene kompetencije dovoljno vremena ulažu na nastavi glazbenih kolegija, te da je odlazak na koncerte (koji ih ne zanimaju) gubitak dragocjenog vremena. Drugi, pak, kažu da edukativni aspekt organizacije Glazbene scene nije dovoljno naglašen jer: „kroz te koncerte nismo dobili potrebne informacije o instrumentima, vrsti glazbe, izvođača i slično”. Mnogi zamjeraju izbor repertoara koji: „nije baš povezan s našim zanimanjem” i koji se ne poklapa s njihovim glazbenim ukusom. Izražavaju nezadovoljstvo nametanjem obveze odlaska na koncerte – smatraju da se tako među studentima razvija otpor prema klasičnoj glazbi, te da bi se to dogodilo i kod učenika. Neki se ipak slažu s potrebom slušanja glazbe uživo, ali smatraju da izbor događanja treba biti prepušten studentima, ili barem usmjeren na upoznavanje dijela kulturne scene koji je stilski i sadržajno primjeren dječjem uzrastu. Željeli bi da se organizacija Glazbene scene okrene isključivo predstavama, mjuziklima i koncertima za djecu, na koje bi budući učitelji i odgojitelji jednog dana mogli odvesti svoje učenike.

Zaključak

Istraživanje je provedeno s ciljem ispitivanja učinka djelovanja Glazbene scene Učiteljskog fakulteta na stavove studenata druge godine Učiteljskog studija i prve godine studija Ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja tijekom akademske godine 2023./2024., kada su u sklopu studijskih obveza organizirano pohađali koncerte klasične, jazz i sakralne glazbe. Povratna informacija o djelovanju služi kao uporište za daljnje planiranje aktivnosti, ali i kao opravdanje za nastavak rada. Organizacija koncerata iziskuje trud u pronalaženju atraktivnih i ujedno besplatno dostupnih, raznolikih, ali kvalitetnih koncerata umjetničke glazbe, u terminima koji se ne podudaraju s ostalom nastavom ciljane skupine studenata. Uz to, ulaže se velika količina vremena za svakodnevnu komunikaciju s organizatorima, studentima i profesorima, pripremanje edukativnih obrazaca za studente i vođenje evidencije dolazaka. Kroz godine su u djelovanje Glazbene scene ulagana i financijska sredstva, kako Fakulteta za organizaciju događanja u auli, tako i HRT-a, kao također javne ustanove, koja je prepoznala važnost mlade publike i putem besplatnih ulaznica uložila znatna sredstva. Postavlja se pitanje je li učinak djelovanja na stavove studenata dovoljno velik da opravda sve navedeno; je li godina dana i šest „obvezatnih” dolazaka dovoljno za potaknuti promjenu.

Rezultati ovog istraživanja pokazali su kako velik dio ispitanika (studenata) prepoznaje svrhovitost djelovanja Glazbene scene te se slaže s idejama koje stoje iza ovog dijela studijskog obrazovanja. Ohrabrujuće je bilo vidjeti da od 87 ispitanika njih 64,4% samostalno posjećuje koncerte barem nekoliko puta godišnje, što govori o postojećem interesu za glazbu općenito. Ovi su podatci u skladu s podatcima dobivenim na Učiteljskom fakultetu u Osijeku (Nikolić, 2020) i na Učiteljskom fakultetu u Zagrebu godinu ranije (Jurkić Sviben, 2023). Većina (52%) smatra kako je izvedba umjetnika i interakcija s publikom ključna za poboljšanje njihove percepcije glazbe, na što posebno upućuje Green (2018), tvrdeći da Generacija Z traži konekciju, interakciju i osobni pristup kod izvođača. Većina ispitanika (81%) vjeruje da su koncerti važni za razumijevanje glazbe u njezinom dubljem smislu, što je u skladu s nalazima Jurkić Sviben (2023) u kojima se 95% studenata slaže da je slušanje glazbe intenzivnije uživo u koncertnim dvoranama ili kazalištima, nego putem digitalnih platformi. 74% ispitanika smatra da su recenzije vršnjaka utjecajne pri odabiru koncerta, a najviše njih (82%) preferira žanr pop-glazbe, za čim slijede rock (36%), hip-hop (28%), folk (26%) i klasična glazba (24%). Vrlo slične rezultate pronašla je i Jurkić Sviben (2023) ispitujući preferencije studenata 2., 3., 4. i 5. godine Učiteljskog fakulteta u Zagrebu: pop (89 %), rock (44 %), turbofolk (40 %), rap (32 %), klasična glazba (30 %). Uspoređujući ove nalaze s međunarodnim istraživanjima, možemo primijetiti značajne razlike u percepciji klasične glazbe među studentima Učiteljskog fakulteta i američkih studenata pripadnika Generacije Z. Green (2018) u svojoj studiji navodi kako analiza Spotify korisnika na 40 američkih sveučilišta potvrđuje da je klasična glazba među najmanje slušanima u toj dobnoj skupini. S obzirom na ove podatke, studenti Učiteljskog fakulteta imaju znatno višu razinu interakcije s klasičnom glazbom nego njihovi vršnjaci, što potvrđuje važnost institucionalnog poticanja na slušanje koncerata. Posebno, Jurkić Sviben i Mičija Palić (2023) su pokazale da studenti koji samostalno slušaju klasičnu glazbu u većoj mjeri smatraju da je za uspješno izvođenje nastave glazbene kulture potrebno da učitelj aktivno posjećuje koncerte klasične glazbe, ali i općenito sve vrste glazbenih događanja.

Međutim, dok Jurkić Sviben i Mičija Palić (2023) govore o prednosti kulturnog pristupa glazbenom obrazovanju, rezultati ovog istraživanja pokazuju da se sudionici, studenti i organizatori, suočavaju s praktičnim izazovima, poput vremenskih ograničenja, osjećaja nametnutosti i neslaganja s ponuđenim repertoarom, što kod nekih stvara otpor prema klasičnoj glazbi. Kritike studenata vezane uz žanrovsku selekciju i obvezatnost sudjelovanja mogu se promatrati u kontekstu izazova koje ističu ranija istraživanja – važnost motivacije i slobode izbora u kulturnom obrazovanju. Navedene kritike i „negativni“ odgovori mogu i moraju poslužiti kao smjernica za daljnje planiranje i promjene u načinu rada Glazbene scene. Većina zamjerki sastoji se u činjenici da je sudjelovanje u aktivnostima „nametnuto“ kao studijska obveza, čime se iskustvo odlaska na koncerte može vezati uz negativne emocije. Ispitanici predlažu da sudjelovanje bude opcionalno, međutim praksa je kroz godine pokazala da takav pristup ne ostvaruje rezultate. Odaziv je, u tom slučaju, slab, pa sam cilj – da budući učitelji i odgojitelji dođu u neposredan doticaj s kvalitetnom glazbom, razviju interes za koncertnu scenu i poboljšaju vlastitu percepciju kvalitete glazbe – ne može biti ostvaren. Kritike vezane uz izbor koncertnog repertoara također su važne za daljnje oblikovanje programa. Kako bi studente doveli do samostalnog posezanja za klasičnom glazbom, Green (2018) zagovara povezivanje popularne glazbe s klasičnom (načelo od poznatog ka nepoznatome) kako bi se postepeno poboljšalo razumijevanje i percepcija klasične glazbe. Ovakva strategija mogla bi se dodatno implementirati u daljnjem radu Glazbene scene Učiteljskog fakulteta kako bi se olakšala tranzicija studenata prema aktivnijem sudjelovanju u koncertnim aktivnostima.

U svakom slučaju, ohrabrujuće je vidjeti da velik broj budućih učitelja i odgojitelja razumije i ovaj dio svoje profesionalne odgovornosti. Ovo je istraživanje pokazalo da 72% studenata druge godine Učiteljskog fakulteta smatra da je slušanje koncerata važno za njihovo obrazovanje, kao budućih pedagoških djelatnika. Koliko je to posljedica jednogodišnjeg sudjelovanja u programu Glazbene scene – nije sasvim jasno: u budućem radu Glazbene scene trebalo bi ustaliti proces ispitivanja stavova prije i nakon sudjelovanja, kako bi se dobila preciznija povratna informacija. Ipak, uz određene prilagodbe programa, vjerujemo da će buduće generacije učitelja i odgojitelja kroz svoje djelovanje malo po malo mijenjati percepciju glazbene umjetnosti u društvu. Jedan lijepo sročen odgovor iz upitnika glasi: „Smatram da poučavamo primjerom. Mi ne možemo poučavati o nečemu što sami ne radimo. Ako želimo da mlade generacije slušaju klasičnu glazbu moramo im dati prostor i priliku kako bi je mogli zavoljeti.“ – a to se odnosi, kako na djecu u školama i dječjim vrtićima, tako (i najprije) na studente Učiteljskog fakulteta.“

 

Prilozi

Na sljedećoj poveznici nalaze se preslika primjera obrazaca za prijavu za sudjelovanje u događanjima Glazbene scene i preslika anketnog upitnika koji je proveden među studentima radi prikupljanja podataka potrebnih za izradu ovoga istraživačkog rada:

https://drive.google.com/file/d/1tYmb7rpovkizee0MitzpHSC3AnWkBvSo/view?usp=sharing.

 

Literatura

Benuto, L. T., Singer, J., Casas, J., González i F., Ruork, A. (2018). The evolving definition of cultural competency: A mixed methods study. International Journal of Psychology & Psychological Therapy. 18(3), 371–384. https://psycnet.apa.org/record/2019-31832-009 (Pribavljeno 10. svibnja 2025.)

 

Bourdieu, P. (1977). Cultural Reproduction and Social Reproduction. Power and ideology in Education (str. 487–511). Oxford University Press.

 

Comeaux, E., Grummert, S. E. i Mireles, D. C. (2023). A critical review of the literature on cultural competency in student affairs: Toward transformative cultural responsiveness. Journal of Diversity in Higher Education, 16(5), 563–574. https://doi.org/10.1037/dhe0000363

 

European Union. (2018). Official Journal of the European Union, C 189. (Pribavljeno 10. svibnja 2025.)

 

Green, T. (2018). Music Appreciation: Bridging the Gap between Generation Z & Classical Music. https://digitalcommons.liberty.edu/masters/490/ (Pribavljeno 10. svibnja 2025.)

 

Jorgensen, E. R. (2003). Western Classical Music and General Education. Philosophy of Music Education Review 11(2), 130–140. Indiana University Press.

 

Jurkić Sviben, T. (2023). The advantages of a cultural approach to music education for students at the University of Zagreb’s Faculty of Teacher Education. Glazbena pedagogija u svjetlu sadašnjih i budućih promjena 8 - Glazba i dobrobit u obrazovanju i umjetnosti, 497–516.

 

Jurkić Sviben, T. i Mičija Palić, M. (2023). Pohađanje kulturnih događanja i stjecanje kulturnog kapitala u kontekstu razvoja glazbenih kompetencija budućih učitelja za podučavanje predmeta glazbena kultura. Školski vjesnik, 72(2), 135–157. doi: 10.38003/sv.72.2.6

 

McBride, D. F. i Bell, C. C. (2013). Cultural competency. Modern community mental health: An interdisciplinary approach, 155–169. Oxford University Press. https://psycnet.apa.org/record/2013-08779-011 (Pribavljeno 10. svibnja 2025)

 

Vidulin-Orbanić, S. (2008). Glazbenom umjetnošću prema cjeloživotnom učenju. Metodički ogledi, 15(1), 99–114.

Teaching (Today for) Tomorrow: Bridging the Gap between the Classroom and Reality 3rd International Scientific and Art Conference Faculty of Teacher Education, University of Zagreb in cooperation with the Croatian Academy of Sciences and Arts

Listening to Concerts to Enhance Students' Perception of Music Quality

Abstract

This study explores the impact of concert attendance on students' perception of music quality at the Faculty of Teacher Education in Zagreb. For many years, students have had the opportunity to attend symphonic, choral, chamber, and other concerts within the Faculty’s Music Scene, and this paper examines how these experiences influence their sensitivity to the quality of artistic music. The research aims to understand how different factors of concert experiences – such as the music genre, performers, concert atmosphere, and interaction with audience – shape students’ perception of music quality. It examines students’ experiences and evaluations of musical performances, as well as their attitudes toward the importance of concert-listening culture. This topic is particularly relevant for future educators and teachers, who will play a key role in shaping children's musical taste from an early age. The findings indicate that students’ participation in concerts can positively influence their perception of music quality, with key contributing factors being artistic interpretation, repertoire, and interaction with audience. Despite mostly positive attitudes, some students express reservations about mandatory attendance at these activities, citing organizational challenges and the lack of personal choice in selecting concerts aligned with their musical preferences. These findings can serve as a guideline for further improvements in the organization of concert programs at the Faculty of Teacher Education.

Key words

interaction, performer, educator, music quality perception, audience, teacher

Ciljevi i zadaće pjevanja u hrvatskoj osnovnoj školi

	Odgoj danas za sutra:  Premošćivanje jaza između učionice i realnosti  3. međunarodna znanstvena i umjetnička konferencija Učiteljskoga fakulteta Sveučilišta u Zagrebu Suvremene teme u odgoju i obrazovanju – STOO4 u suradnji s Hrvatskom akademijom znanosti i umjetnosti
Tomislav Košta Sveučilište u Zadru, Odjel za izobrazbu učitelja i odgojitelja, Hrvatska tkosta@unizd.hr

Sekcija - Važnost umjetničkog obrazovanja

Broj rada: 055

Kategorija članka: Pregledni rad

Sažetak

Rad analizira razvoj ciljeva i zadaća pjevanja u hrvatskim osnovnim školama od sredine 19. stoljeća do suvremenih obrazovnih reformi. Svrha je pružiti pregled promjena u nastavi pjevanja u kontekstu društvenih i pedagoških prilika te istaknuti ključne izazove i mogućnosti budućeg razvoja. Kvalitativnom analizom školske i zakonodavne dokumentacije, uključujući zakone, nastavne planove i programe te radove glazbenih pedagoga, rad obuhvaća povijesni razvoj i suvremene pristupe u nastavi pjevanja. Rezultati pokazuju da su ciljevi nastave pjevanja u 19. stoljeću naglašavali moralni, estetski i domoljubni odgoj, s fokusom na narodnu pjesmu, dok je umjetnički aspekt bio sekundaran. Uvođenje notnog opismenjivanja između dva svjetska rata unaprijedilo je pedagoški okvir, ali pjevanje je ostalo funkcionalno u službi šireg obrazovnog konteksta. U socijalističkom razdoblju ideološki utjecaji ograničavaju umjetnički potencijal pjevanja, dok reforme nakon osamostaljenja donose ključne promjene. Hrvatski nacionalni obrazovni standard (HNOS) iz 2006. i kurikulum „Škola za život“ iz 2019. promiču otvoreni model nastave, kompetencije i aktivno muziciranje učenika, naglašavajući pjevanje kao umjetnički doživljaj. Zaključak ukazuje na to da, unatoč smanjenom nastavnom fondu i izazovima u implementaciji suvremenih kurikuluma, pjevanje ostaje ključna i omiljena aktivnost u nastavi glazbene kulture. Naglašava se potreba jačanja podrške nastavnicima kroz edukaciju, osiguranje resursa, ali i povećanje fonda sati kako bi se omogućila dublja integracija umjetničkih i pedagoških dimenzija pjevanja.

Ključne riječi

ciljevi i zadaće pjevanja; kurikulum; nastava glazbe; pjevanje; osnovna škola

Uvod

Nastava pjevanja ima dugu i bogatu povijest unutar hrvatskog osnovnoškolskog obrazovanja, koju pratimo od sredine 19. stoljeća do suvremenih reformi u 21. stoljeću. Tijekom ovog razdoblja, ciljevi i zadaće pjevanja razvijali su se pod utjecajem društveno-političkih promjena, zakonodavnih reformi te pedagoških i glazbenih ideja, kako domaćih tako i europskih teoretičara. Ovaj rad nastoji pružiti cjelovit prikaz transformacija koje su oblikovale nastavu pjevanja, s posebnim naglaskom na promjene u njezinim ciljevima, zadaćama i pedagoškoj filozofiji. Postavlja se središnje istraživačko pitanje: Kako su se ciljevi i zadaće pjevanja u hrvatskim osnovnim školama mijenjali pod utjecajem povijesnih, društvenih i pedagoških čimbenika te kako ti razvojni procesi oblikuju suvremenu praksu glazbenog obrazovanja?

Istraživanje je temeljeno na kvalitativnoj analizi primarnih i sekundarnih izvora, uključujući zakonodavnu dokumentaciju, nastavne planove i programe te radove istaknutih glazbenih pedagoga. Dokumenti kao što su Systema scholarum elementarium (1845.), Zakon ob ustroju pučkih školah (1874.) i Hrvatski nacionalni obrazovni standard (2006.) te brojni nastavni planovi i programi, ključni su izvori za razumijevanje evolucije nastave pjevanja. Uz to, analizirani su znanstveni i stručni radovi koji obrađuju promjene u kurikulumima i obrazovnoj filozofiji kroz povijest, kao i suvremena istraživanja o značaju pjevanja u osnovnim školama.

Rad pokriva ključne povijesne faze: uvođenje pjevanja u osnovnoškolski kurikulum sredinom 19. stoljeća, promjene između dva svjetska rata, razdoblje socijalističke Jugoslavije te suvremene reforme u neovisnoj Hrvatskoj. Poseban naglasak stavljen je na transformaciju nastave pjevanja kroz HNOS iz 2006. godine i kurikulum „Škola za život“ iz 2019. godine, koji unose nove dimenzije u izvođenje nastave glazbene kulture.

Uloga pjevanja u nastavi glazbe često je bila funkcionalna, usmjerena na ostvarivanje šireg skupa obrazovnih ciljeva, poput moralnog, estetskog i domoljubnog odgoja. Međutim, tijekom povijesti, pristup pjevanju prelazi od tradicionalnog prema suvremenom, usmjerenom na umjetnički doživljaj i razvijanje glazbenih sposobnosti učenika. Ovaj rad analizira kako su te promjene utjecale na kvalitetu i značaj pjevanja unutar obrazovnog sustava.

Proučavanje ciljeva i zadaća pjevanja u osnovnim školama nije samo povijesno važno, već i pedagoški relevantno u kontekstu suvremenih obrazovnih reformi. Razumijevanje ovih promjena pruža dublji uvid u izazove i mogućnosti koje nastava pjevanja nudi danas, kao i u njezin potencijal za doprinos razvoju umjetničke i kulturne svijesti učenika.

Nastava pjevanja tijekom 19. stoljeće

U drugoj polovici 18. stoljeća prosvjetiteljske ideje o modernizaciji i demokratizaciji obrazovnih sustava proširile su se diljem Europe. Pod njihovim utjecajem, u Habsburškoj Monarhiji donose se ključni zakonski dokumenti koji postavljaju temelje modernog školskog sustava. Na području Hrvatske, koje je tada bilo dijelom Austro-Ugarske Monarhije, školstvo je bilo uređeno zakonima i uredbama koje su dolazile iz Beča ili Pešte. Prvi značajan dokument koji uvodi pjevanje u osnovne škole bio je Systema scholarum elementarium iz 1845. godine. Prema tom dokumentu, među obveznim predmetima osnovnih škola nalazilo se i pjevanje, definirano u okviru predmeta pod nazivom „Obuka i vježba u čednom, pristojnom, milom i pobožnom pjevanju pjesama“ (Horbec et al., 2017). Cilj ovog predmeta bio je razvijati „čedno i pobožno“ pjevanje, naglašavajući moralni i religiozni odgoj učenika. Nakon sklapanja Hrvatsko-ugarske nagodbe 1868. godine, Hrvatska dobiva ograničenu autonomiju u prosvjetnim, školskim i upravnim poslovima (Markus, 2016). Ovo je omogućilo donošenje prvog autonomnog školskog zakona 1874. godine pod nazivom Zakon ob ustroju pučkih školah i preparandijah za pučko učiteljstvo u Kraljevinah Hrvatskoj i Slavoniji. Ovaj zakon, koji normira hrvatski jezik kao nastavni jezik, donosi značajne reforme u školstvu, uključujući jasnije definiranje ciljeva i zadaća nastave pjevanja. Cilj nastave pjevanja definiran je u Naukovnim osnovama za opće i građanske škole u Kraljevinama Hrvatskoj i Slavoniji iz 1875. godine: „buđenje i razvijanje glazbenog sluha, promicanje oplemenjivanja srca i oživljavanje domoljubnih osjećaja, a mladež se mora osposobiti za pravilno i blagoglasno pjevanje najobičnijih i lakših domoljubnih pjesama“ (Naredba..., 1875, str. 5). Ovakvo definiranje ciljeva odražava ideološke težnje tog razdoblja, gdje se naglasak stavljao na nacionalni odgoj i moralne vrijednosti. Drugi značajan zakon iz tog razdoblja, Zakon ob ustroju pučke nastave i obrazovanja pučkih učitelja u Kraljevinah Hrvatskoj i Slavoniji iz 1888. godine, donosi manje promjene u nastavi glazbe. Naziv predmeta mijenja se u Svjetovno ili crkveno pjevanje, dok ciljevi ostaju isti: osposobljavanje učenika za pravilno i blagoglasno izvođenje svjetovnih i crkvenih pjesama kojima se „oplemenjuje ćud i oživljuje domoljublje“ (Košta, 2016, str.  468).

Razvoj nastave pjevanja u Hrvatskoj tijekom 19. stoljeća bio je pod snažnim utjecajem pedagoških ideja istaknutih europskih teoretičara poput J. J. Rousseaua, J. H. Pestalozzija i H. Krezschmara i drugih. Rousseau (1712–1778) je smatrao da dijete treba prvo prakticirati glazbu kroz pjevanje, a tek potom učiti notaciju (Rojko, 2012). Pestalozzi (1746–1827) je isticao važnost pjevanja za razvoj dječjeg karaktera, socijalnih odnosa i estetskog ukusa, pri čemu je predlagao postupno uvođenje složenijih sadržaja tek nakon što djeca usvoje osnovne vještine slušnog i vokalnog izraza (Svalina, 2015, prema Chernin, 1986; Dahlhaus, 2007). Filantropistička pedagogija 18. stoljeća, koja je naglašavala značaj narodne pjesme za razvoj nacionalne svijesti, također je snažno utjecala na hrvatske glazbene pedagoge (Rojko, 2012). Na sličnom tragu, H. Krezschmar (1848–1924) je naglašavao važnost glazbenog obrazovanja kao dijela općeg odgoja, preporučujući učenje pjevanja po notama kako bi se postigla veća kvaliteta glazbene nastave (Rojko, 2012; Svalina, 2015).

U drugoj polovici 19. stoljeća pojavljuju se prvi sustavni nastavni materijali za pjevanje u osnovnim školama. Franjo Kuhač, istaknuti glazbeni pedagog, objavio je Pjevanku. Sto dječjih popjevaka za jedno grlo s napjevi, tekstom i metodičkim uvodom 1885. godine. Kuhač je pjevanje smatrao sredstvom za estetski odgoj, razvoj sluha i korekciju izgovora (Košta, 2016). Njegova zbirka sadržavala je metodičke upute koje su preporučivale učenje pjesama metodom imitacije, čime je postavio temelje za metodički strukturiraniji pristup glazbenom odgoju. Vjenceslav Novak, jedan od prvih autora koji se bavio metodičkim pitanjima nastave pjevanja, isticao je važnost razvijanja plemenitih osjećaja kod učenika i postepenog glazbenog opismenjavanja. Kritizirao je tadašnju praksu učenja pjesama napamet bez dubljeg razumijevanja (Košta, 2016).

Premda su uvođenje pjevanja u osnovne škole i definiranje njegovih ciljeva značajni iskoraci, ostaju pitanja o stvarnoj učinkovitosti implementiranih promjena. Fokus na nacionalne i moralne aspekte nastave pjevanja, iako pedagoški i politički opravdan, mogao je ograničiti širi glazbeni razvoj učenika. Nadalje, manjak stručnih nastavnika i nastavnih pomagala bio je značajan izazov, što je potvrđeno oslanjanjem na amatere i improvizirane zbirke pjesama (Svalina, 2015).

Promjene u 19. stoljeću uvele su pjevanje kao obvezan dio osnovnoškolskog obrazovanja, čime je postavljen temelj za glazbeni odgoj u školama. Nastava pjevanja temeljila se na narodnoj pjesmi, a njezin cilj bio je moralni, estetski i domoljubni odgoj učenika. Iako je ovaj pristup naglašavao društvene vrijednosti, nedostatak metodološke razrade i stručnih nastavnika ograničio je razvoj umjetničkog aspekta pjevanja. Dominacija funkcionalne uloge pjevanja nad umjetničkom sugerira da je nastava pjevanja u ovom razdoblju bila više sredstvo nego cilj u obrazovnom procesu.

Između dva svjetska rata

Nakon završetka Prvog svjetskog rata, Hrvatska postaje dio novonastale državne zajednice Slovenaca, Hrvata i Srba. U prvom razdoblju formiranja države školstvo nije bilo u fokusu reformi, već je nastavilo djelovati prema zakonodavstvu iz ranijih razdoblja, uključujući zakon iz 1888. godine. Značajnije promjene nastupaju donošenjem Zakona o narodnim školama 1929. godine, koji definira osnovni zadatak škole kao „odgoj u državnom duhu projugoslavenske orijentacije“ (Munjiza, 2009, str. 49). U ovom razdoblju osnovna škola ostaje četverogodišnja, a građanske škole i dalje služe kao usmjerene srednje škole za mali broj učenika, dok su gimnazije bile jedini put prema daljnjem obrazovanju (Franković, 1958). Reforme nastave glazbe u ovom razdoblju usmjerene su na daljnje razvijanje pjevanja, koje ostaje sastavni dio osnovnoškolskog kurikuluma. Nastavni plan i program iz 1926. godine definira ciljeve i zadaće nastave pjevanja, uključujući „razvijanje sluha i glasa, buđenje i razvijanje estetskih i domoljubnih osjećaja te uvježbavanje lakših narodnih i domoljubnih pjesama“ (Nastavni plan i program, 1926, str. 7). Ova formulacija jasno ukazuje na individualne (razvoj glazbenih sposobnosti), društvene (poticanje domoljubnih osjećaja) i estetske (oplemenjivanje osjećaja) ciljeve.

Jedan od ključnih događaja ovog razdoblja jest uvođenje pjevanja po notama kao dio nastave pjevanja. Dok se prema nastavnim planovima iz 1926. i 1933. note učilo tek u srednjim školama, plan iz 1937. godine predviđa učenje nota od trećeg razreda osnovne škole. U prvom i drugom razredu predviđa se vježbanje sluha i glasa, dok se u trećem i četvrtom razredu uvodi notno pjevanje i dalje se naglašava važnost narodnih i domoljubnih pjesama (Nastavni plan i program, 1937). Iako je uvođenje notnog opismenjivanja predstavljalo napredak, treba naglasiti da je ono stiglo u Hrvatsku s nekoliko desetljeća zakašnjenja u odnosu na razvijenije europske zemlje. Rasprave o prednostima pjevanja po notama naspram pjevanja po sluhu obilježile su ovo razdoblje. Prevladalo je stajalište da osnovno notno opismenjivanje treba biti dio osnovnoškolskog obrazovanja, čime se nastojalo osigurati kvalitetniji pristup glazbenom obrazovanju. Unatoč deklarativnim naporima za modernizaciju školskog sustava i usklađivanje s potrebama „narodnog života“, reforma je često ostajala ograničena na teorijsku razinu. Nedostatak nastavnih resursa i politička nesklonost suštinskim promjenama predstavljali su glavne prepreke učinkovitom provođenju reformi (Miljković, 2007).

Hrvatski pedagozi ovog razdoblja značajno su doprinijeli razvoju nastave pjevanja. Stjepan Basariček (1848–1918), autor prvog sistematskog pedagoškog udžbenika u Hrvatskoj, isticao je kako je cilj pjevanja u nastavi glazbe razviti glazbeni ukus i emocionalnu povezanost s glazbom, a ne samo izobraziti pjevače. Basariček je naglašavao važnost pjevanja u odgoju estetskih i domoljubnih osjećaja te je zagovarao notno opismenjivanje učenika (Košta, 2010, prema Basariček, 1921). S druge strane, Zlatko Grgošević (1900–1978) uvodi nove metodičke pristupe koji olakšavaju proces glazbenog opismenjavanja. Njegov rad obilježava prelazak s tradicionalnih prema suvremenim didaktičkim principima (Košta, 2010). Zlatko Špoljar (1892–1981), zagovornik radne škole, pak, naglašava važnost pjevanja po sluhu. Protivio se mehaničkom pristupu glazbenom obrazovanju, naglašavajući potrebu za prilagodbom metoda djetetovim interesima i potrebama (Špoljar, 1931). Pedagogijski leksikon iz 1939. godine ističe važnost inovativnih metoda u glazbenom obrazovanju, poput Tonic Sol-Fa metode Johna Curwena, koje su već bile prihvaćene u europskim školama. Prema Leksikonu, primjena ovih metoda trebala je unaprijediti učinkovitost nastave pjevanja i potaknuti kulturni razvoj (Pedagogijski leksikon, 1939, str. 212).

Razdoblje između dva svjetska rata obilježeno je postupnim uvođenjem notnog opismenjivanja, čime je unaprijeđena pedagoška osnova nastave pjevanja. Ciljevi nastave proširuju se na individualni razvoj glazbenih sposobnosti učenika, dok zadaće ostaju vezane uz estetski i domoljubni odgoj. Međutim, umjetnički pristup pjevanju i dalje je bio potisnut funkcionalnim zahtjevima, poput učenja nota ili poticanja domoljubnih osjećaja. Pedagozi ovog razdoblja prepoznali su potrebu za redefiniranjem ciljeva, ali je realizacija bila ograničena resursima i općim društvenim uvjetima.

Od kraja Drugog svjetskog rata do hrvatske samostalnosti

Nakon Drugog svjetskog rata, formiranje nove južnoslavenske države donosi značajne promjene u obrazovnom sustavu. Prvi školski zakon donesen 1951. godine, Zakon o narodnim školama, uvodi obavezno osmogodišnje osnovno školovanje. Do kraja 1950-ih godina završena je organizacija obveznog osmogodišnjeg školovanja, strukturiranog u četiri godine razredne nastave i četiri godine predmetne nastave, što ostaje nepromijenjeno do danas (Munjiza, 2009). Ovo razdoblje obilježava intenzivna dinamika donošenja nastavnih planova i programa koji odražavaju kako pedagoške, tako i društveno-političke ciljeve obrazovanja.

Nastavni plan i program iz 1950. godine definira ambiciozne ciljeve nastave pjevanja koji uključuju: stjecanje osnovnih glazbenih znanja; razvoj glasa, sluha i ritmičkog osjećaja; sudjelovanje u pjevačkim zborovima; razvijanje estetskih, socijalnih i domoljubnih osjećaja; usvajanje discipline i odgovornosti unutar zajednice (Nastavni plan i program, 1950). Pjevanje postaje sredstvo za ostvarivanje šireg skupa obrazovnih ciljeva, od glazbenih do društveno-političkih. Međutim, pod utjecajem ideologije, nastava glazbe postaje sredstvo promoviranja socijalističkih vrijednosti, uključujući stvaranje novog socijalnog sastava glazbene publike i pretvaranje glazbe u kulturnu potrebu svakog socijalističkog građanina (Duraković, 2019, str. 105). Iako su ciljevi bili visoko postavljeni, praktična realizacija u učionicama bila je izazovna, što potvrđuju svjedočanstva nastavnika i arhivska građa (Duraković, 2019).

Godine 1958., naziv predmeta mijenja se u Muzički odgoj time pjevanje postaje jedna od aktivnosti unutar šireg glazbenog obrazovanja. Nastavni program iz 1960. predviđa povećan fond sati: tri polusatna termina tjedno u nižim razredima i dva sata tjedno u višim razredima. Glavne aktivnosti uključuju pjevanje, sviranje, slušanje glazbe, stvaralaštvo i glazbeno opismenjivanje, iako je najveći naglasak stavljen na opismenjivanje u višim razredima. Pjevanje ostaje dominantna aktivnost u nižim razredima, dok se u višim razredima uvode teorijska znanja i muzikološki sadržaji. Međutim, glazbeno opismenjivanje često se provodilo mehanički, čime je gubilo svoju umjetničku dimenziju (Rojko, 2012).

Nastavni plan i program iz 1972. godine donosi blagu promjenu u ciljevima glazbenog odgoja, ističući potrebu za razvijanjem interesa i ljubavi prema glazbi te osposobljavanjem za samostalno muziciranje, pri čemu se njeguje pjevanje (Naša osnovna škola, 1972; Rojko, 2012). Predmet mijenja naziv u Glazbeni odgoj, no konceptualno ne uvodi značajne novosti. Pjevanje po sluhu ostaje središnja aktivnost u prva tri razreda, dok se u višim razredima nastavlja opismenjivanje i uvođenje muzikoloških sadržaja. Nastavni plan iz 1984. godine uvodi naziv Glazbena kultura, koji se koristi i danas. Iako konceptualno nema značajnih promjena, povećava se naglasak na razvijanje izvođačkih sposobnosti, razumijevanje tradicionalne narodne glazbe i poticanje zajedničkog muziciranja kroz zborsko pjevanje (Glazbena kultura, 1984). Ideološki aspekt ostaje prisutan kroz promoviranje jugoslavenskog bratstva i jedinstva, patriotizma i poznavanje kulturnih institucija SFRJ.

Ovo razdoblje obilježavaju promišljanja i radovi istaknutih glazbenih pedagoga poput Jože Požgaja, koji naglašava važnost razvijanja sluha, glazbenog pamćenja i razumijevanja osnovnih teorijskih pojmova. Požgaj smatra pjevanje ključnim za ostvarenje drugih glazbenih ciljeva, iako ističe povratak pjesmi kao središnjoj aktivnosti glazbenog odgoja tijekom 1960-ih godina (Požgaj, 1962, Požgaj 1975). Doprinos glazbeno-pedagoškoj praksi dali su i autori poput Vladimira Tomerlina, Josipa Završkog i Elly Bašić, čiji su metodički savjeti usmjereni na razvoj intonacije, ritma i osnovnog glazbenog opismenjavanja. Ipak, prema Radočaj-Jerković (2017), pjevanje u razredu i dalje je bilo funkcionalno, prvenstveno u svrhu usvajanja drugih glazbenih sadržaja.

U razdoblju nakon Drugog svjetskog rata nastava pjevanja postaje dio šireg predmeta Muzički odgoj, zatim Glazbeni odgoj te Glazbena kultura, čime gubi status samostalne aktivnosti. Ciljevi pjevanja usmjereni su na glazbeno opismenjivanje i razvoj radničke kulture, odražavajući ideološke prioritete socijalističkog društva. Iako su nastavne metode postale sofisticiranije, umjetnička dimenzija pjevanja i dalje je bila sekundarna u odnosu na funkcionalnu. Pjevanje je često služilo kao alat za ostvarivanje neglazbenih ciljeva, dok su zborovi izvan razreda postali glavno mjesto umjetničkog izražavanja.

Od hrvatske samostalnosti do danas

Nakon stjecanja hrvatske samostalnosti početkom 1990-ih, društveno-političke promjene manje su utjecale na obrazovni sustav, nego prijašnji povijesni preokreti. Novi nastavni planovi i programi, uvedeni u samostalnoj Republici Hrvatskoj, uglavnom su deideologizirane verzije prethodnih programa, bez značajnijih promjena u koncepciji, ciljevima i zadaćama nastave glazbe.

Hrvatski nacionalni obrazovni standard (HNOS)

Veliku promjenu donosi Hrvatski nacionalni obrazovni standard (HNOS) iz 2006. godine, koji uvodi otvoreni model nastave glazbene kulture. Prema Rojku (2005), HNOS je osmišljen kao odgovor na prenatrpane nastavne programe i udžbenike, koji su zahtijevali od učenika suhoparno usvajanje prekomjernog sadržaja bez razumijevanja. Prethodni „zatvoreni program“ bio je neostvariv, zbog čega ga Rojko naziva „svaštarskim“, jer je obuhvaćao širok spektar aktivnosti poput glazbenog opismenjivanja, pjevanja po sluhu, sviranja, slušanja, stvaralaštva i teorijskog učenja o glazbi, no bez jasnog fokusa (Rojko, 2005).

HNOS donosi novi pristup ciljevima pjevanja, usmjeravajući ih na samo pjevanje kao aktivnost, a ne isključivo na učenje pjesme. Cilj nastave glazbe definiran je kao „uvođenje učenika u glazbenu kulturu“ (HNOS, 2006, str. 2–3). Novi program pruža priliku za intenzivnije slušanje i izvođenje glazbe, uz smanjen fokus na glazbeno opismenjivanje i širi spektar aktivnosti. Prema HNOS-u, naglasak se stavlja na glazbenu aktivnost učenika, uključujući pjevanje, sviranje i slušanje, pri čemu se glazba doživljava i uči „na licu mjesta.“

Pjevanje, prema ovom standardu, dobiva umjetničku dimenziju, s ciljem da postane estetski doživljaj za učenike. Vidulin Orbanić i Terzić (2011) ističu kako ovaj pristup omogućuje dublje emocionalno i umjetničko iskustvo, a glazbena aktivnost učenika postaje prioritet, umjesto pasivnog usvajanja sadržaja. Glavne zadaće uključuju usvajanje teksta i melodije pjesme, razvijanje intonacijskih i ritmičkih sposobnosti te glazbenog pamćenja (Dobrota, 2012).

Praktična primjena HNOS-a donijela je značajne promjene u organizaciji nastave glazbene kulture. Nastavnici su dobili veću autonomiju u odabiru sadržaja i metoda rada, omogućujući prilagodbu nastavnog procesa interesima i sposobnostima učenika. Ovaj pristup značio je i povratak umjetničkoj dimenziji pjevanja, koja se godinama gubila zbog dominantno funkcionalne uloge pjevanja u obrazovnim ciljevima.

Kurikulum „Škola za život“

Kurikulum „Škola za život,“ uveden 2019. godine, donosi značajne promjene u filozofiji i praksi nastave glazbene kulture. U središtu ovog kurikuluma nalazi se preusmjeravanje fokusa s tradicionalnih nastavnih sadržaja na učeničke kompetencije i postignuća. Nastava se strukturira kroz domene, odgojno-obrazovne ishode i načine vrednovanja, omogućujući nastavnicima veću autonomiju u izboru sadržaja i metoda rada (Šimunović, 2019). Ovaj pristup pridonosi većoj prilagodbi nastavnih procesa interesima i potrebama učenika.

Pjevanje je unutar kurikuluma svrstano u domenu B „izražavanje glazbom i uz glazbu“, zajedno s drugim glazbenim aktivnostima poput sviranja, glazbenih igara i stvaralaštva. Cilj ove domene je omogućiti učenicima cjelovit glazbeni doživljaj i razvoj kreativnih potencijala različitim oblicima muziciranja. Prema kurikulumu, u nižim razredima učenici pjevaju pjesme i brojalice, uzimajući u obzir osnovne glazbene izražajne sastavnice poput ritma, dinamike i tempa. U višim razredima naglasak je na izvođenju autorskih i tradicijskih pjesama, pri čemu se vrednuju intonacija, ritam i stilska obilježja izvedbe (Kurikulum, 2019).

Kurikulum naglašava važnost pjevanja ne samo kao nastavne aktivnosti već i kao umjetničkog doživljaja. Umjetnički izražaj potiče se kroz izvođačke vještine, a estetika postaje središnji cilj glazbenog obrazovanja. Ovakav pristup omogućuje učenicima da glazbu dožive kao umjetničku formu, a ne samo kao sredstvo stjecanja znanja (Vidulin Orbanić i Terzić, 2011).

Provedba ovakvog kurikuluma zahtijeva značajnu podršku nastavnicima. Otvoreni model kurikuluma povećava odgovornost nastavnika za uspješnost odgojno-obrazovnog procesa, istovremeno otvarajući prilike za kreativnost u pristupu poučavanju. Međutim, mnogi se suočavaju s izazovima poput nedostatka resursa i smjernica, kao i ograničenog vremena za ostvarivanje predviđenih ciljeva.

Ključne preporuke uključuju kontinuirano stručno usavršavanje nastavnika kako bi se osigurala njihova kompetencija u primjeni novih metoda rada. Programi poput Erasmus+ i Creative Europe mogu poslužiti kao platforme za razmjenu dobrih praksi i inovativnih metoda poučavanja. Također, Ministarstvo znanosti i obrazovanja treba osigurati dostupnost nastavnih materijala prilagođenih kurikulumu, kao i smjernica za integraciju umjetničkih i pedagoških aspekata pjevanja. Osim edukacije, nastavnicima su potrebni resursi koji podržavaju izvođenje pjevanja na način koji potiče estetski doživljaj i izvođačke vještine. Ovo uključuje visokokvalitetne zbirke pjesama, digitalne alate za pripremu i izvođenje nastave te pristup glazbenim sadržajima koji obuhvaćaju različite žanrove i stilove. Dodatno povećanje nastavnog fonda bilo bi ključno za omogućavanje dubljeg rada na izvođačkim vještinama i ostvarenje ciljeva kurikuluma.

Istraživanja pokazuju da učenici najviše uživaju u izvođenju pjesama veselog i popularnog karaktera (Radičević i Šulentić-Begić, 2010; Svalina i Arambašić, 2021). Stoga je ključno osigurati repertoar koji motivira učenike, čime bi se zadržala njihova pažnja i entuzijazam za glazbene aktivnosti. Sve ove mjere doprinose revitalizaciji pjevanja kao umjetničkog izraza u školskom kontekstu, istovremeno unaprjeđujući kvalitetu glazbenog obrazovanja u skladu s modernim pedagoškim standardima. Unatoč izazovima, kurikulum „Škola za život“ predstavlja značajan korak prema suvremenom modelu glazbene nastave koji naglašava kreativnost, kompetencije i estetski doživljaj, osnažujući učenike za cjeloviti umjetnički razvoj.

Zaključak

Ovaj rad analizirao je povijesni razvoj ciljeva i zadaća pjevanja u osnovnoškolskom obrazovanju u Hrvatskoj, od njegovih početaka u 19. stoljeću do suvremenih obrazovnih reformi. Povijesnim pregledom ključnih zakonodavnih dokumenata i nastavnih programa, kao i pedagoških praksi, istaknuti su čimbenici koji su oblikovali nastavu pjevanja i njezin prijelaz od funkcionalne prema umjetničkoj dimenziji.

Odgovarajući na istraživačko pitanje, rad je pokazao kako su povijesni, društveni i pedagoški čimbenici oblikovali evoluciju ciljeva i zadaća pjevanja. U 19. stoljeću, nastava pjevanja temeljena na narodnoj pjesmi usmjerena je na moralni, estetski i domoljubni odgoj učenika. Premda je pružala značajan društveni doprinos, manjak stručnih nastavnika i metodičke razrade ograničio je njezinu umjetničku dimenziju. Razdoblje između dva svjetska rata donosi postupno uvođenje notnog opismenjivanja, čime se unaprjeđuje pedagoški okvir nastave, ali pjevanje ostaje prvenstveno u funkciji ostvarenja šireg društvenog i obrazovnog konteksta. Nakon Drugog svjetskog rata, pjevanje gubi svoj samostalni status u nastavi glazbene kulture i postaje dio šireg predmeta Muzički odgoj (kasnije Glazbeni odgoj i Glazbena kultura). Ideološki utjecaji socijalističkog društva dodatno ograničavaju njegov umjetnički potencijal, dok se većina umjetničkih nastojanja prebacuje na izvannastavne aktivnosti poput zborskog pjevanja. Ipak, nastavni planovi i metodičke inovacije iz tog razdoblja postavili su temelje za suvremene promjene.

Uvođenje Hrvatskog nacionalnog obrazovnog standarda (HNOS) 2006. godine i kurikuluma „Škola za život“ 2019. označilo je značajne prekretnice u filozofiji i praksi nastave glazbe. HNOS je uveo otvoreni model nastave, pružajući nastavnicima veću fleksibilnost u prilagodbi sadržaja potrebama i interesima učenika, dok je pjevanje dobilo umjetničku dimenziju i postalo sredstvo estetskog izraza. Kurikulum „Škola za život“ usmjerava nastavu prema razvoju učeničkih kompetencija, naglašavajući aktivno muziciranje kroz pjevanje, sviranje i stvaralaštvo. Istodobno, suvremeni kurikulumi odražavaju europske obrazovne smjernice koje promiču interdisciplinarnost, inkluzivnost i kreativnost (Schippers, 2009; Gaunt i Westerlund, 2021). Programi poput Erasmus+ i Creative Europe omogućuju razmjenu inovativnih metoda poučavanja, čime hrvatski obrazovni sustav postaje sve više usklađen s europskim standardima.

Unatoč napretku, nastava pjevanja u osnovnim školama suočava se s izazovima. Smanjen fond sati, koji je ostao ograničen još od devedesetih godina, smanjuje mogućnosti za kvalitetniji rad na razvijanju pjevačkih vještina. Istodobno, istraživanja pokazuju da učenici i dalje najviše uživaju u pjevanju, osobito pjesama vedrog i popularnog karaktera, što ukazuje na njegovu važnost u nastavi glazbene kulture (Radičević i Šulentić-Begić, 2010; Svalina i Arambašić, 2021). Ključna preporuka za budućnost jest povećanje nastavnog fonda i jačanje podrške nastavnicima kroz edukaciju i resurse, čime bi se omogućila bolja implementacija suvremenih kurikuluma.

Ovaj rad pruža sveobuhvatan uvid u povijesni razvoj nastave pjevanja, identificirajući ključne povijesne i suvremene čimbenike oblikujući njezinu pedagošku i umjetničku ulogu. Također, u odgovoru na postavljeno istraživačko pitanje, rad postavlja temelje za daljnja istraživanja i promišljanja o tome kako nastava pjevanja može doprinijeti razvoju umjetničkih i kreativnih potencijala učenika u kontekstu suvremenog obrazovanja.

 

Literatura

Basariček, S. (1921). Pedagogija – posebna nauka o obuci. Hrvatsko pedagoško-književni zbor.

Dobrota, S. (2012). Uvod u suvremenu glazbenu pedagogiju. Filozofski fakultet u Splitu.

Duraković, L. (2019). Glazba kao odgojno sredstvo u formiranju „socijalističkog čovjeka“: nastava glazbe u osnovnim školama u Hrvatskoj (1945-1965). Hrvatsko muzikološko društvo.

Franković, D. (1958). Povijest školstva i pedagogije u Hrvatskoj. Pedagoško književni zbor.

Gaunt, H., i Westerlund, H. (2021). Expanding professionalism in music and higher music education: A changing game. London. https://library.oapen.org/handle/20.500.12657/49561

Glazbena kultura. Jezično-umjetničko područje. Plan i program odgoja i osnovnog obrazovanja. (1984). Vjesnik republičkog komiteta za prosvjetu, kulturu, fizičku i tehničku kulturu SRH.

HNOS za Glazbenu kulturu u osnovnoj školi. (2006). Ministarstvo znanosti, obrazovanja i športa.

Horbec, I., Matasović, M., Švoger. V. (2017). Od protomodernizacije do modernizacije školstva u Hrvatskoj: zakonodavni okvir, Hrvatski institut za povijest.

Košta, T. (2010). Razvoj predmeta petje v osnovnošolskih programih Hrvaške in Slovenije v obdobju med svetovnim vojnama. Glasbeno-pedagoški zbornik Akademije za glasbo v Ljubljani, 14, 71–88.

Košta, T. (2016). Nastava pjevanja u osnovnoj školi na području Hrvatske u drugoj polovici 19. stoljeća. Školski vjesnik, 65(3), 459–473.

Kurikulum nastavnih predmeta Glazbena kultura i Glazbena umjetnost za osnovne škole i gimnazije. (2019). Ministarstvo znanosti i obrazovanja. https://kurikulum.gov.hr

Markus, T. (2016). Trojedna Kraljevina Hrvatska, Slavonija i Damlacija od 1790. do 1918: Osnovne smjernice političke povijesti. U: Temelji moderne Hrvatske. Hrvatske zemlje u „dugom“ 19. stoljeću. Ur.: Švoger, V., Turkalj, J. Matica Hrvatska.

Miljković, D. (2007). Iz povijesti osnovne škole u Hrvatskoj u razdoblju od 1918. do 1941. Odgojne znanosti, 9 (1). 135–150.

Munjiza, E. (2009). Povijest hrvatskog školstva i pedagogije. Sveučilište J. J. Strossmayera u Osijeku.

Naredba kojom se izdaju naukovne osnove za obće pučke i gradjanske škole u Kraljevinah Hrvatskoj i Slavoniji. (1875). Tiskara „Narodnih novinah.“

Nastavni plan i program za narodne osmogodišnje škole i niže razrede gimnazije, osnovne škole i produžene tečajeve. (1950). Ministarstvo prosvjete NRH.

Nastavni plan i program za narodne škole u Kraljevini Jugoslaviji. (1933). Državna štamparija Kraljevine Jugoslavije.

Nastavni plan i program za osnovnu i višu narodno školu. (1937). Izdavačko i knjižarsko poduzeće.

Nastavni program za I., II., III. i IV. razred osnovnih škola Kraljevine Srba, Hrvata i Slovenaca. (1926). Državna štamparija.

Naša osnovna škola – Odgojno-obrazovna struktura. (1972). Školska knjiga.

Pedagogijski leksikon. (1939). Minerva.

Požgaj, J. (1962). Pjesma kao centralni faktor muzičkog odgoja u osnovnoj školi. Muzika i škola, glasilo muzičkih pedagoga, 4, 119–121.

Požgaj, J. (1975). Metodika glazbenog odgoja u osnovnoj školi. Prosvjetni sabor Hrvatske.

Radičević, B., i Šulentić-Begić, J. (2010). Pjevanje u prvim trima razredima osnovne škole. Život i škola: časopis za teoriju i praksu odgoja i obrazovanja, 56/24, 243–252.

Radočaj-Jerković, A. (2017). Pjevanje u nastavi glazbe. Umjetnička akademija u Osijeku.

Rojko, P. (2005). HNOS za glazbenu kulturu u osnovnoj školi, ili: što je glazbena nastava dobila Hrvatskim nacionalnim obrazovnim standardom. Tonovi, 45/47, 5–16.

Rojko, P. (2012). Metodika nastave glazbe: Teorijsko-tematski aspekti. Sveučilište J. J. Strossmayera u Osijeku.

Schippers, H. (2009). Facing the music: Shaping music education from a global perspective. Oxford University Press.

Šimunović, Z. (2019). Kurikulumski pristup poučavanja u nastavi glazbene kulture i glazbene umjetnosti. Glazbena pedagogija u svijetlu sadašnjih i budućih promjena, 6, 21–36.

Špoljar, Z. (1931). Prvi razred osnovne škole. Terija i praksa.

Svalina, V. (2015). Kurikulum nastave glazbene kulture i kompetencije učitelja za poučavanje glazbe. Sveučilište J. J. Strossmayera u Osijeku, Fakultet za odgojne i obrazovne znanosti.

Svalina, V., i Arambašić, I. (2021). Music Teaching in Croatian Primary Schools. The International Journal of Early Childhood Learning, 28(2), 29–42.

Vidulin-Orbanić, S., & Terzić, V. (2011). Polazište i pristup pjevanju u općeobrazovnoj školi. Metodički ogledi, 18(2), 137–156.

Teaching (Today for) Tomorrow: Bridging the Gap between the Classroom and Reality 3rd International Scientific and Art Conference Faculty of Teacher Education, University of Zagreb in cooperation with the Croatian Academy of Sciences and Arts

Goals and objectives of singing in Croatian primary school

Abstract

The paper analyzes the development of the goals and objectives of singing in Croatian primary schools, from the mid-19th century to contemporary educational reforms. Its purpose is to provide an overview of changes in singing education within the context of social and pedagogical conditions and to highlight key challenges and opportunities for future development. Based on a qualitative analysis of school and legislative documentation, including laws, curricula, and the work of music educators, the study encompasses historical developments and contemporary approaches. The results reveal that, in the 19th century, the objectives of singing education emphasized moral, aesthetic, and patriotic upbringing, with a focus on folk songs, while the artistic aspect was secondary. The introduction of music literacy between the two World Wars improved the pedagogical framework, but singing remained functional and subordinate to broader educational goals. In the socialist period, ideological influences limited the artistic potential of singing, while reforms following independence brought key changes. The Croatian National Education Standard (HNOS) of 2006 and the "School for Life" curriculum of 2019 promote an open teaching model, competencies, and active music-making, emphasizing singing as an artistic experience. The conclusion points out that, despite reduced instructional time and challenges in implementing modern curricula, singing remains a central and preferred activity in music education. It underscores the need to strengthen teacher support through training, resource provision, and an increased allocation of instructional time to enable deeper integration of the artistic and pedagogical dimensions of singing.

Key words

curriculum; goals and objectives of singing; music education; primary school; singing

Samoučinkovitost budućih odgojitelja za provođenje glazbenih aktivnosti u dječjem vrtiću

	Odgoj danas za sutra:  Premošćivanje jaza između učionice i realnosti  3. međunarodna znanstvena i umjetnička konferencija Učiteljskoga fakulteta Sveučilišta u Zagrebu Suvremene teme u odgoju i obrazovanju – STOO4 u suradnji s Hrvatskom akademijom znanosti i umjetnosti
Lidija Nikolić1, Ana Bićanić2                  1 Sveučilište J. J. Strossmayera u Osijeku, Fakultet za odgojne i obrazovne znanosti, Hrvatska 2 Dječji vrtić Zeko, Slatina, Hrvatska lnikolic@foozos.hr

Sekcija - Važnost umjetničkog obrazovanja

Broj rada: 056

Kategorija članka: Izvorni znanstveni rad

Sažetak

Za kvalitetan glazbeni odgoj u ranom djetinjstvu ključne su glazbene i metodičke kompetencije odgojitelja, ali i njihova samoučinkovitost za poučavanju glazbe. Cilj je ovoga istraživanja utvrditi kakva je samoučinkovitost studenata studija ranoga i predškolskoga odgoja i obrazovanjaza za provođenje glazbenih aktivnosti u dječjem vrtiću. Anketirano je 248 studenata prijediplomskog studija Ranoga i predškolskoga odgoja i obrazovanja na Fakultetu za odgojne i obrazovne znanosti Sveučilišta Josipa Jurja Strossmayera u Osijeku.  Za potrebe ovog istraživanja kreiran je Upitnik samoučinkovitosti za provođenje glazbenih aktivnosti u dječjem vrtiću za studente, buduće odgojitelje, a upotrijebljen je i adaptirani Upitnik samoprocjene glazbenih kompetencija (Nikolić i Ercegovac-Jagnjić, 2025). Rezultati su pokazali da studenti imaju razvijenu samoučinkovitost za glazbene aktivnosti u vrtiću, ali ne na najvišem stupnju. Najvišu razinu samoučinkovitosti studenti imaju za izvođenje glazbenih aktivnosti pjevanja, slušanja glazbe i izvođenja brojalica, dok je za izvođenje aktivnosti ostalih područja glazbenog odgoja samoučinkovitost slabija, a slabija samoučinkovitost pokazala se i za samostalno osmišljavanje svih glazbenih aktivnosti. Utvrđeno je kako je samoučinkovitost za glazbene aktivnosti u dječjem vrtiću veća kod studenata s glazbenim iskustvom prije studija, samoučinkovitost raste s godinom glazbenog obrazovanja na studiju i pozitivno je povezana s razinom samoprocijenjenih glazbenih kompetencija (r = 0,77).

Ključne riječi

glazbene kompetencije; glazbeno obrazovanje; glazbene sposobnosti; metodičke kompetencije; studij za odgojitelje

Uvod[1]

Suvremeni pristup ranom i predškolskom odgoju i obrazovanju podrazumijeva podršku razvoja svih potencijala djeteta (Nacionalni kurikulum za rani i predškolski odgoj i obrazovanje, 2015). Glazbeni odgoj dijelom je predškolskog kurikula u predškolskim ustanovama u Hrvatskoj i integrira se sa svim ostalim područjima predškolskog odgoja i obrazovanja, a provode ga odgojitelji predškolske djece. Odgojitelji trebaju imati završen prijediplomski studij ranoga i predškolskoga odgoja i obrazovanja na stručnim ili sveučilišnim studijima koje se izvode na fakultetima (Zakon o predškolskom odgoju i obrazovanju, 2022). Kompetencije za planiranje i provođenje glazbenih aktivnosti s djecom u vrtiću koje na studijima stječu odgojitelji podrazumijevaju znanja iz područja glazbe, glazbene vještine sviranja, pjevanja i analitičkog slušanja glazbe te metodička znanja i vještine iz područja glazbe u radu s djecom rane i predškolske dobi (Miočić, 2012). Postizanjem primjerene razine spomenutih kompetencija stvaraju se preduvjeti kvalitetnog glazbenog odgoja u dječjim vrtićima.

Glazbeno obrazovanje budućih odgojitelja prate podjednake poteškoće kao i obrazovanje budućih učitelja. Studenti tih dvaju studijskih programa prije studija najčešće nemaju specijalističko glazbeno obrazovanje niti druge oblike aktivnog muziciranja (Nikolić, 2022a). Osim poteškoća tijekom razvoja i stjecanja glazbenih kompetencija prisutni su i problemi nedovoljno razvijenih glazbenih sposobnosti, ali i straha od javnog nastupa, neprimjerenih stavova o glazbenom obrazovanju i glazbenim sposobnostima, slabe motivacije za učenje glazbe te slabog samopouzdanja i samoučinkovitosti u glazbi (Ercegovac-Jagnjić i Nikolić, 2010; Nikolić, 2017, 2023; Nikolić i Šenk, 2018) koji glazbeno obrazovanje na studiju stavljaju u zahtjevniji obrazovni kontekst nego što ono samo po sebi jest.

Evidentan problem slabog samopouzdanja za izvođenje nastave glazbe kod učitelja primarnog obrazovanja (Nikolić, 2017, 2022b) može se pretpostaviti i kod samopouzdanja odgojitelja za planiranje i provođenje glazbenih aktivnosti u vrtiću jer se radi o istom sklopu glazbenih, pedagoških i psiholoških implikacija. Razlozi slabog samopouzdanja odgojitelja za provođenje glazbenih aktivnosti u dječjem vrtiću mogu se tražiti u glazbenom i metodičkom obrazovanju odgojitelja u razdoblju prije i za vrijeme studija, glazbenim sposobnostima te glazbenim i metodičkim kompetencijama u području glazbe kao i u psihološkim konstruktima koji prate njihovo glazbeno obrazovanje (Bautista i sur., 2024). Kada se govori o samopouzdanju osobe u nekom području svoga djelovanja zapravo se govori o njenim uvjerenjima o samoučinkovitosti u tom području (Nikolić, 2022b) pa se pod samopouzdanjem odgojitelja u području glazbe govori o samoučinkovitosti odgojitelja za planiranje i provođenje glazbenih aktivnosti u radu s djecom u vrtiću. Međutim, kako se u istraživanju Bartela i suradnika (2004) pokazalo, niža samoučinkovitost učitelja u glazbi ne mora biti povezana s njihovim kompetencijama u glazbi što upućuje na potrebu istraživanja uloge samoučinkovitosti odgojitelja za provođenje glazbenih aktivnosti u dječjem vrtiću.

 

Samoučinkovitost odgojitelja za glazbene aktivnosti u dječjem vrtiću

Od osamdesetih godina prošlog stoljeća psihološka istraživanja bave se samoučinkovitošću kao važnim čimbenikom postignuća (Nikolić, 2022b). Prema Badurinoj (1997) socijalnoj kognitivnoj teoriji četiri su izvora samoučinkovitosti: izravno iskustvo, neizravno iskustvo, verbalno uvjeravanje i fiziološka i afektivna stanja. Bandurin koncept samoučinkovitosti rabi se u istraživanjima i u području glazbenog obrazovanja (Nikolić i Šenk, 2018), a “temelji se na stajalištu da razina motivacije, afektivna stanja i djelovanje ljudi više ovise o onome što oni vjeruju nego o onome što je objektivno istinito” (Nikolić, 2022b, str. 181). Vanatta-Hall (2010) tvrdi da uspješna implementacija kvalitetnog glazbenog programa u ranom djetinjstvu osim o glazbenim i metodičkim kompetencijama odgojitelja u velikoj mjeri ovisi i o samoučinkovitosti odgojitelja u poučavanju glazbe, odnosno o njihovim osobnim uvjerenjima o sposobnosti poučavanja glazbe i njihove sposobnosti da postignu pozitivne rezultate u radu s djecom u glazbi. Dobrota (2019, str. 67) je u svom istraživanju utvrdila da odgojitelji “najčešće realiziraju one glazbene aktivnosti prema kojima pokazuju najveći afinitet i za koje se procjenjuju kompetentnijima.” Vidulin (2016) objašnjava da svijest odgojiteljica o slabijem poznavanju glazbene literature i nedostatcima vlastitih glazbenih kompetencija stvara kod njih nesigurnost pri glazbenom izvođenju što se reflektira na njihovu percepciju cijelog glazbenog područja kojemu onda nisu sklone. Ako odgojitelj nema izgrađenu samoučinkovitost u glazbi, vjerojatno će izbjegavati glazbene aktivnosti ili one glazbene aktivnosti za koje se ne osjećaju kompetentnima (Herzog, Bačlija Sušić i Županić Benić, 2018). Stoga, glazbeno obrazovanje na studiju za odgojitelje treba studentima omogućiti uspješnost u stjecanju i razvoju glazbenih i metodičkih kompetencija te razvijati uvjerenja studenata, budućih odgojitelja o njihovoj samoučinkovitosti u planiranju i provođenju glazbenih aktivnosti u radu s djecom rane i predškolske dobi.

S obzirom na to da je samoučinkovitost studenata, budućih odgojitelja u glazbi jedan od pokazatelja buduće implementacije glazbenih aktivnosti u radu s djecom rane i predškolske dobi, postavlja se pitanje na koji način se izgrađuje samoučinkovitost u glazbi, koji su čimbenici važni u tom procesu te u kojem razdoblju njihova obrazovanja te može li se i kako djelovati na razvoj samoučinkovitosti budućih odgojitelja u glazbi tijekom studija.

Istraživanje Richards (1999) je među studentima studija za odgojitelje u Australiji zabilježila kako se slabo samopouzdanje u pjevanje  iz negativnog može podići do neutralnog tijekom jedne godine programa glazbenog obrazovanja, dok je Vanatta-Hall (2010) zabilježila porast samoučinkovitosti studenata u glazbi već nakon jednog semestra nastave glazbe na studiju. Istraživanja provedena sa studentima, budućim odgojiteljima u Turskoj i SAD, pokazala su kako samoučinkovitost studenata u glazbi raste s godinom studija odnosno s godinom programa glazbenog obrazovanja na studiju (Burak, 2019; Vanata-Hall, 2010; Yücesan, 2023). Potvrđena je i  značajna razlika samoučinkovitosti u poučavanje glazbe u odnosu na glazbeno obrazovanje prije studija te oni studenti koji imaju iskustvo ranijeg glazbenog obrazovanja imaju više razine samoučinkovitosti u glazbi (Burak, 2010). Burak (2019) te rezultate tumači povezanošću s čimbenicima koji utječu na oblikovanje uvjerenja o samoučinkovitosti koje se odvija u društvenom okruženju gdje studenti koji imaju bolje glazbeno obrazovanje i glazbene vještine, doživljavaju veću uspješnost nego drugi studenti te se osjećaju kompetentnijima u situacijama kada promatraju glazbeno izvođenje drugih studenata ili dobivanjem pozitivnih povratnih informacija od njih. Opisano iskustvo veće uspješnosti glazbenog izvođenja studenata u socijalnom kontekstu zadovoljava ranije spomenute čimbenike samoučinkovitosti koje je definirao Bandura (1997).

Slaba istraženost problema samoučinkovitosti odgojitelja i studenata, budućih odgojitelja za glazbene aktivnosti u dječjim vrtićima u Hrvatskoj upućuje na istraživanje toga problema među studentima odgojiteljskog studija.

Pitanja na koja se u ovome istraživanju želi odgovoriti jesu:

a)   Imaju li studenati, budući odgojitelji razvijenu samoučinkovitost za provođenje glazbenih aktivnosti u dječjem vrtiću?

b)   Mijenja li se samoučinkovitost studenata za provođenje glazbenih aktivnosti u odnosu na godinu studija?

c)   Postoji li razlika u samoučinkovitosti studenata za provođenje glazbenih aktivnosti u dječjem vrtiću u odnosu na glazbeno iskustvo prije studija?

d)   Postoji li povezanost samoučinkovitosti studenata za provođenje glazbenih aktivnosti u vrtiću s njihovim glazbenim kompetencijama?

 

Metodologija

Cilj je ovoga istraživanja utvrditi kakva je samoučinkovitost studenata studija ranoga i predškolskoga odgoja i obrazovanja za provođenje glazbenih aktivnosti u dječjem vrtiću.

Zadaće su istraživanja sljedeće:

1)   utvrditi obilježja demografskih i obrazovnih varijabli

2)   utvrditi razinu samoučinkovitosti studenata za provođenje glazbenih aktivnosti u vrtiću

3)   utvrditi značajnost razlike u samoučinkovitosti studenata za provođenje glazbenih aktivnosti u vrtiću u odnosu na godinu studija

4)   utvrditi značajnost razlika u samoučinkovitosti studenata za provođenje glazbenih aktivnosti u dječjem vrtiću u odnosu na glazbeno obrazovanje prije studija i na sudjelovanje u ansamblima prije studija

5)   utvrditi razinu glazbenih kompetencija studenata

6)   utvrditi povezanost samoučinkovitosti studenata za provođenje glazbenih aktivnosti u vrtiću s njihovim glazbenim kompetencijama.

 

Sudionici

U istraživanju je sudjelovalo 248 studenata svih triju godina prijediplomskog studija Ranoga i predškolskoga odgoja i obrazovanja na Fakultetu za odgojne i obrazovne znanosti Sveučilišta Josipa Jurja Strossmayera u Osijeku u svibnju 2023. godine (Tablica 1).

 

Tablica 1.

Sudionici istraživanja u odnosu na godinu studija

 

Sudionici istraživanja imali su od 19 do 47 godina (M = 23,98; SD = 6,64; N = 248), a svi osim jednog sudionika bili su ženskog spola.

 

Instrument istraživanja i obrada podataka

Sudionici istraživanja ispunili su anketu s tri pitanja višestrukog izbora o godini i vrsti studija, spola ispitanika te tri pitanja otvorenog tipa o dobi, glazbenom obrazovanju i sudjelovanju u ansamblima prije studija.

U istraživanju je rabljen Upitnik samoprocjene glazbenih kompetencija koji je preuzet iz istraživanja Nikolić i Ercegovac-Jagnjić (2025) s 11 tvrdnji prilagođen dodavanjem petstupanjske Likertove skale slaganja (od 1 – ne slažem se uopće do 5 – u potpunosti se slažem). Ta skala ima visoku pouzdanost (Cronbach alfa iznosi 0,89).

Za potrebe ovog istraživanja kreiran je Upitnik samoučinkovitosti za provođenje glazbenih aktivnosti u dječjem vrtiću za studente, buduće odgojitelje. Upitnik je sadržavao 22 tvrdnje s Likertovom petstupanjskom skalom slaganja istom kao kod prethodnog upitnika. Valjanost upitika provjerena je faktorskom analizom glavnih komponenata. Utvrđena su dva faktora s karakterističnim vrijednostima iznad 1 koji zajedno objašnjavaju 64,24 % varijance (KMO = 0,95; Bartlettov test sferičnosti χ² = 4415,60; df = 231; p = 0,00). Korelacija između faktora (r = 0,54; p<0,01) značajna je i umjerena. Korespondentnost svih čestica s izdvojenim faktorima te povezanost između faktora upućuje na uporabu upitnika kao cjelovitog mjernog instrumenta koji ima visoku pouzdanost jer Cronbachova alfa iznosi 0,96.

Deskriptivni podatci o numeričkim varijablama samoučinkovitosti za provođenje glazbenih aktivnosti u vrtiću i glazbenih kompetencija studenata (Tablica 2) upućuju na odstupanje od normalne raspodjele.

 

Tablica 2.

Deskriptivni podatci o numeričkim varijablama

 

Kako bi se u analizama mogle rabiti parametrijske tehnike, distribucije na ovim varijablama normalizirane su uporabom Blomove formule te je Kolmogorov-Smirnovljev test pokazao da varijable Glazbene kompetencije studenata (p = 0,20) i Samoučinkovitost za provođenje glazbenih aktivnosti u vrtiću (p = 0,20) zadovoljavaju parametrijske kriterije.

Kvantitativna analiza učinjena je pomoću statističkog programa SPSS (v 20), a podatci su obrađeni tehnikama deskriptivne i inferencijalne statistike.

 

Rezultati i rasprava

Glazbeno iskustvo studenata prije studija

Rezultati ovoga istraživanja pokazali su kako 85,89 % studenata nema nikakakav oblik glazbenog obrazovanja osim onoga u okviru općeobrazovne škole (Tablica 3). Samo 10,89 % studenata ima završenu glazbenu školu, dok je njih 3,22 % imalo privatnu glazbenu poduku ili nezavršenu osnovnu glazbenu školu u trajanju od najmanje tri godine.

 

Tablica 3.

Glazbeno obrazovanje studenata izvan općeobrazovne škole prije studija

 

Najveći dio studenata u ovom istraživanju prije studija nikada nije sudjelovao u ansamblima ili je trajanje sudjelovanja bilo manje od tri godine te se ne može podrazumjevati da su u ansamblima razvili značajnije glazbene vještine i stekli znanja iz područja glazbe (Tablica 4). Samo 24,77 % studenata ima iskustvo sudjelovanja u ansamblu.

 

Tablica 4.

Sudjelovanje studenata u ansamblima (tri i više godina) prije studija

 

Rezultati slabe frekventnosti studenata koji imaju glazbeno obrazovanje i iskustva aktivnog muziciranja u ansamblima u ovome istraživanju potvrđuju dosadašnje rezultate glazbenog iskustva prije studija kod studenata učiteljskog studija (Nikolić, 2023). Vrlo mali broj studenata ima glazbeno iskustvo u kojem bi studenti, budući odgojitelji stekli glazbene kompetencije u razdoblju prije studija.

 

Samoučinkovitost studenata, budućih odgojitelja za provođenje glazbenih aktivnosti u dječjem vrtiću

U svrhu utvrđivanja samoučinkovitosti studenata, budućih odgojitelja za provođenje glazbenih aktivnosti u dječjem vrtiću izračunata je prosječna vrijednost za svaku od sve tri godine studija. Rezultat samoučinkovitosti studenata na kraju prve godine studija (M = 2,89; SD = 0,89; N = 107) pokazuje kako studenti nemaju razvijenu samoučinkovitost za provođenje glazbenih aktivnosti u vrtiću, ali ona nije ni negativna jer su dali neutralan odgovor. S obzirom na to da su u programu studija na fakultetu gdje je provedeno istraživanje metodički sadržaji u području glazbe zastupljeni samo na drugoj godini studija (UFOS, 2009), a na prvoj godini studija nema metodičkih sadržaja u području glazbe, nego se stječu znanja o glazbi te glazbene vještine (pjevanje, sviranje, slušanje glazbe), ne može se očekivati razvijenost samoučinkovitosti za provođenje glazbenih aktivnosti u vrtiću kod studenata prve godine studija. Prosječna vrijednost na skali studenata druge (M = 3,76; SD = 0,76; N = 65) i treće godine (M = 3,99; SD = 0,57; N = 66) upućuje na zaključak kako je njihova samoučinkovitost za provođenje glazbenih aktivnosti razvijena, ali ne na najvišem stupnju. Jednofaktorskom analizom varijance (ANOVA) utvrđena je značajna stastistička razlika u samoučinkovitosti studenata za provođenje glazbenih aktivnosti u dječjem vrtiću u odnosu na godinu studija (F (2, 235 = 43,90; p = 0,00). Naknadna usporedba uz pomoć Tukeyjevog HSD testa pokazala je značajnu razliku između prve godine studija i druge te treće godine, ali nije potvrdila značajnost razlike između druge i treće godine. Rezultat samoučinkovitosti za provođenje glazbenih aktivnosti u vrtiću kod studenata treće godine studija podjednak je rezultatu studenata druge godine pa iako studenti nemaju niti jedan glazbeni kolegij na trećoj godini studija (UFOS, 2009) i dalje zadržavaju istu razinu samoučinkovitosti koju su stekli do treće godine studija, što upućuje na važnost samoučinkovitosti u domeni kao trajnog uvjerenja budućeg odgojitelja za područje glazbenog odgoja djece u vrtiću. Ti su rezultati slični rezultatima istraživanja u Turskoj (Burak, 2019; Yücesan, 2023) gdje se na višim godinama studija i višim stupnjem glazbenog obrazovanja bilježi viša razina samoučinkovitosti studenata, budućih odgojitelja u glazbi.

U programu studija ispitanih studenata obuhvaćenih ovim istraživanjem metodičko obrazovanje u području glazbe zastupljeno je na drugoj godini studija (UFOS, 2009), stoga rezultati studenata prve godine nisu dobri pokazatelji samoučinkovitosti budućih odgojitelja za provođenje glazbenih aktivnosti u vrtiću pa će se za odgovor na istraživačko pitanje o tome kakva je samoučinkovitost studenata za provođenje glazbenih aktivnosti u dječjem vrtiću analizirati u odnosu na studente druge i treće godine studija.

Ukupan prosječni rezultat samoučinkovitosti studenata druge i treće godine studija (M = 3,87; SD = 0,67; N = 131) pokazuje kako studenti imaju umjerenu samoučinkovitost za provođenje glazbenih aktivnosti u vrtiću, ali slaganje s tvrdnjama nije bilo na najvišem stupnju. Studenti imaju najviši stupanj samoučinkovitosti za izvođenje aktivnosti pjevanja, učenje brojalica te aktivnosti slušanja glazbe u radu s djecom u vrtiću (Tablica 5). Tu razinu samoučinkovitosti za iste aktivnosti nemaju i za njihovo samostalno osmišljavanje jer su se s tim tvrdnjama djelomično složili, a umjerena razina samoučinkovitosti pokazala se i za osmišljavanje i izvođenje svih ostalih oblika glazbenih aktivnosti u radu s djecom u vrtiću. Studenti su se djelomično složili da se u odnosu na odgojitelje u vrtiću i kolege na studiju osjećaju sposobni za vođenje glazbenih aktivnosti, a samoučinkovitost je u odnosu na sveučilišnog nastavnika niža (Tablica 5). Samoučinkovitost studenata u glazbi ovisi o njihovoj uspješnosti u učenju glazbe i njihovoj percepciji vlastite uspješnosti, a studenti se djelomično slažu da su uspješni u usvajanju glazbenih kompetencija na studiju, dok se na rezultatima o uspješnosti stjecanja glazbenih kompetencija u razdoblju prije studija odražava njihovo neiskustvo u području učenja glazbe jer ne smatraju da su bili uspješni u učenju glazbe prije studija.

 

Tablica 5.

Rezultati Upitnika samoučinkovitosti za provođenje glazbenih aktivnosti u dječjem vrtiću za studente, buduće odgojitelje

	N	M	SD	Mdn	1 %	2 %	3 %	4 %	5 %
Mogu samostalno osmisliti glazbenu aktivnost slušanja skladbe za rad s djecom u vrtiću.	135	4,20	0,86	4	0,74	4,44	11,11	41,48	42,22
Mogu samostalno osmisliti glazbenu aktivnost pjevanja za rad s djecom u vrtiću.	135	4,07	0,93	4	0,74	6,67	15,56	39,26	37,78
Mogu samostalno osmisliti glazbenu aktivnost u kojoj će djeca pokretom izraziti svoj doživljaj glazbe koju slušaju.	135	4,07	0,82	4	0	3,70	18,52	44,44	33,33
Mogu samostalno osmisliti glazbenu aktivnost s izvođenjem neke glazbene igre za rad s djecom u vrtiću.	134	4,06	0,88	4	0,75	5,22	15,67	44,03	34,33
Mogu samostalno osmisliti glazbenu aktivnost u kojoj će djeca svirati udaraljke.	135	3,85	1,02	4	3,70	5,93	20,00	42,22	28,15
Mogu samostalno ili u paru izvesti glazbenu aktivnost pjevanja u radu s djecom u vrtiću.	135	4,41	0,71	5	0	0,74	10,37	35,56	53,33
Mogu samostalno ili u paru izvesti glazbenu aktivnost slušanja glazbe u radu s djecom u vrtiću.	135	4,41	0,66	5	0	0	9,63	39,26	51,11
Mogu samostalno ili u paru izvesti glazbenu aktivnost u kojoj se uči brojalica u radu s djecom u vrtiću.	135	4,36	0,78	5	0	3,70	7,41	38,52	50,37
Mogu samostalno ili u paru izvesti glazbenu aktivnost u kojoj se uči igra s pjevanjem  u radu s djecom u vrtiću.	135	4,16	0,94	4	2,22	2,96	14,81	36,30	43,70
Mogu samostalno ili u paru izvesti glazbenu aktivnost u kojoj će djeca svirati udaraljke.	134	4,10	0,93	4	2,24	2,99	16,42	39,55	38,81
Mogu samostalno ili u paru izvesti glazbenu aktivnost u kojoj će djeca pokretom izraziti svoj doživljaj glazbe koju slušaju.	134	4,10	0,86	4	0,75	2,99	18,66	40,30	37,31
Mogu samostalno ili u paru izvesti glazbenu aktivnost u kojoj će se primijeniti jedna od igara za razvoj glazbenog sluha u radu s djecom u vrtiću.	135	3,92	0,97	4	2,22	3,70	26,67	34,81	32,59
Osjećam se sposobno voditi glazbene aktivnosti u vrtiću.	135	4,09	0,85	4	0	3,70	20,74	38,52	37,04
U odnosu na odgojitelje koje sam promatrala/o na stručnoj praksi u vrtiću osjećam se kompetentno za izvođenje glazbenih aktivnosti u vrtiću.	135	3,81	0,95	4	0,74	7,41	28,89	35,56	27,41
U odnosu na ostale studente s godine osjećam se sposobno voditi glazbene aktivnosti u vrtiću.	135	3,76	0,91	4	0,74	5,93	34,07	35,56	23,70
U odnosu na nastavnike glazbe na studiju osjećam se kompetentno za izvođenje glazbenih aktivnosti u vrtiću.	134	3,01	1,19	3	15,67	11,94	38,06	23,88	10,45
Na studiju uspješno svladavam teorijska znanja iz područja glazbe.	134	4,04	0,97	4	0,75	8,21	15,67	37,31	38,06
Na studiju uspješno ovladavam sviranjem.	135	3,88	1,05	4	2,96	9,63	14,81	41,48	31,11
Na studiju sam uspješna/uspješan u pjevanju.	135	3,73	1,27	4	7,41	12,59	15,56	28,89	35,56
Prije studija sam bila/bio uspješna/uspješan u učenju glazbe.	134	3,34	1,34	3	13,43	11,94	27,61	20,90	26,12
Prije studija bila/bio sam uspješna/uspješan u učenju pjevanja.	135	3,33	1,45	3	19,26	6,67	2,52	20,00	28,89
Prije studija bila/bio  sam uspješna/uspješan u učenju sviranja.	135	2,39	1,56	2	45,93	12,59	16,30	6,67	18,52

 

Ove rezultate nije moguće usporediti s dosadašnjim rezultatima istraživanja samoučinkovitosti studenata, budućih odgojitelja za glazbene aktivnosti (Bačlija Sušić, 2018) niti s istraživanjima samoučinkovitosti odgojitelja za pojedina područja glazbenih aktivnosti (Dobrota, 2019; Vidulin, 2016) u Hrvatskoj zbog različitih metodologija istraživanja toga problema.

Kako bi se utvrdilo postoji li razlika u samoučinkovitosti za provođenje glazbenih aktivnosti u dječjem vrtiću među studentima u odnosu na njihovo glazbeno iskustvo prije studija studenti druge i treće godine su podijeljeni u dvije skupine. Studenti koji nemaju nikakvo glazbeno obrazovanje prije studija imaju umjerenu razinu samoučinkovitosti (M = 3,75; SD = 0,62; N = 113), dok studenti koji su prije studija imali neki oblik glazbenog obrazovanja u trajanju od najmanje tri godine imaju visoku razinu samoučinkovitosti za provođenje glazbenih aktivnosti u vrtiću (M = 4,63; SD = 0,47; N = 18). Uporabom t-testa nezavisnih uzoraka utvrđena je velika statistički značajna razlika u samoučinkovitosti studenata za provođenje glazbenih aktivnosti u dječjem vrtiću u odnosu na njihovo glazbeno obrazovanje prije studija (t (129) = -6,95; p = 0,00; η² = 0,27). Studenti koji su imali neki oblik glazbenog obrazovanja prije studija imaju veću samoučinkovitost nego studenti koji nemaju nikakvo glazbeno obrazovanje izvan općeobrazovnog sustava. Nadalje, t-testom nezavisnih uzoraka utvrđena je umjerena statistički značajna razlika u samoučinkovitosti studenata za provođenje glazbenih aktivnosti u dječjem vrtiću u odnosu na sudjelovanje u ansamblima prije studija (t (114) = -3,58; p = 0,00; η² = 0,12). Studenti koji prije studija imaju iskustvo sudjelovanja u ansamblima najmanje tri godine (M = 4,17; SD = 0,59; N = 32) imaju veću samoučinkovitost za provođenje glazbenih aktivnosti u dječjem vrtiću od studenata bez takvoga iskustva (M = 3,69; SD = 0,65; N = 84).

Rezultat da studenti koji imaju i skromno glazbeno obrazovanje ili sudjelovanje u ansamblu prije studija imaju višu razinu samoučinkovitosti za glazbene aktivnosti u radu s djecom podudara se s rezultatima istraživanja u svijetu (Burak, 2019; Vanatta-Hall, 2010).

 

Glazbene kompetencije studenata, budućih odgojitelja

Kako bi se istražila povezanost samoučinkovitosti studenata u glazbi i njihovih glazbenih kompetencija, ispitane su njihove samoprocijenjene glazbene kompetencije koje proizlaze iz postavljenih ishoda učenja nastave glazbe na prvoj godini studijskog programa (UFOS, 2009). Iz rezultata je  vidljivo kako studenti druge i treće godine studija pozitivno ocjenjuju svoja znanja i vještine u glazbi području sviranja i pjevanja dječjih pjesama, slušnog prepoznavanja glazbenih instrumenata te glazbenog stila ili žanra kojem skladba pripada i poznavanja osnova teorije glazbe (Tablica 6). Za ostale tvrdnje koje opisuju pojedine glazbene kompetencije studenti su dali neutralan odgovor, ali nema tvrdnje s kojom se studenti nisu slagali. Samoprocijenjene glazbene kompetencije upućuju na djelomično razvijene glazbene kompetencije.

 

Tablica 6.

Rezultati Upitnika samoprocjene glazbenih kompetencija studenata druge i treće godine

 

Je li samoučinkovitost za provođenja glazbenih aktivnosti u vrtiću povezana s glazbenim kompetencijama izračunato je Pearsonovim koefcijentom korelacije za rezultate studenata druge i treće godine i utvrđena je visoka pozitivna korelacija (r = 0,77; N = 131; p = 0,00). Dakle, što je viša glazbena kompetentnost, viša je i samoučinkovitost za provođenje glazbenih aktivnosti u vrtiću. Povezanost glazbenih kompetencija sa samoučinkovitošću studenata za izvođenje glazbenih aktivnosti u radu s djecom upućuje na značajnost glazbenih znanja i vještina kao temelja za stjecanje i razvoj i metodičkih kompetencija te za izgradnju samoučinkovitosti budućih odgojitelja u glazbi.

           

Zaključak

Namjera ovog istraživanja bila je utvrditi razinu samoučinkovitosti studenata, budućih odgojitelja za provođenje glazbenih aktivnosti s djecom rane i predškolske dobi kao pretpostavke integriranja glazbenih aktivnosti u svakodnevnom radu u dječjem vrtiću.

Rezultati su pokazali da studenti imaju razvijenu samoučinkovitost za izvođenje glazbenih aktivnosti u vrtiću, ali ne na najvišem stupnju. Najvišu razinu samoučinkovitosti studenti imaju za izvođenje glazbenih aktivnosti pjevanja, slušanja glazbe i izvođenja brojalica, dok je za izvođenje aktivnosti ostalih područja glazbenog odgoja samoučinkovitost slabija, a slabija samoučinkovitost pokazala se i za samostalno osmišljavanje svih glazbenih aktivnosti. Utvrđeno je kako je samoučinkovitost za glazbene aktivnostu u dječjem vrtiću veća kod studenata s glazbenim iskustvom prije studija, samoučinkovitost raste s godinom glazbenog obrazovanja na studiju i pozitivno je povezana s razinom samoprocijenjenih glazbenih kompetencija.

Rezultati ovoga istraživanja u skladu su s Bandurinim (1997) konceptom prema kojemu je najutjecajniji izvor uvjerenja o samoučinkovitosti izravno iskustvo, stoga su studentova glazbena kompetentnost razvijena tijekom studija, kao i njegova iskustva aktivnog muziciranja i glazbenog obrazovanja prije studija, značajni izvori njegovih uvjerenja o samoučinkovitosti u glazbi. Postavlja se pitanje koliki je utjecaj izravnog iskustva u odnosu na ostale izvore samoučinkovitosti prema Bandurinom modelu (neizravno iskustvo, verbalno uvjeravanje, fiziološka i afektivna stanja) što bi se u budućim istraživanjima trebalo ispitati kako bi se razjasnio proces stjecanja i razvoja kompetentnosti i samoučinkovitosti budućih odgojitelja za provođenje glazbenog odgoja u dječjim vrtićima.

Ograničenje ovog istraživanja proizlazi iz uzorka istraživanja sa samo jednog fakulteta pa bi buduća istraživanja trebala istražiti kakvi su učinci pojedinog obrazovnog modela glazbenog obrazovanja na pojedinim fakultetima u Hrvatskoj za kompetentnost odgojitelja za glazbu, ali i psihološke konstrukte koji su važni čimbenici za učenje glazbe na studiju i integriranja glazbe u svakodnevni rad u dječjem vrtiću.

 

Literatura

Bačlija Sušić, B. (2018). Preschool teachers’ music competencies based on preschool education students’ self-assessment. Croatian Journal of Education, 20(Sp.Ed.1), 113-129. doi: 10.15516/cje.v20i0.3048

Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York: W. H. Freeman and Company.

Bartel. L., Cameron, L., Wigins, J., & Wiggins. R. (2004). Implications of generalist teachers' self-efficacy related to music. In P. M. Shand (Ed.), Music Education Entering the 21st Century (pp. 85-90). Nedlands, Australia: International Society for Music Education.

Bautista, A., Yeung, J., Mclaren, M. L., & Ilari, B. (2024). Music in early childhood teacher education: raising awareness of a worrisome reality and proposing strategies to move forward. Arts Education Policy Review, 125(3), 139-149. doi: 10.1080/10632913.2022.2043969

Burak, S. (2019). Self-efficacy of pre-school and primary school pre-service teachers in musical ability and music teaching. International Journal of Music Education, 37(2), 257–271. doi:  10.1177/0255761419833083

Dobrota, S. (2019). Stavovi odgojitelja predškolske djece prema glazbenim aktivnostima u vrtiću i samoprocjena kompetentnosti za njihovu realizaciju. Metodički ogledi, 26(2), 59-76. doi:  10.21464/mo.26.2.6

Ercegovac-Jagnjić, G. i Nikolić, L. (2010). Trema studenata prilikom sviranja i pjevanja. U T. Vrandečić i A. Didović (ur.), Glas i glazbeni instrument u odgoju i obrazovanju (str. 90-102). Zagreb: Grafobiro Dominić.

Herzog, J., Bačlija Sušić, B. i Županić Benić, M. (2018). Samoprocjena profesionalnih kompetencija studenata ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja u provođenju likovnih i glazbenih aktivnosti s djecom. Nova prisutnost, XVI(3), 579-592. doi: 10.31192/np.16.3.10

Miočić, M. (2012). Kultura predškolske ustanove u svjetlu glazbenih kompetencija odgojitelja. Magistra Iadertina, 7(1), 73-87.

Nacionalni kurikulum za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (2015). Narodne novine, br. 05/15.

Nikolić, L. (2017). Stavovi o glazbenom obrazovanju kao čimbenik glazbenog obrazovanja budućih učitelja. Metodički ogledi, 24(2), 39-55. doi: 10.21464/mo46.124.3955

Nikolić, L. (2022a). Provjera metrijskih karakteristika Testa glazbenih sposobnosti. U A. Radočaj-Jerković i M. Milinović (ur.),  3.međunarodni znanstveni i umjetnički simpozij o pedagogiji u umjetnosti - Inovativne metode poučavanja u umjetničkom području (str. 250-368). Osijek: Akademija za umjetnost i kulturu Sveučilišta Josipa Jurja Strossmayera u Osijeku.

Nikolić, L. (2022b). Važnost samoučinkovitosti za stjecanje i razvoj kompetencija za podučavanje glazbe kod studenata učiteljskog studija. U I. P. Gortan-Carlin, K. Riman i  B. Bačlija Sušić (ur.), Mùzika: zvuk, logos, odgoj i obrazovanje, terapija, Zbornik radova s 9. međunarodnog znanstveno- stručnog skupa „Iz istarske glazbene riznice“ (str. 177-196). Pula: Fakultet za odgojne i obrazovne znanosti Sveučilišta Jurja Dobrile u Puli.

Nikolić, L. (2023). Relationship between motivation and self-efficacy with the acquisition of musical competencies in students of teacher education. In S. Inayatullah, S. Dubovicki and A. Bilić (Eds.), International Scientific Conference DIDACTIC CHALLENGES IV: Futures Studies in Education (pp. 157-173). Faculty of Education, Josip Juraj Strossmayer University of Osijek and Croatian Academy of Science and Arts, Center for Scientific Work in Vinkovci, Republic of Croatia.

Nikolić, L. i Ercegovac-Jagnjić, G. (2025). Glazbena kreativnost studenata učiteljskog studija. U V. Svalina, A. Škugor i J. Martinović Bogojević i sur. (ur.), Zbornik radova s Prve međunarodne konferencije Kreativni pristupi učenju i podučavanju - CALT, Svezak 2 (str. 343-361). Osijek: Fakultet za odgojne i obrazovne znanosti u Osijeku i Hrvatska akademija znanosti i umjetnosti, Centar za znanstveni rad u Vinkovcima.

Nikolić, L. i Šenk, I. (2018). Motivacija za učenje glazbe kod studenata učiteljskih studija kroz perspektivu teorija motivacije. Zbornik Odseka za pedagogiju, 27, 53-84. doi: 10.19090/zop.2018.27.53-84

Richards, C. (1999). Early childhood preservice teachers’ confidence in singing. Journal of Music Teacher Education, 9(1), 6-17. doi: 10.1177/105708379900900103

Swain, N., & Bodkin-Allen, S. (2017). Developing singing confidence in early childhood teachers using acceptance and commitment therapy and group singing: A randomized trial. Research Studies in Music Education, 39(1), 1-12. doi: 10.1177/1321103X17700141

UFOS (2009). Preddiplomski sveučilišni studijski program Ranoga i predškolskoga  odgoja i obrazovanja. Sveučilište Josipa Jurja Strossmayera u Osijeku, Učiteljski fakultet. Dostupno 18. svibnja 2024. na https://www.foozos.hr/dokumenti/studijski-program/Sveu%C4%8Dili%C5%A1ni%20preddiplomski%20studij%20Ranog%20i%20pred%C5%A1kolskog%20odgoja%20i%20obrazovanja.pdf

Vannatta-Hall, J. E. (2010). Music education in early childhood teacher education: The impact of a music methods course on pre-service teachers’ perceived confidence and competence to teach music. (Doctoral disertation). Illinois: University of Illinois, Urbana-Champaign. Retrieved on 18th May 2024 from https://www.ideals.illinois.edu/items/16922

Vidulin, S. (2016). Glazbeni odgoj djece u predškolskim ustanovama: Mogućnosti i ograničenja. Život i škola, LXII(1), 221-233.

Zakon o predškolskom odgoju i obrazovanju (2022). Narodne novine, br. 10/97, 107/07, 94/13, 98/19, 57/22.

Yücesan, E. (2023). Pre-service pre-school teachers’ music education self-efficacy levels: A Case Study. Kastamonu Eğitim Dergisi, 31(1), 60-69. doi: 10.24106/kefdergi.1246438

[1] Rad je nastao na temelju završnoga rada Samoučinkovitost studenata odgojiteljskoga studija za izvođenje glazbenih aktivnosti u dječjem vrtiću obranjenoga 2024. godine na Fakultetu za odgojne i obrazovne znanosti Sveučilišta Josipa Jurja Strossmayera u Osijeku pod mentorstvom izv. prof. dr. sc. Lidije Nikolić. Određeni dijelovi rada preuzeti su iz navedenoga diplomskoga rada Ane Bićanić.

Teaching (Today for) Tomorrow: Bridging the Gap between the Classroom and Reality 3rd International Scientific and Art Conference Faculty of Teacher Education, University of Zagreb in cooperation with the Croatian Academy of Sciences and Arts

Self-efficacy of future teachers of early and preschool education in the implementation of musical activities in kindergarten

Abstract

The musical and methodological competencies of educators are crucial for quality music education in early childhood, but so is their self-efficacy in teaching music. This study aims to determine the self-efficacy of students of early and preschool education in implementing musical activities in kindergarten. A total of 248 undergraduate students of Early and preschool education at the Faculty of Education of the Josip Juraj Strossmayer University in Osijek were surveyed. For this study, the Questionnaire on self-efficacy in implementing musical activities in kindergarten for future early and preschool education teachers was designed. The adapted questionnaire Self-assessment of musical competencies was also used (Nikolić and Ercegovac-Jagnjić, 2025) in the research. The results show that students of early and preschool education have a developed self-efficacy for musical activities in kindergarten, but not at a satisfactory level. Students have the highest level of self-efficacy in implementing singing, listening to music, and counting-out rhymes, while self-efficacy in implementing other musical activities is lower. Lower self-efficacy was also evident in independently designing all musical activities. Self-efficacy for musical activities in kindergarten was higher in students with prior musical experience. It is noted that self-efficacy increased with a year of music education at the study and was positively related to the level of self-assessed musical competencies (r = 0.77).

Key words

musical competencies; music education; musical skills; methodological competencies; early and preschool education.

Everyone can Improvise: Pedagogical Approaches to Music Improvisation in Early Childhood Education

	Teaching (Today for) Tomorrow: Bridging the Gap between the Classroom and Reality 3rd International Scientific and Art Conference Faculty of Teacher Education, University of Zagreb in cooperation with the Croatian Academy of Sciences and Arts
Blaženka Bačlija Sušić1, Iva Bardun2, Renata Kubelka3   1,2 University of Zagreb Faculty of Teacher Education 3 Kindergarten Špansko, Zagreb   blazenka.baclijasusic@ufzg.hr

Section - The importance of art education for the cognitive, social, and emotional development of children and youth

Paper number: 057

Category: Original scientific paper

Abstract

Group music improvisation with young children is a creative process in which music emerges spontaneously during performance, with participants collaborating in real time (MacGlone, 2019). Despite its potential to enhance musical skills, creativity and collaboration (Sawyer, 2007), its application in early childhood education (ECE) is under-researched, particularly in terms of its pedagogical implications. The research explores children's creative musical expression and communication during collaborative improvisation in ECE, emphasising the multisensory and multimodal aspects and using Activity Theory (AT) (Engeström, 1987) as a framework for reflection. As part of the Everyone Can Improvise (ECI) project, two music experts and a kindergarten educational rehabilitation specialist carried out various improvisation activities with 25 children over a period of three months. In addition to the ECEC ethnographic methods used to explore the children's cultures, experiences, feelings, voices and activities (Köngäs & Määttä, 2023), arts-based methods for research with children provided valuable insights into the children's lived experiences (Cahnmann-Taylor & Siegesmund, 2017; Clark, 2017; Thomson & Hall, 2019). In addition to qualitatively analysing the data collected via the checklist, the information was further explored through a systematic coding process using thematic deductive analysis (Braun & Clarke, 2006). Storytelling was identified as a primary tool and mode of expression in a multimodal approach to improvisation that integrates different forms of communication and facilitates the process. It provides a structure for exploration while fostering creativity, leadership, collaboration and social skills. As a common reference point, storytelling encourages creative musical play and strengthens connection and communication between children and adults.

Key words:

Activity Theory; children's collaborative musical improvisation; early childhood education and care; multisensory and multimodal musical expression; thematic deductive analysis

Introduction

Improvisation is a fundamental aspect of life that reflects our ability to deal with everyday uncertainties and challenges through intuitive, spontaneous action. Emphasising its unpredictable and adaptive nature highlights the essential role of improvisation in human existence and underlines its importance in the way we cope with and respond to life's complexities (Steinsholt & Sommerro, 2006).

In an educational context, improvisation emphasises active engagement, spontaneity and interactive learning (Hickey, 2015; Linson, 2014). From a music education perspective, improvisation has educational value as it promotes the development of musical skills, personal growth, reflective and critical thinking, creativity and the ability to collaborate. Sawyer (2007) describes the role of improvisation in music education and argues that it should be considered a central part of the discipline due to both its musical and broader pedagogical importance. He emphasises four key learning outcomes: a deep understanding of musical concepts, the ability to integrate knowledge through spontaneous music making, the ability to adapt to immediate change, and the development of collaborative skills. This is consistent with a perspective that emphasises how the structure of improvised music evolves in real time through socially negotiated interaction based on negotiation rather than following a prescribed form (Lewis, 2014).

Engaging with the concept of improvisation can be challenging as it can be understood in different ways and is open to different interpretations (Wilson & MacDonald, 2017). For adults, it is necessary to find a common point of reference to not only encourage children's creative musical play, but to actively share and converse with them about it. However, the inherent ambiguity of music (Cross, 2005) and improvisation (MacDonald et al., 2012) presents a challenge in creating this common ground. In order to find common ground with children, common interests such as a theme, activity or favourite things such as a story, character, song or game need to be identified to facilitate connection and communication. In this sense, Johansen et al (2019) emphasise the importance of teachers in defining musical activities in early childhood education and shaping the modes of expression available to children. However, this process can be challenging due to the often-overlooked power dynamics between children and adults that can influence children's improvisational behaviour (Wassrin, 2019). Such connections also help children to express feelings more easily, build confidence and create opportunities to introduce new activities.

In addition to the growing research interest in the characteristics of group improvisation with children, creativity and collaboration have been identified as key characteristics, even at a young age (Sawyer, 2003, 2007; Wassrin, 2019). Johansen et al. (2019) emphasise the distinctiveness of improvisation pedagogy in ECE contexts, highlighting the central role of kindergarten teachers or caregivers in defining what constitutes a musical activity and thus in shaping the modes of expression available to children. This challenge arises in part from a tendency to overlook the power dynamics between children and adults in society, which has led researchers in the field of music education to underestimate how such dynamics might shape the reported actions in children's improvisations (Wassrin, 2019).

 In studies with 9- and 10-year-old children, Larsson and Öhman (2018) and Larsson (2019) found that teachers provided a 'framework' for music making, for example by asking children to invent a story and express it through improvisation, while encouraging mutual support and avoiding judgement.

The categorisation of emergent musical features in improvisation varies depending on the pedagogical approach or educational goal. Two general approaches are model-based (Kratus, 1991; Beegle, 2010; Whitcomb, 2010), where teachers follow certain rules and conventions of a genre or method, and process-based, where teachers design activities based on participants' contributions (Burnard, 2002; Kanellopoulos, 2007; Larsson & Öhman, 2018; Larsson, 2019). In addition, a distinction is made between 'structured', teacher-led improvisation and 'free', child-led improvisation (Larsson and Georgii-Hemming, 2018).

MacGlone (2019) describes how conceptual tools and workshop roles are developed through music improvisation with young children. He defines group music improvisation as a process in which some or all of the content emerges spontaneously during the performance, with participants actively collaborating and shaping the music in real time. In an action research study of improvisation with preschool children aimed at developing their musical creativity and sensitivity, activities included descriptive prompts (“What does a hedgehog sound like?”, “Are the drums good for rainbow sounds?”), open-ended prompts (“Just play.”) and the use of graphic symbols as a starting point for improvisation. Some situations illustrate a conflict of desire and power within the group and highlight the challenges the children face when they have to reconcile their own needs with those of others due to unresolved power dynamics. The children's ideas were developed into a shared repertoire of improvisations linked to stories such as “Princesses in a Bouncy Castle” and "Star Music”. Musical roles explore how children describe personal and interpersonal actions through their musical choices during improvisation (MacGlone, 2019). To broaden the horizons of musical improvisation pedagogy within structured musical play in the ECE context, two key constructs within ECE are highlighted: Creative Musical Agency (CMA) and Socio-Musical Aptitude (S-MA) (MacGlone, Wilson & MacDonald, 2021). CMA is demonstrated when a child independently develops and performs new musical material during a group improvisation, while S-MA is demonstrated when a child develops a musical response during a group improvisation that relates to and references another child's musical idea. By considering these constructs in the context of early childhood musical improvisation, this study aims to investigate how structured and unstructured musical activities promote children's creative and social musical engagement.

 

Multimodal Approaches to Music Education

Effective teaching involves all modalities, which is particularly possible in music due to its inherently multimodal nature. Considering the musical experience as a multimodal form of communication, music not only includes text, photographs, animations, colours, movements and other sounds that express ideological discourses in society, but also combines different information such as sheet music, gestures, lyrics and metadata (Way & McKerrell, 2017). By understanding and harnessing students' individual modal strengths, music lessons can provide rich sensory stimulation to enhance the overall learning experience (Scott-Kassner &Kassner, 2006).

Musical concepts are most effectively taught through discovery (Bruner, 1966), with activities such as improvisation, composition or musical tasks that encourage children to think while listening, performing or creating thus providing opportunities for exploration. Approaches such as Orff Schulwerk, Kodály, Dalcroze Eurhythmics, Suzuki and the method of Croatian educator Elly Bašić all emphasise the importance of rich musical experiences that lead children to understanding before formal learning begins (Bačlija Sušić, 2017). This approach is based on the idea that experiential learning through play, movement, listening and creativity develops children's sensitivity to music and fosters their creativity (Bačlija Sušić & Brebrić, 2022). Accordingly, their communicative behaviour in creative music workshops has been characterised as multimodal (Wassrin, 2016, 2019).

Children combine actions (such as movement, storytelling and singing) in a way that emphasises the central role of ECE teachers in defining what counts as musical activity, taking into account the different modes of expression available to children (Johansen et al., 2019). In this context, some authors emphasise that the combination of activities such as movement, storytelling and singing can be at odds with ritualised musical activities in a circle, which often require children to remain seated and can be limiting for children with developmental needs or difficulties (Young, 2006; Wassrin, 2019). Appropriate interventions tailored to children's needs by ECE teachers enhance children's musical experiences and reflect the quality of the process through higher levels of children's engagement and well-being (Bačlija Sušić, Fišer Sedinić & Cvrtila, 2022).

In order to support musical creativity in early childhood, adults should reflect on their engagement with children's creative musical play, as understanding this play is key to improving improvisation pedagogy. Leaders of musical activities play a crucial role as facilitators who effectively support and encourage children's creative development (MacGlone, Wilson & MacDonald, 2021). In terms of improvisation and creativity in general, adults often have more opportunities to connect with children through various artistic and multimodal forms of expression, such as storytelling. Therefore, in view of the potential of storytelling as a multidisciplinary tool with great pedagogical value that can be used in university classrooms as well as in early childhood and primary education (Arteaga Checa, Zagalaz Sánchez, & Cepero González, 1999), many authors have emphasised the importance of storytelling through music in teaching and in the development of professional skills (Rodríguez Lorenzo, 2016; Menéndez Valdeolmillos, 2020). Storytelling is always linked to a message, just like music, which in a way conveys a message. In the context of music education, storytelling therefore serves both as a teaching strategy and as a motivational tool (Bačlija Sušić, 2017; Horvat Vukelja & Heisenger, 2019).

Building on Vygotsky's model of mediated action, Activity Theory (AT) provides a framework for understanding how tools, rules and social structures shape human interaction (Engeström, 1987, 2001). In early childhood education, AT helps analyse the multimodal and multisensory nature of music improvisation and offers insights into pedagogical and social dynamics (MacGlone, 2019, 2020, 2022). The framework also explores physical and symbolic tools as mediating artefacts in practice. The use of Activity Theory (AT) in early childhood education settings (McGlone, 2019, 2020, 2022) enhances understanding and interaction, emphasising its multisensory and multimodal nature. As a reflexive tool, AT provides deeper insights into the complexity of the social and organisational practices of music improvisation in ECE.

As for the limited use of musical improvisation as a form of creative musical expression by children in ECE (Bačlija Sušić, 2023), this remains a relatively unexplored area for this age group. The aim of this research is to gain insights into children's creative musical expression and communication during collaborative improvisation in ECE, emphasising the multisensory and multimodal nature of improvisation and using Activity Theory (AT) as a reflexive framework to enhance pedagogy. The following research questions were defined in accordance with the research problem and aim

•        1. What are the most common modes and forms of expression and communication in ECE improvisation from a multimodal perspective?

•        2. Which mediating artefacts can facilitate improvisation in the ECE context by providing guidelines, rules and structure?

 

Method

Participants

A group of 25 children from a single kindergarten group participated in the study, supervised by two music experts in collaboration with an educational rehabilitation specialist and a kindergarten teacher. The activities were conducted and monitored over a period of 3 months by two music experts in collaboration with a kindergarten educational rehabilitation specialist.

Instrument

In addition to the video-based participant observation, notes were taken alongside the video recordings. A checklist based on the AT framework was developed for the first analysis. A checklist based on the Attribution Theory (AT) framework covering subject, object, rules, division of labour and modes of expression was used to analyse the data. In line with the research aim and research questions, we focused on exploring the role of both physical and symbolic tools as mediating artefacts and the different modes of expression used in improvisation activities with children.

 

Research Design

ECEC ethnographic methods were used to explore the children's cultures, experiences, feelings, voices and activities in order to promote their development and well-being (Köngäs and Määttä, 20-23). In parallel, arts-based practice - an established research method for working with children (Hickey-Moody 2011, 2013, 2015; Leavy 2015; Thomson 2009) - provided valuable insights into children's lived experiences and their connections to education, community and culture (Cahnmann-Taylor and Siegesmund 2017; Clark 2017; Thomson and Hall 2019). In practice, these approaches also enhance children's multimodal literacies (Wolfe and Flewitt, 2010), enabling them to articulate and shape their identities and relationships to the world. These methods provide greater material agency to experiences and perspectives that are often challenging to articulate or represent (Kidd, 2009; Nunn, 2017), making them particularly valuable in the ECE context.

To enable a deeper qualitative analysis of the data collected using the checklist, the information was further analysed through a systematic coding process using thematic deductive analysis (Braun & Clarke, 2006), which was based on the AT theoretical framework that initially helped to structure the data. This flexible approach, informed by the theoretical or analytical interests of the researcher, allowed for more detailed analysis and a more nuanced understanding of particular aspects of the data (Braun & Clarke, 2006; King, 2004). A checklist based on the Attribution Theory (AT) framework was used to analyse the data, covering subject, object, rules, division of labour and modes of expression. In line with the research aim and questions, the focus was on exploring the role of both physical and symbolic tools as mediating artefacts and the different modes of expression used in improvisation activities with children.

Ethical Considerations

The ethical considerations for this study followed established standards for educational research. Written parental consent was obtained and participants were fully informed about the purpose and procedures of the study. Participation was voluntary and data were anonymised to protect confidentiality and privacy. The study was approved by the Ethical Research Committee of the Faculty of Teacher Education at the University of Zagreb.

 

Data Analysis: Defining Codes and Categories

Based on a deductive analysis, the checklist and the categories of physical and symbolic tools according to AT, which were aligned with the defined research questions, served as a starting point. After familiarisation with the data, the initial findings of the physical and symbolic tools were organised into codes as modes of expressions from the checklist, leading to the identification of new themes and categories that emerged from the data (Table 1). As coding is an ongoing and organic process, it was necessary to re-code the dataset, especially when some themes did not contain enough data or were too diverse, requiring them to be merged or split into separate themes (Braun & Clarke, 2006). To ensure that the selected themes or categories were unique and broad enough to capture related ideas across multiple text segments, the data were refined and condensed into themes that reflected the content of the important topics (Attride-Stirling, 2001). This iterative process ensures that the themes are coherent and at the same time can be clearly distinguished from each other. This ultimately allows researchers to gain a clear understanding of the themes, their relationships and the overarching narrative they reveal about the data (Braun & Clarke, 2006).

The thematic analysis, guided by the physical and symbolic tools (AT) checklist, was expanded with additional details from notes and recordings and grouped into codes and categories/themes that emerged from the data (Table 1).

Table 1 Results of Thematic Analysis: Codes and Categories

Title of improvisation activity	Physical tools	Symbolic tools	Code	Category/Theme
1. INTRODUCTION AND “MUSICAL STORY”	Body percussion (BP), Movement (M)	Storytelling (ST), Musical game (MG), Counting rhymes (CR), “Musical Suits” from story (MS), Sound improv (SI)	BP, M, ST, MG, CR, MS, SI	Multimodal story-based musical activities
2. “AT THE BOTTOM OF THE SEA”	BP, Orff instruments (OI), Orff instruments improvisation (OII), (M)	ST, Song (S), CR, MS, Song story (SS)	BP, OI, OII, ST, S, CR, M, SS	Story and song as mediators in creative musical expression/improvisation
3. “IN THE ANTHILL”	OI, Sound improvisation (SI)	ST, CR, Role selection (RS) and leadership (RSL),	ST, OII, RS, RSL, SI, CR, SS	Story-driven collaborative role playing and leadership in musical improvisation
4.       VOCAL IMPROVISATIONS	Voice improvisation (VI), Voice exploration and improvisation (VII)	Kandinsky painting and children's drawings as visual stimuli (VS)	VI, VII, VS	Vocal improvisation as a multisensory and multimodal mode of expression
5. IMPROVISATIONS ON THE RECORDER	Recorder (Recorder improv - RI), VII, M	Story and association (SA), SS, RSL	RI, SA, RSL, M	Story, association and leadership in recorder improvisation

 

Following the stages of data analysis described by Braun & Clarke (2006), the original data from the checklist were refined into codes and categories/themes. The following codes were defined based on the data presented in Table 1: Body percussion (BP), Movement (M), Storytelling (ST), Musical game (MG), Counting rhymes (CR), "Musical Suits" from Story (MS), Orff instruments (OI), Song (S), Song story (SS), OI improvisation (OII), Sound improvisation (SI), Role selection (RS) and leadership (RSL), Voice improvisation (VI), Voice exploration and improvisation (VII), Visual stimuli (VS), Recorder improvisation (RI), Story and association (SA).

Based on the aforementioned codes, the following categories/themes were defined, representing broader thematic groups of the data: Multimodal story-based musical activities, Story and song as mediators in creative musical expression/improvisation, Story-driven collaborative role-playing and leadership in musical improvisation, Vocal improvisation as a multisensory and multimodal form of expression, and Story, association and leadership in recorder improvisation.

Considering that themes should be specific yet broad enough to encompass related ideas from multiple text segments (Attride-Stirling, 2001), while being concise, coherent and clearly distinguishable (Braun & Clarke, 2006), two main themes were identified after reviewing the themes obtained: Multimodal and multisensory approaches as a basis for musical improvisation and creative expression, and Storytelling as a mediating tool for the framework of collaborative musical improvisation.

The first theme emphasises the use of different modalities such as stories, associations, Orff instruments, sounds, songs, counting rhymes, musical games, body percussion, movement and other modalities in combination with sensory input to foster musical creativity and improvisation.

The second theme, Storytelling as a mediating tool for the framework of collaborative musical improvisation, highlights the role of storytelling in creating a framework for group musical activities, fostering leadership skills through role-playing and enhancing collaboration during musical improvisation.

Multimodal Story-Based Musical Activities

This category includes various multimodal activities, including Body percussion (BP), Storytelling (ST), Musical games (MG), Counting rhymes (CR) and the "Musical Suits" (MS) approach, which integrate music, movement and narrative elements to promote children's engagement and learning. The children introduced themselves in a circle with body percussion, playing different rhythms on their bodies while saying the syllables of their names. Some shy children did not want to participate. After everyone had introduced themselves, the activity leader remarked that they were "real experts in body percussion" (BP/1).

Through the two brothers as travelling musicians and main characters, the children learnt about instruments such as the guitar and the recorder, while through the character of a girl who sang, they learnt that the voice is also an instrument that needs to be cared for and nurtured. “We mustn't shout or scream, because then the voice becomes restless and disappears - what we call 'SHOUTO'”. Through the association of a “musical suit”, the children were fully involved in the storytelling. Through this interactive experience they developed an awareness of different sounds (SI/1 - creating different sounds inspired by stories - tapping, animal voices), the importance of caring for their instruments and voices, creativity, teamwork and an appreciation of music and performance (ST/1). In the musical game, the children represented trees that a blindfolded child had to avoid in order to reach the goal. The children shouted: "I'm here, I'm here" (MG/1, M/1). To choose the child who would play the main role, the children used a counting rhyme (CR/1).

Story and Song as Mediators in Creative Musical Expression/Improvisation

This category includes the following codes: ST as a stimulus; "musical suits" (MS) as a symbolic tool and leitmotif; body percussion (BP), Orff instrument, improvisation (OII), song as a symbolic mediator that deepens the theme (S) and a new short story ("song story" - SS) that introduced the activity of learning a new song, and counting rhyme (CR) to choose from. Inspired by the story, a sound improvisation was spontaneously added to describe the night in the story, which served as a prompt for improvisation: "At night no one works, everyone sleeps. Only when you hear the deepest silence can you start to play". One child spontaneously began to snore, which the other children quickly picked up on and laughed as they joined in the sound improvisation (SI/2).

The song was seamlessly integrated into the storytelling through a new short story ("Song Story" - SS/1). For example, the children found the song "Under the Stone a Crab Dwells" particularly interesting and it became an integral part of the activity "At the Bottom of the Sea" (S/1). After using the counting rhyme for selection (CR/2) and improvisation with Orff instruments (OII/1), a new short story was added when the children's concentration began to wane (ST/2). According to the ECE teacher's report, the children were still humming this song long after the activity had finished.

Story-Driven Collaborative Role Play and Leadership in Musical Improvisation

In this category and theme, the children take the initiative to lead the play and choose activities. Storytelling encourages this leadership by motivating children to take on roles and improvise. This process encourages group synchronisation and collaboration as children work together to build on each other's ideas and create shared narratives. Through these activities (Table 1), children not only practise their creativity, but also improve their ability to work and communicate effectively in a group.

For example, the children again suggest their own counting rhymes to divide up the roles, which reinforces their sense of involvement and agency. For example, in the activity "At the Bottom of the Sea", where all the children wanted to play the big rain stick, 'like a real sea', a counting rhyme was again used to allocate roles and choose instruments within the story (CR/ 3). Furthermore, in the activity "In the Anthill", when the facilitator said "We have two xylophones today", the children replied: "I want it, I want it...". After the facilitator asked: "How do we decide?", the children suggested a counting rhyme themselves (CR/4).

In the same activity, the guidance of the gong player in the activity emphasises leadership and collaboration, initially led by the music teacher and later taken over by the children through the symbolic role of the gong player (RSL/1). This combination encourages dynamic group interaction, with the gong player leading the group through the process of group improvisation with Orff instruments (OII/2) and stimulating creativity in the integration of sound, movement (M/2) and singing. The gong player played a central role in guiding the flow of the activity, ensuring that the children worked together effectively as they explored and expressed their musical and creative abilities through the story-inspired improvisation process.

Vocal Improvisation as a Multisensory and Multimodal Mode of Expression

The visual stimulus (VS) for the vocal exploration and improvisation (VII) was a painting by Wassily Kandinsky entitled “Yellow, Red, Blue”. The painting (P) became a symbolic tool that encouraged the children to describe the individual elements of the painting with all the sounds that their vocal apparatus could produce. The VS was read to the group and then, when most of the children felt encouraged and relaxed, individual children volunteered to describe certain parts themselves using VI. This was the first type of VI inspired by the artwork presented.

In the next task, each child was asked to draw their own VS on paper, which was then interpreted as a VI. This task also stimulated their artistic creativity, inspired by the possibilities of their voices. The drawings were very different, and each child made an effort to create a drawing that matched their voice. When the time came for the VI, most of the children confidently presented their drawings and performed their music with their voices in front of the group. Only one girl was hesitant to read her score on her own, but after the suggestion that someone could read along with her, she gained confidence and performed her score with help.

Story, Association and Leadership in Recorder Improvisation

A short story (Song Story - SS/3) about the blackbird who asked a musician to write a song about it inspired the adoption of a new song (The Blackbird Song). The story and song were used to introduce the children to improvisation on the recorder. In a playful way, using stories and associations with birds, the children improvised on the recorder and its various parts, discovering different ways of making sounds while communicating in pairs - mimicking conversations between two birds.

For example, some children spontaneously started to improvise with their voice (Voice exploration and improvisation - VII/2), which underlines their natural need to express themselves through different modalities. They also spontaneously added different movements (M/3) while playing the instruments. Various associative prompts, such as "owls at night", led to group improvisations about different "flocks of birds" in the night. After choosing the main bird through a counting rhyme, one child takes on the role of the leader, who goes back and forth between the groups of "sleeping birds" "at night", wakes them up and interacts with them. As the main bird, the boy T plays a decisive role. He decided on the play signals - one for the individual groups and another for the collective game - and went from group to group to “wake up" the birds and give them signals. He communicated with the groups in a way that encouraged collaboration and creative expression. When T reached a group, he signalled them to play. He gradually involved other groups until a joint improvisation was achieved. In this way, each group has the opportunity to express themselves before coming together to create a shared musical experience. This activity encourages creativity, collaboration and the children's ability to express themselves through different modalities - the recorder as a physical tool, vocal improvisation and movement.

Discussion

Using Activity Theory (AT) as a reflexive tool in early childhood music education (McGlone, 2019, 2020, 2022), this study explores how multimodal and multisensory interactions shape children's engagement in musical improvisation. In the thematic search phase, the initial checklist of physical and symbolic tools was expanded into codes, which in turn were grouped into broader themes, including new themes suggested by the data. Two overarching themes were then defined, taking into account the observed relationships between the main categories.

Analysis of the data on AT-based modes of expression (body percussion, storytelling, story and association, musical suits from the story, musical games, counting rhymes, song, Orff instruments, improvisation with Orff instruments, sound improvisation, role selection and leadership, vocal improvisation, visual stimuli, recorder improvisation) resulted in the following categories/themes: Multimodal story-based musical activities, Story and song as mediators in creative musical expression/improvisation, Story-driven collaborative role-play and leadership in musical improvisation, Vocal improvisation as a multisensory and multimodal mode of expression and Story, association and leadership in recorder improvisation.

Following a final analysis of the defined themes (Braun & Clarke, 2006), based on the review and refinement of the above categories/themes, two main themes/categories were defined: Multimodal and multisensory approaches as a basis for musical improvisation and creative expression, and Storytelling as a mediating tool for the framework of collaborative musical improvisation. The identified categories/themes address the research questions of the study by highlighting storytelling and association as important modes of expression and mediating artefacts that structure and support creative musical improvisation in ECE. These findings also highlight the role of multimodal forms of communication and symbolic tools in shaping musical improvisation. Furthermore, the children's engagement with storytelling and role-playing suggests that these elements serve as effective mediating artefacts in early childhood music education.

According to MacGlone's research (2019; 2020; 2022), the improvisation activities performed can be viewed through the lens of the defined categories of Creative Music Agency (CMA) and Socio-Musical Aptitude (S-MA). Through authentic and spontaneous expression in the context of activities tailored to the children's interests and needs, the children developed their ideas and discovered unique modes of expression, which is an example of CMA. In addition, collaborative creation fostered a dynamic, interactive and holistic experience in a creative and engaging environment, reflecting S-MA.

Based on the view that the inherently multimodal nature of music is an effective way to learn by engaging all modalities, music classrooms should provide rich sensory stimulation while understanding students' individual modal strengths, which can further enhance their musical learning experience (Campbell, Scott-Kassner, & Kassner, 2006). For example, in the Multimodal story-based musical activities, children were encouraged to make different sounds (e.g., tapping, animal voices, use of body percussion) through the “musical story” and the symbolism of “musical suits” while emphasising the importance of caring for their instruments and voices, creativity, teamwork, and appreciation of music and performance (ST/1).

Through exploration as musical play, storytelling encouraged children to choose instruments and associate their sounds with the characters in the story. As an additional stimulus to storytelling, which guided the whole activity under the category of 'Story and song as mediators of creative musical expression/improvisation', a song was integrated with which the children became familiar through a new short story (Song story - SS). This story also contributed to the expressive way in which the song was performed (S1, ST2, SS1). Through the storytelling and associations that arise from the story, as well as through the integration of singing, spontaneous counting rhymes for selection (CR/2), spontaneous sound improvisations (SI/1) and improvisations on Orff instruments (OII/1) are created. The children are encouraged to think while listening, performing or creating, while being given opportunities to explore (Campbell, Scott-Kassner, & Kassner, 2006). It is precisely the discovery method (Bruner, 1966) and experiential learning through play, movement, listening and creativity that contribute to the development of children's sensitivity to music, which in turn enhances their creativity (Bačlija Sušić & Brebrić, 2022). Furthermore, by recognising and utilising students' individual modal strengths, music education provides a rich sensory stimulation that enhances the overall learning experience (Scott-Kassner & Kassner, 2006).

In the Story-driven collaborative role play and leadership in musical improvisation category, inspired by the story “At the Bottom of the Sea”, storytelling also motivates children to take on roles and leadership in improvisation, promoting synchronisation and collaboration within the group. The division of roles and selection of instruments using a counting rhyme (CR/3) emphasises the gong player's leadership role in the activity (RSL/1). Initially, the music teacher takes the lead, but then the children take the lead and foster teamwork through the symbolic position of the gong player (RSL/1). Accordingly, it is crucial to emphasise the role of the leader of the musical activity as a facilitator and how their actions effectively support and enhance the children's creative development (MacGlone, Wilson & MacDonald, 2021). By implementing appropriate interventions tailored to children's needs, ECE teachers as leaders of music activities can enhance children's musical experiences and reflect the quality of the process through higher levels of engagement and well-being, which is a fundamental aim of the ECEC curriculum (Bačlija Sušić, Fišer Sedinić & Cvrtila, 2022). This category focuses on developing children's leadership skills through play and improvisation so that they can take responsibility for leading activities, managing group dynamics and creating shared experiences. Through free improvisation, children explored and led play, developing creative skills, confidence and collaboration. For example, unlike using open-ended prompts such as 'Just play' (MacGlone, 2019), cues to initiate play were integrated into the storytelling of the guided activities. For example, in the story "No One Works at Night, Everyone Sleeps", the child playing the role of the owl was given a cue to start playing. At the same time, another child spontaneously began to snore (SI/2). The activities in this category help the children to recognise and develop their leadership skills while promoting group cohesion and creative interaction through the use of Orff instruments as a primary mode of expression.

In contrast to the prescribed form of improvisation (Lewis, 2014), in the vocal improvisation, despite their vocal shyness, the children spontaneously engaged in a vocal improvisation inspired by visual stimuli, followed by an improvisation based on their own drawings (VI/2). Similarly, the recorder was used as a tool for group improvisation (RI) along with the voice as an instrument for improvisation to encourage leadership dynamics, acceptance of the leader's signals and symbolic connections to bird behaviour and daily cycles in nature. A short story served as a prompt to perform the song (SS/3, ST/2), further promoting active engagement, spontaneity, and interactive learning in the improvisation activity (Hickey, 2015; Linson, 2014).

By providing a framework with examples of storytelling, the activity leader facilitated and encouraged the children to invent and express their stories through musical improvisation. Based on their experiences, the children suggested their own themes and stories and expressed them through improvisation. This approach helped to create a supportive environment where the children could build on each other's ideas without fear of judgement (Larsson and Öhman, 2018; Larsson, 2019; MacGlone, 2019). This is also supported by other research with children aged 9-10 years (Larsson & Öhman, 2018; Larsson, 2019). S

In all the examples mentioned, storytelling was the basic mode of communication and expression, which, in addition to the modes of expression described, also included various forms of musical activities such as musical games, songs and counting rhymes, which additionally contributed to the successful implementation of improvisation activities. Moreover, this type of musical activity, as a form of folk heritage, enriches and deepens the activity and its theme or topic (Zalar, 2020), while developing children's cultural awareness

Two main themes identified during the final review process, Multimodal and multisensory approaches to musical improvisation and creative expression, and Storytelling as a mediating tool for the framework of collaborative musical improvisation, are in line with the research aim to explore and describe children's creative musical expression and communication in collaborative improvisation activities in the ECE context, emphasising the multisensory and multimodal nature. These two main themes illustrate that storytelling is one of the most common modes of expression and communication within the multimodal approach to ECE improvisation activities. Storytelling provides structure to the whole process and encourages creative expression across different media and modes. As a mediating artefact, it facilitates improvisation in the ECE context by providing rules and guidelines that shape and organise the improvisation activities. The identification of storytelling as an important mediating artefact underlines its pedagogical importance for ECE improvisation. By structuring creative expression and providing implicit rules, storytelling facilitates both individual and collective engagement in music making. These findings contribute to a broader understanding of multimodal learning in ECE and highlight the importance of structured yet flexible pedagogical approaches to improvisation.

 

Conclusion

According to the results and defined themes, in the field of musical improvisation in early childhood education (ECE), storytelling served as the primary and predominant mediating artefact and mode of expression and communication within a multimodal approach to improvisation. It integrated all other modes of expression, acted as a mediator that facilitated improvisation, allowed children to explore within clear structures, and fostered creativity, leadership, collaboration, and personal and social skills. By combining different modes of expression (both physical and symbolic tools), children's communicative behaviour in creative music sessions can be described as multimodal, with these modes serving as primary forms of communication, facilitating and mediating the communication process (MacGlone, 2019; Wassrin, 2016, 2019). In this process, the role of the teacher shifts from a direct teacher to a facilitator, encouraging children's creative autonomy and allowing them to gradually take control of the improvisation process. These findings directly address the research questions by demonstrating that storytelling acts as both a mediating artefact and a communicative bridge that shapes children's engagement in multimodal musical improvisation.

In addition, the integration of songs, counting rhymes and musical games as symbolic mediators deepens the theme of the activity, broadens the children's focus and engagement, and provides a seamless transition between the different elements of the improvisation. After the teacher/activity leader provided a framework that initially guided the children's creative expression, the children gradually began to suggest their own themes for the improvisation based on their experiences and took charge of the overall activity. This created a supportive environment in which they could collaborate freely and without fear of judgement (Larsson and Öhman, 2018; Larsson, 2019; MacGlone, 2019). This emphasises the important role of the teacher or activity leader and confirms that adult involvement is a methodological challenge when exploring the relationship between play and child development (Hakkarainen & Bredikyte, 2019). Thus, in improvisation and creativity, adults often have more opportunities to engage with children through various artistic and multimodal forms of expression such as storytelling.

Storytelling is recognised as a valuable pedagogical tool, especially in the teaching and development of professional skills through music, both in university classrooms and in early childhood and primary education (Rodríguez Lorenzo, 2016; Menéndez Valdeolmillos, 2020; Arteaga Checa, Zagalaz Sánchez, & Cepero González, 1999). Engaging with children's voices and imaginations through improvisation with arts-based approaches supports their creative expression and deepens their understanding, filling the research gap in studies of group improvisation with children (MacGlone, 2022).

Therefore, the integration of storytelling through sound and music in early childhood and primary education programmes is crucial (Chao-Fernández, Reis da Silva, & Gillanders, 2023). Finally, storytelling provides valuable experiences for children by immersing them in a magical world, stimulating their imagination and leading them to new knowledge, while providing structure and support in today's information-rich world. When a child is constantly enriched with positive experiences, they develop into well-rounded and quality individuals (Horvat Vukelja & Heisenger, 2019), which benefits society as a whole.

Literature

Angell, C., Alexander, J., & Hunt, J. A. (2015). Draw, write and tell: A literature review and methodological development on the ‘draw and write research method. Journal of early childhood research, 13(1), 17-28. https://doi.org/10.1177/1476718X14538592

Attride-Stirling, J. (2001). Thematic networks: An analytic tool for qualitative research. Qualitative research, 1(3), 385-405. https://doi.org/10.1177/146879410100100307

Bačlija Sušić, B. (2017). Music Education for Every Child - Ideal or Reality? Journal of Elementary Education, 10(1), 85-98

Bačlija Sušić, B., Fišer Sedinić, N. i Cvrtila, T. (2022). Razine djetetovog emocionalnog blagostanja i uključenosti kao indikatori kvalitete glazbenih aktivnosti u okviru ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja. U: D. Velički i M. Dumančić (ur.), Suvremene teme u odgoju i obrazovanju – STOO 2 In memoriam prof. emer. dr. sc. Milan Matijević. Učiteljski fakultet Sveučilišta u Zagrebu i Zavod za znanstvenoistraživački rad u Bjelovaru Hrvatske akademije znanosti i umjetnosti.

Bačlija Sušić, B., & Buerger-Petrović, N. (2023). Glazbene aktivnosti kao doprinos razvoju socio-emocionalnih kompetencija i dobrobiti djece u predškolskoj ustanovi. In Glazbena pedagogija u svjetlu sadašnjih i budućih promjena 8 Glazba i dobrobit u obrazovanju i umjetnosti (pp. 19-35).

Bačlija Sušić, B, Cvrtila, T. i Bujanić, Ž. (2024). Učinak integriranih glazbenih aktivnosti na razvoj glazbenih sposobnosti djece predškolske dobi. U: A. Bilić, T. Borovac i I. Somolanji Tokić, (ur.) Zbornik radova s 1. međunarodne znanstveno-stručne konferencije Kompetentni sustavi u ranom i predškolskom odgoju i obrazovanju – KOMPAS (str. 215-232). Fakultet za odgojne i obrazovne znanosti Sveučilišta J. J. Strossmayera u Osijeku i Hrvatska akademija znanosti i umjetnosti, Centar za znanstveni rad u Vinkovcima. ISBN ISBN 978-953-8371-32-5

Beegle, A. C. (2010). A classroom-based study of small-group planned improvisation with fifth-grade children. Journal of Research in Music Education, 58(3), 219-239. https://doi.org/10.1177/0022429410379916

Braun, V., & Clarke, V. (2006). Using thematic analysis in psychology. Qualitative research in psychology, 3(2), 77-101. https://doi.org/10.1191/1478088706qp063oa

Burnard, P. (2002). Investigating children's meaning-making and the emergence of musical interaction in group improvisation. British journal of music education, 19(2), 157-172. https://doi.org/10.1017/S0265051702000244

Cahnmann-Taylor, M., & Siegesmund, R. (2008). Arts-based research in education. Foundations for practice. Routledge.

Campbell, P. S., & Scott-Kassner, C. (2006). Music in childhood: From preschool through the elementary grades (3rd ed.). Thomson Schirmer.

Checa, M. A., Sánchez, M. L. Z., & González, M. C. (1999). El cuenta-cuentos como propuesta interdisciplinar para Primaria. Apunts. Educación física y deportes, 4(58), 36-40.

Clark, A. (2017). Listening to young children, expanded third edition: A guide to understanding and using the mosaic approach. Jessica Kingsley Publishers

Chao-Fernández, R., da Silva, S. R., & Gillanders, C. (2023). Storytelling with Music in Initial Teacher Education: A Comparative Study between Braga (Portugal) and Galicia (Spain). Education Sciences, 13(8), 805. https://doi.org/10.3390/educsci13080805

Cross, I. (2005). Music and meaning, ambiguity and evolution. Musical communication, 27-43.

Dunbar, R. I., Kaskatis, K., MacDonald, I., & Barra, V. (2012). Performance of music elevates pain threshold and positive affect: implications for the evolutionary function of music. Evolutionary psychology, 10(4), https://doi.org/10.1177/147470491201000403

Engeström, Y. (2001). Expansive learning at work: Toward an activity theoretical reconceptualization. Journal of education and work, 14(1), 133-156. https://doi.org/10.1080/13639080020028747

Engeström, Y. (2014). Activity theory and learning at work (pp. 67-96). Springer Fachmedien Wiesbaden.

Greenfield, P. M., & Bruner, J. S. (1966). Culture and cognitive growth. International Journal of Psychology, 1(2), 89-107. https://doi.org/10.1080/00207596608247117

Hakkarainen, P., & Bredikyte, M. (2019). The adult as a mediator of development in children's play. In P. K. Smith & J. L. Roopnarine (Eds.), The Cambridge handbook of play: Developmental and disciplinary perspectives (pp. 457–474). Cambridge University Press.

Hickey, M. (2015). Learning from the experts: A study of free-improvisation pedagogues in university settings. Journal of Research in Music Education, 62(4), 425-445. https://doi.org/10.1177/0022429414556319

Hickey-Moody, A. (2011). Corporeal and sonic diagrams for cinematic ethics inRolf De Heer’sDance Me to My Song. In A. Hickey-Moody & V. Crowley, (Eds.), Dance Me to My Song, Disability matters: Pedagogy, media and affect (pp.96–108). Routledge

Hickey-Moody, A. (2013). Youth, arts, and education: Reassembling subjectivity through affect. Routledge.

Hickey-Moody, A. (2015). Little public spheres: Youth arts as citizenship. In G. Noble, M. Watkins, & C. Driscoll (Eds.), Cultural pedagogies and human conduct (pp. 78–91). Routledge.

Horvat Vukelja, Ž. & Heisenger, P. (2019). Pričom do glazbe. Glazbaonica ljubav

Johansen, G. G., Holdhus, K., Larsson, C., & MacGlone, U. (Eds.) (2019). Expanding the space for improvisation pedagogy in music: An introduction. In G. G. Johansen, K. Holdhus, C. Larsson, & U. MacGlone (Eds.), Expanding the Space for Improvisation Pedagogy in Music: A Transdisciplinary Approach Routledge. https://doi.org/10.4324/9781351199957

Kanellopoulos, P. A. (2007). Musical Improvisation as Action: An Arendtian Perspective. Action, Criticism & Theory for Music Education, 6(3).

Kidd, S. A. (2009). “A lot of us look at life differently”: Homeless youths and art on the outside. Cultural Studies? Critical Methodologies, 9(2), 345-367.

Köngäs, M., & Määttä, K. (2020). Pienten lasten hyvinvoinnin tukeminen päiväkodissa tunnesäätelyä ohjaamalla. Kasvatus: Suomen kasvatustieteellinen aikakauskirja, 51(5), 539-550.

Köngäs, M., & Määttä, K. (2023). Ethnography in early childhood education and care. International Journal of Research in Education and Science, 9(3), 787-801.

Kratus, J. (1991). Growing with improvisation. Music Educators Journal, 78(4), 36-40.

Larsson, C. (2019). A Deweyan takes on improvisation as an experience: An example from a Swedish Year 4 music class. In Expanding the Space for Improvisation Pedagogy in Music (pp. 66-81). Routledge.

Larsson, C., & Georgii-Hemming, E. (2019). Improvisation in general music education–a literature review. British Journal of Music Education, 36(1), 49-67.

Larsson, C., & Öhman, J. (2018). Music improvisation as an aesthetic event: Towards a transactional approach to meaning making. European Journal of Philosophy in Arts Education, 3(1), 121-181.

Leavy, A. (2015). Looking at practice: revealing the knowledge demands of teaching data handling in the primary classroom. Mathematics education research journal, 27, 283-309.

Lewis, G. E. (2014) 'Collaborative Improvisation as Critical Pedagogy. Journal of Contemporary African Art, (34), pp. 40-47.

Linson, A. (2014). Investigating the cognitive foundations of collaborative musical free improvisation: Experimental case studies using a novel application of subsumption architecture. Open University (United Kingdom).

Lorenzo, G. A. R. (2016). El cuento musical y las competencias profesionales en el practicum universitario. Opción: Revista de Ciencias Humanas y Sociales, (8), 619-640.

MacGlone, U. (2019). Young children’s talk about improvising: how conceptual tools and workshop roles are formed through musical improvisation workshops. In G. Gravem Johansen, K. Holdhus, C. Larsson & U. MacGlone (Eds.), Expanding the Space for Improvisation Pedagogy in Music (pp. 115-132). Routledge.

MacGlone, U. M. (2020). Developing music improvisation workshops for preschool children through Action Research [Doctoral dissertation]. University of Edinburgh

MacGlone, U. M., Wilson, G. B., & MacDonald, R. A. (2021). Developing categories for children’s creative and responsive musical actions in group improvisation: a mixed methods action research study. Early Child Development and Care, 191(12), 1939-1955. https://doi.org/10.1080/03004430.2020.1862821

MacGlone, U. (2022). Designing Activities for Teaching Music Improvisation in Preschools–Evaluating Outcomes and Tools. In Arts-based methods in education around the world (pp. 63-87). River Publishers.

Menéndez Valdeolmillos, B. (2020). Musicalización de cuentos con temática emocional en educación infantil [Final degree dissertation, University of Valladolid]. UVaDoc. https://uvadoc.uva.es/handle/10324/46094 (accessed on 15 January 2025).

Miell, D. & MacDonald, R. (2000) 'Children’s creative collaborations: The importance of friendship when working together on a musical composition'. Social Development, 9(3), pp.348-369. https://doi.org/10.1111/1467-9507.00130

Myrstad, A., & Sverdrup, T. (2019). Improvisasjon – et verktøy for å forstå de yngste barnas medvirkning i barnehagen? Nordisk barnehageforskning, 18(1), 1–16. https://doi.org/10.5324/barn.v27i2.4284

Nunn, C. 2017. Translations-generations: Representing and producing migration generations through arts-based research. Journal of Intercultural Studies 38(1), 1–17. https://doi.org/10.1080/07256868.2017.1269059

Sawyer, R. K. (2003). Creativity and development. Oxford University Press

Sawyer, K. (2007). Improvisation and teaching. Critical Studies in Improvisation/Études critiques en improvisation, 3(2).

Scott-Kassner, C. (2006). Global music-The struggle for authenticity and ownership: A brief overview of the past and future in multicultural approaches to music education. The Mountain Lake Reader, 8-15.

Steinsholt, K., & Sommerro, H. (2006). Improvisasjon – det å være til stede når noe skjer. In K. Steinsholt & H. Sommerro (Eds.), Improvisasjon: Kunsten å sette seg selv på spill (pp. 9–22). Cappelen DammThomson 2009

Thomson, P., Hall, C., Earl, L., & Geppert, C. (2019). Towards an arts education for cultural citizenship. In Re-imagining education for democracy (pp. 174-189). Routledge.

Wassrin, M. (2016) Towards Musicking in a Public Sphere: 1-3 year olds and music pedagogues negotiating a music didactic identity in a Swedish preschool. Unpublished PhD Thesis, Stockholm University.

 

Wassrin M. (2019). A broadened approach towards musical improvisation as a foundation for very young children’s agency. In Johansen G. G., Holdhus K., Larsson C., MacGlone U. M. (Eds.), Expanding the space for improvisation pedagogy in music: A transdisciplinary approach (pp. 33–50). Routledge.

Way, L. C., & McKerrell, S. (Eds.). (2017). Music as multimodal discourse: Semiotics, power and protest. Bloomsbury Publishing.

West, M. J., King, A. P., & Goldstein, M. H. (2004). Singing, socializing, and the music effect. Nature’s music: the science of birdsong. Elsevier, London, 374-387.

Whitcomb, R. (2010). Rhythmic Characteristics of Improvisational Drumming among Preschool Children. Research and issues in music education, 8(1), n1.

Wilson, G. B., & MacDonald, R. A. (2017). The construction of meaning within free improvisation groups: A qualitative psychological investigation. Psychology of Aesthetics, Creativity, and the Arts, 11(2), 136-146.

Wolfe, S., & Flewitt, R. (2010). New technologies, new multimodal literacy practices and young children's metacognitive development. Cambridge Journal of education, 40(4), 387-399. https://doi.org/10.1080/0305764X.2010.526589

Young, S. (2006, August). Interactive music technologies in early childhood music education. In Proceedings of the 9th International Conference on Music Perception & Cognition (ICMPC9), Bologna/Italy (pp. 1207-1211).

Zalar, K. (2020). Experiencing Folk Music in Children. Croatian Journal of Education, 22(1), 133-149. https://doi.org/10.15516/cje.v22i0.3852

Crtanje kao metoda nastave: primjer iz 1885. godine

	Odgoj danas za sutra:  Premošćivanje jaza između učionice i realnosti  3. međunarodna znanstvena i umjetnička konferencija Učiteljskoga fakulteta Sveučilišta u Zagrebu Suvremene teme u odgoju i obrazovanju – STOO4 u suradnji s Hrvatskom akademijom znanosti i umjetnosti
Filip Brčić Sveučilište u Zagrebu Filozofski fakultet, Hrvatska fbrcic18@gmail.com

Sekcija - Važnost umjetničkog obrazovanja

Broj rada: 058

Kategorija članka: Pregledni rad

Sažetak

Ove godine navršava se 140. obljetnica od objave prvog metodičkog priručnika za nastavu crtanja. Te 1885. godine Gjuro Kuten objavio je Metodiku prostoručnoga crtanja za obće pučke i gradjanske škole. Djelo, objavljeno u nakladi Hrvatskog pedagoško-književnog zbora, predstavlja prvi pokušaj strukturiranja nastave bazirane na likovnoj umjetnosti (crtanju, odnosno risanju) za hrvatsko pučko školstvo. U uvodu je istaknuto kako je crtanje u školstvu produkt novijega doba te modernih nagnuća u odgoju i obrazovanju, odbacujući prethodne konstrukcije prema kojima je crtanje nepoželjan element u nastavi jer je za nj potrebno predznanje (talent). Druga polovica 19. stoljeća u hrvatskoj povijesti pedagogije predstavlja razdoblje koje su karakterizirali inovativnost, modernizacija te drugačiji pristupi u direktnom pedagoškom djelovanju. U ovome radu bila je izvršena analiza sadržaja s ciljem prikaza temeljnih odrednica Kutenova djela, posebice u kontekstu skore pojave tada nove pedagoške koncepcije – pokreta za umjetnički odgoj, jednog od raširenijih segmenata reformne pedagogije s kraja 19. i početka 20. stoljeća. U tom periodu, posebice tijekom prvih desetljeća 20. stoljeća, u hrvatskom pedagoškom prostoru pojavio se nezanemariv utjecaj pokreta za umjetnički odgoj, čije su aktivnosti nastojale afirmirati razvoj kritičkog mišljenja (posebice u kontekstu estetike) u nastavi. Metodika prostoručnoga crtanja time je identificirana kao temelj novim pedagoškim previranjima. Analizom je zaključeno kako Kutenovo djelo predstavlja kvalitativni iskorak u strukturi i provedbi nastave, kao i pouzdan te neposredan prikaz aktualnog stanja u hrvatskoj pedagogiji druge polovice 19. stoljeća.

Ključne riječi

19. stoljeće; Gjuro Kuten; povijest nacionalne pedagogije; umjetnički odgoj

Uvod

Pitanje metode rada predstavlja osnovu svakog povijesnopedagoškog istraživanja. Neovisno o interesu istraživača ili odabranoj temi, metoda rada (odgojnog i/ili obrazovnog djelovanja) mora biti istaknuta kao jedan od elemenata proučavanja. Koncept po kojemu su djelovali pedagoški praktičari u prošlosti razvijao se namjerno koliko i slučajno, odnosno neovisno o ičijoj intenciji. Odgoj i obrazovanje odraz su trenutka; socioekonomske okolnosti stvaraju potrebe te nalažu ciljeve koje je nužno popratiti. Od pukog preživljavanja do izdvajanja konkretnih zanimanja, školstvo je redovito bilo svojevrsno ogledalo aktualnoga stanja.

Značajan primjer takvog reflektiranja stanja predstavlja 19. stoljeće, koje je iznjedrilo dotad neviđene promjene u svakodnevnom životu. Uzrok tih promjena najčešće povezujemo s industrijskom revolucijom, odnosno primjenom strojeva u radu. Konkretno, u drugoj polovici 19. st. pojavila se bojazan kako će strojevi zamijeniti čovjeka, ali i negativno utjecati na njegov razvoj, posebice po pitanju njegova stvaralaštva. Automatizacija radnih zadataka shvaćena je kao preduvjet automatizacije čovjeka, što je pak interpretirano kao znak gubitka (ili barem zanemarivanja) kreativnosti pojedinca. U ovom periodu dijete se promatra kao čovjek u malom, nije individualizirano nego je izrabljivano prisilom na rad (Maras i sur., 2018). Alternativni pedagoški principi, oformljeni u okvirima reformne pedagogije, reagirat će na takav status djeteta (učenika).

Navedene promjene inicirale su rasprave o ulozi škole u takvom društvu. Isticao se njemački pedagog Alfred Lichtwark čije su ideje gravitirale prema sjedinjavanju umjetnosti (estetike) i nastave, a koji je utemeljio pokret za umjetnički odgoj. Upravo je njemački školski sustav s kraja 19. st. ocijenjen kao ogledni, a prisutna je i tendencija povezivanja porasta broja škola s razvojem industrijalizacije (Žmegač, 2006). Stevan Pataki (1938) je pak konstatirao da je Lichtwark među prvima strukturirao novu metodu rada. Lichtwarkova predavanja bila su među traženijima u ovom periodu, a često su im prisustvovali i hrvatski pedagozi i učitelji. Zahvaljujući poznavanju jezika (hrvatski prostor tada je u sastavu Austro-Ugarske), oni su mogli prenijeti brojne novitete u domaće okruženje, premda su mnogi ostali na razini ideje zbog nedostatnih uvjeta za implementaciju i provedbu, prvenstveno u financijskom smislu. Neovisno o tome, krajem 19. st. primjetan je porast literature koja je zagovarala drugačije ustrojstvo organiziranog odgojno-obrazovnog djelovanja, a jedan takav primjer je i Metodika prostoručnoga crtanja za obće i gradjanske škole Gjure Kutena, objavljena 1885. godine.

Crtanje je prva umjetnička aktivnost u školi (Spajić, 1989), nerijetko povezana s geometrijom (kako će biti prikazana i kod Kutena), a nalazimo je i u radovima Komenskog i Pestalozzija. Ellen Key (2000, str. 156) je u svojem Stoljeću djeteta istaknula da su djeca „uvijek manje ili više umjetničke prirode, tako što primaju dojmove u čistom obliku“, što je potaknulo njezine istomišljenike na daljnje razmatranje estetike u nastavi. Prepoznavši djetetov prirodni poriv za izražavanjem, pedagozi su pristupili strukturi metode kojom bi se ono implementiralo u nastavu. Međutim, najčešća prepreka s kojom su se susretali bila je dokazivanje kako crtanje u nastavi sadrži odgojno-obrazovne elemente koji mogu poslužiti ostvarivanju zacrtanih ishoda. Tadašnji narativ bio je uvelike usmjeren prema tome da je crtanje tek razbibriga, nedostojna školskih okvira s obzirom da nema pedagošku vrijednost. Gjuro Kuten bio je jedan od pobornika crtanja u nastavi, zbog čega je i pristupio strukturi metode, prikazane u odabranom djelu.

 

Metode

Cilj ovoga istraživanja bila je provedba kritičke analize Kutenove Metodike u kontekstu tadašnje socioekonomske situacije u Hrvatskoj, kao i u odnosu na aktualnu pedagošku atmosferu. Povijest pedagogije u svojoj osnovi gaji dvomatičan pristup (Munjiza, 2009) čime je predodređena za interdisciplinaran pristup problematici. U ovom slučaju, hermeneutičkim pristupom omogućena je interpretacija zapisa s ciljem predočenja konkretnih ciljeva toga teksta (Mužić, 1999). Prikazom sadržaja Kutenova djela iskazani su njegovi stavovi, a analizom toga sadržaja u kontekstu vanjskih okolnosti (društvenih, političkih i sl.) omogućeno je dublje shvaćanje vrijednosti njegova rada u općoj pedagoškoj strukturi hrvatskog prostora ovoga perioda. Uspješnom identifikacijom autorovih stajališta moguće je pristupiti njihovoj evaluaciji, a potom i recepciji novih ideja po pitanju metode rada u nastavi.

Provedena je kvalitativna metoda istraživanja, strukturirana prema Mužićevim (1999) kategorijama rada (redukcija pa sređivanje podataka te izvođenje zaključaka). U ovom slučaju, poseban interes posvećen je apstrahiranju podataka koji su ocijenjeni irelevantnima za ovo istraživanje. Primjer takvog poteza može biti odbacivanje izvješća o praktičnoj provedbi metode crtanja u nastavi u drugim zemljama, od kojih su brojna bila zastarjela već u trenutku objave Metodike. Usto, radi dodatne provjere podataka, primarnom izvoru – Kutenovoj Metodici – pridodani su i drugi radovi. Ujedno, unatoč ranijim očekivanjima, tijekom istraživanja je zaključeno kako nije potrebno pridružiti ikoju arhivsku građu. Međutim, u analizu je u manjoj mjeri bila uključena kasnijeg datuma literatura, koja je odabrana kao relevantan faktor u procjeni utjecaja i recepcije Kutenovih ideja. Zaključak je strukturiran u objedinjenoj formi, imajući u vidu sve navedene elemente.

 

Rasprava

Do objave Kutenove Metodike, crtanje (risanje) je u hrvatskim pučkim školama bilo zakonski omogućeno punih deset godina. Naredba kraljevske hrvatsko-slavonsko-dalmatinske zemaljske vlade objavljena u srpnju 1875. (2019) sadrži odredbu o risanju kao predmetu koji se uči na preparandiju, s tom razlikom da je za učitelje bilo predviđeno svladavanje geometrijskog i prostoručnog (slobodnog) crtanja, dok je za učiteljice bilo predviđeno risanje bez dodatnih podjela. Pritom članak 26. prikazuje kako je crtanje bilo percipirano kao vještina koju je trebalo postupno svladavati na tri razine, od jednostavnih geometrijskih oblika preko životinjskog i biljnog svijeta pa sve do ranije navedenoga, ali sa znatno više detalja, odnosno od korištenja pomagala (ravnalo, šestar) do slobodnih poteza rukom. Svaka razina izvodila se po dva sata po tečaju, s time da su pripravnici tijekom prvog tečaja odslušali ukupno 31 sat, a tijekom drugog i trećeg po 35 sati. Za buduće učiteljice norma je bila jednaka (na 29, odnosno 31 i 31 sat ukupno), premda se djelomično razlikovala intencija. Tako se za žene navodi, između ostalog, crtanje krojeva za haljinu.

U tom kontekstu, razvidno je zašto je Kuten smatrao potrebnim objaviti svoje djelo. Njegova Metodika, izdana kao 17. knjiga HPKZ-a, strukturirana je kroz 21 poglavlje na 198 stranica teksta uz još 4 stranice predgovora i jednu stranicu sadržaja. Sadrži i 26 slika, što je, u odnosu na temu, relativno malo. Većina grafičkih priloga nalazi se na početku knjige, dok se kasnije opisivanje metoda rada i uzoraka poglavito svodi na tekst. Kuten (1885, str. V) u Predgovoru naznačuje kako je djelo aktualno jer je sastavljeno „po sadanjem razvoju obuke“, premda je tada na hrvatskom prostoru umjetnički odgoj – pa i sama reformna pedagogija – zapravo relativno nepoznat princip. U tom smislu, knjigu možemo shvatiti kao svojevrsni temelj metodi rada u nastavi koja će zaživjeti (čak i tada u krnjem obliku) tek dvadesetak godina kasnije. U prilog tome ide i činjenica da je djelo nastalo pod snažnim stranim utjecajem, naročito praktične forme jer izričito navodi da je metoda prokušana od strane iskusnog učiteljstva (navodi Stuhlmanna, Weishaupta, Grandauera, Fellnera i Steigla, a odbacuje nauk Schmidta, Dupuisa pa i Spencera, naknadno priznatog kao eminentnog stupa umjetničkoga odgoja na hrvatskom pedagoškom prostoru). Većinu prostora u drugom dijelu knjige zauzimaju metode i stavovi stranih učitelja i pedagoga, gotovo u formi Kutenove recenzije.

Cilj knjige je „dokazati, da je veoma potrebna obuka crtanja u pučkoj školi“ (Kuten, 1885, str. VII), protivno uvriježenom mišljenju o beskoristi takvog pristupa jer zahtijeva predznanje (talent), što autor odbacuje. Slobodno crtanje je „uvršteno tek u novije doba medju učevne predmete u pučku školu“, s time da ono (već) tada, po autorovu mišljenju, zauzima „znamenito mjesto u školi“ (Kuten, 1885, str. 1). Crtanju u nastavi odmah se pridaje važnost time što se „vježba oko, ruka i zor, (...) izvode se istinitiji sudovi, dakle i shvaćanje i predočbe bivaju jasnije, a uz to se budi mašta i vježba pamet“ (Kuten, 1885, str. 2), a pritom „oplemenjuje i ugladjuje takodjer duševne sposobnosti“ (Kuten, 1885, str. 3). Nije poanta u umjetnosti, odnosno kreaciji umjetničkih djela (čime se obara pitanje predznanja, odnosno talenta), već se crtanje predstavlja kao sredstvo za stjecanje znanja i vještina. Kasnija kritika ove metode također će se fokusirati na tezu da se njome tek nastoji producirati niz umjetnika, bez jasne odgojno-obrazovne komponente u pristupu. Tako Ljudevit Dvorniković (1903, str. 626) smatra da je umjetnost tek nešto sporedno, a samim time i nedostojno tako propisane implementacije u nastavu jer „nipošto ne sačinjava psihičku osnovku glavne etičko-intelektualne sadržine njegove“. Premda ne spori da je umjetnost sastavni dio života, Dvorniković (1903, str. 628) ističe kako ona ipak nije osnova obrazovanja „nego slobodna izjava postignute već obrazovanosti; ona nije uvjet, nego dokaz njegov“. Kuten (1885, str. 34) pak potrebu poznavanja umjetnosti opravdava time što je „nagon umjetnosti čovjeku prirodjen“.

Povezujući crtanje s učenjem pisanja, autor postavlja pitanje zašto se prilikom svladavanja osnova pismenosti smije griješiti, dočim se očekuje da crtanje, dozvoli li se u nastavi, mora biti savršeno. Veza nije odabrana slučajno; naime, na prijelazu iz 19. u 20. st. postojao je narativ kako je učiteljeva zadaća puko opismenjavanje djeteta. Protiv toga redovito su ustajali istaknutiji učitelji, poput Ivana Tomašića i Vjekoslava Košćevića, također pobornika crtanja u nastavi. To je bio jedan od razloga zašto se inzistiralo na povezivanju crtanja sa zornosti u nastavi, dakle pristupom koji njeguje kritičko rasuđivanje i samostalno učenje. Opravdanje vidi u vizualnom principu učenja: ako se smatra „da je najbolje slikovito predočiti svaku stvar (...) onda je upravo poradi toga obuka crtanja ravna sa ostalimi učevnimi predmeti“ (Kuten, 1885, str. 94), pozivajući se na činjenicu da dijete u pravilu (rado i samoinicijativno) crta puno prije ikakvih sklonosti i kompetencija za pisanje. Kuten pojam 'umjetnost' izvodi iz 'umjeti' ('znati') što je pak zorno prikazivanje vlastite predodžbe, dok pitanje estetike povezuje s čuvstvima. Snažne poveznice sa zornosti u nastavi ogledaju se i u tome što se ne smije crtati ništa što učenik nije prethodno osobno percipirao, a samo crtanje ne smije biti mehaničko (kopiranje, odnosno repliciranje). Kasnije će biti prikazano da su i primjeri za rad bili strukturirani imajući u vidu zornost.

Neovisno o predznanju, svako tumačenje u nastavi mora biti prilagođeno dobi učenika, a Kuten smatra kako je potrebno započeti što ranije s ovom metodom. Predlaže da se s metodom započne u drugom razredu pučke škole, neovisno radi li se o šestogodišnjoj ili osmogodišnjoj. S ovim odabirom donekle se slaže i Pataki (1940, str. 37) kada ocjenjuje da je rano djetinjstvo razdoblje „učenja u najširem i najintenzivnijem smislu“, što pruža platformu (i) za nove, odnosno drugačije pristupe, što škola – neovisno o odabranoj metodi – i jest. Nužno je temeljito tumačenje svakog stupnja crtanja jer je potrebno i razumjeti ono što se radi. Prepoznaje tri stupa crtanja u nastavi: simetrija (on je naziva sumjernost), pravilnost i ritam (ili omjernost). Tomu je razlog da preporučuje početno crtanje geometrijskih oblika, a tek usavršavanjem tehnike i druge forme (princip učenja od jednostavnijeg prema zahtjevnijem).

Kompleksnije elemente metode, poput poznavanja perspektive, strukture i tehnike, simplificira time što za primjere rada predlaže ono što dijete već poznaje (ukrase, biljke i životinje iz svoje okoline). Kasnija literatura potvrđuje ove riječi; Vjekoslav Koščević 1908. godine u članku Kako djeca rišu upozorava da postoje pravila i u dječjem (laičkom) pristupu. Kada navodi obrazac, ističe „nemojte misliti, da tuj nema zakona“ (V.K., 1908, str. 35), jer djeca započinju crtati en face (dakle, sprijeda), a usavršavanjem tehnike – koja je, po Koščeviću, isključivo vezana uz odrastanje, ne uz ikakvo učenje crtanja, odnosno vještine – prelaze na profil lika, perspektivu, dubinu i sl. Kuten (1885, str. 167) u djetetu prepoznaje „driemajući nagon“ (167) za crtanjem koji je potrebno iskoristiti za implementaciju obuke crtanja. Ova se misao također može protumačiti kao još jedno opravdanje implementacije crtanja u nastavi.

Druga polovica knjige započinje kraćim navođenjem povijesti umjetnosti, što za ovu analizu nije bilo interesantno, a potom autor prelazi na vlastitu raščlambu tada poznatih stilova i metoda rada. U pitanju su isključivo strani primjeri, prvenstveno njemački i francuski, dok se hrvatski primjer odnosi na spomen Ljudevita Modeca kao inicijatora crtanja u nastavi (bez konkretnijeg proširenja teze) te da je osnovni problem ove metode u Hrvatskoj to što je „skoro svaka škola drugačije učila crtanje“ (Kuten, 1885, str. 48). Kuten time otvara pitanje metodologije jer implicira nedostatak definirane metodike, posebice osvrćući se na stanje na preparandiju. Pritom se najviše pažnje usmjerava na svrhu takvog pristupa; zanemarivanjem duševnog progresa ne ispunjava se osnovni zahtjev ove metode, odnosno, „ne svraća li se pomnja kod obuke crtanja na najviši njegov cilj, da se ima buditi i usavršivati krasoćut, onda je dakako obuka crtanja jednostavno vježbanje ruke“ (Kuten, 1885, str. 161). Kasnije nadopunjuje: cilj ovakve škole je „da se oko upriliči, a ruka izvježba u okretnosti i brzini, ter da se razvije čuvstvo za liepe oblike“ (Kuten, 1885, str. 169). U određenoj mjeri, misli su podjednako afirmacija pristupa kao i novi odmak od percepcije nastave kao pukog opismenjavanja djeteta.

O prikazanih metoda, Kuten (1885, str. 129) smatra da je „za pučku je školu od svih metoda najsgodnija“ takozvana a tempo koja zahtijeva da učenici trenutno prate učiteljeve pokrete (dok ovaj crta po ploči), stvarajući tako vlastite uratke gotovo istodobno; Kuten komentira da na taj način „učenici oposljeduju uzastopce učitelja, te rade s njim zajedno, i cieli je razred u zanimivu radu“. Isticanje njihova interesa za radom redoviti je dodatak opisivanju metoda. Opsežnost ove metode, koja bi se lako mogla kategorizirati kao njezin nedostatak, Kuten (1885, str. 130) prikazuje kao prednost: „upravo u tom, što učitelj ima svoj predmet teoretično i praktično podpuno svladati, glavna je pedagogijska vriednost ote metode“. Narativ po kojemu je učitelj voditelj (usmjeravatelj) aktivnosti veoma je bliska kasnijem shvaćanju njegove uloge. Naime, početkom 20. st., kada se u Hrvatskoj pojavi pokret za umjetnički odgoj, učiteljeva uloga bit će jedan od važnijih izvora polemike upravo zbog toga što će njegova pozicija biti gotovo marginalizirana. Uzrok polemike bit će nedefiniranost njegove uloge, u određenoj mjeri i kontradiktornost, jer se tražilo pomirenje dvaju polova: učitelj kao stručnjak te nadzornik aktivnosti u nastavi i pritom pasivan promatrač koji se u učenikove aktivnosti uključuje tek na poziv.

Ipak, za razliku od kasnijeg narativa, Kuten učitelja vidi kao aktivnijeg sudionika. Učitelj mora aktivno pratiti sve radnje učenike, a ne samo sjediti na svom mjestu i povremeno pozvati nekoga iz razreda da mu pokaže što je (dotad) učinio. Uzimajući u obzir uvjete rada koji su u svojem temelju neekonomični (šezdeset do osamdeset učenika po razredu), razvidno je zašto se od učitelja ne može očekivati individualizirani pristup. Međutim, njegove su aktivnosti strogo ograničene. Naime, Kuten navodi da je pogubno da učitelj svojom rukom dorađuje učenikov rad, ukoliko opseg toga prelazi okvire manje pomoći. Zbog toga preferira a tempo, koji je u svojoj srži podjednako ekonomičan kao i neinvazivan po pitanju učiteljeva direktnog utjecaja na učenikov rad (makar u vidu korekcija toga rada). Drugu vrstu učiteljeve asistencije pronalazimo u instrukcijama vezanim uz primjereno izvođenje radnih zadataka: pravilno držanje tijela, pravilan položaj ramena, dobar položaj ruke, pravilno držanje olovke i točno crtanje te adekvatan položaj papira (tzv. crtanke). Instrukcije su usmjerene na adekvatan tjelesni razvoj djeteta, kao i na efikasnost u radu.

Učiteljeve aktivnosti, prema ovoj metodi, nadilaze okvir učionice. Jedna od njegovih dužnosti bila bi i organizacija izložbi radova svojih učenika. Međutim, za razliku od ideja Hrvatskog društva za unapređenje uzgoja (domaće inačice Lichtwarkova pokreta za umjetnički odgoj), koje je izložbe dječjih radova vidjelo kao prikaz njihova djelovanja, Kuten zagovara izložbe koje su trebale poslužiti procjeni učiteljeva napretka u metodi. U pravilu, bile su predviđene za kraj školske godine, što je zagovaralo i društvo. Tako nepoznati autor (najvjerojatnije Koščević, tajnik društva i urednik Preporoda u kojem je i objavljen članak) piše da je 18. lipnja 1911. godine bila organizirana jedna takva izložba u prostoru škole u Krajiškoj ulici (u kojoj je Koščević radio kao učitelj). Uz izložbu, priređena su i predavanja o takvoj metodi rada (xxx, 1911). I dok je Hrvatsko društvo za unapređenje uzgoja izložbe učeničkih radova percipiralo kao instrument provjere napretka djece, Kuten ih vidi kao priliku za analizu učitelja. Drugim riječima, prosudba učenikova progresa treba poslužiti ocjeni učiteljevog razumijevanja, odnosno (optimalnog, efikasnog) korištenja ove metode u nastavi.

Kuten (1885, str. 160) zahtijeva „da se nikada ne sudi napredak njeke škole po zamršenih i težkih zadaća darovitijih učenika, već po tom, kako su svi djaci ili barem većina u tom napredovala“, ponovno prebacujući fokus s djeteta na ustanovu, odnosno učitelja (prihvatimo li da je krajem 19. st. velik broj škola imao samo jednog učitelja). Pritom ističe kako postoje različita mišljenja o tome kada bi trebalo inicirati obuku crtanja (premda je prethodno sam postavio granicu na drugi razred pučke škole), međutim, nije realno da se tome pitanju pristupi na univerzalnoj razini s obzirom na istaknuti individualitet djeteta. Strukturiranjem svoje metode tako da se validacija provodi na općoj razini (razini ustanove, a ne učenika), Kuten odbacuje individualizirani pristup. Ovakav narativ sukladan je ranijoj postavci o neekonomičnosti pristupa učitelja u kontekstu provjere svakog rada u nastavi.

Međutim, sama ideja individualiziranog pristupa nije nova. Prema nekim zapisima, još je rimski pisac Marko Fabije Kvintilijan u 1. st. inzistirao na da učitelj provjeri učenikova svojstva prije nego što mu pristupi svojim radom (Dvorniković, 1911), a John Locke je cjelokupni odgoj promatrao kroz prizmu individualnog pristupa (Zaninović, 1985). Sukladno tome, protokom vremena princip je zapravo bio samo dorađivan, a ne osmišljen tek u 19. st. Individualizam u nastavi postat će tek kasnije jedan od aksioma alternativnih pedagoških pristupa, do te mjere da će ga Stjepan Matičević (1934) prozvati jednim od elemenata „nove škole“. Matičević će svoje viđenje temeljiti na tezi da škola treba biti dio života pojedinca, a ne samo priprema za život. Unatoč ranijim pokušajima, dakle onima iz Kutenova doba, Radeka (2004, str. 21) smatra da „umjesto rada s prosječnim učenikom, odgoj se individualizira“ u većoj mjeri tek nakon Prvoga svjetskog rata. Ovakva ocjena potvrđuje da su pokušaji individualizacije prije 1914. godine bili upravo to – pokušaji, unatoč nastojanjima strukturiranja metodologije, pri čemu Metodika ne predstavlja iznimku.

Kuten (1885, str. 175) prostor posvećuje i implementaciji ove metode u djevojačkim školama, ističući određene razlike kada navodi da „u žena čuvstvo boja nadmašuje čuvstvo oblika“ zbog čega „treba svom pomnjom i opreznosti rabiti boje u djevojačkih školah“. Imajući u vidu da su dječaci i djevojčice bili razdvojeni u nastavi, jasno je zašto je izdvojen rad s djevojčicama u knjizi. Djevojčice, smatra autor, trebaju češće raditi s (lokalnim) ukrasima, a njihova nastavna osnova ne prelazi okvire očekivane za taj period; krajem 19. st. školovanje djevojčica i dalje je neraskidivo s njihovom kasnijom ulogom domaćice i majke. Slično je koncipiran i preparandij za buduće učiteljice, o čemu je ranije bilo riječi.

U kontekstu ukrasa i sličnog sadržaja, potrebno je naglasiti kako ova knjiga o umjetnosti u nastavi donosi relativno malo grafičkog sadržaja. Ukupno je priloženo 26 slika, ali je posljednja na 111. stranici (od 198). To znači da je gotovo polovica knjige bez grafičkog sadržaja unatoč tome što se u tom dijelu nalaze poglavlja o metodici nekog pristupa, uključujući i ranije navedeni a tempo koji je Kuten ocijenio najpovoljnijim. S druge strane, neka poglavlja u prvom dijelu knjige sadrže i po više crteža. Autor nije objasnio taj potez tako da se ne može pouzdano utvrditi zašto je otprilike na polovici knjige zanemario grafička pojašnjavanja noviteta o kojima je raspravljao.

 

Zaključak

Metodika prostoručnoga crtanja za obće pučke i gradjanske škole Gjure Kutena u osnovi je kritička analiza postojećih i ranije aktualnih metoda crtanja u nastavi. Određeni segmenti čak se i ne mogu identificirati kao analiza, već kao prikaz bez posebnog kritičkog osvrta. Kuten se fokusirao na one autore i metode koje je sam procijenio najpotrebnijima, unatoč tome što je od pojave nekih od njih prošlo i pola stoljeća. Određena manjkavost proizlazi iz činjenice što Kuten nije mogao u adekvatnoj mjeri samostalno ispitati sve metode koje navodi, nego se poglavito oslonio na tuđe iskaze i iskustva. Imajući u vidu socioekonomske okolnosti prezentirane u uvodu ovoga rada, jasno je zašto takav pristup nije mogao optimalno odgovoriti na njegove zahtjeve.

Protokom vremena crtanje je ipak zadobilo svoj prostor u okviru učionice pa tako Mallus (1905) navodi da je nova nastavna osnova modernija, a jedan od razloga tomu jest što je kvalitetnije strukturirala crtanje. Međutim, najveći prinos senzibiliziranju šire javnosti za metodu crtanja pripada uredništvu Preporoda koje je tijekom cijeloga desetljeća neumorno zagovaralo crtanje kao de facto jedinu prihvatljivu metodu rada u nastavi. Pritom je zanimljivo istaknuti da se glavni urednik Preporoda Vjekoslav Koščević nijednom nije pozvao na Kutena i njegovo djelo prilikom objavljivanja svojeg serijala Škola s pomoću rada, koje je percipirano kao teorijska struktura nove metode u nastavi. Unatoč referiranju na brojne autore, Koščević nije naveo Kutena premda je vremenski razmak tek 15 godina (Koščević je svoj serijal počeo objavljivati 1910. godine).

Kutenova Metodika završava bez konkretnog zaključka. Autor ne nudi značajniju komparativnu analizu odabranih primjera niti se decidirano odlučuje za ikoju kao najučinkovitiju, izuzev pridavanja prednosti tzv. metodi a tempo. To nije a priori nedostatak djela jer se može protumačiti kao poziv da čitatelj samostalno odabere one elemente koji mu se čine najprikladnijima. Uzevši u obzir kako u trenutku objavljivanja knjige crtanje u nastavi nije dovoljno poznato, može se zaključiti da Kuten nije imao namjeru toliko utjecati na čitatelja, koliko ponuditi izbor (po njegovu mišljenju) adekvatnih pristupa. Kutenovo djelo, međutim, predstavlja kvalitativni iskorak u strukturiranju drugačijeg okvira nastave, iako je objavljeno u objektivno nepovoljnom periodu za praktičnu implementaciju. U tom smislu, primjereno je Metodiku prostoručnoga crtanja za obće pučke i gradjanske škole Gjure Kutena identificirati kao temelj umjetničkoga odgoja u hrvatskoj pedagoškoj prošlosti.

 

Literatura

Dvorniković, Lj. (1903). Umjetnost u osnovnoj školi. Napredak, XLIV(40), 625.-630.

Dvorniković, Lj. (1911). Uzgojna ideja u kulturnoj povijesti čovječanstva. Zagreb: Naklada Hrvatskog pedagoško-književnog zbora.

Key, E. (2000). Stoljeće djeteta. Zagreb: Educa.

Kuten, Gj. (1885).  Metodika prostoručnoga crtanja za obće pučke i gradjanske škole. Zagreb: HPKZ u suradnji s Knjigotiskarskim i litografijskim zavodom C. Albrechta

Mallus, I. (1905). Reforma obuke u crtanju. Napredak, XLVI(35), 545-546.

Maras, N., Topolovčan, T., i Matijević, M. (2018). Konstruktivistička didaktika i neurodidaktika u diskursu reformne pedagogije. Nova prisutnost, 16(3), 561-577.

Matičević, S. (1934). Osnovi nove škole. Zagreb: Tiskara »Merkantile« (Jutriša i Sedmak)

Munjiza, E. (2009). Povijest hrvatskog školstva i pedagogije. Osijek: Sveučilište Josipa Jurja Strossmayera i Hrvatski pedagoško-književni zbor, ogranak Slavonski Brod.

Mužić, V. (1999). Uvod u metodologiju istraživanja odgoja i obrazovanja. Zagreb: Educa

Naredba kr. hrv.-slav.-dalm. zemaljske vlade od 17. srpnja 1875. br. 2948, kojom se izdaje ustrojni statut za preparandije u kraljevinah Hrvatskoj i Slavoniji. (2019). Anali za povijest odgoja, vol. 17(17), 83-116.

Pataki, S. (1938). Problemi i pravci reformne pedagogije. Zagreb: Minerva

Pataki, S. (1940). Psihologija mladenačkog doba. Zagreb: Tiskara Re-ka-pa

Radeka, I. (2004). Konstituiranje pedagogije i pojava pedologije u Hrvatskoj. Anali za povijest odgoja, vol. 3, 17-26.

Spajić, V. (1989). Vrednovanje likovnog djela: pristup pedagogiji umjetnosti. Zagreb: Školske novine.

V.K. (1908). Kako djeca rišu. Preporod, 3(4), 35-38.

xxx (1911). Vijesti iz ''Hrvatsk. društva za unapređenje uzgoja''. Preporod, 7(8), 123-124.

Zaninović, M. (1985). Pedagoška hrestomatija. Zagreb: Školska knjiga.

Žmegač, V. (2006). Od Bacha do Bauhausa – povijest njemačke kulture. Zagreb: Matica hrvatska

 

Teaching (Today for) Tomorrow: Bridging the Gap between the Classroom and Reality 3rd International Scientific and Art Conference Faculty of Teacher Education, University of Zagreb in cooperation with the Croatian Academy of Sciences and Arts

Drawing as a method of teaching: an example from 1885.

Abstract

This year it will be the 140th anniversary of publication of the first methodical manual for drawing in class. In 1885., Gjuro Kuten published Metodika prostoručnoga crtanja za obće pučke i gradjanske škole (Methodics of spatial drawing for public and civil schools). The book, which has been published by the Croatian pedagogical and literary assembly, represents the first attempt at structuring teaching based on art (namely, drawing) in Croatian public schooling. In the introduction, the author pointed out that drawing as a part of teaching is a product of new times and modern tendencies in pedagogy, rejecting previous constructions in which drawing was an unwanted element in class because it requires prior knowledge (talent). Late 19th century in Croatian pedagogy was a period of innovation, modernization and alternative approaches in direct pedagogical activities. This paper executed a content analysis with the goal of reviewing basic determinants of Kuten’s book, especially in context of pending new pedagogical concept – the movement for artistic education, one of the more widespread segments of reform pedagogy in late 19th and early 20th century. In that period, in particular during the first decades of the 20th century, within the Croatian pedagogical scope a significant impact of the movement for artistic education appeared, whose activities strived to affirm the development of critical approach (especially aestethics) in the classroom. Metodika prostoručnoga crtanja is thereby identified as the foundation of new pedagogical turmoils. Analysis concluded that Kuten’s work presents a qualitative step forward in structuring and conduction of teaching, as well as a reliable and immediate representation of actual state of Croatian pedagogy in the late 19th century.

Key words:

19th century; artistic education; Gjuro Kuten; history of national pedagogy

Stajališta odgojitelja o likovnoj kreativnosti djece predškolske dobi

	Odgoj danas za sutra:  Premošćivanje jaza između učionice i realnosti  3. međunarodna znanstvena i umjetnička konferencija Učiteljskoga fakulteta Sveučilišta u Zagrebu Suvremene teme u odgoju i obrazovanju – STOO4 u suradnji s Hrvatskom akademijom znanosti i umjetnosti
Svetlana Novaković1, Ema Dugandžić2 1Sveučilište u Zagrebu Učiteljski fakultet, Hrvatska 2Dječji vrtić "Sisak novi", Sisak, Hrvatska svetlana.novakovic@ufzg.hr

Sekcija - Važnost umjetničkog obrazovanja

Broj rada: 059

Kategorija članka: Prethodno priopćenje

Sažetak

Kreativnost je osnovna odgojna vrijednost koju treba poticati i razvijati već od najranije dobi, a razvoj kreativnih sposobnosti djece na vizualno-likovnom području istovremeno utječu na razvijanje njihove kreativnosti i na drugim područjima, tj. djeluje na razvijanje kreativnoga mišljenja uopće. Odgojitelj predstavlja važan faktor u razvoju dječjega kreativnoga potencijala, stoga je svrha ovoga istraživanja bila istražiti konceptualna uvjerenja odgojitelja o kreativnosti. U radu predstavljamo rezultate istraživanja kojim smo utvrdili kako odgojitelji definiraju kreativnost, njihova stajališta o kreativnosti djece i ulozi odgojitelja u poticanju dječje likovne kreativnosti. Istraživanje je provedeno na uzorku od 70 studenata preddiplomskoga studija Ranog i predškolskog odgoja Učiteljskoga fakulteta u Zagrebu, Odsjek Petrinja, i 76 odgojitelja praktičara iz nekoliko hrvatskih županija. Za prikupljanje podataka upotrijebljen je upitnik, sastavljen od zatvorenih pitanja anketnoga tipa, ordinalne ljestvice i petostupanjske ljestvice stajališta Likertova tipa. Testiranje razlika između studenata preddiplomskoga studija Ranog i predškolskog odgoja i odgojitelja praktičara s obzirom na njihova stajališta o kreativnosti i njihove uloge u njezinu poticanju primijenjen je neparametrijski Mann Whitney U test. Rezultati empirijskoga istraživanja pokazuju da obje skupine ispitanika razumiju svoju ulogu u razvijanju likovne kreativnosti kod djece te su svjesne važnosti vlastite kreativnosti u organizaciji i provedbi  odgojno-obrazovnih aktivnosti s djecom. Obje skupine ispitanika shvaćaju da se likovna kreativnost djece potiče višeslojnim, problemski strukturiranim poticajima te da je prostorno i materijalno okruženje važan element u razvoju dječje likovne reativnosti. Također razumiju važnost aktivnog sudjelovanja djece u svim fazama kreativnog procesa.

Ključne riječi

obrazovanje u predškolskoj dobi; percepcija odgojitelja; vizualno-likovna; kreativnost

Uvod

Pojam kreativnosti vrlo je složen psihološki fenomen i još uvijek ne postoji jedinstvena i ujedinjena definicija kreativnosti, već svaka od njih zahvaća određene vidove kreativnosti. Neke naglasak stavljaju na značenje kreativnosti kao stvaranje novih, originalnih produkata, druge ističu karakteristike ličnosti koje će stvaralaštvo omogućiti i potaknuti, a trećima je najvažniji sam proces stvaranja (Čudina-Obradović, 1990). Danas se prihvaća holistički pristup objašnjenju kreativnosti koji uključuje različite sastavnice koje su potrebne da bi se kreativnost javila (Amabile, 1996; Csikszentmihalyi, 1996; Gardner, 1993; Sternberg i Lubart, 1999). Navedeni autori smatraju da se različite osobne, kognitivne i okolinske komponente poput intelektualnih sposobnosti, kognitivnih stilova, osobnih karakteristika pojedinaca, motivacije i okoline trebaju preklopiti da bi se javila kreativnost (Trstenjak, 1981). Prema Pečjaku (1987) djeca predškolske dobi psihološki su kreativna jer kada stvaraju, ona konstruiraju značenja, pojašnjenja, pretpostavke, ideje i djelatnosti koje za njih predstavljaju novost u razmišljanju i djelovanju. Stoga je jedno od osnovnih načela predškolskoga odgoja mobilizacija mašte i razvijanje potencijalne kreativnosti djece (Dere, 2019). Prepoznavanje i poticanje dječje kreativnosti ovisno je o odgojiteljevu razumijevanju kreativnosti i osposobljenosti za kreativno planiranje i izvođenje odgojno-obrazovnog procesa. Po mišljenju mnogih autora upravo je odgojiteljeva kreativnost to što najviše koristi djetetu da samo razvije svoje kreativne potencijale (Cropley, 2001; Diakidoy i Kanari, 1999; Jaušovec, 1987; Kroflić, 2001). Odgojitelj treba iskoristiti potencijal djeteta, stvoriti kreativnu atmosferu te u igri i radu s djecom koristiti metode koje potiču kreativnost. Karlavaris i Kraguljac (1981) spominju Lowenfeldova (1959) istraživanja koja su dokazala da razvoj kreativnih sposobnosti djece na području likovne umjetnosti istovremeno utječe na razvijanje njihove kreativnosti i na drugim područjima, tj. djeluje na razvijanje kreativnoga mišljenja uopće. Kreativnost se kod djece razvija s poticanjem njihova uživljavanja u praktičnu djelatnost, prepuštanju mašti, slobodnom izražavanju ideja i osjećaja, oslobađanju od uobičajenih načina prikazivanja. Ti ciljevi ostvarit će se ostvarivanjem ugodnoga okruženja i opuštene interakcije između odgojitelja i djeteta (Tomljenović, 2014), poštivanjem potreba i interesa djeteta; ostvarivanjem perceptivnih doživljaja koji kod djece aktiviraju osjetila u što većem broju i što češće; upotrebom različitih sredstava za rad te pomoću kreativnosti i didaktičke fleksibilnosti odgojitelja koji će biti sposoban ostvariti sve navedene uvjete (Morais i Azevedo, 2011).

U poticanju dječje likovne kreativnosti odgojitelj treba voditi računa o prihvaćanju dječjega autentičnog likovnog izraza u skladu s razvojnim karakteristikama dobi djeteta (Dere, 2019). Također, treba im omogućiti pristup raznolikim likovnim materijalima i tehnikama likovnoga stvaralaštva, osigurati dovoljno vremena te adekvatan prostor za likovne aktivnosti. Aktivno uključivanje djece u aktivnosti omogućava im cjelovito spoznavanje (Eisner, 2002), dok upotreba različitih nestrukturiranih izvora s kojima se dijete igra ujedno razvija različite spretnosti i omogućuje stjecanje raznovrsnih iskustava. Poticaji za razvoj dječje kreativnosti moraju biti višeslojni i problemski strukturirani. Autorice Kalafati, Flogaiti i Daskolia (2025) provele su akcijsko istraživačku studiju u grčkom vrtiću koja je pokazala kako umjetnički pristupi u obrazovanju za održivi razvoj mogu potaknuti kreativno razmišljanje kod djece. Autori koji su istraživali povezanost između odgoja i razvoja kreativnosti (Craft, 2002; Karlavaris i Kraguljac, 1981; Zimmmerman, 2009) slažu se da je kreativnost sposobnost koju u manjoj ili većoj mjeri posjeduje svaki pojedinac, a osobito je naglašena u dječjoj dobi za koju je karakteristično slobodno izražavanje, opuštenost i spontanost likovnoga izražavanja. Likovne aktivnosti snažan su alat za poticanje kreativnosti kod predškolske djece, pružajući im prilike za istraživanje i izražavanje kroz različite likovne medije. Mirzayeva (2024) ističe važnost vizualno-likovnih aktivnosti u ranoj dobi za poticanje divergentnog i kritičkog mišljenja djece te predlaže strategije za poticanje kreativnosti kroz likovnu pedagogiju poput davanja djeci slobode u likovnom izražavanju bez davanja detaljnih uputa ili unaprijed određenih ishoda; naglašavanje procesa stvaranja, a ne inzistiranje na konačnom proizvodu; kombiniranje različitim materijalima i likovnim tehnikama; pripovijedanje kroz umjetnost i mogućnost izvođenja likovnih aktivnosti na otvorenom. Kroz likovnu pedagogiju, predškolska djeca razvijaju bitne vještine poput kritičkog mišljenja, rješavanja problema, komunikacije i timskog rada. Istraživanja su pokazala da su u razvoju kreativnosti kod djece najuspješniji programi koji između ostaloga uključuju umjetnička područja u koja spada i vizualno- likovno područje (Torrancea, 1987; Anggraini i Yuwono, 2022; Mirzayeva, 2024 Xia, 2024).    

U radu smo istražili stajališta odgojitelja praktičara i studenata preddiplomskoga studija Ranog i predškolskog odgoja o kreativnosti, stajališta o kreativnosti djece i ulozi odgojitelja u poticanju dječje likovne kreativnosti.

 

Metodologija

Problem, cilj i istraživačka pitanja

Prepoznavanje i poticanje dječje kreativnosti ovisno je o odgojiteljevoj osposobljenosti za kreativno planiranje i izvođenje odgojno-obrazovnog procesa. Stoga je od velike važnosti da odgojitelji razumiju pojam kreativnosti, da mogu prepoznati karakteristike i osobine kreativnoga djeteta i koristiti odgovarajuće strategije i metode poučavanja za poticanje dječje kreativnosti. Cilj istraživanja bio je ustanoviti stajališta studenata Ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja i odgojitelja praktičara o pojmu kreativnosti, kako percipiraju karakteristike kreativnoga djeteta i koja je njihova uloga u poticanju dječje likovne kreativnosti.

S obzirom na utvrđene ciljeve postavljena su sljedeća istraživačka pitanja:

1.      Koja su stajališta ispitanika o kreativnosti i karakteristikama kreativnoga djeteta?

2.      Koja su stajališta ispitanika o ulozi odgojitelja u poticanju dječje likovne kreativnosti?

 

Uzorak ispitanika

             Istraživanje je provedeno u proljeće 2024. godine. U njemu su sudjelovali studenti sveučilišnog studija Ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja Učiteljskoga fakulteta Sveučilišta u Zagrebu – Odsjek Petrinja (N = 70) i odgojitelji praktičari iz vrtića u Republici Hrvatskoj (N = 76).

Instrument

             U istraživanju smo upotrijebili kvantitativno neeksperimentalno istraživanje, a podatke smo prikupili pomoću anketnoga upitnika koji je konstruiran na temelju proučavanja stručne i znanstvene literature iz koje smo izdvojili najrelevantnija područja i teme (Štemberger, 2014). U upitniku je upotrijebljena ljestvica stupnja slaganja s tvrdnjama mjerena skalom Likertova tipa (1 - u potpunosti se ne slažem, 2 - ne slažem se, 3 - djelomice se slažem, 4 - slažem se, 5 - u potpunosti se slažem).

Analiza podataka i statistička obrada

             Prikupljeni podatci obrađeni su u statističkom programu (SPSS 25.0). Za deskriptivnu statistiku nominalnih i ordinalnih varijabli izračunate su frekvencije (f), relativne frekvencije (%), aritmetička sredina (M), dominantna vrijednost (mode), median (Md) te standardna devijacija (SD). Za testiranje razlika između  stajališta studenata Ranog i predškolskog odgoja i odgojitelja praktičara s obzirom  na njihova stajališta o kreativnosti i karakteristika kreativnoga djeteta te njihove uloge u poticanju dječje likovne kreativnosti upotrijebljen je Mann-Withneyjev test.

 

Interpretacija rezultata

Stajališta studenata Ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja i odgojitelja praktičara o pojmu kreativnosti i karakteristikama kreativnoga djeteta

             Stajališta odgojitelja o kreativnosti i karakteristikama kreativnoga djeteta esencijalni su preduvjet za istraživanje i promociju u kontekstu predškolske ustanove. Stoga poznavanje odgojiteljevih stajališta o kreativnosti može pomoći pri razumijevanju potreba, pogrešnih koncepcija ili čak predrasuda te pri određivanju pozitivnih vjerovanja koja bi se trebala osnaživati. Jednako tako evaluacija odgojiteljevih koncepcija kreativnosti može posljedično pomoći pri uspostavljanju boljih praksi u ustanovama ranoga i predškolskoga odgoja.

             U Tablici 1 predstavljamo rezultate istraživanja vezane uz stavove odgojitelja i studenata o pojmu kreativnosti i karakteristika kreativnoga djeteta.

 

Tablica 1

Stavovi ispitanika o pojmu kreativnosti i karakteristikama kreativnoga djeteta

	Ispitanici	N	Min.	Max.	M	Md	mod	SD
Sva su djeca potencijalno kreativna.	Studenti	70	2	5	4,21	4,00	5	0, 866
	Odgojitelji	76	1	5	4,29	5,00	5	0,950
Dijete može biti kreativno na jednom području, na drugom ne.	Studenti	70	1	5	3,51	4,00	5	1,472
	Odgojitelji	76	1	5	3,70	4,00	5	1,442
Kreativnost ne možemo poticati kod svakog djeteta.	Studenti	70	1	5	1,73	1,00	1	1,166
	Odgojitelji	76	1	5	1,87	1,00	1	1,247
Kreativne aktivnosti treba dobro planirati.	Studenti	70	1	5	4,21	5,00	5	0,899
	Odgojitelji	76	1	5	3,61	4,00	4	1,167
Rezultat kreativnog procesa je neki konačan produkt.	Studenti	70	1	5	3,06	3,00	3	1,261
	Odgojitelji	76	1	5	2,50	1,00	1	1,409
Kreativna djelatnost događa se spontano.	Studenti	70	2	5	3,87	4,00	4	0,883
	Odgojitelji	76	1	4	3,79	4,00	4	0,970
Kreativan rad dovodi do nereda i nediscipline u skupini.	Studenti	70	1	4	1,61	1,00	1	0,822
	Odgojitelji	76	3	5	1,39	1,00	1	0,732
Kreativan rad utječe na veću motiviranost djece.	Studenti	70	2	5	4,44	5,00	5	0,673
	Odgojitelji	76	3	5	4,46	5,00	5	0,599
Za razvoj kreativnosti važno je kod djece razvijati tehnike divergentnog mišljenja.	Studenti	70	2	5	4,46	5,00	5	0,755
	Odgojitelji	76	1	5	4,26	5,00	5	0,822

 

               S tvrdnjom da su sva djeca potencijalno kreativna u podjednakoj se mjeri slažu i studenti (M 0 4,21; SD = 0,866) i odgojitelji praktičari (M = 4,29; SD = 0,950). Odgojiteljevo razumijevanje kreativnosti utječe na njegovu odgojno-obrazovnu praksu. Ako prevladava mišljenje da je kreativnost karakteristika samo nekih pojedinaca,  odgojitelj neće poticati kreativnost svih, nego samo onih pojedinaca koje sami prepoznaju kao kreativne. Ako je situacija suprotna, povećavaju se i odgojiteljeva uloga i odgovornost za prepoznavanje i razvijanje kreativnosti svakog pojedinog djeteta. Neka istraživanja ukazuju da se u obrazovnom sustavu kreativnost uglavnom povezuje samo s umjetničkim i tehničkim područjem, zaboravlja se na kreativnost u drugim područjima (Marentič Požarnik, 2000), dok se u našem istraživaju i odgojitelji praktičari i studenti slažu s tvrdnjom da djeca mogu biti kreativna na različitim područjima te da kreativnost možemo poticati kod svakog djeteta što je dobar pokazatelj. Mnogi autori (Craft, 2002; Karlavaris i Kraguljac, 1981; Zimmmerman, 2009) slažu se da je kreativnost sposobnost koju u manjoj ili većoj mjeri posjeduje svaki pojedinac, a osobito je naglašena u dječjoj dobi te se razvija vježbom. Upravo je odgojitelj taj koji planira i organizira dječje aktivnosti, potiče kreativnost djece te oblikuje okolinu za stvaranje (Diakidoy i Kanari, 1999). Odgojitelj mora osigurati takvu okolinu koja će djetetu omogućiti istraživanje, eksperimentiranje, kreativno izražavanje i rješavanje problema te aktivno sudjelovanje u izgradnji vlastitoga znanja (Kemple i Nissenberg, 2000). Da kreativne aktivnosti treba dobro planirati, u većoj mjeri misle studenti (M = 4,21;  SD = 0,899) nego odgojitelji praktičari (M = 3,61; SD = 1,167). Iz aritmetičkih sredina vidljivo je i da se svi ispitanici u određenoj mjeri slažu s tvrdnjom da se kreativna djelatnost događa spontano. Dok se odgojitelji ne slažu s tvrdnjom da rezultat kreativnoga procesa mora biti neki konačan produkt, mišljenja studenata po tom su pitanju podijeljena. To upućuje da je znatan broj odgojitelja svjestan važnosti kreativnoga procesa, same ideje ili formulacije problema u razvijanju kreativnoga mišljenja djece i da nisu usredotočeni na cilj (neki gotov proizvod), dok se, s druge strane, studenti ne mogu odlučiti što je važnije u razvoju kreativnosti djece predškolske dobi – kreativan proces ili produkt. Obje skupine ne slažu se s tvrdnjom da kreativan rad dovodi do nereda i nediscipline u skupini. Taj podatak govori da shvaćaju važnost podupiranja slobodnoga i nesputanoga dječjeg istraživanja i stvaranja te međusobne interakcije među djecom koju ne bismo trebali smatrati nedisciplinom. Iz visina aritmetičkih sredina vidljivo je slaganje odgojitelja (M = 4,26; SD = 0,822) i studenata (M = 4,46; SD = 0,755) s tvrdnjom da je za razvoj kreativnosti važno kod djece razvijati tehnike divergentnoga mišljenja. Čudina-Obradović (1990) govori da je kreativnost moguće sustavno razvijati i da programi za razvoj kreativnosti obuhvaćaju razvijanje (divergentnoga) mišljenja, njegovu upotrebu u specifičnim, konkretnim zadatcima kao i emocionalni razvoj.

 

Uloga odgojitelja u poticanju dječje likovne aktivnosti    

            Za osmišljavanje i uspješno provođenje likovnih aktivnosti u vrtiću odgojitelji moraju imati razvijene specifične stručne kompetencije na likovnom području (poznavanje likovnoga jezika, likovnih područja i tehnika te osnova povijesti umjetnosti, poznavanje zakonitosti likovno–kreativnoga procesa te razvojnih karakteristika dječjega likovnog izražavanja), moraju poznavati karakteristike pojedinih likovnih metoda i njihovo usklađivanje s oblicima rada te razvojnim mogućnostima djece i individualnim stilovima učenja (Bačlija Sušić i Županić Benić, 2018). U tablici 2 predstavljamo rezultate vezane uz stavove ispitanika o ulozi odgojitelja u poticanju dječje likovne kreativnosti.

 

Tablica 2

Stavovi ispitanika o ulozi odgojitelja u poticanju dječje likovne kreatinosti

	Ispitanici	N	Min.	Max.	M	Md	Mod	SD
Djeca u vrtiću imaju velike mogućnosti za razvoj kreativnosti.	Studenti	70	1	5	4,31	5,00	5	0,910
	Odgojitelji	76	1	5	4,43	5,00	5	0,884
Odgojitelj potiče kod djece kreativnost na području na kojem je kreativan on sam.	Studenti	70	1	5	2,44	3,00	3	1,223
	Odgojitelji	76	1	5	2,99	3,00	3	1,281
Kreativnost djece ovisi o kreativnom radu odgojitelja.	Studenti	70	1	5	3,74	4,00	3	1,003
	Odgojitelji	76	1	5	3,37	4,00	4	1,315
Prostorno i materijalno okruženje važan je element u razvoju dječje likovne reativnosti.	Studenti	70	2	5	4,41	5,00	5	0,691
	Odgojitelji	76	1	5	4,51	5,00	5	0,622
Likovno kreativna djeca ne trebaju dodatne poticaje za svoje stvaranje.	Studenti	70	1	5	1,96	2,00	1	1,055
	Odgojitelji	76	3	5	2,22	2,00	1	1,218
Djeci je potrebno omogućiti dovoljno vremena za razvijanje likovnih ideja.	Studenti	70	2	5	4,67	5,00	5	0,631
	Odgojitelji	76	1	5	4,54	5,00	5	0,621
Za razvoj likovne kreativnosti važno je da djeca aktivno sudjeluju u svim fazama kreativnog procesa.	Studenti	70	2	5	4,20	4,00	5	0,894
	Odgojitelji	76	1	5	4,07	4,00	5	0,971
Likovnu kreativnost potičemo višeslojnim, problemski strukturiranim poticajima.	Studenti	70	2	5	4,23	4,00	5	0,802
	Odgojitelji	76	1	5	3,76	4,00	4	1,057
Razvijanjem likovne kreativnosti djece pozitivno utječemo na razvoj njihove  opće kreativnosti.	Studenti	70	2	5	4,33	5,00	5	0,880
	Odgojitelji	76	2	5	4,36	5,00	5	0,844

 

           Rezultati pokazuju da se većina ispitanika slaže s tvrdnjom da djeca u vrtiću imaju velike mogućnosti za razvoj kreativnosti. Upravo je kreativnost osnovna vrijednost suvremenoga kurikula ranoga i predškolskoga odgoja. Kod tvrdnje da odgojitelj potiče kod djece kreativnost na području na kojem je kreativan on sam stavovi studenata i odgojitelja praktičara razlikuju se, pri čemu se studenti u većoj mjeri ne slažu s tom tvrdnjom (M = 2,44; SD = 1,223) u odnosu na odgojitelje praktičare (M = 2,99; SD = 1,281). Croply (2001) smatra da odgojitelji predstavljaju djeci kreativan model i na taj način vjerojatno u velikoj mjeri nesvjesno više potiču kreativno djelovanje na svom području. Iz rezultata je vidljivo da su stavovi ispitanika kod tvrdnje da kreativnost djece ovisi o kreativnom radu odgojitelja podijeljena, a s njom se u većoj mjeri slažu studenti. O važnosti kreativnosti odgojitelja u korist razvijanja kreativnosti djece govori i Kroflič (2001). Po njemu kreativan i fleksibilan odgojitelj doseže vlastitu aktualizaciju i omogućava prijenos tih karakteristika na djecu. Rezultati istraživanja (Štemberger, 2014) ukazuju da odgojitelji koji više ocjenjuju svoju kreativnost pripisuju odgojiteljevoj ulozi pri poticanju dječje kreativnosti veći značaj od odgojitelja koji se smatraju manje kreativnima. Veliko značenje prostornom i materijalnom okruženju za razvoj dječje likovne kreativnosti pridaju obje skupine ispitanika. Da je prostorno i materijalno okruženje važan element u razvoju dječje likovne reativnosti slažu se i odgojitelji (M = 4,41; SD = 0,691) i odgojitelji (M = 4,51; SD = 0,622). Prostor mora omogućiti djeci različite oblike igre i učenja, stvaranje kvalitetnih međuljudskih odnosa te samostalno istraživanje i rješavanje problema u različitim vrstama aktivnosti, ovisno o interesima djece (Rinaldi, 2006). Thornton i Brunton (2007) naglašavaju da odgojitelji trebaju strukturirati prostor tako da potiče dječju kreativnost, želju za istraživanjem, eksperimentiranjem i rješavanjem problema. Ispitanici su svjesni važnosti dobroga planiranja likovnih aktivnosti s bogatim i raznovrsnim poticajima za svu djecu neovisno o stupnju njihove kreativnosti i ne slažu se s tvrdnjom da kreativna djeca ne trebaju dodatne poticaje. Slične rezultate, vezane uz slaganje s ovom tvrdnjom, izrazili su odgojitelji koji rade u slovenskim javnim vrtićima, njih 68,3 % smatra da kreativna djeca trebaju dodatne poticaje za stvaranje (Štemberger, 2014). Također se većina ispitanika slaže s tvrdnjom da je djeci potrebno omogućiti dovoljno vremena za bavljenje likovnim aktivnostima. Novaković (2015, str. 154) naglašava: „Budući da dijete uživa u samom procesu stvaranja, važno je da odgojitelj poštuje njegovu potrebu za bavljenjem likovnim radom i omogući mu dovoljno vremena za razvijanje vlastitih ideja.“ Obje skupine ispitanika slažu se s tvrdnjom da je za razvoj likovne kreativnosti važna aktivna uključenost djece u cjeloviti kreativni proces. Djeca prikupljaju podatke o nekom problemu, sudjeluju u igri poticajima, zatim stvaraju te na kraju razgovaraju o svom radu, iskustvu i samom procesu. Također, mnogi autori (Grgurić i Jakubin, 1996; Karlavaris, Barat i Kamenov, 1988; Tomšič Čerkez i Podobnik, 2015) naglašavaju da je kod dječje kreativnosti u likovnom izražavanju znatno više od konačnoga rada važan sam kreativni proces. Rezultati pokazuju da se studenti (M = 4,23; SD = 0,802) u većoj mjeri od odgojitelja (M = 3,76; SD = 1,057) slažu s tvrdnjom da likovnu kreativnost potičemo višeslojnim, problemski strukturiranim poticajima. Eisner (2002) naglašava da je problem glavni faktor koji unapređuje učenje. Uloga odgojitelja sastoji se u poznavanju načina da se problemi postave unutar Vygotskyjeve „zone proksimalnog razvoja“, toga kognitivnoga prostora u kojemu postavljeni problem nije toliko jednostavan da dijete/učenik ne osjeća nikakav izazov niti je toliko složen da dijete/učenik misli kako nema nade da ga riješi. Većina ispitanika obiju skupina slaže se s tvrdnjom da razvojem likovne kreativnosti djece pozitivno utječemo na razvoj njihove opće kreativnosti. Zimmerman (2009) smatra da likovno obrazovanje može pomoći djeci u razvijanju njihovih kreativnih vještina i mašte. Kreativnost treba promatrati višedimenzionalno jer uključuje kognitivnu složenost, afektivni intenzitet, tehničke vještine te interese i motivaciju.

 

            U Tablici 3 predstavili smo rezultate Mann Whitney U testa razlika između stajališta studenata Ranog i predškolskog odgoja i odgojitelja praktičara s obzirom na njihova stajališta o kreativnosti i karakteristikama kreativnoga djeteta te njihove uloge u poticanju dječje likovne kreativnosti.

 

Tablica 3

Mann Whitney U test razlika između skupina ispitanika s obzirom na njihova stajališta o kreativnosti i karakteristika kreativnog djeteta te njihove uloge u poticanju dječje likovne kreativnosti 

	Ispitanici	N	Mrank	Sumrank	U	Z	P
Odgojitelj potiče kod djece kreativnost na području na kojem je kreativan on sam.	Studenti	70	64,69	4528,00	2043,00	-2,485	,013
	Odgojitelji	76	81,62	6203,00
Kreativne aktivnosti treba dobro planirati.	Studenti	70	85,14	5960,00	1845,00	-3,356	,001
	Odgojitelji	76	62,78	4771,00
Rezultat kreativnog procesa je neki konačan produkt.	Studenti	70	82,46	5772,50	2032,50	-2,519	,012
	Odgojitelji	76	65,24	4958,50
Likovnu kreativnost potičemo višeslojnim, problemski strukturiranim poticajima.	Studenti	70	82,90	5803,00	2002,00	-2,724	,006
	Odgojitelji	76	64,84	4928,00

 

            Na četirima tvrdnjama postoji statistički značajna razlika u stajalištima između odgojitelja i studenata. Kod prve tvrdnje vrijednosti ranga odgojitelja praktičara (M_rank = 81,62) više su nego kod studenata (Mrank = 64,69), odnosno odgojitelji su izrazili višu razinu slaganja s tvrdnjom da odgojitelj potiče kreativnost kod djece na području na kojem je kreativan on sam. Na ostalim trima tvrdnjama studenti imaju viši rang što znači da se u većoj mjeri od odgojitelja slažu s tvrdnjom da kreativne aktivnosti treba dobro planirati, da je rezultat kreativnoga procesa neki konačan produkt i da likovnu kreativnost potičemo višeslojnim, problemski strukturiranim poticajima. To znači da studenti, za razliku od odgojitelja praktičara, shvaćaju da djeca obično trebaju podršku odgojitelja kako bi pronašla sredstva i samopouzdanje da iznesu svoje ideje, odnosno kako bi se njihova kreativnost manifestirala. Rezultati istraživanja pokazuju da su odgojitelji svjesni važnosti kreativnoga procesa, same ideje ili formulacije problema u razvijanju kreativnoga mišljenja djece i da nisu usredotočeni na cilj (neki gotov proizvod) dok se studenti ne mogu odlučiti što je važnije u razvoju kreativnosti djece predškolske dobi – kreativan proces ili produkt. Studenti su pak svjesniji od odgojitelja da se likovnu kreativnost djece potiče poticajima koji su problemski strukturirani i zanimljivi da bi potaknuli unutarnju dječju motivaciju za rješavanje problema.

 

Zaključak

           Proučavanje stajališta odgojitelja o kreativnosti od primarne je važnosti kako bi se identificirali stereotipi i predrasude koje oni razvijaju o ovom fenomenu (Sternberg, Lubart, 1999), a koji ometaju njihov stvarni napredak unutar različitih obrazovnih konteksta.

Rezultati istraživanja pokazali su da većina ispitanika ima odgovarajuće teoretsko znanje o pojmu kreativnosti i određenih karakteristika kreativnoga djeteta. Svjesni su važnosti poticanja kreativnoga potencijala djece i smatraju da predškolske ustanove pružaju okruženje pogodno za razvoj dječje kreativnosti. Odgojitelji praktičari, za razliku od studenata Ranog i predškolskog odgoja, smatraju da odgojitelji u vrtiću više potiču kreativno djelovanje na području na kojem su i sami kreativni. Obje skupine ispitanika svjesne su važnosti bogatoga poticajnog okruženja za razvoj dječje kreativnosti i aktivnoga sudjelovanja djece u aktivnostima. Razumiju ulogu odgojitelja u razvijanju kreativnosti kod djece te su svjesni važnosti vlastite kreativnosti u organizaciji i provedbi odgojno-obrazovnih aktivnosti s djecom. Rezultati istraživanja pokazuju da i studenti i odgojitelji poznaju strategije i metode poučavanja važne za razvoj dječje kreativnosti. Obje skupine ispitanika smatraju da se razvijanjem likovne kreativnosti djece pozitivno utječe na razvoj njihove opće kreativnosti.

         Dobiveni rezultati mogu pomoći kao orijentir za buduća istraživanja pri razumijevanju potreba, pogrešnih koncepcija ili čak predrasuda kao i pri određivanju pozitivnih vjerovanja koja bi se trebala osnaživati. Evaluacija odgojiteljevih koncepcija kreativnosti može posljedično pomoći pri uspostavljanju boljih praksi i njegovanju kreativnosti u predškolskim ustanovama.

         Ova je studija bila suočena s nekim ograničenjima, poput malenoga uzorka ispitanika i  utjecaja na stajališta odgojitelja koje još nisu proučavane, a tiču se dobi, spola i stupnja obrazovanja ispitanika.

 

 

Popis literature

Amabile, T. M. (1996). Creativity in context: Update to the social psychology of creativity. Boulder,

            CO: Vestview.

Anggraini, L., & Yuwono, H. (2022). Improve Creativity of Early Children Age with Art. Activities. Early

           Childhood Research Journal, 5(1), 42–56.

Bačlija Sušić, B. i Županić Benić, M. (2018). Preschool Teachers’ Sensibility in Music and Visual Arts as

            a Foundation for Encouraging Creative Expression in Children. Croatian Journal of Education, 

             20(3), 93-105.

Craft, A. (2002). Creativity and Early Years Education: A life wide foundation. London: Bookcraft

           (Bath) Ltd, Midsomer Norton.

Cropley, J.A. (2001). Creativity in education and learning: A guide for teachersand educators. Sterling, VA: Stylus Publishing.

Csikszentmihalyi, M. (1996). Creativity. Flow and the psychology of discovery and innovation. New

           York: Harper Collins Publishers.

Čudina-Obradović, M. (1990). Nadarenost-razumijevanje, prepoznavanje, razvijanje. Zagreb: Školska

            knjiga.

Dere, Z. (2019). Investigating the Creativity of Children in Early Childhood Education Institutions,

           Universal Journal of Educational Research 7(3): 652-658. DOI: 10.13189/ujer.2019.070302.

Diakidoy, N., Kanari, E. (1999). Student teachers beliefs about creativity. British Educational Research Journal XXV/2.225-243.

Eisner, W. E. (2002). The Arts and the Creation of Mind. New Haven: Yale University Press.

Gardner, H. (1993). Creating minds. New York: Basic.

Grgurić, N. i Jakubin, M. (1996). Vizualno likovni odgoj i obrazovanje. Zagreb: Educa.

Jaušovec, N.(1987). Spodbujanje otrokove ustvarjalnosti. Ljubljana: Državna založba Slovenije.

Kalafati,M., Flogaiti, E., Daskolia, M. (2025). Enhancing preschoolers’ creativity through art-based

            environmental education for sustainability. Environmental Education Research, 31,(1), 46-73.

            doi. 10.1080/13504622.2023.2291319

 

Karlavaris, B., Barat, A. i Kamenov, E. (1988). Razvoj kreativnosti u funkciji emancipacije ličnosti putem likovnog vaspitanja. Beograd: Prosveta

Karlavaris, B. i Krguljac, M. (1981). Razvijanje kreativnosti putem likovnog vaspitanja u osnovnoj školi.

             Institut za pedagoška istraživanja. Beograd: Prosveta.

Kemple, M. K., Nissenberg, A. S. (2000). Nurturing creativity in early childhood education: Families are part of it. Early Childhood Education Journal XXVIII/1. 67–71.

Kroflič, R. (2001). Temeljne predpostavke, načela in cilji Kurikula za vrtce. U Marjanović Umek, Lj. (ur.), Otrok v vrtcu: Priročnik v Kurikulu za vrtce. Maribor: Založba Obzorja.

Marentič Požarnik, B. (2000). Psihologija učenja in pouka. Ljubljana: DZS.

Mirzayeva D. S. (2024). Development of  Creativity of Preschool Children through Art Pedagogy,

          Galaxy International Interdisciplinary Research Journal, 12(5), 744–746.

Morais, M. F. i Azevedo, I. (2011). What is a Creative Teacher and What is a Creative Pupil

            Perceptions of Teachers. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 12, 330-339.

Novaković, S. (2015). Preschool Teacher's Role in the Art Activities of Early and Preschool Age Children. Hrvatski časopis za odgoj i obrazovanje 7 (1). str. 153-163.

Pečjak, V. (1987). Misliti, delati, živeti ustvarjalno. Ljubljana: Državna založba Slovenije.

Rinaldi, C. (2006). In Dialogue with Reggio Emilia (Listening, researching andlearning). London, New

           York: Routledge.

Sternberg, R. J., Lubart, T. I. (1999). The Concept of Creativity: Prospects and Paradigms. In:

Štemberger, T. (2014). Pomen ustvarjalnosti vzgojizelja v njegovi vzgojno izobraževalni praksi.

           Doktorska disertacija. Koper: PEF.

Thornton, L. i Brunton, P. (2007). Bringing the Reggio Approach to your Early YearsPractice. London,

           New York: Routledge.

Tomljenović, Z. (2014). Interaktivni pristop poučevanja in učenja pri pouku likovne vzgoje. Doktorska

            disertacija. Ljubljana: PEF.

Tomšič Čerkez, B. i Podobnik, U. (2015). Igraj se s črtami. Priročnik za predšolsko likovno ustvarjanje. Ljubljana: Mladinska knjiga Založba d.d.

Torrance, E. P. (1987). Teaching for creativity. U Isaksen, S. G. (Ed.). Frontiersin creativity research.

          Beyond the basics, str. 189-215. Buffalo, New York: Bearly Limited.

Trstenjak, A. (1981). Psihologija ustvarjalnosti. Ljubljana: Slovenska matica.

Zimmerman, E. (2009). Reconceptualizing the Role of Creativity in Art Education Theory and Practice. Studies in Art Education. A Journal of Issues and Research, 50(4), 382-399.

Xia, Y. (2024). Art Education in Preschool Education: A Way to Cultivate Children’s Creativity and

        Aesthetic Ability. International Journal of Education and Humanities, 15(1), 53-56.

        https://doi.org/10.54097/nm4cyb73

 

Teaching (Today for) Tomorrow: Bridging the Gap between the Classroom and Reality 3rd International Scientific and Art Conference Faculty of Teacher Education, University of Zagreb in cooperation with the Croatian Academy of Sciences and Arts

Pre-primary teachers' perception of preschool children's visual-art creativity

Abstract

Creativity is a basic educational value that should be fostered and developed from an early age, and the development of children's creative abilities in the visual and artistic field simultaneously impacts the development of their creativity in other areas, i.e. it impacts the development of creative thinking in general. Pre-primary teachers have a significant role in the development of children's creative potential; therefore, the purpose of this research was to investigate teachers' conceptual beliefs about creativity. In this paper, we present the results of empirical research whose aim was to determine how teachers define creativity, their views on children's creativity, and their role in fostering children's artistic creativity. The research was conducted on a sample of 70 undergraduate students of early childhood and preschool education at the Faculty of Teacher Education in Zagreb, local branch in Petrinja, and 70 practicing teachers in Croatian kindergartens. The research instrument used for data collection was a questionnaire consisting of closed survey-type questions, an ordinal scale, and a five-point Likert-type attitude scale. The non-parametric Mann-Whitney U test was used to test the differences in the perception of creativity and their role in fostering it between undergraduate students of early childhood and preschool education and practicing teachers. The results of the research show that teachers understand their role in developing creativity in children and are aware of the importance of their own creativity in the organization and implementation of educational activities with children. Both groups of respondents understand that children's visual – art creativity is stimulated by multi-layered, problem-structured stimuli and that the spatial and material environment is an important element in the development of children's visual-art creativity. They also understand the importance of children's active participation in all phases of the creative process.

Key words:

education in preschool age; teacher's perception; visual - art creativity

Sinestezija, ideastezija i nevizualni motivi u nastavi Likovne kulture

	Odgoj danas za sutra:  Premošćivanje jaza između učionice i realnosti  3. međunarodna znanstvena i umjetnička konferencija Učiteljskoga fakulteta Sveučilišta u Zagrebu Suvremene teme u odgoju i obrazovanju – STOO4 u suradnji s Hrvatskom akademijom znanosti i umjetnosti
Miroslav Huzjak Sveučilište u Zagrebu, Učiteljski fakultet, Hrvatska miroslav.huzjak@gmail.com

Sekcija - Važnost umjetničkog obrazovanja

Broj rada: 060

Kategorija članka: Izvorni znanstveni rad

Sažetak

Sinestezija je neurološko stanje u kojem sinestetičar povezuje, odnosno spaja različite osjete: vid, sluh, dodir, okus i njuh. Sinesteti primjerice, gledajući slova imaju doživljaj boje, ili slušajući zvukove imaju aktiviran osjet okusa ili dodira. Radi se o atipičnim senzacijama koje nisu asocijacije, već su doslovne i dosljedne. Sinestet na određen način vidi zvukove, čuje boje  i na druge načine ujedinjuje percepciju okolice. Sinestezija je isprepletenost osjetila koja se javlja nehotice, ali se ne radi o poremećaju niti o halucinacijama. Sinestezija se povezuje sa sinestetima, ali ju u manjoj mjeri mogu doživjeti svi ljudi – recimo, duboke zvukove doživljavamo „tamnima“ a visoke „svijetlima“, izlomljenu liniju nazivamo imenima koji uključuju slova „t“ i „k“ a krivulju imenima koja sadrže „m“, „b“ ili „l“, a uobičajeni su i izrazi kao što su „tople i hladne“ boje, „hrapavi“ glas ili „baršunast“ glas. Sinestezija, stoga, na određen način omogućuje vidjeti nevidljivo, što je srodno tzv. nevizualnim (nevidljivim) poticajima i motivima u nastavi Likovne kulture. Radi se o vizualizaciji osjeta i osjećaja. Osjeti i osjećaji mogu se prikazati principom sinestezije (povezivanjem percepcije različitih područja), ali i principom strukturalne korelacije (povezivanjem zajedničke gramatike pri komponiranju djela, recimo povezivanjem ritma ili kontrasta u glazbi i ritma ili kontrasta u slici). Istraživanjem smo pokušali identificirati potencijalne sinestete u uzrastu razredne nastave u osnovnoj školi, istražiti reakciju učenika na različite tipove nevizualnih poticaja, te njihovu reakciju na razne načine povezivanja vlastitih osjetila u likovnom izražavanju.

Ključne riječi

ideastezija, Likovna kultura u osnovnoj školi, nevizualni motivi u likovnom izražavanju, opažaj/percepcija, sinestezija

Uvod

Prvi pogled na neko likovno djelo otkriva nam njegov motiv. Šire gledano, motiv je razlog, povod, pobuda za neko djelovanje. Uže gledano, u likovnoj umjetnosti motiv je prikazani sadržaj, ono što je prikazano na djelu (crtežu, slici, kipu, grafici…). Motivi mogu biti figurativni i apstraktni. Figurativni su motivi oni koje prepoznajemo kao nešto viđeno u vizualnoj stvarnosti, ili kao neke elemente te stvarnosti (primjerice, sfinga je mitološko biće koje ne možemo vidjeti u stvarnosti, ali se sastoji od prepoznatljivih elemenata – lavljeg tijela i ljudske glave, a eventualno i krila. Figurativni prikazi mogu biti stilizirani, ponekad i do samog ruba prepoznatljivosti; ali, dokle god prepoznajemo što je prikazano, takav je motiv figurativan. Apstraktni su motivi oni koji nemaju polazište u nečem vidljivom – već u nevidljivom, nevizualnom. Apstrahirati znači izuzeti, izlučiti, sažeti, uopćiti. Apstraktan motiv može biti ornament, neki uzorak, ili čist likovni sadržaj – crte, boje, plohe, površine, kontrasti, ritmovi… Svaki se motiv može prikazati na bezbroj različitih način, postupkom i stilom koji upotrebljava pojedini umjetnik (naravno, postoji i povijesni stilovi). Prema tome, motiv je samo sjeme iz kojeg će niknuti likovno djelo, a svaki pojedini stvaratelj (uključujući i učenike u školi na satovima Likovne kulture) istražuje vlastite načine kako taj motiv prikazati. Kreativnost se nalazi u načinu kako nešto prikazati, a ne u tome što prikazati. Zato Veljko Bodulić  (Bodulić, 1982., str. 19) piše: „U svakom crtežu primarno je ono čime je i kako nacrtan, dok je sekundarno ono što je njime predstavljeno. Dakle, nije bitan motiv, već likovni govor u motivu.“ Način prikaza, upotrebu likovnih materijala i likovnog jezika, zovemo likovni sadržaj, koji razlikujemo od prikazanog, ikonografskog sadržaja. Napokon, razlikujmo i pojmove motiv od teme. Tema je širi pojam od motiva. Tema može biti portret, prikaz osobe, a motiv nam otkriva koja je osoba prikazana. Tema može biti animalizam, a motiv nam kaže o kojoj je životinji riječ. Tema može biti i mrtva priroda (odnosno, nepomična priroda), a motiv će nam nabrojiti koji ju sve elementi sačinjavaju. Teme još mogu biti krajolik, mitološke/religijske teme, povijesne, žanr (genre), a teme možemo i sami oblikovati i davati im imena (recimo „jesen“ kao tome, koju možemo prikazati motivom koji sami odaberemo; ili „starost“, „koncert“, „spokoj“, „čovjek i zajednica“, itd.)

 

Nevizualni motivi

Kako smo već rekli, apstraktni su motivi oni koji polazište imaju u nevidljivom, nevizualnom. Nevizualni motivi su oni koje se ne vide očima već drugim osjetilima; recimo da su ti motivi jednako dostupni slijepim osobama kako i onim s dobrim vidom. U želji da učiteljima olakšamo izbor nevizualnih motiva, možemo ih ugrubo podijeliti na osjete i na osjećaje. „Osjeti nastaju tako da se podražaj u stanicama receptora (osjetnim stanicama) preobražava u živčano uzbuđenje. Daljnje njegovo provođenje do odgovarajućih centara u mozgu odvija se elektrokemijskim promjenama duž živčanog puta.“ (Fürst, 1994., str. 8) Osjetni sustavi ili osjetila se temelje na receptornom dijelu koji na tijelu prima podražaje (kod vida to je oko, kod sluha uho, kod okusa jezik, kod njuha nos, a kod dodira, topline i hladnoće to je koža). Promjene u receptornim stanicama izazvane podražajem dalje izazivaju promjene u živčanim vlaknima koja ih povezuju s mozgom. Kad živčani podražaj od receptornih stanica dosegne specijalizirani dio mozga, tek tada nastaje osjet.

Emocije su reakcije organizma na događaje iz okolice, doživljaju našeg vrednovanja i subjektivnog odnosa prema stvarima, ljudima, događajima i vlastitim postupcima (Andrilović i Obradović, 1990). Neki autori (Burton, 2014) razlikuju emocije od osjećaja. Emocije se generiraju se podsvjesno, nisu svjesne, već se manifestiraju u nesvjesnom umu. One su kratkotrajni subjektivni, fiziološki i funkcionalni izražajni fenomeni. Bol je osjećaj, ali ne i emocija. Osjećaji su subjektivni doživljaji emocija. Osjećaji su svjesna, subjektivna iskustva nastala nakon emocionalnog iskustva ili fizičkog osjeta. Psiholog Paul Ekman (Ekman, Friesen i Ellsworth, 1972) je predložio je da postoji šest osnovnih emocija koje su univerzalne u svim ljudskim kulturama: strah, gađenje, ljutnja, iznenađenje, sreća i tuga. Kasnije je Ekman je proširio svoj popis kako bi uključio niz drugih osnovnih emocija, uključujući neugodu, uzbuđenje, prezir, sram, ponos, zadovoljstvo i zabavu. Pojam raspoloženje  se razlikuje od emocije, emocije intenzivna afektivna stanja koja traju nekoliko sekundi, dok je raspoloženje okarakterizirano kao stanje slabijeg intenziteta i može trajati duže vrijeme. Na emocije i raspoloženja često utječu hormoni (Altabas, Marinković-Radošević i Šimić, 2020).

Prema tome, nevizualni su motivi nevidljivi motivi – razni zvukovi (glazba, pjev ptica…), mirisi, okusi, dodiri, ljubav, ravnodušnost, strah, tuga, bijes, osjećaj istine i laži, smijeh i plač, sram, tjeskoba, zadovoljstvo, prezir, bol, gađenje, iznenađenje, toplina i hladnoća, itd. Neki autori (Bilić, Balić-Šimrak,  i Kiseljak, 2012) sugeriraju upotrebu nevizualnih motiva u smjeru dječje introspekcije i art-terapije. „Dječji likovni radovi obiluju elementima svjesnog ali i nesvjesnog značenja, predstavljajući tako prozor u osjećajna stanja djeteta. Ovi radovi pomažu djetetu izraziti pojave i osjećaje iz takozvane nevidljive stvarnosti pomažući im istovremeno prikazati ono što ne znaju riječima (ili na drugi način) izraziti.“ (isto, str. 4) Nešto kasnije autori navode: „Budući da djeca u crteže, slike i sl. unose ono što ih osobito privlači ili ono što ih emocionalno uznemiruje, likovna izražajnost može biti važna pomoć da se oslobode od psihičke napetosti, odnosno učinkovit način otpuštanja nekih emocija s kojima se teže nosimo – poput tuge, nemira ili straha.“ (isto, str. 5) Ovo je svakako jedna od mogućnosti upotrebe nevizualnih motiva u likovnim radovima djece, ali daleko od toga da se tu iscrpljuju sve mogućnosti.

 

Vizualizacija i strukturalna korelacija

Čovjek dolazi u dodir sa stvarnošću svojim osjetilima, ali nakon empirijskog doživljaja traži zakonitosti u opaženom, kako bi svoja iskustva razumio, te stvorio očekivanja i predviđanja za buduće situacije. Ovo je proces sličan onome kada znanstvenici od opažene empirije stvaraju teorije, put od konkretnog ka apstraktnom. U tome nam pomaže vizualizacija kao posrednik, most između empirije, osjetilnog doživljaja i apstraktnog mišljenja, odnosno teorije (Huzjak, 2011). Vizualizacija je jedno od oruđa postupanja s iskustvom. „Za ljudsko je mišljenje stoga bitno, da može informacije koje prima u jednom obliku, prevesti u alternativne oblike, osvjetljavajući tako iskustvo s mnogo različitih strana i čineći ga složenim. Osnova za ovo kodiranje informacija su znakovi koji su materijalne prirode.“ (Muhovič, 1998, str. 52) Pri tome je važno da vizualizacija nije puki ilustrator misli već njen katalizator, aktivni faktor u njenom razvijanju. Drugim riječima, vizualizacija omogućuje transformaciju osjetilnog u pojmovno i pojmovnog u osjetilno (Muhovič, 1998). Komunikacija između empirizma i konceptualizacije nije izravna, već posredovana, vrlo često uz pomoć metafora i analogija temeljenih na slikama, koje omogućuje mašta. Vizualizacija omogućuje formalne (oblikovne) modele onoga što vizualiziraju, bez fizičke sličnosti s originalima koje predstavljaju – to može biti pismo kojim se bilježe glasovi, notacijski sustavi (notacija je vrsta vizualnizacije koja omogućuje zapisivanje i naknadnu reprezentaciju iz zapisanog), prikazi kemijskih struktura molekula i atoma, i sve vrste shema. Vizualizacija se mogu shvatiti kao interdisciplinarni most kojim se povezuju različita područja (discipline); crtežom možemo predočiti kompoziciju glazbe, i tako gledajući bolje čuti. Vizualizirati možemo sve vrste nevizualnih motiva; i osjete, i osjećaje, emocije i raspoloženja.

Ne postoji propisan način vizualizacije, svatko te motive može prikazati kako želi – međutim, treba izbjeći ilustriranje već poznatim motivima (recimo, treba izbjeći prikaz glazbe upotrebom oblika nota); stoga je nevizualne motive najzahvalnije prikazati apstraktno. Ovo učenicima (a ponekad i učiteljima) nije uvijek razumljivo, pa se događa da se takvi prikazi pretvore u neosmišljeno mrljanje. Zbog toga je korisno upotrijebiti strukturalnu korelaciju. Korelacija znači su-odnos, pronalaženje zajedničkih svojstava u dva različita područja – recimo, u slici i glazbi. Struktura pak znači građa, unutarnja povezanost cjeline. Ideja strukturalnog koreliranja dolazi od strukturalizma, teorije i metodologije koja je krenula od lingvističkog modela švicarskog lingvista Ferdinanda de Saussurea (Huzjak, 2004). Saussure je jezičnost opisao s pomoću dvije osi – paradigme (znakovi, riječi) i sintagme (pravila, gramatika). Upravo će u sintagmama Saussureovi nasljednici pronaći mogućnost interdisciplinarnog povezivanja posve različitih područja: naime, u slici, u glazbi, u pokretu i u prirodi moguće je pronaći ritam kao zajedničko pravilo, sintagmu, odnosno zajedničku strukturu. Slično, odnos glasnog i tihog u glazbi je kontrastan, baš kao što je kontrastan odnos slanog i kiselog okusa ili kontrast toplog i hladnog osjeta. U likovnom jeziku, paradigme su osnovni likovni elementi: točka, crta, boja, ploha, površina, masa i prostor. Likovne sintagme su kompozicijska načela (principi): ritam, kontrast, ravnoteža (simetrična, asimetrična i optička), proporcija, dominacija, harmonija i jedinstvo. Paradigme raznih disciplina su svojstvene samo tim područjima, ali sintagme raznim disciplinama mogu biti zajedničke, odnosno – interdisciplinarne. Strukturalnom korelacijom istražujemo odnose među elementima na razini zajedničke „gramatike“. Tako je moguće kontraste mirisa, kontraste površina (hrapavo-glatko), kontraste okusa (slano-slatko-kiselo-gorko), kontraste topline (toplo-hladno), kontraste dinamike u glazbi (glasno-tiho)… i bilo koje druge kontraste, pretvoriti u neki od likovnih kontrasta (kontrast boje prema boji, kontrast svijetlih i tamnih tonova boja, kromatsko-akromatski kontrast, komplementarni kontrast, kontrast toplih i hladnih boja, kontrast čistoće boje, kontrast količine boje, itd.). Učenicima koji slikaju nevizualne motive učitelji trebaju omogućiti da uoče neko osobito strukturno (odnosno sintagmatsko) svojstvo, a zatim ih uputiti da to svojstvo izraze na svojim radovima odgovarajućom likovnim strukturom. Primjerice, slikajući ritmičko ili kompozicijsko ponavljanje određenih glazbenih fraza ritmičkim ili kompozicijskim ponavljanjem likovnih elemenata, učenici gledanjem i slikanjem bolje čuju (slika 1 i slika 2). Uočavanjem i slikanjem/crtanjem/modeliranjem bilateralne (zrcalne) simetrije i zrakaste (radijalne) simetrije u prirodi (na ljudima, životinjama i biljkama) u sadržajima predmeta Biologija, učenicima se uspostavlja transfer učenja prema nastavnim sadržajima i tipovima simetrija iz predmeta Matematika. Matematiku možemo pronaći i u glazbi, u razlomcima kojima označavamo trajanje nota (1/2 – polovinka, ¼ - četvrtinka, 1/8 – osminka, 1/16 – šesnaestinka), u proporcijama trajanja nota i muzičkih fraza, kao i u simetrijama kompozicije (recimo, trodijelna A-B-A kompozicija. Ovakvim načinom razmišljanja razumijemo i metafore, koje možemo shvatiti kao proporcionalne odnose. Proporcija je matematički postupak izjednačavanja omjera; recimo: omjer 8:4 iznosi 2, jednako kao i omjer 30:15. Proporciju izražavamo formulom a:b = c:d, odnosno: 8:4 = 30:15; zajednički omjer „2“ zove se koeficijent proporcije. Riječ „proporcija“ je latinskog porijekla; na starogrčkom se proporcija kaže „analogija“. Metafore su analogije: „starost je prema životu kao večer prema danu“, ili apstrahirano: a:b = c:d; struktura a:b je jednaka kao struktura c:d.

Strukturalnu korelaciju, dakle, možemo shvatiti kao određenu vrstu prijevoda. Pritom imajmo na umu da prijevod iz jednog jezika u drugi mora biti reverzibilan (povratan) i mora dati ekvivalent (jednaku vrijednost) (Eco, 2006). „Prijevod je moguć na sintagmatskoj razini, jer je ritam kao pojam likovnog jezika ekvivalentan ritmu kao pojmu glazbenog jezika. Što se tiče kategorije reverzibilnosti, neko značenje prevedeno na drugi jezik bi se trebalo moći prevesti natrag na izvorni jezik tako, da ne promijeni značajno prvobitno značenje. Ukoliko skladbu pretvorimo u likovno djelo, povratak natrag u glazbu više neće biti moguć, jer taj proces nije reverzibilan. Reverzibilnost je moguće održati na izražajnoj, stilskoj, nikako ne na verbalnoj razini značenja. Stoga je besmisleno međusobno korelirati motive/teme nekog djela, potrebno je korelirati, međupredmetno povezati, sintagme“ (Huzjak, 2016, str. 86) Od učenika, prema tome, nećemo tražiti da slikaju svoj doživljaj ili naslov glazbe, već njenu kompoziciju, ritam, dinamiku ili kontraste. Isto vrijedi i za osjete i za osjećaje (npr. kontrast istina-laž).

 

            

Slika 1: Sreća i tuga, kontrast kromatsko-akromatsko, 3. razred 

Slika 2: Ljubav i ravnodušnost, degradacija boje, 2. razred

 

Sinestezija

Sinestezija je neuobičajena psihološka pojava u kojoj se podražaji primaju u području jednog osjetila, a doživljavaju u području drugoga. Radi se o neuropsihološkom fenomenu koji se pojavljuje samo kod malog broja ljudi. Porijeklo riječi je od strarogrčke riječi syn = ujedinjenje + aesthesis = osjeti, dakle: ujedinjenje osjeta (slično, riječ anestezija znači negaciju osjeta). Sinesteti zvučne podražaje, primjerice, čuju na uobičajen način, ali ih doživljavaju i vizualno, kao boje ili kao oblike. Sinestezija je isprepletenost osjetila koja se javlja nehotice, ali se ne radi o poremećaju niti o halucinacijama. Ne radi se niti o metaforama, niti o jednostavnim asocijacijama pojmova, kao što je povezivanje žute boje kiselim okusom zbog boje limuna. Napokon, sinesteti nisu psihotični, oni su mentalno posve zdravi. Mnogi sinesteti se veoma iznenade kad prvi puta saznanju da drugi ljudi ne doživljavaju oblike i boje na isti način kao i oni (Grossenbacher i Lovelace, 2001).

Najčešći je oblik sinestezije tzv. grafem-boja sinestezija (grapheme-color synaesthesia) (slika 3), kod koje sinesteti uz svako slovo ili znamenku vežu određenu boju (recimo, vrlo često slovo „A“ kod sinesteta izaziva percepciju crvene boje (Jonas i Price, 2014). U drugim verzijama sinestezije povezuju se druga osjetila; kod chromostezije, recimo, povezuje se zvuk s bojama: sinestet može zvuk trube doživjeti kao narančasti trokut (ovakvi sinesteti mogu imati tzv. apsolutni sluh – mogu precizno identificirati i proizvesti svaku notu, jer ju opažaju kao boju). Chromostezija se može odnositi na glazbene tonove, ali i na obične, svakodnevne šumove. Day-colour (Dani-boje) sinesteti povezuju dane u tjednu s bojama. Sinestezija prostornog slijeda pak stvara percepciju raznih nizova (kao što su vremenski nizovi, recimo) kao točke u prostoru (ovakvi sinesteti često imaju super-memoriju). U auditivno-taktilnoj sinesteziji, određeni zvukovi mogu izazvati osjete (dodire) u nekim dijelovima tijela ili na koži. Redno-lingvistička personifikacija je oblik sinestezije koja neke uređene nizove (nazivi dana u tjednu, redne brojeve, slova u abecedi i sl.) povezuje s osobnostima ili spolovima. Sinestezija zrcalnog dodira rezultira time da pojedinci osjećaju isti osjet (recimo dodir) koji osjeća druga osoba. Ovo se povezuje s tzv. zrcalnim neuronima prisutnim u motoričkim područjima mozga, a povezani su i s empatijom. Leksičko-gustatorna sinestezija kod sinesteta stvara osjećaj određenih okusa kada čuju riječi (recimo, s okusom čokolade ili juhom od rajčice, uglavnom s okusima iz djetinjstva). Najrjeđi oblik sinestezije je kinestetička sinestezija. Radi se o kombinaciji različitih vrsta kinestezije, u kojoj su osjeti izolirani složenim sustavima odnosa. Takve osobe opisuju osjećaje u rukama ili stopalima zajedno s vizualizacijama objekata, prilikom analize matematičkih jednadžbi, fizičkih sustava ili glazbe.

 

Slika 3: Primjeri doživljaja obojenosti slova i znamenki u grafem-boja sinesteziji

 

Sinesteti su neusporedivo dosljedniji u povezivanju istih slova i boja. „Jedna studija usporedila je dosljednost s kojom su sinesteti i nesinesteti dodijelili nazive boja za 117 slova i 30 riječi. Nakon tjedan dana, nesinesteti su imenovali istu boju za samo 38% predmeta. S impresivno većom dosljednošću i nakon dužeg vremenskog intervala sinesteti su godinu dana kasnije imenovali istu boju za 92% predmeta.“ (Grossenbacher i Lovelace, 2001, str. 38)

Zanimljivo je da su sinesteti konzistentni u određivanju određene boje za određeni podražaj, ali se sinesteti međusobno uopće ne moraju slagati. Istraživanja koje su proveli Witthoft, Winawer, i Eagleman (2015) na uzorku od 6588 sinesteta pokazuje koji su najčešći modaliteti uparivanja određenih slova s određenim bojama (recimo, A kao crveno, B kao plavo, C kao žuto, H kao narančasto, itd.) (sl. 4) Isto je istraživanje ukazalo na mogućnost da na uparivanje boja i slova manjim djelom može utjecati okolica, možda čak igračke-magneti koji prikazuju slova u bojama, kojima je sinestet bio okružen u djetinjstvu; ipak, ova je povezanost slabo dokaziva.

 

Slika 4: Rasprostranjenost povezanosti slova i boja na uzorku od 6588 sinesteta

 

Američki neurolog Richard E. Cytowic je osamdesetih godina dvadesetog stoljeća potaknuo interes za znanstveni pristup sinesteziji. U svojoj knjizi „Čovjek koji je kušao oblike“ (2003) izdane prvi put 1993. godine, Cytowic je opisao kako ga je njegov prijatelj Michael Watson 1980. godine pozvao na večeru. Domaćin se ispričao da „nije bilo dovoljno točaka na piletini“. Watson je također osjećao okus i kao fizički oblik u rukama, a rekao je da mu je piletina ispala „previše okrugla“. U knjizi „Srijeda je indigo plava: otkrivanje mozga sinestezije“ (Cytowic i Eagleman, 2009), autori sugeriraju korelaciju između sinesteziju i kreativnosti, obrazlažući da sinestezija olakšava proces stvaranja metaforičkih unakrsnih veza između različitih područja u mozgu.

Sinestezija je neuobičajena i rijetka pojava. Procjenjuje se da je ta pojava prisutna kod 2% do 4% populacije (Brang i Ramachandran, 2011). „Suvremene istraživačke tehnike potvrdile su pretpostavku da sinestezija ima blisku genetsku vezu. Do 40% sinesteta ima barem jednog bliskog rođaka (roditelj, brat, sestra, potomci) s istim tipom sinestezije, dok je u nekim obiteljima prisutno i više različitih tipova. Procjenjuje se da je sinestezija češća kod žena nego kod muškaraca, međutim izravna povezanost s X kromosomom još nije u potpunosti potvrđena.“ (Mikuš, 2013, str. 438) Ipak, postoje neka svojstva sinestezije koja su prisutna kod svih ljudi, što upućuje na moguća nova tumačenja same percepcije i psihologije opažaja.

 

Ideastezija i percepcija

Kada pogledamo parove oblika na slici 5, uočavamo da je prvi član para načinjen uglatim, a drugi član para zakrivljenim oblicima.

 

Slika 5: a) Takete i b) Maluma, c) Kiki i d) Bouba

 

Ukoliko se ispitanicima ponude dva imena – Maluma i Takete – pa se zatraži da povežu oblike s imenima, velika većina sudionika izjavljuje da riječ „takete“ bolje pristaje uglatom obliku (oblik „a“ na slici 5), dok riječ „maluma“ bolje pristaje zaobljenom obliku (oblik „b“ na slici 5). Imena „maluma“ i „taketa“ osmislio je njemački psiholog Wolfgang Köhler 1929. godine (Köhler, 1929). U kasnijoj verziji eksperimenta, neuroznanstvenik Vilayanur Subramanian Ramachandran i njegov postdiplomac Edward Hubbard ponovili su ovaj eksperiment koristeći malo drugačije oblike (pune plohe, umjesto samo linija), uz koje su ponudili imena „Kiki“ i „Bouba“. Ispitanici su bili američki i indijski dodiplomci, a u obje je grupe 95% do 98% ispitanika riječ „kiki“ povezalo s uglatim oblikom, a riječ „bouba“ sa zaobljenim oblikom (Hubbard i Ramachandran, 2005). Ovolika razina dosljednosti upućuje da se ne radi o nasumičnoj asocijaciji, već o pravilu da naš um stvara neke poveznice na isti način kao što se to događa u umu sinesteta. Dodajmo tome da nam, gledajući izlomljene linije i uglate oblike kao asocijacija dolazi i osjećaj oštrine, a u riječima „taketa“ i „kiki“ čujemo svojevrsni „klik-klak“ zvuk zbog slova „t“, „i“ i „k“. Gledajući pak zaobljene linije i oblike stvaramo asocijaciju mekoće, baš kao i slušajući slova „m“, „b“, „u“ i „l“ u riječima „maluma“ i „bouba“. Kiki-Bouba efekt obuhvatio je i kros-modalne, proširene asocijacije kontrastnih parova: u istraživanju koje su proveli Gómez Milán i suradnici (2013),  riječ Kiki općenito je sretna, pametna, mala, mršava, mlada, neugodna i nervozna, figura u obliku zvijezde općenito je pametna, visoka, mala, vitka, nervozna, neugodna i iz više klase. Nasuprot tome, riječ „bouba“ je lijena i spora. Uz „kiki“ se povezuje oštra silueta i odlučnost, a u „bouba“ okrugla silueta i ležernost; i tako dalje. Ovo ukazuje da iza Kiki-Bouba efekta leži bogata semantička mreža. Posve je uobičajeno to što tanke linije i svijetle boje povezujemo s visokim tonovima, a debele linije i tamne boje s dubokim tonovima. Crvenu, narančastu i žutu boju doživljavamo kao „tople  boje“, a plavu, zelenu i ljubičastu kao „hladne boje“. Govorimo o „boji“ zvuka, o „hrapavom“ ili „baršunastom“ glasu, o „oštrom“ mirisu ili o „toplom“ zvuku. Sve te asocijacije su komadići sinestezije koji su nam svima urođeni, iako nismo sinesteti.

 

Pogledajmo sada sljedeće eksperimente. Prvi od njih je tzv. Stroop test (nazvan prema psihologu John Ridley Stroop-u, koji ga je objavio 1935. g.): test se sastoji on naziva boja, koje su u proturječju s bojom kojom je ta riječ napisana (recimo, „plava“ je ispisana crvenom, umjesto plavom ili crnom tintom). Od ispitanika se traži da glasno imenuju boju koju vide (Slika 6). Kada boja tinte ne odgovara nazivu boje, to dovodi do određenog kašnjenja i pogrešaka u odgovorima. Sinesteti imaju tendenciju sporije reagirati u takvim pokusima od kontrolne skupine. Drugi su test načinili Ramachandran i Hubbard (2001). Ispitanici promatraju uglate znamenke među kojima trebaju identificirati znamenke „2“. Sinesteti ovaj test rješavaju mnogo brže, jer su im znamenke „5“ i „2“ različitih boja (Slika 7). U istom istraživanju (Ramachandran i Hubbard, 2001), autori su načini razne verzije ovih testova; u jednom od njih, sinesteti su oblik „IV“ vidjeli u bojama slova „I“ i „V“ ako su im prezentirana kao slova, a u boji znamenke „4“ ako im je prezentirano kao rimska znamenka.

 

       

Slika 6: Stroop test                                                                Slika 7: Ramachandran-Hubbard test

 

Mike Dixon i suradnici (Dixon i sur., 2006) napravili su svoju inačicu ovih testova; upotrijebili su neke grafeme koji su svojim oblicima dvosmisleni. Recimo, grafem koji zbog svojeg oblika može biti i slovo „S“ i broj „5“ – ovisno o kontekstu, odnosno o tome je li okružen slovima ili znamenkama (slika 8). Sinesteti slovo S doživljavaju u jednoj boji (recimo, zelenoj) a znamenku 5 u drugoj boji (recimo, ružičastoj); ali ovdje se radi o posve istom obliku. Svi su oblici bili napisani crnom bojom, a zatim su svi osim jednog (5) nestali.

 

        

Slika 8: uloga značenja u grafem-boja sinesteziji  

Slika 9: Podudarnost grafema latinice i četvrtaste glagoljice

 

Pokazalo se da je promjena konteksta rezultirala promjenom boje koju sinestet doživljava. Slično, kružni oblik se može interpretirati kao slovo "O", ali i kao nula, ovisno je li prikazan u kontekstu slova ili brojki. 23. Varijantu tog pokusa načinili su Aleksandra Mroczko-Wąsowicz, Thomas Metzinger, Wolf Singer i Danko Nikolić (2009); sinestetima su pokazali istočnoeuropska glagoljična slova i povezali im oblik glagoljičnog slova i slova „A“ (slika 9). Iako oblik slova ispitanicima nije bio poznat otprije, nakon što su naučili značenje oblika brzo su stvorili međujezični prijenos boja – boja glagoljičnog slova poistovjetila im se s bojom latiničnog slova „A“. To je dovelo do zaključka ono što određuje boje sinestetičkih fotizama nije oblik ili fizikalna karakteristika podražaja, već semantičko značenje podražaja.

 

Sva su nas ova istraživanja dovela do ključnog zaključka, da su naši osjeti – pa i sama naša percepcija – uvjetovani konceptima, idejama kojima ih tumačimo. Psiholog Jerome Seymour Bruner je opisao percepciju kao proces kategorizacije i konceptualizacije (Bruner, 1957); opaziti možemo samo ono za što smo usvojili kategoriju (ovo objašnjava zašto smo posve slijepi za mađioničarske trikove, recimo). Ove kategorije Brunner je nazvao dostupne kategorije (engl. accessible categories). U suštini, što više znamo, to više i opažamo; način gledanja nije uvijek isti, već ima svoj razvoj (Huzjak, 2014). Stoga je neuroznanstvenik Danko Nikolić (Nikolić, 2009) uveo pojam ideastezija. Naziv dolazi od starogrčkog ἰδέα (idéa) i αἴσθησις (aísthēsis), što bi se moglo prevesti kao „osjećanje ideja“. Ovo je alternativno objašnjenje za niz fenomena koji su tradicionalno pokriveni sinestezijom, pa proučavanje sinestezije time postaje općekorisno. Sinestezija se javlja samo kod malog broja ljudi, ali ideastezija je temeljni dio svačijeg života. Ideastezija nas uči da se naša percepcija prvenstveno temelji na uočavanju značenja. „U početku se vjerovalo da sinestetička iskustva nastaju kao rezultat izravnih veza između odgovarajućih dijelova mozga. Na primjer, područje mozga odgovorno za otkrivanje grafema nekako bi (aberantno) bilo povezano s područjem mozga odgovornim za percepciju boja.“ (Nikolić, 2016, str. 2) Smatralo se da naša osjetila prikupljaju podatke iz okolice (boje, oblike, dodire, zvučne vibracije, mirise itd.), a zatim ih naš um razvrstava i tumači i prepoznaje (cvijeće, predmeti, zvuk violine, miris hrane…), s malom povezanošću s kognitivnom razinom. S druge strane, ideastezija sugerira da se procesi prikupljanja i kategorizacije pojavljuju istodobno, a da im je okidač semantički (percipira se značenje).  Stimulusi koje primamo, zvukovi, boje, mirisi, okusi i drugo, nisu u nama senzorno odvojeni, već su organizirani u mrežu asocijacija, slično lingvističkoj mreži. „Drugim riječima, aktivacija značenja uzrokuje perceptivne senzacije. Stoga asocijativne semantičke mreže, koje igraju ključnu ulogu za nesinestetičke asocijacije, igraju središnju funkcionalnu ulogu i u sinesteziji: uobičajene asocijacije koncept-na-koncept proširene su na neuobičajene asocijacije koncept-percept.“ (Nikolić, 2016, str. 27) Koncept je nešto sasvim drugačije od puke povezanosti različitih područja u mozgu; koncept je rezultat intelektualne angažiranosti u procesu shvaćanja svijeta oko nas. Zbog toga svijet gledamo kao smislenu cjelinu, a ne kao pojedinačne dijelove u jednoj velikoj masi. Ovo nam omogućava razumijevanje metafora, kao što je usporedba snijega s bijelim tepihom – jer dijele senzacije prekrivene površine, mekoće i svjetline.

Govoreći o mogući uzrok stvaranja sinestezije, razvoj sinestetičkih asocijacija vjerojatno je povezan s razvojem semantičke baze znanja osobe (Mroczko-Wąsowicz i Nikolić 2014). Autori su predložili da djeca stvaraju sinesteziju kada se suoče sa semantičkim vakuumom, odnosno kada ne mogu povezati nove informacije koje uče s postojećim znanjem. Ovo se pogotovo odnosi na apstraktne pojmove. „Ne može se vidjeti utorak ili nedjelja. Ne postoje osnovna i jednostavna perceptivna sjećanja koja se mogu formirati za dane u tjednu. (…) Oni tim pojmovima mogu pripisati nešto konkretno, nalik percepciji, što će uvijek biti prisutno bez obzira na stvarne objekte u vanjskom svijetu. Mogu dodijeliti boju konceptu, ili prostorni položaj, ili oboje. Sinestezija tada postaje alat za ubrzavanje mentalnih operacija s kognitivno zahtjevnim, tj. apstraktnim, sadržajima.“ (Mroczko-Wąsowicz i Nikolić 2014, str. 8)

 

Ideastezija i umjetnost

Koncept ideastezije može se upotrijebiti i za tumačenje umjetnosti, odnosno za formuliranje psihološke teorije umjetnosti. Upravo se pojam koncept, kao temeljna ideja, nalazi u središtu umjetničkog djela, često i u samom naslovu. Danko Nikolić nudi sljedeće tumačenje: nešto smatramo umjetničkim djelom kada su iskustva izazvana djelom točno uravnotežena sa semantikom koju izaziva isto djelo. Dakle, umjetničko djelo nas tjera da snažno razmišljamo i snažno doživljavamo (Nikolić, 2016). Ovaj pristup Nikolić zove teorija ravnoteže ideastezije.

Umjetničko djelo, dakle, ima svoje značenje, odnosno ideju, koncept, smisao, intelektualni sadržaj. O značenju Nikolić kaže: „Posljedično, pod značenjem ovdje mislim na punu dubinu odnosa koje umjetničko djelo ima prema nečijem znanju. (…) Sadržaj znanja uključuje činjenično znanje, epizodna sjećanja na događaje koji su se dogodili u životu osobe, navike, opća načela razumijevanja kako svijet funkcionira, naše vještine, osobne vrijednosti, naučene emocionalne reakcije, strahove, nade, individualnu životnu filozofiju i tako dalje. (…) Ove komponente našeg znanja ne stoje neovisno, već su povezane i povezane.“ (Nikolić, 2016, str. 4) Likovna umjetnost stvara likovno značenje, a glazbena umjetnost glazbeno značenje; a ta se značenja mogu kombinirati sa sociološkim, psihološkim, povijesnim i drugim kontekstnim značenjima (umjetnici su ponekad pribjegavali manifestima, kako bi publici omogućili uvid u ta značenja i koncepte). U umjetnosti, kako je nešto prikazano je mnogo važnije od toga što je prikazano. Ideja i značenje likovnog djela nalaze se u likovnom, a ne u verbalnom jeziku.

S druge su strane osjeti, kao drugi dio ideastezije. Osjeti čine naš unutarnji duševni život. U našem mentalnom životu značenje i osjet su međusobno povezani, a njihov odnos može biti veoma bogat. Vidjeli smo kroz navedene eksperimente kako značenje izaziva osjete, a vidjeli smo i sličnosti između mreže osjeta i mreže koncepata na kojima se temelji tumačenje značenja. Osjeti i osjećaju su također i dio zabave - u usporedbi sa zabavom, umjetnost se ne oslanja samo na ugodne emocije. U usporedbi pak sa znanošću, znanost stvara nova znanja mnogo eksplicitnije od umjetnosti (koristeći specijaliziranu terminologiju, apstraktne koncepte i „suhe“ podatke), a inducirani osjeti koje znanost stvara (jer znanost uključuje i osjete i osjećaje) nisu u ravnoteži sa znanjima i uvidima.

Rezimirajmo Nikolićevim riječima: „Teorija ravnoteže ideastezije navodi određeni odnos između dubine značenja i intenziteta osjeta. Kreacija koju ćemo vjerojatno ocijeniti kao umjetnost je ona u kojoj su smislenost i snaga osjeta u dobroj korelaciji. U umjetničkom djelu, trenuci (komponente) koji nose najviše značenja ujedno su i oni koji izazivaju najjače senzacije. Ako postoji događaj u priči, slijed nota u melodiji ili oblik u skulpturi koji izaziva najjače senzacije, taj isti događaj, glazbeni slijed i oblik moraju biti i oni koji nose najviše značenja. Ti trenuci i sastavnice moraju biti mjesta uvida koja su savršeno spojena uz istovremeno izazivanje npr. najjačih emocija. Stoga umjetnost treba učinkovito kombinirati uvid s osjećajem.“ (Nikolić, 2016, str. 5)

 

Empirijski dio

Cilj i problemska pitanja istraživanja

Cilj je ovog istraživanja bio utvrditi utjecaj spola na naznake sinestezije (u obliku dosljednosti odabira boja), te utvrditi koje će boje učenici razredne nastave većinski odabrati za pojedina slova, brojke i riječi.

 

Problemska pitanja

1. Postoji li statistički značajna razlika između dječaka i djevojčica razlika u subjektivnoj dosljednosti uparivanja boja i slova, brojki, riječi, okusa i zvuka?

2. Procjenjuju li djevojčice uparivanje boja i slova i dr. dosljednije nego dječaci?

3. Koju će boju kao dominantnu izabrati učenici za slovo „A“?

4. Koju će boju kao dominantnu izabrati učenici za slovo „K“?

5. Koju će boju kao dominantnu izabrati učenici za brojku „3“?

6. Koju će boju kao dominantnu izabrati učenici za brojku „7“?

7. Koju će boju kao dominantnu izabrati učenici za riječ „UTORAK“?

8. Koju će boju kao dominantnu izabrati učenici za riječ „VELJAČA“?

9. Koju će boju kao dominantnu izabrati učenici za okus slano?

10. Koju će boju kao dominantnu izabrati učenici za zvuk „lajanje psa“?

 

Hipoteze

1. Postoji statistički značajna razlika između dječaka i djevojčica razlika u subjektivnoj dosljednosti uparivanja boja i slova, brojki, riječi, okusa i zvuka.

2. Djevojčice procjenjuju uparivanje boja i slova i dr. dosljednije nego dječaci.

3. Učenici će za slovo „A“ dominantno izabrati crvenu boju.

4. Učenici će za slovo „K“ dominantno izabrati narančastu boju.

5. Učenici će za brojku „3“ dominantno izabrati ružičastu boju.

6. Učenici će za brojku „7“ dominantno izabrati zelenu boju.

7. Učenici će za riječ „UTORAK“ dominantno izabrati žutu boju.

8. Učenici će za riječ „VELJAČA“ dominantno izabrati bijelu boju.

9. Učenici će za okus slano dominantno izabrati bijelu boju.

10. Učenici će za zvuk „lajanje psa“ dominantno izabrati smeđu boju.

 

 

Metodologija

Uzorak ispitanika

U istraživanju je sudjelovalo N=141 učenik, od čega dječaka n=66, a djevojčica n=75. Uzrast ispitanika odgovara  četvrtom razredu osnovne škole, dakle otprilike deset godina. Istraživanje je provedeno u dvije osnovne škole u Zagrebu. Ispitivanje je proveo autor i nastavno osoblje navedenih ustanova.

 

Vrsta, metoda i tehnika istraživanja

Vrsta istraživanja je kvantitativno i transverzalno. Metoda istraživanja je deskriptivna (za odabir boje) i kauzalna eksperimentalna (za utjecaj spola na dosljednost). Tehnika istraživanja je anketiranje, instrument za prikupljanje podataka je anketni upitnik.

 

Instrumenti

Ispitanicima je dan na ispunjavanje upitnik u papirnatom obliku, koji se nalazi u prilogu 1. Upitnik ima devet pitanja otvorenog tipa i jedno zatvorenog. Od ispitanika se traži da upišu boju koja im se čini najprikladnija za navedene pojmove: dva slova, dvije znamenke, dan u tjednu, mjesec u godini, jedan okus i jedan zvuk. Zadnje pitanje je zatvorenog tipa i odnosi se na dosljednost odabira. Ispitanici su trebali upisati boju koju žele, a u uputama je pisalo da smiju odabrati i „svejedno“, čime se pokušalo smanjiti nasumično upisivanje boja. Upitnik je anoniman. Vrijeme za ispunjavanje upitnika je otprilike pet minuta. Autor upitnika je autor istraživanja, a upitnik je načinjen po uzoru na srodne upitnike koji su objavljeni (online upitnik na stranici Synesthesia.com, URL: https://synesthesia.com/blog/synesthesia-tests/ , Synesthesia test, URL: https://synesthesia-test.com/synesthesia-test , i dr.) Postupak uzimanja podataka je bio takav da su upitnici podijeljeni učenicima, pročitane su im upute na glas, nakon čega su u oni u upitniku označili spol, upisali boju za pojedina slova, brojke, dan, mjesec i zvuk, a na kraju su zaokruživanjem odgovorili na pitanje.

 

Obrada podataka

Za deskriptivni dio obrade povezivanja boja i pojmova izračunate su frekvencije, učestalost povezivanja određenih boja s određenim pojmovima. Za eksperimentalni dio utjecaja spola na dosljednost odabira boja, upotrijebile su se nezavisne varijable prema spolu, a zavisne varijable odgovor učenika na pitanje o subjektivnoj dosljednosti povezivanja boja i pojmova. Nakon toga dobivene vrijednosti izračunate su statističkim testom hi-kvadrat, kako bi se ustvrdilo postojanje statistički značajne razlike između dječaka i djevojčica. Na kraju su izračunate frekvencije odgovora u svrhu usporedbe muških i ženskih odgovora.

 

Rezultati i rasprava

Podaci za izračun statističke značajnosti u razlici između dječaka i djevojčica u subjektivnoj dosljednosti uparivanja boja i slova, brojki, riječi, okusa i zvuka obrađeni su hi-kvadrat testom za izračunavanje vjerojatnosti povezanosti dvije varijable. Nezavisna varijabla je spol učenika, a zavisna varijabla je samoprocjena dosljednosti povezivanja boja i slova, brojki, riječi, okusa i zvuka. Podaci su uneseni u kontingencijsku tablicu 2x2 formata (tablica 1). Rezultati na cjelokupnom uzorku učenika pokazuju da nema statistički značajne razlike u samoprocjeni dosljednosti između dječaka i djevojčica, i da se hipoteza 1, da postoji statistički značajna razlika između dječaka i djevojčica razlika u subjektivnoj dosljednosti uparivanja boja i slova, brojki, riječi, okusa i zvuka odbacuje s izračunom X² = 0,929 (s Yatesovom korekcijom) (što je manje od potrebne granice za prihvaćanje 3,843), s df=1, p=0,335 (odnosno, p <0,05). Da je uparivanje uvijek iste boje, potvrdno je odgovorilo 54 ispitanika od njih 141, a negativno 87 ispitanika. Uzorak dječaka je bio n=66, a djevojčica n=75. Odgovor da je uparivanje uvijek iste boje dalo je 54 ispitanika, od kojih 22 dječaka (odnosno 40,7%) i 32 djevojčice (odnosno 59,3%), što odgovara istraživanjima da su sinestezijske osobine češće kod ženskog spola. Time je potvrđena hipoteza 2, da djevojčice procjenjuju uparivanje boja i slova i dr. dosljednije nego dječaci.

 

Tablica 1: Kontingencijska tablica samoprocjene dosljednosti uparivanja boja i riječi i dr.

Spol	uvijek da	ne	∑
m	22	44	66
ž	32	43	75
∑	54	87	141

 

Hipoteze za deskriptivni dio istraživanja predviđaju uparivanje određenih boja s određenim slovima, brojkama, riječima, okusom i zvukom. Prema istraživanju Witthoft, Winawer, i Eagleman (2015), slovo A je najčešće crveno, slovo K narančasto, brojka 3 može biti ružičaste boje, a brojka 7 zelene (naravno, kod različitih sinesteta ove boje variraju). Autori . Zelazny i Sørensen (2022) „utorak“ navode kao žut, pa je zato tako oblikovana sedma hipoteza. Za „veljaču“ smo, s druge strane, hipotezom predvidjeli bijelu boju zbog snijega i dojma hladnoće, za okus „slano“ također smo očekivali bijelu boju zbog boje soli, a za zvuk lajanja psa očekivali smo dominantno smeđu, zbog moguće asocijacije na čestu boju dlake.

 

 

Grafikon 1: rezultati uparivanja boja i slova „A“

 

Najveći broj ispitanika, njih 34%, dominantno su izabrali crvenu boju uparenu za slovo A (graf 1). Drugi po redu odabir za njih 22% bila je plava boja, a treći prema zastupljenosti bila je žuta boja. Učenici su još odabrali i crnu, zelenu, ljubičastu, narančastu, rozu (ružičastu), bijelu, sivu i zlatnu boju, a 6% učenika je odgovorilo da im je svejedno. Ovime se potvrdila hipoteza 3, da će ispitanici dominantno odabrati crvenu boju za uparivanje sa slovom A.

 

 

 

 

 

 

 

 

Grafikon 2: rezultati uparivanja boja i slova „K“

 

Za slovo „K“, najveći je broj ispitanika dominantno izabrao zelenu boju, njih 17% (graf 2). Plava je boja bila drugi odabir, odabralo ju je 16% ispitanika. Treći odabir dijele dvije boje, narančasta i smeđa, svaka s po 13%. Ono što je ovdje zanimljivo je to da smeđa nije boja prema vrsti (nema je u spektru), već je ton narančaste ili crvene boje. U tom smislu, smeđu kao nijansu narančaste je moguće gledati kao jednu cjelinu, što bi preokrenulo redoslijed odabira boja –  zelena je dominantna sa 17%, ali narančasta zbrojena sa smeđom bi iznosila 26%; ovakva interpretacija ostaje samo kao mogućnost. Prema tome, hipoteza 4 se odbacuje jer kao dominantna boja nije odabrana narančasta nego zelena, ali postoji i način gledanja koji bi hipotezu 4 potvrdio. Preostale odabrane boje su crvena, žuta, ljubičasta, crna, roza, bijela, siva i tamnoplava, a 4% ispitanika je odabralo opciju „svejedno“.

 

Grafikon 3: rezultati uparivanja boja i brojke „3“

 

Za brojku „3“, dominantno odabrana boja je žuta, a odabralo ju je 23% ispitanika (graf 3). Drugu po redu odabrali su crvenu boju, 16% ispitanika. Treća po redu je odabrana zelena boja s 13% zastupljenosti. Slijede zatim plava, narančasta, ljubičasta i crna, roza, smeđa, siva, zlatna i šarena, a 6% ispitanika je odabralo da im je svejedno. Pošto je hipoteza 5 predviđala da će učenici za brojku „3“ dominantno izabrati ružičastu boju, H5 se odbacuje. Doduše, kao i u prethodnoj hipotezi, moguće je u obzir uzeti to da ružičasta nije boja već svijetli ton crvene boje; međutim, odabir od svega 4% roze ne bi promijenio odbacivanje hipoteze.

 

Grafikon 4: rezultati uparivanja boja i brojke „7“

 

Dominantni odabir ispitanika za brojku „7“ je zelena boja, što odgovara predviđanju; zelenu je odabralo 21% ispitanika. Prate ju plava sa 16% odabira i žuta i crvena, svaka s 11%. Osim te četiri boje, učenicu su još izabrali i ljubičastu, narančastu, crnu, smeđu, sivu, bijelu, rozu, tamnoplavu i zlatnu, a 3% ispitanika je odabralo opciju svejedno. Hipoteza 6, da će učenici će za brojku „7“ dominantno izabrati zelenu boju je potvrđena.

 

Grafikon 5: rezultati uparivanja boja i dana „utorak“

 

Za dan u tjednu, utorak (točnije, za riječ „utorak“), ispitanici su dominantno odabrali žutu boju, 18% učenika, što također odgovara dosadašnjim istraživanjima. Druga boja prema odabiru je narančasta, s 14% odabira. Treće mjesto po redu odabira dijele plava i zelena boja, svaka s po 12% odabira. Nakon toga, prema redoslijedu odabira slijede crna, crvena i siva, smeđa, roza, bijela, šareno, te ljubičasta i tamnoplava. Opciju da im je svejedno odabralo je 4% ispitanika. Slijedom navedenog, hipoteza 7, da će učenici će za riječ „UTORAK“ dominantno izabrati žutu boju se prihvaća.

 

Grafikon 6: rezultati uparivanja boja i mjeseca „veljača“

 

Riječ „veljača“, odnosno mjesec veljača, ispitanici su dominantno povezali s plavom bojom, a tako je odabralo 21% učenika. Nakon plave, druga boja po odabiru je zelena s 15%, a tek treća boja je ona koju smo predvidjeli hipotezom, bijela, s 13% odabira. Nakon tih boja slijede žuta i crvena, roza, ljubičasta i crna, siva, smeđe / tamnoplava / narančasta (isti postotak), šareno, a samo 1% ispitanika je odabrao da im je svejedno. Hipoteza 8, da će učenici će za riječ „VELJAČA“ dominantno izabrati bijelu boju se odbacuje.

 

Grafikon 7: rezultati uparivanja boja i okusa „slano“

 

Za okus slano (ili za riječ „slano“), ispitanici su dominantno odabrali bijelu boju. To je ujedno u najveći postotak odabira neke boje za uparivanje s pojmom, jer je čak 45% ispitanika povezao slani okus s bijelom bojom, a to se podudara i s našim predviđanjem. Drugo mjesto prema odabiru dijele žuta i plava, svaka s po 11% zastupljenosti, a na trećem je mjestu smeđa s 9% zastupljenosti. Nakon toga slijede crvena i crna, siva, zelena i prozirno, te ljubičasta / tirkizna / zlatna. Opciju da im je svejedno odabralo je 5% ispitanika. Prema tome, hipoteza 9, da će učenici će za okus slano dominantno izabrati bijelu boju, se prihvaća.

 

Grafikon 8: rezultati uparivanja boja i zvuka lajanja psa

 

Za zvuk lajanja psa (ili za taj pojam), ispitanici su, kako smo i predvidjeli hipotezom, dominantno odabrali smeđu, a odabralo ju je 32% ispitanika. Drugu po redu, ispitanici su odabrali crnu (možda opet asocijacijom na boju dlake), u zastupljenosti od 15%. Treća izabrana je crvena boja s 13%. Nakon toga slijede žuta, ljubičasta / plava / siva, zatim zelena i bijela, a s 1% zastupljene su prozirna / šarena / zlatna / tirkizna / sivosmeđa / roza i tamnoplava. Možda zbog asocijacije na čestu boju dlaka u pasa, hipoteza 10, da će učenici za zvuk „lajanje psa“ dominantno izabrati smeđu boju se prihvaća.

 

Zaključak

Ponovimo još jednom rezultate ovog istraživanja:

Hipoteza 1: Postoji statistički značajna razlika između dječaka i djevojčica razlika u subjektivnoj dosljednosti uparivanja boja i slova, brojki, riječi, okusa i zvuka, se odbacuje

Hipoteza 2: Djevojčice procjenjuju uparivanje boja i slova i dr. dosljednije nego dječaci, se prihvaća.

Hipoteza 3: Učenici će za slovo „A“ dominantno izabrati crvenu boju, se prihvaća

Hipoteza 4: Učenici će za slovo „K“ dominantno izabrati narančastu boju, se odbacuje, premda uz mogućnost alternativnog tumačenja.

Hipoteza 5: Učenici će za brojku „3“ dominantno izabrati ružičastu boju, se odbacuje.

Hipoteza 6: Učenici će za brojku „7“ dominantno izabrati zelenu boju, se prihvaća.

Hipoteza 7: Učenici će za riječ „UTORAK“ dominantno izabrati žutu boju, se prihvaća.

Hipoteza 8: Učenici će za riječ „VELJAČA“ dominantno izabrati bijelu boju, se odbacuje.

Hipoteza 9: Učenici će za okus slano dominantno izabrati bijelu boju, se prihvaća.

Hipoteza 10: Učenici će za zvuk „lajanje psa“ dominantno izabrati smeđu boju, se prihvaća.

 

U cjelini, četiri hipoteze ovog istraživanja su odbačene, a šest ih se prihvatilo.

Pokazalo se da ne postoji statistički značajna razlika između dječaka i djevojčica u subjektivnoj samoprocjeni o dosljednosti uparivanja boja sa slovima, brojkama, riječima, okusima ili zvukovima. Dakle, razlika postoji, ali je premala da bi bila statistički značajna. Ta mala razlika je pokazala da djevojčice više nego dječaci procjenjuju da im je povezivanje dosljedno, odnosno da im se uvijek ista boja veže uz uvijek ista slova, ili riječi, ili brojke, i ostalo. Ova razlika odgovara prethodnim istraživanjima, premda se do sada nije ustanovilo zašto je to tako, odnosno zbog čega djevojčice sebi češće samoprocjenjuju dosljednost uparivanja boja i pojmova od dječaka. Postoji mogućnost da je broj sinesteta doista veći u ženskoj negoli u muškoj populacije, ili možda žene općenito posjeduju višu razinu određene osjetljivosti ili asocijativnosti nego muškarci.

Govoreći o uparivanju boja s riječima i pojmovima, odbačene su tri hipoteze, a prihvaćeno je pet hipoteza. U ukupnom uzorku ispitanika, statistička vjerojatnost je otprilike 4% da su među njima bili pojedinci sa sinestetičkim osobinama, odnosno, možemo smatrati da većina ispitanika nisu bili sinesteti. Zanimljivost je ovih rezultata to da je u većini slučajeva (pet od osam) došlo do poklapanja u pridruživanju boja riječima, pojmovima i dr. ispitanika nesinesteta, s rezultatima pridruživanja koji su dobiveni istraživanjima na sinestetima. Slan okus i lajanje psa mogu se objasniti asocijacijom boja koje odgovaraju nekom fizičkom aspektu tih pojava (bijela sol i smeđa dlaka psa), ali za sada ne razumijemo čestu povezanost slova „A“ s crvenom bojom, brojke „7“ sa zelenom bojom i riječi/dana „utorak“ s žutim bojom.

Analizirajmo i tri spomenute odbačene hipoteze. Prva je očekivala da će se slovo „K“ dominantno povezati s narančastom bojom, ali je većinski odabrana boja bila zelena. Međutim, može se uzeti u obzir i ovo: smeđa je u postotku posve jednako odabrana kao i narančasta (obje 13%), a smeđa zapravo nije boja, jer se ne nalazi u spektru – smeđa je tamni ton narančaste boje, odnosno njena nijansa. Kada bi se tako gledalo, smeđa i narančasta bi imale odabir od 26%, što bi bilo više od 17% koliko je bila odabrana dominantna zelena. Donekle slična situacija je i s drugom odbačenom hipotezom: za brojku „3“ se očekivala ružičasta, a dominantno je odabrana žuta boja. Ali opet, ružičasta nije odvojena boja, ona je zapravo posvijetljeni ton crvene. Kada bi se gledao objedinjeni odabir crvene i ružičaste, razlika u odabiru u odnosu na žutu bi bila vrlo mala; postojala bi tendencija, koja bi se mogla objasniti veličinom uzorka ispitanika. Napokon, za riječ „veljača“ se očekivao dominantan odabir bijele boje, a ispitanici su izabrali plavu. Očekivanje u hipotezi se temeljilo na asocijaciji hladnog zimskog mjeseca sa sniježim bijelim padalinama; ali moguće je da je kod ispitanika prevladao samo dojam hladnoće – a plava jest hladna boja (kao i ljubičasta i zelena).

U teorijskom smo dijelu vidjeli kako se neki aspekti sinestezije kroz ideasteziju pojavljuju kod cjelokupne nesinestetske populacije, što može usmjeriti daljnja istraživanja prema novim zakonitostima opažaja i principima umjetničke edukacije (u smislu da je idejni dio umjetničkog djela u najmanju ruku jednakovrijedan emotivnom djelu). To posebno vrijedi za nevizualne poticaje kod kojih se zadatak koji postavljamo učenicima ne može oslanjati na vizualna svojstva motiva, već na svojstva likovnog sadržaja kojim se učenici služe pri radu. Potencijalni utjecaj dobivenih rezultata ukazuje da se, pri zadavanju učenicima likovnih zadataka koji uključuju nevizualne (dakle, nevidljive) motive, treba uzeti u obzir i ideastetska svojstva koje imaju svi ljudi, a ne samo sinestetičari. Mogućnostima vizualizacije osjeta i osjećaja, te njihovog strukturalnog prikaza kroz kontraste, ritmove, omjere i razmjere i sl., možemo dodati i ideastetske vizualizacije koncepata, ideja značenja.

Buduća bi istraživanja trebala ove pokuse provjeriti na većim uzorcima kako bi se dobila bolja relevantnost, istražiti što je još zajedničko sinestetima i svima ostalima, te kako to uključiti u likovne zadatke u školi.

 

 

 

 

 

 

Literatura

1. Altabas, V.; Marinković-Radošević, J.; Šimić, G. (2020). Utjecaj hormona na emocije i raspoloženja. U: Uvod u neuroznanost emocija i osjećaja. Zagreb: Ljevak.

2. Andrilović, V., Čudina, M. (1990). Osnove opće i razvojne psihologije. Psihologija odgoja i obrazovanja II. Zagreb: Školska knjiga.

3. Bilić, V.; Balić-Šimrak, A.; Kiseljak, V. (2012). Nevizualni poticaji za dječje likovno izražavanje i razvoj emocionalne pismenosti. U: Dijete, vrtić, obitelj, br. 68. Str. 3 – 5.

4. Bodulić, V. (1982). Umjetnički i dječji crtež. Zagreb: Školska knjiga.

5. Brang, D., Ramachandran, V.S. (2011). Survival of the Synesthesia Gene: Why Do People Hear Colors and Taste Words? U: PLoS Biology, Vol. 9, Issue 11. , str. 1-6. URL: https://www.researchgate.net/publication/51844323_Survival_of_the_Synesthesia_Gene_Why_Do_People_Hear_Colors_and_Taste_Words , pristupljeno 30. 1. 2023.

6. Bruner, J. S. (1957). On perceptual readiness. U: Psychological Review, 64(2), str.123–152.

7. Burton, N. (2014). What's the Difference Between a Feeling and an Emotion? U: Psychology Today. URL: https://www.psychologytoday.com/us/blog/hide-and-seek/201412/whats-the-difference-between-feeling-and-emotion , pristupljeno 7. 1. 2023.

8. Cytowic, R. E. (2003). The Man Who Tasted Shapes. Bradford Books.

9. Cytowic, R., Eagleman, D. (2009). Wednesday Is Indigo Blue: Discovering the Brain of Synesthesia. MIT Press.

10. Dixon, M.J., Smilek, D., Duffy, P.L., Zanna, M.P., Merikle, P.M. (2006). The Role of Meaning in Grapheme-Colour Synaesthesia. U: Cortex, Vol. 42. , Issue 2, str. 243-252. URL: https://www.academia.edu/13912605/The_Role_of_Meaning_in_Grapheme_Colour_Synaesthesia , pristupljeno 15. 1. 2023.

11. Eco, U. (2006). Otprilike isto, iskustva prevođenja. Zagreb: Algoritam.

12. Ekman, P., Friesen, W. V., Ellsworth, P. (1972). Emotion in the Human Face: Guide-Lines for Research and an Integration of Findings. New York: Pergamon Press Inc. URL: https://books.google.hr/books?hl=hr&lr=&id=dOFFBQAAQBAJ&oi=fnd&pg=PP1&dq=Ekman,+P.+(2015).+Emotion+in+the+Human+Face.&ots=ziFFxI-FQ8&sig=7rb2ra9N2M7duYdRPrPa4usWexg&redir_esc=y#v=onepage&q&f=false

13. Fürst, M. (1994). Psihologija. Zagreb: Školska knjiga.

14. Gómez Milán, E. G., Iborra, O., de Córdoba, M. J., Juárez-Ramos, V., Artacho, M. A. R., & Rubio, J. L. (2013). The Kiki-Bouba effect: A case of personification and ideaesthesia. Journal of Consciousness Studies, Vol. 20, br. 1-2. Str. 84–102. URL: https://www.researchgate.net/publication/236164675_The_Kiki-Bouba_Effect_A_Case_of_Personification_and_Ideaesthesia , pristupljeno 31. 1. 202.

15. Grossenbacher, P. G. i Lovelace, T. C. (2001). Mechanisms of synesthesia: cognitive and physiological constraints. U: TRENDS in Cognitive Sciences, vol. 5 (br. 1): str. 36–41. URL: http://www.daysyn.com/GrossenbacherLovelace2001.pdf (obnovljeno: 25. 5. 2017, posjećeno: 20. 3. 2017).

16. Hubbard, E.M.; Ramachandran, V.S (2005). Neurocognitive Mechanisms of Synesthesia. U: Neuron. 48 (3): 509-20.

 URL: 10.1016/j.neuron.2005.10.012. PMID 16269367. S2CID 18730779.

17. Huzjak, M. (2004). Semiologija i strukturalna korelacija. U:  Metodika, Vol. 5, br. 9 (2/2004), str. 214-220. http://likovna-kultura.ufzg.unizg.hr/semiologija.htm , 10. 12. 2022.

18. Huzjak, M. (2011). Vizualizacijske strategije kao interdisciplinarni mostovi. U: Zbornik radova: „Umjetničko djelo u likovnom odgoju i obrazovanju“, €CNSI, Zagreb, 2011. Str. 14 – 25. URL: https://www.bib.irb.hr/655902 , pristupljeno 5. 1. 2023.

19. Huzjak, M. (2014). Stvarnost kao jezična iluzija. U: Filozofija i mediji, zbornik simpozija 2009. Zagreb: Centar za filozofiju medija i mediološka istraživanja. Str. 437 – 449

URL: http://likovna-kultura.ufzg.unizg.hr/Miroslav%20Huzjak_Stvarnost%20kao%20jezicna%20iluzija.pdf

20. Huzjak, M. (2016). Utjecaj međupredmetnog povezivanja na uspješnost učenika pri poučavanju likovne kulture. U: Croatian Journal of Education, Vol 18, Sp.Ed.No.2/2016, str. 85-102. URL: http://likovna-kultura.ufzg.unizg.hr/Miroslav%20Huzjak_Utjecaj%20medjupredmetnog%20povezivanja.pdf

21. Jonas, C.N., Price, M.C. (2014). Not all synesthetes are alike: spatial vs. visual dimensions of sequence-space synesthesia. U: Frontiers in Psychology br. 5, 1171. URL: https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC4214186/ , pristupljeno 27. 1. 2023.

22. Köhler, W. (1929). Gestalt psychology, an introduction to new concepts in modern psychology. New York: Liveright.

23. Mikuš, N. (2013), „Approaches in synesthesia research: Neurocognitive aspects and diagnostic criteria“, INDECS, vol.11 (br. 4): 437–445. str., 59. URL: https://hrcak.srce.hr/file/162169 , posjećeno: 26. 1. 2023.

24. Mroczko, A.; Metzinger, T.; Singer, W.; Nikolić, D. (2009). Immediate transfer of synesthesia to a novel inducer. U: Journal of Vision, Vol. 9, issue 12. URL: https://jov.arvojournals.org/article.aspx?articleid=2122517 , pristupljeno: 13. 1. 2023.

25. Mroczko-Wąsowicz, A., D. Nikolić (2014). Semantic mechanisms may be responsible for developing synesthesia. U: Frontiers in Human Neuroscience 8(509). Str. 1-13. URL:  https://www.frontiersin.org/articles/10.3389/fnhum.2014.00509/full , 30. 1. 2023.

26. Muhovič, J. (1998). Vizualizacija, znanost in znanje. U: Anthropos (Ljubljana), godina 30, br. 1/3, str. 42-81. URL: https://www.dlib.si/stream/URN:NBN:SI:doc-Z3NKYI1X/9c485995-5ed7-4a81-8d9a-856880140d11/PDF , pristupljeno 18. 12. 2022.

27. Nikolić, D. (2009). Is synaesthesia actually ideaestesia? An inquiry into the nature of the phenomenon. U: Proceedings of the Third International Congress on Synaesthesia, Science & Art, Granada, Spain, April 26-29, 2009. URL: http://www.danko-nikolic.com/wp-content/uploads/2011/09/Synesthesia2009-Nikolic-Ideaesthesia.pdf

28. Nikolić, D. (2016). Ideasthesia and art. U: Gsöllpointner, Katharina, et al. (eds.). 2016. Digital Synesthesia. A Model for the Aesthetics of Digital Art. Berlin/Boston: De Gruyter. URL: http://www.danko-nikolic.com/wp-content/uploads/2016/02/Ideasthesia-and-art.pdf , pristupljeno 15. 1. 2023.

29. Ramachandran, V.S., Hubbard, E.M. (2001). Synaesthesia - A window into perception, thought and language. U: Journal of Consciousness Studies, Vol. 8, No. 12, 1 December 2001, pp. 3-34(32). URL: http://www.sfu.ca/~kathleea/colour/docs/Ram&Hub_2001.pdf , pristupljeno 20. 1. 2023.

30. Witthoft, N., Winawer, J., Eagleman, D.M. (2015). Prevalence of Learned Grapheme-Color Pairings in a Large Online Sample od Synesthetes. U: PLoS ONE 10(3):e0118996. URL: https://www.researchgate.net/publication/273150268_Prevalence_of_Learned_Grapheme-Color_Pairings_in_a_Large_Online_Sample_of_Synesthetes , pristupljeno 28. 1. 2023.

31. Zelazny, A., Sørensen, T. A. (2022). Synesthesia—Are All Mondays Blue? U: Frontiers Young Minds. 10. URL: https://kids.frontiersin.org/articles/10.3389/frym.2022.650593

 

 

Prilog 1: instrument istraživanja

Zaokruži M ako si muško, a Ž ako si žensko:      M  -  Ž

Ovaj je upitnik anoniman. To znači da NE upisuješ svoje ime.

U desni stupac napiši boju koja ti se čini najprikladnija za pojam naveden u lijevom stupcu. Ukoliko ti je svejedno o kojoj se boji radi, možeš napisati „svejedno“.

 

1. Koje je boje slovo A?	Boja: ______________________
2. Koje je boje slovo K?	Boja: ______________________
3. Koje je boje brojka 3?	Boja: ______________________
4. Koje je boje brojka 7?	Boja: ______________________
5. Koje je boje utorak?	Boja: ______________________
6. Koje je boje mjesec veljača?	Boja: ______________________
7. Koje je boje okus slano?	Boja: ______________________
8. Koje je boje lajanje psa?	Boja: ______________________
9. Jesu li ti boje koji si napisao/napisala uvijek iste za ove navedene pojmove? Zaokruži DA ili NE.	DA           NE

 

 

 

Percepcija učenika primarnog obrazovanja o nastavi Glazbene kulture i izvannastavnim i izvanškolskim glazbenim aktivnostima

	Odgoj danas za sutra:  Premošćivanje jaza između učionice i realnosti  3. međunarodna znanstvena i umjetnička konferencija Učiteljskoga fakulteta Sveučilišta u Zagrebu Suvremene teme u odgoju i obrazovanju – STOO4 u suradnji s Hrvatskom akademijom znanosti i umjetnosti
Romana Holetić, Jelena Blašković Galeković Sveučilište u Zagrebu Učiteljski fakultet, Hrvatska romana.holetic@gmail.com jelena.blaskovic@ufzg.unizg.hr

Sekcija - Važnost umjetničkog obrazovanja

Broj rada: 061

Kategorija članka: Izvorni znanstveni rad

Sažetak

Temeljna djelatnost odgojno-obrazovnog sustava je utjecaj na cjelokupni razvoj učenika. Važan doprinos cjelokupnom razvoju učenika leži u glazbenom obrazovanju. Nastava Glazbene kulture u primarnom obrazovanju temelji se na aktivnostima: pjevanja, slušanja, sviranja, glazbenim igrama, stvaralaštvu, upoznavanju instrumenata i pjevačkih glasova, upoznavanju osnovnih karakteristika stilskih razdoblja, skladatelja i glazbenih oblika. Sadržaji redovne nastave mogu biti poticaj učenicima za odabir dodatnih glazbenih aktivnosti u školi ili izvan nje. Učenici imaju mogućnost pohađati izvannastavne aktivnosti poput zbornog pjevanja, sviranje u orkestrima, folklorne grupe, instrumentalne i plesne grupe. S druge strane, postoje i izvanškolske aktivnosti koje su usmjerene ka formalnom obrazovanju u glazbenim školama i neformalnom obrazovanju u kulturno-umjetničkim društvima, privatnim podukama, pop-rock školama, različitim vokalnim ili instrumentalnim amaterskim sastavima. Cilj rada je istražiti procjene učenika o aktivnostima koje se provode na satovima Glazbene kulture i njihovom uključenosti u dodatne glazbene aktivnosti bilo da se one provode u školi ili izvan nje. Istraživanje je provedeno 2024. godine, a sudjelovali su učenici od petog do osmog razreda (N = 194). Rezultati anketnog upitnika pokazuju kako 82,5 % učenika općenito rado sudjeluje na satima Glazbene kulture, a od glazbenih sadržaja koji se izvode na nastavi najviše im se sviđa slušanje glazbe (M = 4,13) i pjevanje pjesama (M = 3,92). Učenicima se generalno sviđaju sadržaji koji se izvode u sklopu glazbene nastave te se pokazalo kako postoje statistički značajne razlike između petog, šestog, sedmog i osmog razreda u sviđanju glazbenih sadržaja. Što se tiče izvannastavnih i izvanškolskih aktivnosti pohađa ih više od trećine učenika (35,6 %). U svoje slobodno vrijeme najčešće se uključuju u zbor (16,5 %) ili pohađaju glazbenu školu (12,4 %). Učenici svih razreda uključeni u izvannastavne i izvanškolske glazbene aktivnosti procjenjuju da im se više sviđaju aktivnosti na satu Glazbene kulture nego učenici koji nisu uključeni u izvannastavne i izvanškolske glazbene aktivnosti. S druge strane, ne postoji povezanost između sviđanja prema aktivnosti koje se provode na satima Glazbene kulture i zadovoljstva učenika tim aktivnostima. Rezultati istraživanja upućuju na važnost dodatnih glazbenih aktivnosti u oblikovanju pozitivnog odnosa učenika prema nastavi Glazbene kulture. Strukturirane izvannastavne i izvanškolske aktivnosti mogu imati važnu ulogu u razvoju glazbenih interesa učenika te pridonijeti njihovom cjelovitom umjetničkom odgoju i obrazovanju.

Ključne riječi

Glazbena kultura, izvannastavne aktivnosti, izvanškolske aktivnosti, percepcija učenika, osnovno obrazovanje

Uvod

Primarni sustav obrazovanja u Hrvatskoj obuhvaća obvezno školovanje djece od šest ili sedam godina starosti do četrnaest godina. Raspoređen je na razrednu nastavu (prva četiri razreda) i predmetnu nastavu (od petog do osmog razreda). Nacionalni kurikulumski dokument navodi osnovna znanja i vještine koja učenici trebaju savladati tijekom obrazovanja čiji temelj leži u odgojno-obrazovnim vrijednostima, općim i posebnim obrazovnim ciljevima, kurikulumskim načelima, kompetencijama i razinama (Vican, Bognar i Previšić 2007). Kurikulum za nastavni predmet Glazbene kulture za osnovne škole i Glazbene umjetnosti za gimnazije, Ministarstva znanosti i obrazovanja[1] (2019) jasno definira odgojno-obrazovne ishode, njihovu razradu, razine usvojenosti i preporuke za ostvarenje odgojno-obrazovnih ishoda po razredima i domenama. Glazbeno obrazovanje u općeobrazovnoj školi temelji se na četiri načela. To su psihološko i kulturno - estetsko načelo, načelo sinkroničnosti i načelo interkulturalnosti. Svrha tih načela je da učenici vole glazbu, da se njome žele aktivno baviti, da ostvaruju emotivni kontakt i interaktivni odnos s glazbom. To je moguće ostvariti kroz susret s glazbenim ostvarenjima unutar kojih učenik razvija glazbeni ukus, kriterije za vrednovanje glazbe i sposobnost izražavanja vlastitih stavova o glazbi (Dobrota, 2012; Novosel, 2003). Glazbenim obrazovanjem širi se svijest učenika o glazbi vlastitog podneblja, ali i glazbi svijeta imajući na umu različitosti i svojstvenosti svih kultura koje postoje (Kurikulum, 2019).

 

Nastava Glazbene kulture i dodatne glazbene aktivnosti u primarnom obrazovanju

Nastava Glazbene kulture u višim razredima primarnog obrazovanja uključuje razne aktivnosti. Tu spada slušanje i upoznavanje glazbe (vrste, stilovi, oblici, skladatelji, instrumenti, pjevački glasovi), prakticiranje glazbe (pjevanje, sviranje na udaraljkama, glazbene igre, stvaralaštvo...) i prepoznavanje glazbe u kontekstu životnih situacija, običaja i života općenito (Kurikulum 2019). S obzirom na to da je nastave Glazbene kulture u obimu 35 sati godišnje (Kurikulum, 2019), prema navedenim glazbenim aktivnostima, osim razvoja glazbenih znanja i vještina, treba razvijati i ljubav. Istraživanja koja su provedena na području Republike Hrvatske govore u prilog tome da učenici primarnog obrazovanja vole nastavu  glazbe i da imaju pozitivne stavove prema istoj (Blašković i Prša, 2017; Dobrota i Barbarić, 2017; Dobrota i Conar, 2018; Eldemir, 2016; Radošević, 2024; Vrsalović, 2023). Brđanović (2015) naglašava kako prakticiranje glazbe, u sklopu redovne nastave ili izvannastavnih aktivnosti, pruža mogućnost za realizaciju suvremenih ciljeva obrazovanja, ali može pružiti i izvjesnu životnu kvalitetu kao pripremu za život.

Izvannastavne i izvanškolske aktivnosti, bitan su strukturni dio školskog sustava, službenog naziva slobodne aktivnosti (Šiljković i sur., 2007), a Jurčić (2008) naglašava kako se u hrvatskim školama izvannastavni oblici nastave danas organiziraju pod nazivom izvannastavne aktivnosti. Državni pedagoški standard osnovnoškolskog sustava odgoja i obrazovanja (2008) opisuje izvannastavnu aktivnost kao oblik neobavezne i dobrovoljne aktivnosti koju učenik bira samostalno, a škola ih planira, programira, organizira i realizira. Izvannastavne i izvanškolske aktivnosti prava su srž aktivnoga muziciranja jer se ostvaruju ciljevi koji se ne mogu ostvariti u redovnoj nastavi. Time se paralelno razvijaju interesi učenika i ostvaruje se njihov kvalitetan umjetnički rast i razvoj (Kurikulum, 2019; Oberle i sur., 2019). Takve vrste aktivnosti približavaju sadržaje učenikovim željama, potičući razvoj osobnosti i stvarajući podlogu za kulturni napredak i očuvanje kulturnih vrijednosti (Pejić Papak i Vidulin, 2016; Šulentić Begić, 2010). Costa i suradnici (2023) ističu kako je sudjelovanje u dodatnim glazbenim aktivnostima važno i za samu školu, ali i za poticanje odnosa među vršnjacima.

U školama u Republici Hrvatskoj učenici mogu kao izvannastavnu glazbenu aktivnosti izabrati zborno pjevanje, sviranje u orkestru, folklorne sekcije, plesne skupine, itd.  (Nastavni plan i program za osnovnu školu, 2006; Kurikulum, 2019). Pretežito se izvode izvannastavne glazbene aktivnosti usmjerene na pjevanje (zborsko, solističko), sviranje (orkestri, instrumentalni sastavi, solistička glazbala, školski bend) i ples (ritmika, folklor). Sve su popularnije i glazbene aktivnosti orijentirane na slušanje glazbe u vidu glazbenih slušaonica i glazbenih multimedijskih radionica (Radočaj-Jerković, 2017). Rad u ansamblima – zboru i orkestru (tamburaškom, harmonikaškom, puhačkom...), smatraju se izuzetno važnim aktivnostima. Rojko (2012) ističe kako su upravo ansambli mjesta gdje se može postići kvalitetnija razina glazbenog obrazovanja jer je to nadogradnja na sadržaje redovne nastave.

Spomenute aktivnosti, prema Radočaj-Jerković, Milinović i Papa (2018) treba "planirati i izvoditi prema principima rada karakterističnima za aktivnosti slobodnog vremena koji uključuju vedru, opuštenu, ali ishodišno visoko funkcionalno usmjerenu suradničku i stvaralačku atmosferu u kojoj će učenici, osim zajedničkih, ostvariti i svoja individualna očekivanja, potrebe i potencijale" (str. 97). Istraživanja pokazuju kako otprilike trećina učenika sudjeluje u izvannastavnim glazbenim aktivnostima (Gergorić, 2019; Šulentić Begić, Begić i Kir, 2021). Najčešća izvannastavna glazbena aktivnost u koju se učenici primarnog obrazovanja uključuju je zborno pjevanje (Dubovicki, Svalina i Proleta, 2014; Gergorić, 2019; Krnić i Grgat, 2016; Nikolić, 2019; Svalina, Muha i Peko, 2016; Vidulin, 2016). Radočaj-Jerković (2017) ističe kako je takav oblik muziciranja praktičan i ekonomičan jer ne iziskuje neke posebne materijalne uvjete i financijsko opterećenje škole ili roditelja/skrbnika. Što se tiče nekih drugih dodatnih glazbenih aktivnosti, pokazalo se da se učenici uključuju u ritmiku, odnosno ples te u jednakoj mjeri dodatno glazbeno obrazovanje stječu u glazbenim školama i tečaju sviranja, a najmanje im je privlačan orkestar (Šulentić Begić, Begić i Pušić, 2020).

Što se tiče izvanškolskih aktivnosti, one su uglavnom usmjerene na glazbene škole, razne tečajeve sviranja, sudjelovanje u folklornim ansamblima i slično. Prema Šulentić Begić i suradnicima (2021), 30,7 % ih pohađa tečaj sviranja ili privatno uči instrument, 20,9 % pohađa glazbenu školu, a 25,5 % sudjeluje u folklornom ansamblu.

Prakticiranje glazbe, kroz redovnu nastavu ili izvannastavne i izvanškolske aktivnosti, važno je za cjelokupni razvoj učenika. Prema UNESCOVIM Smjernicama za umjetnički odgoj (Road Map for Arts Education) (2006) prednosti umjetničkog odgoja, pa tako i glazbenoga, odražavaju se kroz razvoj estetskog smisla, kreativnosti, sposobnost kritičkoga mišljenja i promišljanja kao urođene ljudske sposobnosti. Umjetnički odgoj je kao takav, temeljno pravo svakog djeteta i mlade osobe.

Ovo istraživanje bavi se razinom sviđanja aktivnosti koje se provode na satima Glazbene kulture i njihovom povezanosti s uključenosti učenika u izvannastavne i izvanškolske glazbene aktivnosti.

 

Metodologija

Pitanja, cilj i hipoteze istraživanja

Sustav školstva u Republici Hrvatskoj glazbeno obrazovanje provodi kroz redovnu nastavu Glazbene kulture i dodatne aktivnosti, kao što su glazbene izvannastavne i izvanškolske aktivnosti. Primarni cilj rada je istražiti uključenost učenika primarnoga obrazovanja u izvannastavne i izvanškolske glazbene aktivnosti. Ispitivala se općenito učenikova percepcija o razini sviđanja prema aktivnostima koje se provode na satima Glazbene kulture, ali i s obzirom na razred koji učenici pohađaju. Istraživane su i razlike među učenicima u procjeni sviđanja sadržaja koji se provode u redovnoj nastavi Glazbene kulture s obzirom na njihovu uključenost u izvannastavne i izvanškolske glazbene aktivnosti. Ujedno, ispitivala se povezanost procjene razine sviđanja prema aktivnostima koje se provode na satima Glazbene kulture i procjene sviđanja prema izvannastavnim i izvanškolskim glazbenim aktivnostima kod učenika koji su uključeni u iste.

Iz navedenog slijede istraživačka pitanja:
1.    Koliko se učenicima sviđaju sadržaji i aktivnosti koji se provode u sklopu redovne nastave Glazbene kulture?
2.    Postoje li razlike između učenika petog, šestog, sedmog i osmog razreda u sviđanju aktivnosti na satima Glazbene kulture?
3.    Postoje li razlike između učenika u procjeni sviđanja prema aktivnostima koje se provode na satima Glazbene kulture s obzirom na uključenosti učenika u izvannastavne i izvanškolske glazbene aktivnosti?
4.    Postoji li povezanost između procjene sviđanja prema aktivnostima koje se provode na satima Glazbene kulture i procjene sviđanja prema izvannastavnim i izvanškolskim glazbenim aktivnosti među učenicima koji ih pohađaju?

Postavljene su hipoteze:

H1: Postoji statistički značajna razlika između učenika petoga, šestoga, sedmoga i osmoga razreda u sviđaju aktivnosti koje se provode na satima Glazbene kulture.

H2: Postoji statistički značajna razlika u procjeni sviđanja aktivnosti koje se provode na satima Glazbene kulture s obzirom na uključenost učenika u izvannastavne i izvanškolske glazbene aktivnosti. Učenici koji su uključeni u izvannastavne i izvanškolske glazbene aktivnosti imaju više procjene sviđanja aktivnosti koje se provode na satima Glazbene kulture.

H3: Očekuje se statistički značajna pozitivna povezanost između procjene sviđanja prema aktivnostima koje se provode na satima Glazbene kulture i procjeni sviđanja prema izvannastavnim i izvanškolskim glazbenim aktivnosti među učenicima koji ih pohađaju.

Metoda rada

Kvantitativno istraživanje temelji se na deskriptivnoj i kauzalno-neeksperimentalnoj metodi društvenog istraživanja (Sagadin, 2001; Štemberger, 2020).

Uzorak ispitanika

Istraživanje je provedeno 2024. godine, a sudjelovalo je 194 učenika od petoga do osmoga razreda osnovne škole, od toga su 52,6 % učenice i 47,4 % učenika. Najviše je učenika sedmog razreda (33 %). Distribucija učenika po razredima prikazana je u Slici 1.

 

Slika 1

Distribucija učenika po razredima (N = 194)

 

Etičnost istraživanja

Prema Kranželić, Kovčo Vukadin i Ferić (2016) „mogućnost informiranog donošenja odluke o sudjelovanju u istraživanju osnovni je princip istraživačke etike“ (str. 190). S obzirom da su u istraživanju sudjelovali maloljetnici, pribavljene su suglasnosti roditelja učenika osnovne škole i ravnatelja prije provođenja upitnika. Svrha je zaštite identiteta učenika i poštivanja etičkog kodeksa u istraživanjima.

 

Instrument

Za potrebe istraživanja konstruiran je anketni upitnik koji sadrži pitanja objektivnoga i subjektivnoga tipa pri čemu su ispitanici prema dihotomno postavljenim tvrdnjama i ordinalnoj, petostupanjskoj skali iznosili vlastita mišljenja o postavljenim tvrdnjama. Koeficijent unutarnje konzistencije Cronbach Alpha izračunat je prema pitanjima sa skalom, a pokazuje visoku pouzdanost α = 0,80. Dodatno se provela faktorska analiza na deset čestica sviđanja aktivnosti te ih je moguće grupirati u jedan faktor koji se nazvao generalni faktor sviđanja aktivnosti na satu Glazbene kulture. Zadovoljeni su preduvjeti za provođenje faktorske analize na ovim podacima, saturacije čestica s generalnim faktorom su zadovoljavajuće i ekstrahiranim faktorom se objasnilo nešto manje od 46,90 % varijabiliteta među česticama sviđanja (KMO = 0,895; Bartlettov test: p = 0,000). 

Analiza podataka i statistička obrada

Prikupljeni podatci obradili su se u statističkom programu (SPSS). Za deskriptivnu statistiku nominalnih i ordinalnih varijabli izračunale su se frekvencije (f), relativne frekvencije (%), aritmetička sredina (M), dominantna vrijednost (mode), median (Md), standardna devijacija (SD) te mjera normalnosti distribucije (skewness, kurtosis). Normalnost distribucije provjerila se Kolmogorov-Smirnov i Shapiro-Wilk testom, a oba su pokazala nenormalnost distribucije. Upotrijebili su se neparametriski Tukey test, Kruskal-Wallis test i korelacijski Spearman rho. Od parametrijskih testova korišten je Studentov t-test, analiza varijance (ANOVA), analiza kovarijance (ANCOVA) i Levenov test.

Rezultati istraživanja

Predmet Glazbena kultura, prema Kurikulumu nastavnog predmeta Glazbena kultura za osnovne škole i Glazbena umjetnost za gimnazije (2019) koncipirana je u tri domene gdje svaka ima svoje ishode i odgojno-obrazovne ciljeve učenja. Učenici aktivnim slušanjem upoznaju glazbu koja je nastala u različitim povijesnim stilovima ili vrstama, a putem koje će doživjeti i analizirati glazbeno - izražajne sastavnice pojedinih glazbenih ostvarenja. Prilikom izvođenja glazbe, bilo pjevanjem, sviranjem, kroz glazbene igre, stvaralaštvo ili pokret, osim doživljaja glazbe, razvija i svoje glazbene sposobnosti. I u konačnici, učenik treba biti svjestan same uloge i vrijednosti glazbe u životu pojedinca, društva, naroda i čovječanstva uopće (Kurikulum, 2019).

Istraživanjem se htjelo saznati koje glazbene aktivnosti učenici od petoga do osmoga razreda najviše preferiraju, a izvučeni su sukladno ishodima domena. Učenici su na petostupanjskoj ordinalnoj skali izražavali svoje sviđanje prema glazbenim aktivnostima gdje je 1 – uopće mi se ne sviđa do 5 – veoma mi se sviđa (Tablica 1).

Tablica 1

Stajalište učenika o aktivnostima koje se provode na satima Glazbene kulture (N = 194)

 

Iz Tablice 1 vidljivo je kako je raspon odgovora na svim česticama maksimalan (Min = 1; Max = 5), a prema uvidu u aritmetičke sredine, učenicima se najviše sviđa slušanje glazbe (M = 4,13) i pjevanje pjesama (M = 3,92), glazbene igre (M = 3,61) te sviranje na instrumentima (M = 3,56). Najmanja aritmetička sredina zabilježena je na čestici upoznavanje glazbenih oblika (M = 2,86) i upoznavanje pjevačkih glasova (M = 2,92) koje im se djelomično sviđaju.

Dodatno se htjela provjeriti postoji li statistički značajna razlika između procjene sviđanja prema određenim glazbenim aktivnostima i uzrastu, tj. razredu koji učenik pohađa (Slika 2). Normalnost distribucije provjerila se testovima Shapiro-Wilk i Kolmogorov-Smirnov, kao i inspekcijom asimetričnosti (skeweness) i kurtičnosti (kurtosis) za svaku od 10 varijabli sviđanja, kao i za generalni faktor sviđanja u 4 grupe. Rezultati  ukazuju da svih 10 pojedinačnih varijabli sviđanja nisu normalno distribuirane i da je time narušena pretpostavka normalnosti distribucije. Također, generalni faktor sviđanja nije normalno distribuiran u 5. i 6. razredu, ali je normalno distribuiran u 7. i 8. razredu.

Postavila se hipoteza koja glasi:

H1: Postoji statistički značajna razlika između učenika petoga, šestoga, sedmoga i osmoga razreda u sviđaju aktivnosti koje se provode na satima Glazbene kulture.

 

Slika 2

Generalni faktor sviđanja glazbenih aktivnosti prema razredima (N=194)

Rezultati Tukey post-hoc testa pokazali su da učenici osmog razreda (M = 3,07, SD = 0,72) pokazuju statistički značajno niže rezultate na varijabli generalnog sviđanja aktivnosti na satima Glazbene kulture od učenika petoga (M = 3,81; SD = 0,77) i šestoga razreda (M = 3,55; SD = 0,81). Također, učenicima sedmoga razreda (M = 3,28; SD = 0,82) manje su sviđale aktivnosti na satima Glazbene kulture nego učenicima petoga razreda. Kako bi se utvrdilo na kojim je točno varijablama razlika, a koje konkretno opisuju glazbene aktivnosti na satima Glazbene kulture, upotrijebio se Kruskal-Wallis test (Tablica 2).

Tablica 2

Procjena sviđanja učenika prema glazbenim aktivnostima odjelima (N = 194)

	Razred	N	MRank	Kruskal – Wallis	Df		P
Pjevanje pjesama	Peti	44	110,22	11,095	3		0,011
	Šesti	35	96,65
	Sedmi	64	104,04
	Osmi	51	77,00
Slušanje glazbe	Peti	44	96,48	0,928	3		0,819
	Šesti	35	102,24
	Sedmi	64	93,13
	Osmi	51	100,61
Sviranje na instrumentima	Peti	44	115,98	11,468	3		0,009
	Šesti	35	87,06
	Sedmi	64	83,96
	Osmi	51	105,72
Glazbene igre	Peti	44	120,95	12,497	3		0,006
	Šesti	35	100,37
	Sedmi	64	84,74
	Osmi	51	91,30
Upoznavanje pjevačkih glasova	Peti	44	122,14	20,908	3		0,000
	Šesti	35	109,56
	Sedmi	64	92,98
	Osmi	51	73,65
Upoznavanje različitih instrumenata	Peti	44	122,33	17,777	3		0,000
	Šesti	35	109,07
	Sedmi	64	88,28
	Osmi	51	79,71
Upoznavanje glazbenih oblika	Peti	44	122,97	19,781	3		0,000
	Šesti	35	112,10
	Sedmi	64	83,90
	Osmi	51	82,58
Upoznavanje tradicijske glazbe	Peti	44	119,33	21,568	3		0,000
	Šesti	35	106,93
	Sedmi	64	99,73
	Osmi	51	69,40
Upoznavanje skladatelja	Peti	44	118,73	14,542		3	0,002
	Šesti	35	100,29
	Sedmi	64	98,31
	Osmi	51	76,25
Upoznavanje glazbenih vrsta	Peti	44	113,06	13,472		3	0,004
	Šesti	35	109,91
	Sedmi	64	97,44
	Osmi	51	75,64

p ≤ 0.05

Na devet od deset čestica postoji statistički značajna razlika sviđanja prema aktivnostima glazbene kulture i uzrasta učenika. Prema M_Rank učenici petih i sedmih razreda pokazuju statistički značajnu višu razinu sviđanje prema pjevanju pjesama u odnosu na učenike šestih i osmih razreda. Nadalje, učenici petih i osmih razreda pokazuju statistički značajnu višu razinu sviđanja na čestici sviranje na instrumentima u odnosu na učenike šestih i sedmih razreda. Na preostalih sedam čestica i prema M_Rank učenici petih i šestih razreda pokazuju statistički značajnu višu razinu sviđanje prema: glazbenim igrama, upoznavanju pjevačkih glasova, različitih instrumenata, glazbenih oblika, tradicijske glazbe, skladatelja i glazbenih vrsta u odnosu na učenike sedmih i osmih razreda. Jedino kod aktivnosti slušanje glazbe nema statistički značajne razlike. Postavljena hipoteza H1 koja kaže da postoji statistički značajna razlika između učenika petoga, šestoga, sedmoga i osmoga razreda u sviđanju aktivnosti koje se provode na satima Glazbene kulture je potvrđena.

Što se tiče izvannastavnih i izvanškolskih glazbenih aktivnosti, 35,6 % učenika osnovnih škola participira u njima. Najviše njih pohađa zbor (16,5 %), glazbenu školu (12,4 %), plesne aktivnosti (10,8 %), dok ih znatno manje sudjeluje u orkestru (4,1 %) i folkloru (1,5 %). Ispitivalo se postojanje statistički značajne razlike između onih učenika koji pohađaju ili ne pohađaju izvannastavne i izvanškolske glazbene aktivnosti i procjena razine sviđanja glazbenih aktivnosti koje se provode na satima Glazbene kulture. Postavila se hipoteza koja glasi:

H2: Postoji statistički značajna razlika u procjeni sviđanja prema aktivnostima koje se provode na satu Glazbene kulture s obzirom na uključenost učenika u izvannastavne i izvanškolske glazbene aktivnosti. Učenici koji su uključeni u izvannastavne i izvanškolske glazbene aktivnosti imaju višu procjene sviđanja aktivnosti koje se provode na satima Glazbene kulture.

      Za statističku obradu hipoteze koristila se ANCOVA s obzirom na sve potrebne preduvjete (linearna povezanost zavisne varijable (sviđanje aktivnosti) i kovarijata (uključenosti u izvannastavne i  izvanškolske glazbene aktivnosti[2]) na svakoj razini nezavisne varijable (razredi). Rezultati u Tablici 3 pokazuju da i uz kontrolu utjecaja izvannastavnih i izvanškolskih aktivnosti postoji utjecaj razreda na sviđanje aktivnosti na satima Glazbene kulture (F(3, 193) = 6,70, p < 0,001). Uz kontrolu kovarijata razredom je objašnjeno 9,7 % varijabiliteta u sviđanju aktivnosti na satima Glazbene kulture.

Tablica 3

Prosječne vrijednosti sviđanja glazbenih aktivnosti uz kontrolu kovarijata

Generalni faktor sviđanja glazbenih aktivnosti koje se provodena satu Glazbene kulture
	M	Std. Error	95% Confidence Interval
Peti razred	3,758	0,114	3533	3983
Šesti razred	3,566	0,129	3312	3820
Sedmi razred	3,267	0,094	3082	3453
Osmi razred	3,124	0,106	2914	3333

Tablica 3 pokazuje prilagođene prosječne vrijednosti sviđanja aktivnosti na satima Glazbene kulture uz kontrolu kovarijata. Vidljivo je da su prosječne vrijednosti sviđanja aktivnosti na satu Glazbene kulture uz kontrolu kovarijata nešto niže od prosječnih vrijednosti kada se ne kontrolira kovarijat. To ukazuje da uključenost u izvannastavne i izvanškolske glazbene aktivnosti ipak doprinosi većem sviđanju aktivnosti na satu Glazbene kulture. Normalnost distribucije navedene čestice testirana je K-S testom i ukazuje na to da čestica nije normalno distribuirana. Međutim, kako nije riječ o krajnje narušenoj normalnosti, u daljnjoj obradi ipak će se pristupiti parametrijskom t - testu za testiranje razlika. Radio se follow-up sa nizom t-testova s kojima se testira razlika u sviđanju aktivnosti na satu glazbene kulture kod učenika koji jesu, odnosno nisu uključeni u izvannastavne i/ili izvanškolske glazbene aktivnosti (Tablica 4).

Tablica 4                                                    

 T- test

	Levene's Test for Equality of Variances		t	Df	P	Mean Difference	95% Confidence Interval of the Difference
	F	Sig					Lower	Upper
Sviđanje generalno	1,070	0,302	4.562	191	0,000	0,54	0,31	0,77

** p=0.01

Iz t-testa provedenog na cjelokupnom uzorku vidi se da učenici svih razreda uključeni u izvannastavne i izvanškolske glazbene aktivnosti procjenjuju da im se više sviđaju aktivnosti na satima Glazbene kulture nego učenici koji nisu uključeni u izvannastavne i izvanškolske glazbene aktivnosti.

Rezultati zasebno provedeni po razredima pokazuju iste rezultate za učenike šestoga, sedmoga i osmoga razreda, ali ne i za učenike petoga razreda kod kojih nema razlika u sviđanju aktivnosti koje se provode na satima Glazbene kulture ovisno o tome idu li ili ne na izvannastavne i izvanškolske glazbene aktivnosti. Postavljena hipoteza H2 koja kaže da postoji statistički značajna razlika u procjeni sviđanja prema aktivnostima koje se provode na satima Glazbene kulture s obzirom na uključenost učenika u izvannastavne i izvanškolske glazbene aktivnosti je potvrđena.

Izvannastavne i izvanškolske aktivnosti omogućuju učenicima da slobodno biraju aktivnosti prema svojim potrebama i interesima, čime pozitivno utječu na razvoj osobnosti (Mlinarević i Gajger, 2010). Aktivnosti potiču kreativnost i stvaralaštvo, omogućuju upoznavanje vršnjaka i pridonose cjelokupnom razvoju učenika (Fudurić, 2012). Kombinacija izvannastavnih i izvanškolskih aktivnosti pruža mladima podršku u njihovom razvoju (Vidulin-Orbanić, 2008). Slobodno vrijeme ima važnu ulogu u obrazovanju jer omogućuje pojedincu da aktivno oblikuje svoju osobnost, razvija slobodu i vlastiti integritet (Rosić, 2005).

Učenici mogu sudjelovati u raznim glazbenim festivalima, humanitarnim koncertima, interdisciplinarnim umjetničkim projektima i uspostavljati veze s profesionalnim glazbenicima i mentorima kroz edukativne programe. Ove aktivnosti ne samo da unapređuju glazbeni razvoj već i potiču razvoj timskog rada, socijalnih vještina, kulturne svijesti i samopouzdanja, čime značajno obogaćuju obrazovni proces i osobni rast sudionika (Creech i sur., 2014). 

S obzirom na mali broj učenika koji pohađaju izvannastavne i izvanškolske aktivnosti (35,6 %), i njihovim intenzivnijim bavljenjem glazbom, za očekivati je da se tim učenicima više sviđaju sadržaji na redovnoj nastavi Glazbene kulture. Postavila se hipoteza koja glasi:

H3: Očekuje se statistički značajna pozitivna povezanost između procjene sviđanja prema aktivnostima koje se provode na satima Glazbene kulture i procjeni sviđanja prema izvannastavnim i izvanškolskim glazbenim aktivnosti među učenicima koji ih pohađaju.

Relativno mali broj učenika u uzorku pohađa izvannastavne i izvanškolske glazbene aktivnosti. Iz navedenog razloga provjeravala se povezanost sviđanja aktivnosti na satima Glazbene kulture samo s onima koji su polaznici zbora (N = 37) i glazbene škole (N = 24) pa su korelacije računate na cjelokupnom uzorku. Rezultati korelacija sviđanja glazbenih aktivnosti (10 pojedinačnih i generalnog faktora) i uživanja pokazuju kako postoji statistički značajna korelacija između uživanja u zboru i sviđanja aktivnosti pjevanja pjesama (r = 0,58, p < 0,001), slušanja glazbe (r = 0,4, p < 0,05) i glazbenih igara (r = 0,34, p < 0,05). Ne postoji korelacija između uživanja u glazbenoj školi i sviđanja aktivnosti koje se provode na satima Glazbene kulture. Ovi rezultati pokazuju kako ne postoji statistički značajna pozitivna povezanost između procjena sviđanja prema aktivnosti koje se provode na satima Glazbene kulture i procjeni sviđanja prema izvannastavnim i izvanškolskim glazbenim aktivnosti među učenicima koji ih pohađaju zbog čega H3 nije potvrđena.

 

Zaključak

Nastava glazbe ima važnu i značajnu ulogu u životu učenika. Prema Kurikulumu (2019), glazbeno obrazovanje treba poticati i unapređivati učenikov estetski razvoj, kreativnost, razvijati glazbene sposobnosti, razvijati svijest o očuvanju kulturne baštine i usmjeravati ga za življenje u multikulturnom svijetu. Ovo istraživanje je pokazalo kako se učenicima generalno sviđa nastava Glazbene kulture. Ipak, mogu se primjetiti razlike u visini sviđanja  s obzirom na razred koji učenici pohađaju.  Pokazalo se kako učenici u nižim razredima predmetne nastave izražavaju višu razinu sviđanja prema glazbenim aktivnostima na nastavi, dok u višim razredima taj interes opada. Opadanje razine sviđanja prema sadržajima glazbene nastave s dobi svjedoče još neka istraživanja (Dobrota i Barbarić, 2017; Dobrota i Conar, 2018; Dobrota i Reić Ercegovac, 2011; Šulentić Begić i sur., 2020; Radošević, 2024; Vrsalović, 2023). To ukazuje na važnost kontinuirane prilagodbe sadržaja i metoda rada kako bi se motivacija zadržala tijekom cijelog razdoblja osnovnog obrazovanja.

Nadalje, rezultati istraživanja pokazuju kako otprilike trećina učenika (35,6 %) pohađa dodatne glazbene aktivnosti bilo u školi ili izvan nje. To potkrepljuje i veliko istraživanje Gergorić (2019) na uzorku 4240 učenika primarnog obrazovanja u Hrvatskoj gdje 40,7 % učenika sudjeluje u izvannastavnim i izvanškolskim aktivnostima zajedno. Šulentić Begić i suradnici (2021), na uzorku 510 učenika primarnog obrazovanja, istraživali su participiranje u izvannastavnim i izvanškolskim aktivnostima i pokazalo se kako 33,5 % učenika sudjeluje u izvannastavnim i 37,5 % u izvanškolskim glazbenim aktivnostima.

Iako se učenicima generalno sviđaju glazbene aktivnosti na redovnoj nastavi, pokazalo se kako upravo oni učenici koji pohađaju izvannastavne i izvanškolske glazbene aktivnosti više uživaju u redovnim sadržajima glazbene kulture. I istraživanje Vrsalović (2023) je pokazalo da učenici koji pjevaju u zboru ili klapi imaju pozitivniji odnos prema Glazbenoj kulturi općenito, za razliku od učenika koji ih ne pohađaju. To se može povezati s činjenicom da izvannastavne i izvanškolske aktivnosti biraju prema vlastitim interesima, a to pokazuje da posebno vole i ostale sadržaje glazbene kulture. Previšić (1985) ističe da se upravo izvannastavne i izvanškolske aktivnosti značajnije odgovarati interesima učenika, a one pridonose širenju njihovih horizonata i direktno su povezane sa sadržajima redovne glazbene nastave (Vidulin-Orbanić, 2008).

Najviše učenika u istraživanju pohađa zborno pjevanje (16,5 %) i ide u glazbenu školu (12,4 %). Da je pjevanje jedna od omiljenih glazbenih izvannastavnih aktivnosti pokazala su mnoga istraživanja (Dubovicki, Svalina i Proleta, 2014; Gergorić, 2019; Krnić i Grgat, 2016; Lamont i sur., 2003; Nikolić, 2019; Svalina, Muha i Peko, 2016; Vidulin, 2016).

Važno je napomenuti kako ne postoji povezanost razine sviđanja prema glazbenim aktivnostima učenika i njihovim sudjelovanjem u izvannastavnim i izvanškolskim aktivnostima. Pozitivna korelacija je prisutna samo na varijablama uživanja u zboru i sviđanja aktivnosti pjevanja pjesama, slušanja glazbe i glazbenih igara. Ovi rezultati su logični s obzirom na sklonost učenika zbornom pjevanju i pjevanju općenito, a slušanje glazbe je osnovni način susreta s glazbenom recepcijom i potom reprodukcijom.

Ograničenja ovog istraživanja uključuju ograničen uzorak (N=194) koji nije reprezentativan za cijelu populaciju učenika predmetne nastave u Hrvatskoj. Također, korišten je isključivo anketni instrument čime se ograničava dublje razumijevanje konteksta i motivacije učenika. Buduća istraživanja mogla bi uključiti kvalitativne metode (npr. intervjue ili fokus-grupe) i longitudinalni pristup za praćenje promjena u stavovima kroz vrijeme.

Na koncu, može se zaključiti kako interes za glazbom postoji kod učenika primarnog obrazovanja, ali trebalo bi oblike glazbenih aktivnosti intenzivnije i strukturiranije poticati unutar općeobrazovne škole, ali i unutar drugih, srodnih institucija ili raznih udruga.

 

Literatura

Blašković, J. i Prša, T. (2017). Experience and Attitude Of Primary School Students towards Gregorian Singing, The Journal of Music Education of the Academy of Music in Ljubljana, 27, 133 - 144.

Brđanović, D. (2015). Devetogodišnja osnovna škola – prilika za novu kvalitetu obaveznog glazbenog obrazovanja. U: D. Atanasov-Piljek i T. Sviben Jurkić (Ur.) Zbornik radova konferencije Istraživanja paradigmi djetinjstva, odgoja i obrazovanja (str. 282 - 292). Zagreb: Učiteljski fakultet Sveučilišta u Zagrebu.

Creech, A., Hallam, S., Varvarigou, M. i McQueen, H. (2014). Active ageing with music: Supporting wellbeing in the third and fourth ages. London: Institute of Education Press.

Costa, M., Cruz, I., Martins, F., Veríssimo, L. i Castro, I. (2023). Extracurricular Music Activities in School and School Engagement: Students’ and Teachers’ Perspectives. Qualitative Research in Education, 12(1), 52-80. http://dx.doi.org/10.17583/qre.11206

Dobrota, S. (2012). Uvod u suvremenu glazbenu pedagogiju. Split: Filozofski fakultet Sveučilišta u Splitu.

Dobrota, S. i Barbarić, S. (2017). Croatian Elementary School Students' Attitudes Towards Music Lessons. The Journal of Music Education of the Academy of Music in Ljubljana, 26, 5-19.

Dobrota, S. i Conar, R. (2018). Stavovi učenika prema nastavi glazbene kulture i glazbene umjetnosti. Život i škola: časopis za teoriju i praksu odgoja i obrazovanja, 64(1), 131 - 139. https://doi.org/10.32903/zs.64.1.10

Dobrota, S. i Reić Ercegovac, I. (2011). Stavovi učenika prema glazbi i nastavi glazbene kulture. Školski vjesnik, 60(2), 199 - 210.

Državni pedagoški standard osnovnoškolskog sustava odgoja i obrazovanja (2008). Zagreb: Ministarstvo znanosti i obrazovanja Republike Hrvatske. Dostupno na: https://narodne-novine.nn.hr/clanci/sluzbeni/2008_06_63_2129.html   (4.7.2024.)

Dubovicki, S., Svalina, V. i Proleta, J. (2014) Izvannastavne glazbene aktivnosti u školskim kurikulumima. Školski vjesnik 64(4), 553 - 578.

Eldemir, A. C. (2016). An investigation of 4th Grade Students’ Attitudes towards Music Class. International Journal of Human and Behavioral Science 2(1), 8 - 19. https://doi.org/10.19148/ijhbs.67063

Fudurić, B. (2012). Mogućnosti rada u izvannastavnoj aktivnosti. Napredak: časopis za pedagogijsku teoriju i praksu, 153(1), 107-116. https://hrcak.srce.hr/82863

Gergorić, A. (2019). Razvojne perspektive izvannastavnih glazbenih aktivnosti učenika osnovnih škola u Republici Hrvatskoj [Doktorski rad]. Split: Filozofski fakultet. Dostupno na:  https://dr.nsk.hr/islandora/object/ffst%3A2481 (4.3.2025.)

Jurčić, M. (2008). Učiteljevo zadovoljstvo temeljnim čimbenicima izvannastavnih aktivnosti. Život i škola, 20, 9 - 26.

Krnić, M. i Grgat, M. (2016). Extracurricular Music Activities in Elementary Schools of the City of Split, Croatian Journal of Education, 18 (Sp.Ed.2), 175 - 185. https://doi.org/10.15516/ cje.v18i0.2111

Kranželić, V., Kovčo Vukadin, I. i Ferić, M. (2016). Etička pitanja u istraživanjima s obiteljima: primjer smjernica, Kriminologija i socijalna integracija, 24(1), 179 – 210 . https://hrcak.srce.hr/file/246735

Kurikulum nastavnog predmeta Glazbena kultura za osnovne škole i Glazbene umjetnosti za gimnazije. (2019). Ministarstvo znanosti i obrazovanja Republike Hrvatske. Dostupno na: https://mzom.gov.hr/istaknute-teme/odgoj iobrazovanje/nacionalni-kurikulum/predmetni-kurikulumi/glazbena-kultura-i glazbena-umjetnost/756  (4.7.2024.)

Lamont A., Hargreaves D. J., Marshall N. A. i Tarrant M. (2003). Young people’s music in and out of school. British Journal of Music Education, 20(3), 229-241. doi:10.1017/S0265051703005412

Mlinarević, V. i Gajger, V. (2010). Slobodno vrijeme mladih – prostor kreativnog djelovanja. U Martinčić J., Hackenberger D. (Ur), Međunarodna kolonija mladih Ernestinovo: 2003.-2008. (str. 43 – 44). Osijek: HAZU, Zavod za znanstveni i umjetnički rad.

Nastavni plan i program za osnovnu školu (2006), Ministarstvo znanosti, obrazovanja i športa, Republika Hrvatska. Dostupno na: https://narodnenovine.nn.hr/clanci/sluzbeni/2008_06_63_2129.html (2.7.2024.)

Nikolić, L. (2019). Stavovi studenata učiteljskog studija o glazbenom obrazovanju: Mogu li se mijenjati tijekom nastave glazbe?. Metodički ogledi: časopis za filozofiju odgoja, 25(2), 111 - 136. https://doi.org/10.21464/mo.25.2.6

Novosel, I. (2003). U glazbi zajedno. Priručnik za odgojitelje i učitelje. Petrinja: Visoka učiteljska škola Petrinja.

Oberle, E., J., Ji XR, Guhn, M., Schonert-Reichl, K. A., i Gadermann, A. M. (2019). Benefits of extracurricular participation in early adolescence: Associations with peer belonging and mental health. Journal of Youth and Adolescence, 48(11), 2255 - 2270. https://doi.org/10.1007/s10964-019-01110-2

Pejić Papak, P. i Vidulin, S. (2016). Izvannastavne aktivnosti u suvremenoj školi. Zagreb: Školska knjiga.

Previšić, V. (1985). Izvannastavne i izvanškolske aktivnosti u odgoju. U Pivac, J., Previšić, V. (Ur.), Odgoj i škola (str. 26 – 431). Zagreb: Institut za pedagogijska istraživanja i NIRO “Školske novine”.

Radočaj-Jerković, A. (2017). Zborsko pjevanje u odgoju i obrazovanju. Osijek: Umjetnička akademija u Osijeku.

Radočaj-Jerković A., Milinović M. i Papa A. (2018). Specifičnosti rada s dječjim pjevačkim zborovima u izvannastavnim i izvanškolskim aktivnostima. U Šulentić Begić (Ur.), Suvremeni pristupi nastavi glazbe i izvannastavnim glazbenim aktivnostima u općeobrazovnoj školi (str. 93 - 106). Osijek: Sveučilište Josipa Jurja Strossmayera u Osijeku, Akademija za umjetnost i kulturu u Osijeku.

Radošević, A. M. (2024). Stavovi učenika osnovne škole o mjestu i ulozi nastave glazbe. [Diplomski rad]. Split: Sveučilište u Splitu, Filozofski fakultet.

Rojko. P. (2012). Metodika nastave glazbe: teorijsko-tematski aspekti. Zagreb: Sveuĉilište Josipa Jurja Strossmayera Pedagoški fakultet Osijek.

Rosić, V. (2005). Slobodno vrijeme-slobodne aktivnosti. Rijeka: Naklada Žagar.

Sagadin, J. (2001). Pregledno o kvalitativnem empiričnem pedagoškem raziskovanju. Sodobna pedagogika 52(2), 10 - 25.

Svalina, V., Muha, K. i Peko, A. (2016). Izvannastavne glazbene aktivnosti u prva četiri razreda osnovne općeobrazovne škole. Napredak, 157(1-2), 71 – 89.

Šiljković, Ţ., Rajić, V. i Bertić, D. (2007). Izvannastavne i izvanškolske aktivnosti. Odgojne znanosti, 9(2), 113 - 145.

Štemberger, T. (2020). Uvod v pedagoško raziskovanje. Založba Univerze na Primorskem.

Šulentić Begić J. (2010). Problematika pjevačkog zbora mlađe školske dobi. Tonovi, 55, 33 - 44.

Šulentić Begić, J., Begić, A. i Kir, I. (2021). Slobodno vrijeme i glazba: izvannastavne i izvanškolske glazbene aktivnosti učenika u gradu i predgrađu. Revija za sociologiju 51(2), 203 - 229 https://doi.org/10.5613/rzs.51.2.2

Šulentić Begić J., Begić A. i Pušić I. (2020). Preferencije učenika prema aktivnostima i sadržajima u nastavi Glazbene kulture. Nova prisutnost: časopis za intelektualna i duhovna pitanja, 18(1), 185 - 203. https://doi.org/10.31192/np.18.1.13.

UNESCO (2006). Road Map for Arts Education.  World Conference on Arts Education: Building Creative Capacities for the 21st Century, Lisabon. Pribavljeno Ožujak 7, 2025, s  https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000384200

Vican, D., Bognar, L. i Previšić, V. (2007). Hrvatski nacionalni kurikulum. U V. Previšić (Ur.), Kurikulum: teorije – sadržaj - metodologija – struktura (str. 157 - 202). Zagreb: Zavod za pedagogiju Filozofskog fakulteta i Školska knjiga.

Vidulin, S. (2016). Extracurricular Musical Activities in Primary School from the Teachers’ Point of View. U Sedláček, M. (Ur.), Music Education – Terra Cognita?  (str. 6 – 22). Brno: Masarykova univerzita. https://doi.org /10.5817/cz.muni.p210-8443-2016

Vidulin-Orbanić, S. (2008). Fenomen slobodnog vremena u postmodernom društvu. Metodički obzori, 2(6), 19 – 33. Dostupno na: https://hrcak.srce.hr/32748 (6.3.2025.)

Vrsalović, P. (2023). Stavovi učenika primarnog obrazovanja o nastavi glazbene kulture [Diplomski rad]. Spilt: Sveučilište u Splitu: Filozofski fakultet.

 

[1] U daljnjem tekstu Kurikulum

[2] Zbog manjeg uzorka ispitanika koji idu na izvannastavne i izvanškolske aktivnosti, ispitanici koji su potvrdno odgovorili na ove dvije varijable spojeni su u statističkoj obradi i zato se u tekstu navode zajedno kao „izvannastavne i izvanškolske“. Dodatno, pokazalo se kako oni učenici koji idu na izvannastavne glazbene aktivnosti nerijetko su uključeni i u izvanškolske glazbene aktivnosti.

 

Teaching (Today for) Tomorrow: Bridging the Gap between the Classroom and Reality 3rd International Scientific and Art Conference Faculty of Teacher Education, University of Zagreb in cooperation with the Croatian Academy of Sciences and Arts

Primary school students‘ perception of music lessons and extracurricular and out-of-school musical activities

Abstract

The basic function of the educational system is to influence overall student development, wherein music education provides an important contribution. Music lessons in primary education are based on these activities: singing, listening, playing an instrument, musical games, creation, familiarization with instruments and singing voices, as well as getting to know the basic characteristics of musical styles, composers and forms. The contents of regular lessons can be an incentive to students for choosing extra musical activities in or out of school. Students have the possibility to attend extracurricular activities, such as choir singing, playing in an orchestra or participating in folklore, instrumental and dance groups. On the other hand, there are also after-school activities directed to formal education in music schools and informal education in cultural-artistic groups, private lessons, pop-rock schools and various vocal or instrumental amateur bands.  The aim of this study was to examine students' assessments of the activities implemented in music lessons and their involvement in musical activities, whether in or out of school. The research was conducted in 2024, and it included students from the fifth to the eighth grade (N = 194). The results of the questionnaire showed that 82,5% of the students gladly participate in music lessons in general, and amongst the covered musical contents, they like music listening (M = 4,13) and singing songs (M = 3,92) the most. Students generally like content implemented in music lessons, and statistically significant differences were found between the fifth, sixth, seventh, and eighth grades regarding their preferences for that content. Over one-third of the students participate in extracurricular and out-of-school musical activities (35,6%). In their free time, they most often attend choir practice (16,5%) or music schools (12,4%). All research participants who participated in extracurricular and out-of-school activities expressed a greater liking for activities in music lessons, when compared to students who did not attend any of these activities. On the other hand, no correlation was found between the preference for activities implemented in music lessons and students' satisfaction with these activities. Research results indicate the importance of additional music activities in forming a positive student attitude toward music lessons. Structured extracurricular and out-of-school activities can play an important role in developing students' musical interests and contributing to their overall music education.

Key words:

music, extracurricular activities, out-of-school activities, students‘ perception, primary education

Lektira kao poticaj za slobodno umjetničko stvaralaštvo

	Odgoj danas za sutra:  Premošćivanje jaza između učionice i realnosti  3. međunarodna znanstvena i umjetnička konferencija Učiteljskoga fakulteta Sveučilišta u Zagrebu Suvremene teme u odgoju i obrazovanju – STOO4 u suradnji s Hrvatskom akademijom znanosti i umjetnosti
Katarina Kralj Kreković katarina.kralj139@gmail.com

Sekcija - Važnost umjetničkog obrazovanja

Broj rada: 062

Kategorija članka: Izvorni znanstveni rad

Sažetak

Problematika stvaralaštva, kao jedne od ključnih tema suvremenog odgoja i obrazovanja, posebno je zanimljiva u predmetu Hrvatskog jezika, gdje je pronalazimo u predmetnom području Književnost i stvaralaštvo. Pojedini ishodi tog područja definiraju kako nastava književnosti treba ostvarivati svoju stvaralačku komponentu – poticati učenike na individualni stvaralački doživljaj pročitanog. Ti se ishodi potencijalno ostvaruju kroz nastavu lektire, odnosno cjelovitog čitanja književnih djela. U praksi su sve više prisutne kreativne metode nastave lektire objedinjene u konceptu Kreativnog pristupa lektiri (Gabelica i Težak, 2017) koje, osim dubinskog književnog doživljaja, nastoje integrirati različita umjetnička područja. Ipak, postavlja se pitanje koliko lektira uistinu ostavlja prostora za učenički slobodni izraz, lišen zadanih okvira ili učiteljskih očekivanja.                Ovim istraživanjem obuhvaćena su dva druga razreda osnovne škole (N=40) čiji su učenici sudjelovali u lektirnim aktivnostima koje su uključivale stvaralačko izražavanje doživljaja pročitanog književnog djela uz slobodan odabir motiva, materijala i modaliteta izričaja (likovni, glazbeni, literarni, dramski ili izraz pokretom), bez dodatnih smjernica od strane učitelja. Promatranjem procesa rada uočeno je da se učenici najčešće opredjeljuju za likovni izraz prema ilustraciji iz pročitanog djela, te da u ovakvim aktivnostima pokazuju veći interes i uronjenost u rad u usporedbi s uobičajenim lektirnim stvaralačkim aktivnostima. Stvaralačke aktivnosti otkrile su i ulogu sociokulturne komponente dječjeg stvaralaštva, prepoznajući učeničku komunikaciju s razrednom okolinom putem vlastitog izričaja. Rezultati su ukazali na potencijal ovakvih aktivnosti u otkrivanju daljnjih prilika za učenje na temelju nastalih radova, učeničku fokusiranost na vizualni aspekt lektirnih djela (slikovnica), složene uloge socijalnih odnosa u stvaralaštvu, te potrebu za osnaživanje učitelja za konstruktivno i svrhovito provođenje ovakvih aktivnosti.

Ključne riječi

kreativnost, kreativni pristup lektiri, lektira, slobodno stvaralaštvo, umjetnost u nastavi

Uvod

 

Ispreplitanja kreativnosti i umjetnosti

   Pojam koji je sveprisutan u raspravama, literaturi i obrazovnim smjernicama suvremene škole, no istovremeno i pomalo mistificiran ili često pogrešno interpretiran jest kreativnost, odnosno stvaralaštvo. Neki kreativnost smatraju osobinom tek darovitih pojedinaca, ili ga pak vežu isključivo za područje vizualne (likovne) umjetnosti. Znanost je donijela mnoge različite definicije kreativnosti, no većina njih može se svesti na jedan zajednički nazivnik – stvaranje nečeg novog, originalnog (Huzjak i Županić Benić, 2017; Burnard, 2017). Huzjak (2006) kreativnost definira kroz dva elementa – sposobnost uočavanja, gledanja, doživljavanja i kombiniranja na inovativan i originalan način, te sposobnost proizvodnje novih i drugačijih ideja i djela. Nadalje, poznato je da je kreativnost prije svega vještina ili odlika mišljenja koja se tijekom života razvija, i za čije ostvarenje je potrebna podrška okoline (Bukvić Pažin i Ott Franolić, 2023; Gabelica i Težak, 2017).

   Poticanje kreativnosti je ključna tema mnogih rasprava o sadašnjosti i budućnosti obrazovanja i društva općenito, u kojoj je vrlo često naglašena važnost učiteljskog utjecaja i stvaranja poticajne okoline. Kao temeljne odlike kreativnog poučavanja Pamela Burnard (2017) određuje četiri „niti“: stvaranje kulture kreativnih prilika uz kreativni angažman učitelja, promatranje i slušanje djece, izgradnju okoline za učenje koja potiče istraživanje, mogućnosti i povjerenje, te poticanje učenja kroz maštovitu igru i eksperimentiranje.

Iako je kreativnost pogrešno pozicionirati isključivo u područje umjetnosti, upravo u njoj se ona manifestira na najizravniji, opipljiv način. Umjetnost obogaćuje osobna iskustva, razvija identitet, potiče na razmišljanje i omogućuje ekspresiju osjećaja (Hay, 2023). Načela umjetničkog stvaranja fokusirana su na autentičnost i oslobođena unaprijed definiranih očekivanja ili rezultata (Balić, 2024). Djeci umjetnost (posebice likovni izraz) predstavlja jedinstvenu formu komunikacije svojih ideja, misli, mašte i potreba, s posebice naglašenom razvojnom komponentom (Malchiodi, 1998; Malin, 2013). Umjetnička kreativnost nastaje kada djeca aktivno istražuju ideje, samostalno iniciraju proces učenja te autonomno odabiru načine izražavanja (Burnard, 2017). Pitanje s kojom namjerom djeca stvaraju umjetnost (posebice likovnu umjetnost) okupiralo je mnoge istraživače, ponajprije s naglaskom na razumijevanje dječjeg kognitivnog razvoja. Polazeći od sociokulturne perspektive i promatrajući proces likovnog stvaralaštva kod djece, Heather Malin (2013) otkrila je da djecu na umjetnički izraz potiču potrebe stvaranja značenja ili povezivanja s vlastitim sociokulturnim kontekstom. Zbog njihove istraživačke prirode te sposobnosti da kreativnim izražavanjem stvaraju značenje, u svom istraživačkom radu Penny Hay (2023) djeci pridaje identitet umjetnika.

Ako ova promišljanja stavimo u kontekst primarnog obrazovanja, postavlja se pitanje koliko taj sustav uistinu prepoznaje dječji potencijal učenja, izražavanja vlastite osobnosti te povezivanja s okolinom kroz vlastitu umjetničku kreativnost. Iako je kreativnost često naglašena kao obrazovni prioritet, Cremin (2015) upozorava da potreba za podizanjem obrazovnih standarda i potreba za ispunjavanjem zahtjeva kurikuluma često nadvladava osobne i afektivne aspekte učenja i poučavanja. Hay (2023) piše kritiku trenutnom umjetničkom obrazovanju, spominjući problematiku „djece Nacionalnog kurikuluma“. Obrazovne smjernice poput programa ili kurikuluma pred učenike stavljaju prvenstveno mjerljive zahtjeve, a učitelje usmjeravaju na ustaljene obrasce poučavanja koji potencijalno onemogućavaju izražavanje dječjeg umjetničkog identiteta te zamagljuju vrijednost dječje umjetnosti.

Marginalizaciju umjetnosti u hrvatskom obrazovnom kontekstu te problem nedovoljne satnice spominju i Huzjak i Županić Benić (2017). Balić (2024) spominje kako je u hrvatskom predškolskom sustavu pristup umjetnosti uistinu još uvijek blizak načelima umjetničkog stvaranja, jer polazi od dječjeg slobodnog izraza, usmjeren je na proces, istraživanje i igru. S druge strane, umjetnost u školi postaje ponajprije sredstvo za usvajanje određenih pojmova ili koncepata. Nameće se pitanje koja je uloga individualne umjetničke ekspresije promatrane prvenstveno kao procesa u kontekstu primarnog obrazovanja, te koliko prostora za slobodno, neometano umjetničko stvaralaštvo, ostaje u okvirima razredne nastave. Polazište za daljnje razmatranje ovog pitanja jest promjena perspektive koju predlaže Hay (2023) – umjesto stavljanja umjetničkog procesa u službu didaktičnosti, samog učenika treba ponajprije promatrati kao kreativno kompetentnog pojedinca.

 

Kreativnost u kurikulumu književnosti

Važnost poticanja kreativnosti (stvaralaštva) česta je tema u području razredne nastave. Pojam stvaralaštva često se ističe u kurikulumima predmeta umjetničkih područja. Kurikulum Likovne kulture (MZO, 2019) stvaralački proces definira svojim polazištem, a posebnu razradu i značaj mu daje unutar domene Stvaralaštvo i produktivnost. U kurikulumu Glazbene kulture (MZO, 2019) stvaralaštvo se ponajprije veže uz domenu Izražavanje glazbom i uz glazbu te se ostvaruje sviranjem, pjevanjem, stvaranjem ili improviziranjem glazbenih cjelina. Dok se Likovna i Glazbena kultura temelje na umjetničkom izrazu, predmet u kojem stvaralaštvo ima specifičnu ulogu integriranu s drugim sadržajima jest Hrvatski jezik. Stvaralačka ostvarenja u obliku književnih tekstova polazište su za opismenjivanje ili usvajanje jezičnih sadržaja, no svoju puninu ostvaruju unutar predmetnog područja Književnost i stvaralaštvo. 

Kurikulumsko područje Književnost i stvaralaštvo temelji se na razumijevanju književnosti kao umjetnosti riječi te stvaralačke jezične djelatnosti. Aspekt stvaralaštva naglašen je kroz zadaće razvoja interpretacijskih vještina te kreativne verbalne i neverbalne komunikacije, razumijevanja stvaralačke i umjetničke uloge jezika, te naposlijetku zadatkom poticanja osobnog stvaralačkog izraza temeljenog na iskustvu i doživljaju književnog teksta. Kurikulumski ishod koji podupire upravo osobno stvaralaštvo je OŠ HJ B.1.4. (u drugom, trećem i četvrtom razredu ekvivalent su OŠ HJ B.2.4., OŠ HJ B.3.4. i OŠ HJ B.4.4.)  Učenik se stvaralački izražava prema vlastitome interesu potaknut različitim iskustvima i doživljajima književnoga teksta (MZO, 2019). U razradi ovog ishoda te preporukama za ostvarivanje naglašava se važnost aktivnosti u kojima je ponuđena sloboda izbora teme ili oblika ekspresije, istraživanje i eksperimentiranje.

Kurikulum Hrvatskoj jezika ističe umjetnički aspekt književnosti i povezuje ga sa stvaralaštvom, te jasno ukazuje na mogućnost promatranja djeteta kao kreativno kompetentnog pojedinca. S druge strane, može se činiti da se umjetnost u kontekstu nastave Hrvatskog jezika nalazi u vrlo strogim granicama. Većina književnoumjetničkih tekstova nalazi se u udžbenicima, u obliku koji nastavu usmjerava na frontalni razgovor i dominaciju učitelja (Nemeth-Jajić, 2007). Slikovnica, kao jedinstvena multimodalna umjetnička forma izrazito bliska mladim čitateljima zanemarena je u nastavi te se fokus stavlja na njen verbalni aspekt  (Bukvić Pažin i Ott Franolić, 2023; Gabelica i Težak, 2017; Jerkin i Opačić, 2021; Visinko, 2000). Nadalje, lektira, koja bi trebala pružiti potpuni doživljaj književnog djela, donosi zasebnu problematiku.

 

Lektira – poziv na cjeloviti stvaralački doživljaj

Iako se koncept lektire desetljećima određuje kao popis djela koja se čitaju u određenom razredu te zatim interpretiraju ponajviše kroz pisanje lektirnih dnevnika, suvremena praksa prepoznaje potrebu za promjenom. Dosadašnja praksa lektire pokazala je mnoge manjkavosti. Lektirni dnevnici najčešće sadrže šablonizirane zadatke, popisi djela ne mijenjaju se godinama, a pročitano se vrlo često ocjenjuje. Takvi postupci utječu na pad motivacije učenika za lektiru (Gabelica i Težak, 2017; Grosman, 2010; Jerkin, 2012; Pavličić, 2007; Visinko, 2003), ostavljajući umjetničku vrijednost i stvaralački potencijal po strani. S druge strane, kurikulum Hrvatskog jezika naziv „lektira“ mijenja u „cjelovito čitanje“, te naglašava da nastava književnosti treba biti usmjerena na razvoj „…kritičkoga, problemskog i literarnog čitanja te na učeničko stvaralaštvo, pri čemu do izražaja dolaze učenikova osobnost i kreativnost potaknuta čitanjem književnoga teksta.“ (MZO, 2019).

U hrvatskoj obrazovnoj praksi ipak se javljaju nastojanja koja ekspresivni potencijal lektire žele vratiti u fokus, te književno djelo vide kao poziv na stvaralački izraz. Koncept koji objedinjuje takve perspektive je Kreativni pristup lektiri (Gabelica i Težak, 2017). On promiče ideju neposrednog rada na književnom djelu – ne samo istraživanju njegova književnog aspekta, već i ostvarivanja cjelokupnog doživljajnog potencijala, vraćajući čitanje i interpretaciju u kontekst učionice i povezujući ga s drugim predmetima i područjima. Osim unutarpredmetne korelacije, književna djela u ovom se pristupu vrlo često povezuju s drugim umjetničkim sadržajima, poput likovnosti ili glazbe, kroz različite centre aktivnosti ili integrirane nastavne cjeline. Načela ovog pristupa upućuju da je svakom književnom djelu potrebno pristupiti individualno, odnosno osmisliti aktivnosti koje će naglasiti ključne, jedinstvene karakteristike djela. Usporedba Kreativnog pristupa u odnosu na tradicionalnu nastavu lektire prikazana je u sljedećoj tablici.

 

Tablica 1

Usporedba tradicionalnog i kreativnog pristupa lektiri

 

Kreativni pristup lektiri	Tradicionalni pristup lektiri
-        različite forme čitanja ili pripovijedanja -        aktivnosti prilagođene obilježjima pojedinog djela -        promjene u popisima lektire -        praćenje ishoda bez provjeravanja	-        čitanje djela isključivo kod kuće -        lektirni dnevnici fokusirani na činjenične aspekte djela -        ustaljeni popisi djela -        formalizirano provjeravanje pročitanog (klasične usmene ili pisane provjere)

 

Iako kroz Kreativni pristup lektiri učitelji mogu stvarati prostor za učeničko stvaralaštvo, sama implementacija ovog novog pristupa još nije istražena. Polazeći od ideje učenika kao kreativno kompetentnog pojedinca, možemo se vratiti na ranije spomenuti ishod kurikuluma koji ističe da u nastavi književnosti učenik treba dobiti priliku za stvaralački izraz prema vlastitom interesu. Otvara se pitanje koliko kreativne lektirne aktivnosti koje se provode u razrednoj nastavi, iako i donose vrijednu promjenu, ipak pred učenike stavljaju jasno definirane zahtjeve, a koliko ostavljaju prostora za neometan, autentičan stvaralački izraz.

 

Metoda istraživanja

 

Cilj istraživanja

Cilj ovog istraživanja je opisati proces stvaralaštva kojem je polazište doživljaj pročitanog lektirnog djela u kojem učenik samostalno odabire način izražavanja (likovnost, glazba, dramski izričaj, literarni izričaj, pokret), bez definiranja zadataka od strane učitelja/učiteljice. Učiteljska uloga u ovom slučaju je osiguravanje raznolike ponude materijala za rad, te pružanje podrške tijekom procesa rada ukoliko je potrebna.

 

Istraživačka pitanja i hipoteze

Istraživanje polazi od sljedećih pitanja:

1. Pokazuju li učenici koji su navikli na tradicionalni pristup lektiri veći interes za zadatke slobodnog stvaralačkog izričaja od uobičajenih stvaralačkih lektirnih zadataka s definiranim smjernicama i očekivanjima?
2. Koji umjetnički modalitet (likovnost, glazba, dramski izričaj, literarni izričaj, pokret) se najčešće pojavljuje u ovom slučaju?

S obzirom na istraživačka pitanja, postavljene su hipoteze:

H1: Učenici pokazuju veći interes za zadatke slobodnog stvaralačkog izričaja u usporedbi s uobičajenim stvaralačkim lektirnim zadacima.

H2: U ovakvom tipu zadatka najčešći je likovni izraz s motivom ilustracija iz pročitane knjige.

 

Sudionici

Istraživanje je provedeno u dva druga razreda jedne osnovne škole u Republici Hrvatskoj, koji zajedno broje 40 učenika (26 dječaka i 14 djevojčica), te dvije učiteljice. Jedan razred (za potrebe istraživanja: Razred 1) brojao je 21 učenika (15 dječaka i 6 djevojčica), a drugi (Razred 2) 19 učenika (11 dječaka i 8 djevojčica). Za sudjelovanje djece u istraživačkim aktivnostima dobivena je pisana suglasnost roditelja. 

 

Postupak i instrumenti

Istraživanje se temelji na kvalitativnom pristupu u kojem su se koristile metode intervjua i etnografskog opažanja uz dokumentiranje procesa. Provedeno je tijekom svibnja i lipnja 2024. godine. Prije aktivnosti u razredu proveden je intervju s učiteljicama u kojem su opisale svoju uobičajenu praksu lektire. Zatim su uslijedile aktivnosti koje su u svakom razredu provedene tijekom dva školska sata. Nakon kratkog razgovora o pročitanom djelu pod vodstvom učiteljice, učenici su dobili zadatak slobodnog stvaralačkog izraza, koji je predstavljen na sljedeći način:

Nakon čitanja knjige, odaberi način kojim ćeš izraziti ono što te se najviše dojmilo u knjizi. To može biti crtež, slika, strip, pjesma, skladba, kratki igrokaz, ples ili nešto drugo - što god ti padne na pamet! Najvažnije je da upotrijebiš svoju maštu, potrudiš se, uživaš i poštuješ rad drugih učenika oko sebe.

Prije početka rada učenicima su osigurani različiti materijali – likovni pribor, papiri, pedagoški neoblikovan materijal i slično. Tijekom učeničkog rada proces se dokumentirao fotografiranjem. Rad učenika praćen je bilješkama razrađenim u četiri parametra: pojavu imerzije (uronjenosti u stvaralački rad), socijalne interakcije, odabir umjetničkog izričaja i materijala te odabir motiva. Bilješke su upisivane u tablicu s imenima učenika. Po završetku aktivnosti svaki učenik je podijelio svoje iskustvo rada, što je također snimljeno video-zapisom. Naknadno je uslijedio i drugi dio intervjua s učiteljicama u kojem su podijelile vlastiti dojam i razmišljanja o provedenim aktivnostima.

 

Rezultati istraživanja

Prema informacijama dobivenih putem intervjua s učiteljicom, nastava lektire u Razredu 1 temeljena je na tradicionalnim metodama. Lektira se održava jednom mjesečno, jedan do dva školska sata. Učenici čitaju većinom kod kuće, uz povremene iznimke zajedničkog čitanja ulomaka u školi ili cjelovitih djela u prvom razredu. U radu se koristi lektirni dnevnik, u koji učenici pišu naslov, ime pisca, glavne i sporedne likove te crtaju najdraži dio pročitanog. Na nastavi pišu pisanu provjeru pročitanog koja se ocjenjuje. Izbor naslova ovisi o dostupnosti u knjižnici, ali i reakcijama i interesima učenika. Jednom godišnje postoji mogućnost slobodnog odabira naslova. Lektira se povremeno korelira sa sadržajima Hrvatskog jezika, Likovne i Glazbene kulture ili Prirode i društva, a takvi zadaci povremeno se ocjenjuju (npr. likovni radovi). Učenici vrlo dobro reagiraju na takve zadatke.

Sličan pristup lektiri prisutan je i u Razredu 2. Lektira se održava jednom mjesečno, a u radu se koriste lektirne bilježnice u koje učenici pišu odgovore na pitanja o pročitanom djelu. Na nastavi također pišu pisane provjere te dobivaju ocjenu. Odabir naslova ovisi o dostupnosti u knjižnici, učiteljičinoj procjeni primjerenosti te interesima učenika. Učenicima su ponuđena i 3 do 4 naslova godišnje za čitanje po izboru. Učiteljica navodi kako rijetko (do dva puta godišnje) lektiru povezuje s Likovnom kulturom, i tada učenici oslikavaju lik ili događaj iz pročitane knjige, te se radovi ocjenjuju. Učenici su motivirani za takve zadatke.

Tijekom mjeseca u kojem su provedene istraživačke aktivnosti, Razred 1 imao je slobodni izbor lektirnog naslova. Šestero učenika odlučilo se za Pismo iz Zelengrada N. Videk, četvero učenika odabrala su knjigu iz serijala Čovpas D. Pilkeya, dvoje učenika čitalo je Božićnu bajku N. Iveljić, a dvoje Ježevu kućicu B. Ćopića. Pojedinačni odabiri bili su i sljedeći naslovi: Pale sam na svijetu (J. Sigsgaard), Baby Lasagna i mačak Stipe (M. Purišić, I. Jurilj), Pudingo (J. Pervan, A. Petrović), Kralj lavova (Disney), Kako je Lota spasila abecedu (personalizirana slikovnica, Tvornica snova), Riba duginih boja (M. Pfister), Najotmjeniji div u gradu (J. Donaldson).

U Razredu 1 svi učenici odlučili su se za izradu likovnog rada prema pročitanom djelu. Od ukupno 21, 17 radova nastalo je kombinacijom više likovnih tehnika. Njih 18 izrađeno je prema ilustraciji iz pročitane knjige (slikovnice). 3 rada nastala kao originalna stvaralačka nadogradnja radnje ili motiva – samostalno osmišljen nastavak stripa Čovpas, tematski drugačije ilustracije uz prepisani tekst Ježeve kućice, te crtanje vlastitog izuma prema poticaju iz priče Pudingo. Kod većine učenika primijećen je visok interes i uronjenost (imerzija) u proces, te samo 3 učenika pokazuju slabiji fokus tijekom rada. Promatranjem socijalnih interakcija u tri slučaja je primijećeno da su socijalno manje dominantni učenici bili skloni kopirati rad od dominantnijeg učenika iz iste klupe (kod 2 para) ili odabrati istu likovnu tehniku (kod 1 para).

Razred 2 je tijekom istraživačkih aktivnosti za lektiru imao Stanare u slonu Dubravka Horvatića. Kao i u Razredu 1, većina učenika (u 18 slučajeva) odlučila se za likovni rad, od kojih 5 nastaje u kombinaciji likovnih tehnika. Dva učenika izradila su po dva rada (crtež i pjesma te crtež i prepisani tekst). Jedan učenik napisao je pjesmu o slonu iz priče, a zatim ga i nacrtao. Jedna učenica (inače romskog podrijetla, koja je tek započela učiti hrvatski jezik, što joj inače predstavlja izazov u nastavi) na svoj je papir prepisala dio teksta iz knjige, a za isto se nakon slikanja motiva iz knjige odlučio i njen brat. 5 radova nastalo je kombinacijom likovnih tehnika. 16 likovnih radova nastalo je na temelju ilustracije. 2 rada pokazala su osobitu originalnost – pjesma o slonu te strip o medvjedu koji je, prema zamisli učenice, živio na livadi sa slonom. 2 učenika pokazala su slabiju motivaciju i uronjenost u rad, koja se mogla primijetiti u gubitku fokusa, slabijoj verbalizaciji svoje ideje, te kopiranju prijatelja iz klupe (također pod utjecajem dominantnijeg učenika). Snažniji utjecaj socijalnih interakcija primijećen je u skupini četvero učenika koji su sami formirali skupinu, te se odlučili za istu likovnu tehniku (gvaš) i isti motiv (slona), te kod romskih učenika (brata i sestre).

Nakon istraživačkih aktivnosti na satu učiteljice su se kroz kratku refleksiju osvrnule na provedeno. Obje učiteljice izrazile su zadovoljstvo i dobre dojmove, prepoznajući vrijednost aktivnosti. Učiteljica Razreda 1 naglasila je učeničko oduševljenje slobodnim odabirom materijala, te je spomenula da je očekivala lošiju disciplinu u razredu, što nije bio slučaj. S druge strane, rekla je da nema dojam da je većina bila jako fokusirana jer su htjeli u radovima iskoristiti što više materijala te su ih duže istraživali. Primijetila je veliku raznolikost u radovima, koja nije bila samo rezultat različitih pročitanih knjiga. Učiteljica Razreda 2 naglasila je kako njeni učenici rijetko dobiju priliku raditi prema svom izboru, pa ih je to oduševilo. Primijetila je i veću raznolikost i sadržajnost radova u odnosu na uobičajene lektirne ili likovne zadatke. U samom procesu istraživanja dojmila ju je i prilika da svaki učenik ispriča nešto o svome radu, za što inače kaže da nije praksa njenog rada.

Iako je uobičajeni pristup lektiri u oba razreda vrlo sličan (temeljen na lektirnim dnevnicima i čestim provjerama razumijevanja pročitanog), promatranje dvaju razreda pokazalo je dva različita istraživačka konteksta koja je ponajprije odredio odabir lektirnog djela. Promatranje istraživačkih lektirnih aktivnosti potvrdilo je obje hipoteze ovog istraživanja. Većina učenika je bila visoko motivirana za zadatke slobodnog stvaralačkog izričaja, pokazali su visoku usredotočenost i uronjenost tijekom rada. Uvjerljivo prevladavajući modalitet izričaja bio je likovni izraz, u najvećem broju slučajeva nastao na temelju ilustracije iz knjige. Snažnija individualnost u procesu i rezultatima učeničkog rada vidljiva je u Razredu 1, koji je imao slobodni odabir lektirnog naslova.

 

Rasprava

Provedene istraživačke aktivnosti nastojale su stvoriti preduvjete za ostvarivanje ishoda domene Književnost i stvaralaštvo – OŠ HJ B.2.4. Učenik se stvaralački izražava prema vlastitome interesu potaknut različitim iskustvima i doživljajima književnoga teksta. Ponajprije podsjećanje na doživljaj pročitanog kroz zajednički razgovor, a zatim ponuda različitih mogućnosti izričaja u oba je razreda stvorila vrlo bogatu i dinamičnu stvaralačku okolinu.

Prvo pitanje od kojeg je polazilo ovo istraživanje bilo je pokazuju li učenici veći interes za lektirne aktivnosti stvaralačkog izražavanja po izboru u odnosu na uobičajene lektirne stvaralačke zadatke. U oba ispitana razreda stvaralačko izražavanje u nastavi lektire sadržavalo je ilustraciju najdojmljivijeg dijela iz pročitane knjige (Razred 1), te rijetke korelacije s likovnom kulturom temeljene na motivima iz radnje (Razred 2). Zadatak slobodnog stvaralaštva stoga je u oba razreda predstavljao jedan dosad neuobičajeni prostor za ekspresiju doživljaja. Prema praćenju rada učenika, a zatim i refleksiji provedenoj s učiteljicama, u oba je razreda primijećen veći interes za rad u usporedbi s uobičajenim stvaralačkim aktivnostima, čime se potvrđuje i prva hipoteza. Ipak, učenički stvaralački proces koji je potaknut isključivo doživljajem književnog djela te ponudom materijala bez strogo definiranih smjernica ili očekivanja otvara pitanje uloge učitelja.

U svojem modelu kreativnog poučavanja, Burnard (2017) naglašava važnost angažmana učitelja te okoline koja poziva na istraživanje i stvaranje. U ovakvim aktivnostima učitelj preuzima ulogu organizatora, no njegova voditeljska uloga treba poprimiti nešto drugačiji oblik. Učitelj učeniku treba dati kvalitetnu povratnu informaciju, no budući da sam stvaralački zadatak nema strogo definirane smjernice ili rezultat kojem učenički rad treba težiti, učitelj treba nastojati razumjeti učenikovu ekspresiju te potencijalno prepoznati prilike za individualizirano učenje. Taj aspekt nudi još puno prostora za istraživanje, te potencijalno definiranje smjernica za pružanje konstruktivnih povratnih informacija, a zatim i ideja za daljnju razradu i usmjerenje procesa učeničkog rada.

U dinamici promatranih istraživačkih aktivnosti nametnula se i uloga socijalnog konteksta svakog razreda. Iako su se u većini slučajeva u ovom istraživanju učenici odlučili za samostalni rad (posebice u Razredu 1), javili su se primjeri izrazite orijentiranosti na druge učenike koji su rezultirali radovima s puno sličnosti. U tri takva slučaja mogla se prepoznati učenička potreba za oponašanjem dominantnijeg prijatelja, a u jednom se vidjelo nastojanje pripadanja skupini. Iako se takve pojave mogu protumačiti i kao manjak volje za stvaranjem originalnog rada, mogu se povezati s istraživanjem H. Malin (2013), koje polazi iz sociokulturalnog pogleda na dječje umjetničko stvaralaštvo, te pokazuje da djeca umjetnički izraz koriste i kao sredstvo povezivanja s drugima.

Druga hipoteza ovog istraživanja bila je i da će se učenici najčešće opredijeliti za likovni izraz prema ilustraciji iz pročitanog djela. 39 od ukupno 43 učenička rada nastala su likovnim izražavanjem, a njih 34 naslikano je ili nacrtano prema ilustraciji. Prvi mogući razlog za takve odabire bile su uobičajene stvaralačke aktivnosti oba razreda u kojima je oslikavanje doživljaja pročitanog povremen ili čest zadatak, no bez daljnje razrade u pogledu razvoja same likovnosti. Nadalje, iako je u uputama naglašeno da se mogu izraziti i pisanjem, dramatizacijom, pjesmom ili pokretom, ponuđeni likovni materijal učenicima je bio najuočljiviji. U ovom kontekstu bilo bi zanimljivo istražiti isti zadatak na način da se unaprijed jasno organiziraju centri aktivnosti prema različitim umjetničkim izričajima, no tu se nameće pitanje realnih mogućnosti provedbe takvih aktivnosti u prostorno-materijalnim uvjetima prosječne škole. Također, uočiljiv je i faktor dobi učenika, koji se još uvijek nalaze u razdoblju početnog čitanja i pisanja (Bežen i Reberski, 2014), što također može biti razlog rijetkog odabira literarnog izričaja.

Opredjeljenje za likovni izraz poziva na razmišljanje o vizualnoj komponenti lektire, posebice slikovnica koje su većinom prisutne u razrednoj nastavi te su prevladavale i u ovom istraživanju. Dosadašnja istraživanja tog aspekta ukazuju na to da se učitelji u radu više fokusiraju za verbalni sadržaj slikovnice (Batič, 2021; Bukvić Pažin i Ott Franolić, 2023; Gabelica i Težak, 2017; Jerkin i Opačić, 2021; Papen, 2020; Visinko, 2000), a s druge strane likovni izraz zadaju kao uobičajen zadatak u nastavi lektire, no on se često svodi na kopiranje motiva iz knjige (Batič, 2021). Ipak, ukoliko uzmemo u obzir komunikacijsku i razvojnu komponentu dječjeg likovnog izraza (Malchiodi, 1998, Malin, 2013), te fokus na vizualno primjetan kod mlađih generacija te istovremenu potrebu za razvojem vizualne pismenosti (Bukvić Pažin i Ott Franolić, 2023; Hay, 2023; Papen, 2020), jasno je da spontani likovni izraz nosi velik izražajni, ali i pedagoški potencijal.

Promatranje slobodnog stvaralačkog izražavanja temeljenog na doživljaju lektirnog djela otvorilo je prostor za mnoga promišljanja o potencijalima takvog rada u pristupu umjetnosti u razrednoj nastavi. Ponajprije, važno je napomenuti kako ovakav oblik rada ne treba promatrati kao isključivu zamjenu postojećim metodičkim pristupima, poput analize sastavnica književnog djela, razgovora na lektirnim satima, ili s druge strane problemskom pristupu u likovnoj kulturi. Ipak, ovakav pristup donosi mogućnost obrnutog pristupa poučavanju određenih pojmova ili koncepata koji se spontano javljaju u učeničkim radovima. Primjerice, pjesma o slonu koju je napisao učenik Razreda 1 može biti prilika za prepoznavanje pjesničkih elemenata poput rime ili stiha, a likovni radovi izrađeni na temelju motiva postaju polazište za istraživanje ilustracija Ivana Viteza te likovnih elemenata koji su u njima učestali. Na kraju, umjetnička ekspresija djeteta odražava i njegove osjećaje te odnose s okolinom. Stoga, ovakav način rada zasigurno ostavlja još mnogo prostora za istraživanje, te traženje „strukture u slobodi“, kako bi se učiteljima i učenicima omogućilo prepoznavanje njegovog potencijala te značajno ostvarenje u praksi.

 

Zaključak

Ovo istraživanje nastojalo je dati uvid u proces učeničkog stvaralačkog izražavanja doživljaja lektirnog djela koje je potaknuto slobodnim odabirom modaliteta izričaja (likovni, glazbeni, literarni, dramski izraz ili izraz pokretom) te ponudom materijala, bez izričitih smjernica ili zahtjeva od strane učitelja. Teoretska polazišta pronađena su u idejama koje zagovaraju djetetov autonomni, aktivni i istraživačko orijentirani proces umjetničkog izražavanja (Burnard, 2017; Hay, 2023), te istraživanjima dječjeg stvaralaštva kao sredstva komunikacije i stvaranja značenja (Malchiodi, 1998; Malin, 2013). Istraživanje se temelji i na Kreativnom pristupu lektiri (Gabelica i Težak, 2017), konceptu koji promiče integrativno, stvaralačko i cjelovito otkrivanje jedinstvenosti svakog lektirnog djela.

Istraživanje je provedeno u dva druga razreda osnovne škole (N=40). Na satu lektire učenici su dobili zadatak stvaralački izraziti doživljaj pročitanih književnih djela, prema vlastitom izboru - slobodnim odabirom načina izričaja i materijala. Rezultati prikupljeni etnografskim opažanjem te intervjuima s učiteljicama pokazali su da učenici pokazuju veći interes i uronjenost u ovakav tip zadatka u usporedbi s uobičajenim stvaralačkim zadacima na satima lektire, koji se u njihovoj razrednoj praksi ne javljaju često te su većinom usmjereni na likovni izraz. Također, većina učenika opredijelila se za likovno izražavanje prema ilustraciji iz knjige. Mogući razlog takvog odabira može se potražiti u uobičajenoj lektirnoj praksi, razdoblju početnog čitanja i pisanja u kojem se učenici nalaze, te fokusu na vizualnu komponentu lektirnih djela (slikovnica). U opažanju procesa istaknula se i socijalna dinamika, poglavito u pojavi vršnjačke orijentacije u stvaralačkom radu (odabiru istog materijala ili motiva unutar skupine ili para). U njoj se prepoznaje sociokulturna funkcija dječjeg umjetničkog stvaralaštva, odnosno korištenje umjetničkog izraza kao sredstva povezivanja s drugima (Malin, 2013).

Koncept lektire, odnosno cjelovitog čitanja književnih djela nalazi se na svojim suvremenim prekretnicama, gdje prestaje biti vezan za dva 45-minutna sata Hrvatskog jezika, te otkriva kreativne i spoznajne mogućnosti svakog književnog naslova. Promatrane istraživačke aktivnosti prikazale su ga u jednom drugačijem svjetlu. Slobodno umjetničko stvaralaštvo temeljeno na lektiri ponajprije preispituje ulogu učitelja kao organizatora i voditelja umjesto prenositelja znanja. U ovakvom procesu jasno je vidljiva potreba za pružanjem konstruktivnih povratnih informacija, koje bi se mogle usmjeravati i definirati daljnjim istraživanjem sličnih procesa. Također, razumijevanje ovakvog načina stvaralaštva moglo bi pomoći u otkrivanju jedinstvenih mogućnosti učeničkih radova za daljnje učenje. Iako ovakve aktivnosti ne trebaju zamijeniti postojeće pristupe u interpretaciji lektire ili nastavi umjetnosti, uz daljnja istraživanja njihovih izražajnih, spoznajnih, afektivnih i socijalnih dimenzija potencijalno mogu postati komplementarni smjer suvremenih pristupa lektiri.

 

Literatura

Balić, A., Batinić – Puškarić, B., Kunovec, M. (2024). Artfulness pristup razvoju dječje likovnosti. Zagreb: Palabritas

Batič, J. (2021). Reading Picture Books in Preschool and Lower Grades of Primary School. Center for Educational Policy Studies Journal, 11 (1).

Bežen, A. i Reberski, S. (2014) Početno pisanje na hrvatskome jeziku. Priručnik uz Hrvatski pravopis. Zagreb: Institut za hrvatski jezik i jezikoslovlje

Bukvić Pažin, A., Ott Franolić, M. (2023). Velika važnost malih priča: kako i zašto čitati djeci. Zagreb: Ljevak.

Burnard, P., Murphy, R. (2017). Teaching Music Creatively. London: Routledge

Cremin, T. (2015). Teaching English Creatively. London: Routledge.

Hay, P. (2023). Teaching Art Creatively. London: Routledge

Gabelica, M., Težak, D. (2017) Kreativni pristup lektiri. Zagreb: Učiteljski fakultet Sveučilišta u Zagrebu.

Grosman, M. (2010). U obranu čitanja. Čitatelj i književnost u 21. stoljeću. Zagreb: Algoritam, Traduki.

Huzjak, M. (2006). Darovitost, talent i kreativnost u odgojnom procesu. Odgojne znanosti, 8 (1): 289-300.

Huzjak, M., Županić Benić, M. (2017). Mjerenje kreativnosti u metodici likovne kulture. Hrvatski časopis za odgoj i obrazovanje, 19 (3): 43-59

Jerkin, C. (2012) Lektira našeg doba. Život i škola: časopis za teoriju i praksu odgoja i obrazovanja, 58 (27): 113-132.

Jerkin, C., Opašić, M. (2021). Slučaj slikovnice: Položaj slikovnice u hrvatski odgojno-obrazovnim dokumentima. Metodički vidici, 12 (12): 71-94.

Kara, H. (2020). Creative Research Methods: A Practical Guide. Bristol: Policy Press.

Leavy, P. (2020). Method meets art: Arts-based research practice. New York: Guilford Press

Nemeth-Jajić, J. (2007). Udžbenici hrvatskoga jezika u razrednoj nastavi. Split: Redak.

Malchiodi, C. A. (1998). Understanding Children's Drawings. New York: Guilford Press.

Malin, H. (2013). Making Meaningful: Intention in Children’s Art Making. International Journal of Art & Design Education, 32(1).

Ministarstvo znanosti i obrazovanja. (2019). Kurikulum nastavnog predmeta Hrvatski jezik za osnovne škole i gimnazije. Zagreb: Ministarstvo znanosti i obrazovanja.

Ministarstvo znanosti i obrazovanja. (2019). Kurikulum nastavnog predmeta Likovne kulture za osnovne škole i Likovne umjetnosti za gimnazije. Zagreb: Ministarstvo znanosti i obrazovanja.

Ministarstvo znanosti i obrazovanja. (2019). Kurikulum nastavnog predmeta Glazbene kulture za osnovne škole i Glazbene umjetnosti za gimnazije. Zagreb: Ministarstvo znanosti i obrazovanja.

Papen, U. (2020). Using picture books to develop critical visual literacy in primary schools: challenges of a dialogic approach. Literacy, 54 (1).

Pavličić, P. (2007). Knjiški moljac: Lektira. Vijenac, 359. Dostupno na http://www.matica.hr/Vijenac/vijenac359.nsf/AllWebDocs/LEKTIRA

Visinko, K. (2000). Primjena slikovnice u odgojnoj i nastavnoj praksi, u: Kakva je knjiga slikovnica, ur. R. Javor, str. 70–78. Zagreb: Knjižnice grada Zagreba, Hrvatski  centar za dječju knjigu.

Visinko, K. (2003). Neknjiževna lektira u osnovnoj školi. Hrčak, tematski broj: Pismenost – sposobnost bez koje se ne može, 17: 20-24.

 

Teaching (Today for) Tomorrow: Bridging the Gap between the Classroom and Reality 3rd International Scientific and Art Conference Faculty of Teacher Education, University of Zagreb in cooperation with the Croatian Academy of Sciences and Arts

Required Reading as an Incentive for Free Artistic Creative Expression

Abstract

The issue of creativity, as one of the key topics of contemporary education, is particularly interesting in the subject of Croatian language, where we find it in the subject area Literature and Creativity. Some outcomes of this area define how literature teaching should achieve its creative component – ​​to encourage students in an individual creative expression of what they read. These outcomes are potentially achieved through required reading. Creative methods of required reading are increasingly present in practice, united in the concept of the Creative Approach to Required Reading (Gabelica and Težak, 2017), which, in addition to in-depth literary experience, seeks to integrate different artistic fields. Still, the question arises as to how much required reading truly leaves room for students' free expression, devoid of set frameworks or teachers’ expectations. This research involved two second-grade elementary school classes (N=40) whose students participated in required reading activities that included creative expression with the students' free choice of motifs, materials and modalities of expression (visual, musical or literary expression, drama or movement), without additional frameworks or teacher’s suggestions. It was observed that students mostly opted for visual expression according to the illustration from the book, and that they showed greater interest and immersion in the work compared to usual required reading creative activities. The activities also revealed the role of the sociocultural component of children's creativity, recognizing students' communication with the classroom social environment through their own expression. The results indicated the potential of such activities in discovering further opportunities for learning based on the students’ works, students' focus on the visual aspect of reading works (picture books), the complex role of social relations in creativity, and the need to empower teachers to carry out such activities constructively and purposefully.

Key words:

creativity, creative approach to reading, reading, free creativity, art in teaching

Kreativno-razvojne radionice u produženom boravku učenika od 1. do 3. razreda osnovne škole Autorski projekt Tko sam ja?

	Odgoj danas za sutra:  Premošćivanje jaza između učionice i realnosti  3. međunarodna znanstvena i umjetnička konferencija Učiteljskoga fakulteta Sveučilišta u Zagrebu Suvremene teme u odgoju i obrazovanju – STOO4 u suradnji s Hrvatskom akademijom znanosti i umjetnosti
Irena Vitaljić Osnovna škola Ksavera Šandora Gjalskoga i Zdravstveno veleučilište u Zagrebu  irenavitaljic@gmail.com

Sekcija - Važnost umjetničkog obrazovanja

Broj rada: 063

Kategorija članka: Stručni rad

Sažetak

Produženi boravak u osnovnim školama omogućuje organizirani boravak djece nakon redovne nastave i pri tom pruža priliku za integraciju različitih aktivnosti, radionica i projekata. Osim što doprinose istraživanju nastavnog gradiva, ove aktivnosti stvaraju prostor i atmosferu za učenje igrom unutar vršnjačke skupine potičući razvoj i usvajanje razvojno primjerenih socijalnih i životnih vještina.                Budući da djeca najbolje zadovoljavaju svoje razvojne potrebe istraživanjem, kretanjem i igrom,  osmišljen je autorski projekt Tko sam ja?, koji koristi igru kao glavni alat za iskustveno učenje u produženom boravku. Projekt se provodi nizom radionica koristeći metode dramskog odgoja, dramske igre, vježbe i odabrane tehnike aktivnih i tjelesno orijentiranih pristupa s elementima dječje psihodrame.                Integracija navedenih metoda usmjerena je na postizanje odgojnih i obrazovnih ciljeva. Učenje postaje implicitno, a primijenjeno u kontekstu aktivnosti pruža podršku za očuvanje mentalnog zdravlja te unapređuje školski kurikul izvan redovne nastave.                Opisom metoda rada u produženom boravku i primjerima rada s učenicima u produženom boravku (integrirani razred prve tri godine osnovne škole) pokazat će se značaj i doprinos učenja igrom u odgojno-obrazovnom radu.

Ključne riječi:

igra; inovativni pristupi; iskustveno učenje; mentalno zdravlje; produženi boravak.

Uvod

               Prilagođavanje kreativnih metoda i pristupa obveznom nastavnom planu i programu ima ključnu važnost u suvremenom obrazovanju. Takav holistički način rada olakšava stjecanje znanja i potiče razvoj emocionalne inteligencije, kreativnosti i socijalnih vještina djece.

               Autorski projekt Tko sam ja? razvijen je na temelju dugogodišnjeg rada u školi, u kazalištu, na Zdravstvenom veleučilištu, asistiranja na edukacijama Somatic Experiencing, SE (tjelesno orijentirani pristup), provođenja i promatranja dječje psihodrame te istraživanja utjecaja igre na usvajanje nastavnih sadržaja i razvoj učenika od prvog do trećeg razreda. Projekt se uspješno provodi od 2009. godine u OŠ K. Š. Gjalskoga u Zagrebu kao dio izvannastavne aktivnosti Kreativno-razvojna radionica u organiziranom vremenu produženog boravka učenika jednog razrednog odjeljenja od 1. do 3. razreda.

               Krovna tema projekta Tko sam ja? jest Dijete i komunikacija, a ona se istražuje i provodi izvannastavnom aktivnosti koja obuhvaća niz podprojekata, kreativno-razvojnih i psiho-socijalnih radionica (u nastavku teksta: radionica) pod nazivom Učenje igrom, Dramska, Medina pisma, Bubamarin let, Moji interesi, Moj ritam, Čitanje bajke, Stani-kreni!, Mašta može svašta, Dobar dan, prijatelji! itd. Projekt Tko sam ja? kontinuirano se razvija i obogaćuje novim radionicama koje mogu prerasti u jednogodišnje podprojekte i oni dobivaju isti naziv kao i radionice iz kojih proizlaze.

               Cilj je projekta stvaranje okruženja u kojem će učenici tijekom radionica aktivno učiti nastavne sadržaje istražujući načine komunikacije sa sobom, s drugima i sa svijetom. Na taj se način teži izgraditi most između školskih izazova i izazova odrastanja te zajedničkim istraživanjima potaknuti razvoj procesa koji promiče mentalno zdravlje.

               Plan i program projekta i radionica usklađen je sa školskim godišnjim planom i programom te predviđa korelaciju s nizom sadržaja propisanih školskim nacionalnim kurikulom Republike Hrvatske, a s naglaskom na glavnoj temi projekta Dijete i komunikacija. Plan i program osmišljen je s ciljem prilagodbe potrebama, interesima i razvojnim etapama učenika unutar trenutnog razrednog odjela kao i nastavnim sadržajima koje učenici trebaju usvojiti.

               Iz tih razloga radionice mogu prerasti u jednogodišnje podprojekte koji se usmjeravaju istraživanju određene teme nizom integriranih metoda unutar glavne teme projekta te na taj način doprinijeti sveobuhvatnijem ostvarenju projekta Tko sam ja?. Tako osmišljen dinamičan i interaktivan pristup učenju potiče istraživanje, otkrivanje i produbljivanje novostečenih znanja i vještina, omogućuje integraciju naučenog u praktične vještine, podržava slobodno izražavanje i oslobađanje stvaralačkih potencijala te brine o mentalnom zdravlju učenika.              

                 Voditeljica ovih aktivnosti učiteljica je razredne nastave s dodatno završenim edukacijama za integrativnu dječju terapeutkinju, psihodramsku terapeutkinju, SE praktičarku, asistenticu i dramsku pedagoginju, a grupu sudionika čine učenici njezinog razreda.        

               U radu će se prikazati kako se u radionicama integriraju metode dramskog odgoja, elementi dječje psihodrame i SE pristup učenju i poučavanju. Predstavit će se metode korištene u radu, primjeri integracije u nastavni proces i način kako projekti provedeni radionicama pružaju jedinstvenu priliku za učenje igrom te potiču cjeloviti razvoj učenika unutar školskog okruženja.

Autorski projekt Tko sam ja?

                 Brze promjene u društvu postavljaju izazove pred odgojno-obrazovni sustav zahtijevajući uvođenje novih metoda, tehnologija i kurikula. Aktivno učenje, koje se sve više ističe kao dominantan pristup koji crpi inspiraciju iz integrativnog učenja i konstruktivističke teorije, nije dovoljno konceptualizirano te se nedovoljno primjenjuje u nastavnoj praksi. (Terhart, 2003). Psihološka, sociološka i pedagoška istraživanja potvrđuju da poticajna atmosfera u razredu može potaknuti razvoj pozitivnih odnosa među učenicima, spriječiti probleme u ponašanju te smanjiti rizik od negativnog ponašanja u nastavku školovanja.

               Iz dostupnih znanstvenih i stručnih radova proizlazi da se u nastavnoj praksi škola u Republici Hrvatskoj primjenjuje širok spektar dramskih tehnika i metoda i potvrđeni su pozitivni učinci njihove primjene. Zvjezdana Ladika svojim je djelima 1970. godine strukturirala prvu metodiku dramskog odgoja i dala značajan doprinos današnjoj praksi dramskog odgoja i pedagogije u Hrvatskoj.

                 Veliki utjecaj na povezivanje dramske umjetnosti, škole i svakodnevnog života ima Hrvatski centar za dramski odgoj. Značajna je uloga Učilišta Zagrebačkog kazališta mladih koje provodi obrazovne programe za voditelje školskih dramskih skupina te za studente Kroatistike i Učiteljskog fakulteta Sveučilišta u Zagrebu. Ističe se i Poslijediplomski specijalistički studij dramske pedagogije na Učiteljskom fakultetu u Zagrebu.  (Krušić, 2014).

              Ideja primjene tehnika i metoda dramskog odgoja u redovnoj nastavi nije nova, ali nov je holistički pristup učeniku koji objedinjuje većinu teorija i znanstvenih spoznaja. Progresivističke pedagogije značajno su doprinijele cjelovitom pristupu učeniku a njihove teorije i metode uz manje prilagodbe ponovno se primjenjuju u suvremenom obrazovanju.

             "Kreativna dramatika" način je rada Zvjezdane Ladika koji je na pravcu promišljanja Jacoba L. Morena o spontanosti i kreativnosti usmjeren holističkom razvoju djeteta.

                    U školama i vrtićima pokazao se pristup psihijatrice Zane Dobroshi-Shita, nazvan improvizirana dramatizacija, učinkovitim za prevenciju poteškoća i kao podrška mentalnom zdravlju. Ovaj pristup opisan je kao spoj Ladikinih metoda i igre "Kao da..." prema teorijama K. Buhlera i E. Hurlock (Nikolić, 1983).

                   Praktičar i osnivač SE pristupa Peter Levine naglašava važnost sigurnog i poticajnog okruženja u razredu jer učenici mogu biti izložena različitim oblicima svakodnevnih izazova i traume koji mogu značajno utjecati na njihovo ponašanje, emocionalno stanje i učenje (Levine, 2017 i Levine i sur.,2021). Radovi ovog autora i njegove edukacije omogućuju učiteljima dublje razumijevanje utjecaja trauma na dječje ponašanje i učenje te ih opremaju alatima i tehnikama temeljenim na neuroznanosti, a potrebnima za stvaranje sigurnog i podržavajućeg okruženja u učionici.

             Da bi se sve navedene teorijske postavke pretočile u pedagošku praksu, od školske godine 2008./9. razvijaju se i provode radionice i aktivnosti autorskog projekta Tko sam ja? u produženom boravku koje se temelje na metodama koje podržavaju holistički pristup učeniku iskustvenim učenjem. 

                Projektom Tko sam ja? istražuje se u radionicama krovna tema Dijete i komunikacija. Projekt se svakodnevno tijekom nastavne godine provodi s oko 25 učenika istog razreda u produženom boravku od prvog do trećeg razreda u trajanju od jednog školskog sata nizom već navedenih radionica koje mogu prerasti u podprojekte. Primjerice: Iz radionice Čitanje bajke (bajka Ružno pače H. C. Andersena lektirni je naslov iz Hrvatskog jezika) može nastati podprojekt Ružno pače u okviru kojeg se nizom aktivnosti može provoditi integracija s nastavnim sadržajima iz Prirode u društva, Matematike, Glazbenog odgoja, Tjelesnog odgoja i Likovnog odgoja. U radionici Moji interesi istražuje se život pataka. U radionici Učenje igrom učenici, inspirirani pričom, smišljaju zadatke riječima, crtaju matematičke skupove, dok u radionici Moj ritam učenici slušaju i pjevaju pjesme te plešu. 

              Na Dramskoj istražuje se tema Jesi li možda i ti „ružno pače“?. Aktivnosti uključuju čitanje bajke, crtanje i izradu likova i njihovog doma od raznih materijala, pisanje pisama, povezivanje teme bajke sa svakodnevnim situacijama i zajednički se stvara predstava Ružno pače. Poseban je naglasak na razumijevanju osjećaja „ružnog pačeta“ te promišljanja utjecaja ružnih riječi i postupaka na pojedince. Igrom, improvizacijama, zamjenom uloga, kombinacijom neverbalnih i verbalnih tehnika svaki učenik proživljava različita iskustva - doživljaj osjećaja odbačenosti, pronalaska vlastitog mjesta u grupi koja pruža podršku i prihvaćanje. Prepoznavanjem i izražavanjem svojih osjećaja u sigurnom okruženju učenici uče suprotstaviti se nepravdi i vrijeđanju.

                     Zapažanja tijekom provedenih radionica i nakon njih pokazala su da su učenici sudjelovala s velikim interesom. Prezentacija igrokaza na školskom Projektnom danu omogućuje učenicima dijeljenje svojih spoznaja s ostatkom školske zajednice.

               Svaka je navedena radionica strukturno podijeljena u tri dijela: uvodni dio sata (uglavnom razgovor ili/i dramske igre i refleksija), glavni dio sata (aktivnosti usmjerene na istraživanje zadane teme uz refleksiju) i završetak sata (dramska igra, refleksija i samoprocjena). Sve navedeno istovremeno obogaćuje glavni projekt Tko sam ja? istražujući temu Jesam li i ja „ružno pače”?.

               Aktivnosti autorskog projekta Tko sam ja? raspoređene su prema mjesečnom planu uz korelaciju sa svim predmetima s naglaskom na Hrvatskom jeziku te istraživanju domena hrvatski jezik, komunikacija, književnost i stvaralaštvo, a vezano uz predmet Priroda i društvo prate se sve propisane teme: Škola i ja, Dom i obitelj, Snalaženje u vremenu, Brinem o sebi, okolišu i vremenu, Moje mjesto, Promet, Godišnja doba i Blagdani (sve navedene teme uglavnom se ponavljaju i proširuju u drugom i trećem razredu).

               Sve radionice u sklopu projekta Tko sam ja? temelje se na integriranoj primjeni elemenata dramskog odgoja, dječje psihodrame i SE pristupa. Ovaj inovativni autorski koncept, razvijen u okviru autorskog projekta Tko sam ja?, nosi naziv TIGAR – Tjelesno istraživanje gradnje aktivnosti regulacijom koje se odvija dok se uči igrom.

                 Ovaj pristup usmjeren je na cjelovit razvoj djeteta iskustvenim učenjem, tjelesnom svjesnosti, prisutnošću i razvijanjem procesa samoregulacije, a istovremeno pruža učiteljima konkretne alate za svakodnevni rad. Učitelj u stvarnom vremenu prati grupnu dinamiku, prepoznaje izazove i koristi ih kao priliku za male intervencije – kada se dogodi da neki učenik ne može pratiti redovnu aktivnost ili ako u grupi dođe do konflikta, trenutna se aktivnost zaustavlja, potiče se izražavanje osjećaja, aktivno slušanje i zajedničko rješavanje problema. Tako učenici ne uče samo teorijski “što napraviti” u određenoj situaciji, već rješavanje doživljavaju i provode u sigurnom okruženju. To je gradnja aktivnosti regulacijom u trenutku zbivanja.

Metode rada u radionicama projekta Tko sam ja?

               U idućem će se poglavlju predstaviti metode rada korištene u radionicama i podprojektima da bi se dobio potreban okvir za razumijevanje procesa provedbe opisanih aktivnosti. 

 Metoda dramskog odgoja

               Dramski odgoj obuhvaća skup tehnika i pristupa temeljenih na doživljenom, iskustvenom učenju kao osnovnom načinu poučavanja i teži postizanju sveobuhvatnog razvoja učenika. Dramskim odgojem postižu se sljedeći ciljevi: razvoj osjećaja pripadnosti grupi, poticanje jezičnih vještina, suočavanje s poteškoćama, problematičnim situacijama i njihovo rješavanje te poticanje kreativnosti pisanjem, crtanjem, čitanjem, promatranjem i istraživanjem (O'Neill, 1995).

               Integracija dramskog odgoja u nastavni plan i program obogaćuje nastavni proces, olakšava usvajanje nastavnih sadržaja te potiče razvoj govornih i izražajnih vještina, maštu, kreativnost i razumijevanje društvene odgovornosti (Stanišić, 2015).                                     

Dječja psihodrama

               Dječja psihodrama u Hrvatskoj je relativno nova metoda rada s djecom. Vode je dječji integrativni psihoterapeuti. Ova aktivnost obično se odvija u manjim grupama djece (4 do 6) u dobi od 4 do 12 godina. Cilj je pružiti sigurno okruženje za igru u kojem učenici na simboličan način igraju svoje svakodnevne situacije i izazove da bi ih iskusili, procesuirali, pronašli rješenja i osnažili se za stvarni svijet. Voditeljski par aktivno sudjeluje u dječjoj igri. Prije sudjelovanja u grupi provodi se inicijalni razgovor s roditeljima. Radionice se održavaju jednom tjedno u trajanju od 60 minuta tijekom 6 do 15 susreta.

               Iako za vođenje psihodrame treba certificirana izobrazba, elementi ove metode mogu se integrirati u rad produženog boravka.

 Somatic Experiencing - SE

               SE je tjelesno orijentiran i znanstveno utemeljen pristup za rad s fizičkim i psihičkim simptomima stresa, šoka i traume. Ovaj prirodni neurobiološki pristup temelji se na aktivnom uključivanju tijela u proces iscjeljivanja. On podržava živčani sustav da postupno dovrši nedovršene - fiziološke odgovore na izazovne situacije omogućujući oslobađanje blokirane energije u živčanom sustavu nakon traumatskog iskustva. SE pomaže da se osoba vrati u stanje ravnoteže i sigurnosti poticanjem samoregulacije živčanog sustava, a da se pritom ponovno ne aktiviraju traumatska sjećanja.              

Primjer integracije metoda u provedbi radionice Dramska

               U svakoj radionici moguće je prepoznati elemente pojedinih metoda prema specifičnim karakteristikama aktivnosti.

               Elementi dramskog odgoja, igre i dječje psihodrame jasno su vidljivi u radionicama koje uključuju igru uloga, simboličku igru, zamišljene dijaloge, improvizaciju i kreativno izražavanje. Ovim aktivnostima učenici istražuju vlastita unutarnja stanja, međuljudske odnose i društvene situacije dok istovremeno uče ili ponavljaju nastavne sadržaje.

             Elementi SE pristupa integrirani su u sve aktivnosti produženog boravka od prvog do trećeg razreda.  Osobito su izraženi tijekom vođenih refleksija ili kada pojedinom učeniku ili grupi treba podrška u samoregulaciji. U tim trenucima koriste se jednostavne tjelesno usmjerene aktivnosti:

- „orijentacija” - podrazumijeva svjesno usmjeravanje pažnje na okolinu: pogledati oko sebe, primijetiti boje, oblike, zvukove – da bi se aktivirao osjećaj sigurnosti i prisutnosti u prostoru što  pomaže učeniku da prođe neugodno iskustvo na reguliraniji način.

- „uzemljenje“ - povezivanje s tijelom i tjelesnim senzacijama i osjećajem sigurnosti "ovdje i sada": usmjeravanje pažnje na  osjet u stopalima, osjećaj tijela kako sjedi ili disanje – ono što može pomoći učeniku osjetiti stabilnost i prisutnost u sadašnjem trenutku.

               Iako su ove metode i pristupi proizašli iz terapijskih praksi, u okviru radionica koriste se isključivo u odgojno-obrazovne i razvojne svrhe. 

Tijek Dramske radionice

               Radionica započinje uvodnom igrom Pretvori se, pretvori u kućanski uređaj koja potiče spontanost, kreativnost i tjelesno izražavanje. Ova dramska igra kombinira elemente dječje psihodrame i SE pristupa. Učenici se tjelesno i simbolički pretvaraju u različite kućanske uređaje, što aktivira maštu, izražavanje pokretom, glasom i govorom te razvija suradnju i timski duh.

               SE pristupom slijedi razgovor o karakteristikama jednog kućanskog uređaja u kojem učenici verbaliziraju svoja opažanja i iskustva i pritom jačaju svoje samopouzdanje. Prva grupa učenika pretvara se u taj aparat istražujući njegove osobine, funkcije i „osjećaje“, što razvija sposobnost refleksije te povezivanje tjelesnog iskustva s verbalnim izražavanjem.

            Zatim u manjim grupama učenici stvaraju nove kućanske aparate i postupno smišljaju priču ili voditelj zadaje temu improvizacije.  Aktivnost potiče međusobnu suradnju, empatiju te učenje interakcijom. Kombinacija metoda dramskog odgoja i dječje psihodrame omogućuje istraživanje uloga, odnosa i različitih perspektiva igrom.

               U glavnom dijelu radionice slijedi improvizacija pod nazivom Život u obitelji kućanskih aparata. Učenici stvaraju i uvježbavaju scenu, razrađuju uloge (npr. Mama pegla) metodom dramskog odgoja i   zatim simboličnom igrom „kao da“ (elementom dječje psihodame) izvode scenu.  Dok su u učenici u ulogama, učiteljica prepoznaje da učenici preslikavaju iskustava iz vlastitog obiteljskog života i osigurava njihovo odigravanje u sigurnom prostoru igre. Smišljajući i igrajući igrokaz, učenici istražuju unutarnja emocionalna iskustva i obiteljske odnose te razvijaju samopoštovanje i razumijevanje različitosti te postoji mogućnost doživljavanja korektivnog iskustva.

               Na primjer: Učenici su osmislili priču u kojoj je lik Mame pegle često vruć, glasan i ljut, što izaziva strah kod Djece pegli. Učenici grupnim osmišljavanjem priče zajednički pronalaze rješenja, čime se primjenjuje SE pristup – podrška ostalih sudionika kao resurs za nošenje s izazovima. Učenici odlučuju da u priči Tata pegla izvadi mamin kabel iz utičnice čime se temperatura pegle smanjuje, ona postaje tiša i mirnija, a djeca doživljaju smiraj.             

               Tijekom improvizacije voditelj može zaustaviti izvedbu da bi proveo kratki intervju s likovima – tehnika iz dječje psihodrame. Time se istražuju unutarnji monolozi likova, osjećaji, senzacije i potrebe. Uloga se produbljuje, a učenici imaju priliku osvijestiti osobne reakcije i tražiti moguće alternative ponašanja likova.     

               Nakon izvedbe učenici sudjeluju u refleksiji: dijele kako su se osjećali u ulozi, što im se svidjelo, što im nije bilo ugodno i bi li sada nešto učinili drugačije. U ovom dijelu koriste se elementi dramskog odgoja, psihodrame i SE pristupa – omogućuje se verbalna i neverbalna obrada iskustva, izražavanje  osobnim simbolima, slikama, pokretom ili gestom i podržava se integracija svega doživljenog.

               U Dramskoj, kao i svim drugim radionicama projekta Tko sam ja?, sve se metode isprepleću tijekom rada nadopunjujući se i stvarajući bogato razvojno iskustvo učenika.

Primjeri iz prakse provođenja podprojekata i radionica autorskog projekta Tko sam ja?

               Rad prikazuje primjere procesa radionica prilagođenih dobi i interesima učenika od prvog do trećeg razreda, provedene s jednom generacijom učenika. U prvom razredu predstavljene su etape nastanka radionica. U drugom razredu prikazana su tri podprojekta i jedna radionica te aktivnosti kojima se provode. Treći razred pokazuje rezultate istraživanja teme Dijete i komunikacija i napredak u razvoju: učenici koriste usvojene vještine stvarajući dramsku izvedbu. 

 Podprojekti od prvog do trećeg razreda osnovne škole (2021. - 2024. godina)

                Polazak djece u prvi razred osnovne škole vrlo je značajan. Dijete ulazi u školsko okružje koje sadrži specifične obveze, obrasce, pravila, kompromise i neusklađenosti s ritmom pojedinca. Mnoga djeca trebaju pomoć pri snalaženju u toj zahtjevnoj situaciji. Na primjer, kad dijete ulazi u složenije društvene odnose nego je do tada iskusilo, može se ponašati neprimjereno. Ponekad će razgovor pomoći, ali često će biti uzaludan jer dijete jednostavno ne razumije što ne radi dobro i zašto.

               Dramske i psihodramske igre te niz vježbi i tehnika akcijskog i tjelesno orijentiranog pristupa djetetu pružaju drugačiju mogućnost sagledavanja vlastitog ponašanja. Mogućnošću ulaženja u različite uloge dijete iz više aspekata sagledava svoj trenutni problem koji može biti Nitko se ne želi igrati sa mnom! Dijete ne zna zašto se nitko ne želi s njim igrati, ne vidi svoje postupke, možda izrazitu zahtjevnost ili naglost. Dijete nije svjesno svog ponašanja, a neprekidno dobiva poruke: Ne možeš k nama!, Ne želimo te!, Makni se! te postupno gubi samopouzdanje, povlači se u sebe ili postaje agresivno. Radioničkim aktivnostima dijete osvještava i upoznaje postupke koji će mu pomoći da se lakše snalazi i uspješnije prevladava svakodnevne prepreke u odnosima s vršnjacima. Tako spontano i nenametljivo prepoznaje ponašanje koje će mu omogućiti prilaženje i druženje s drugom djecom te otvara mogućnost za mijenjanje vlastitih obrazaca ponašanja od neprihvatljivih i neprimjerenih u prihvatljive i primjerene. 

 Tijek procesa u prvom razredu (školska godina 2021./22.)

           1. etapa. Projekt Tko sam ja? započinje uvodnom radionicom pod nazivom Dobar dan, prijatelji! na kojoj se formira izvannastavna aktivnost i učenici se upoznaju sa sadržajem projekta i s nizom radionica kojima se projekt provodi, s naglaskom na podprojekt Učenje igrom u kojem učenici igrajući se usvajaju nastavne sadržaje. Tijekom ove radionice učenici predlažu simbole koji predstavljaju sadržaje radionica i crtaju ih na ploči kad se održava određena radionica. Na taj način sudjeluju u zajedničkom dogovoru plana i program rada radionice. Radionica Dobar dan, prijatelji! provodi se svaki dan. Cilj je radionice istraživanje teme Tko sam ja? odgovaranjem na pitanje Kako sam upravo sad? te učenje dogovaranjem i osmišljavanjem dnevnog rasporeda i kvalitetnog korištenja vremena u uvjetima koji ih okružuju.

                 2. etapa. Tijekom radionica i prateći učenikov ritam učiteljica provodi početne vježbe i igre i oslobađa kreativnu spontanost učenika. Da bi dramske metode bile učinkovite, učiteljica postupno razumijeva individualne i grupne razvojne potrebe učenika te osmišljava igre kojima se na zabavan način usvajaju, vježbaju i ponavljaju nastavni sadržaji. Tako za nastavni sadržaj Dijelovi tijela i njihova funkcija u projektu Tko sam ja? na radionici Učenje igrom učenici oblikuju slova tijelom, na radionici Moj ritam stvaraju koreografije nastale tom igrom, slijedi izražavanje crtežom i postupno učenje pisanja slova.

                  3 etapa. Smišljaju se i ilustriraju priče, pjesme, koreografije i organiziraju se kratki scenski prikazi, predstave i koncerti.  Uvodi se korištenje lutke kao metode učenja. Izrađuju se lutke od različitih predmeta, stvaraju se igrokazi, a naglasak je na tome da sve može postati lutka, samo je potrebno pronaći način kako je oživjeti. Učenici interaktivno komuniciraju s lutkom medvjedićem koji potiče kreativno rješavanje problema i osvještavanje različitosti. Plišana bubamara približava im funkcioniranje vlastitog tijela i mozga, uči ih verbalnoj i neverbalnoj komunikaciji i nizom igara pokazuje kako mozak daje naredbe tijelu te kako se mozak i tijelo razvijaju u interakciji sa svijetom koji ih okružuje. Nastaju radionice Medina pisma i Bubamarin let na kojima se istražuju neke od sljedećih tema koje proizlaze iz nastavnih sadržaja, sati razrednika i dinamike razreda: Komunikacija, Moja prava i dužnosti, Kreativno rješavanje problema, Moje kvalitete i vrijednosti, Odgovornost...

            Plišani medvjedić i bubamara postaju važni likovi koji se koriste sve do trećeg razreda kao razredni prijatelji. Oni pomažu učenicima u izražavanju osjećaja, boljem razumijevanju složenih situacija, rješavanju problema razgovorom ili zamjenom uloge s „plišancem“.

               4. etapa. Tijekom cijele školske godine provodi se radionica Čitanje bajke i tema Moji interesi istražuje se na radionicama nizom aktivnosti. Kad učenici usvoje čitanje, čitaju ili smišljaju bajke te ih ilustriraju i igraju u Dramskoj gdje i razgovaraju o svojim interesima. Prolazeći proces svih radionica, uz vježbe refleksije, samoprocjene i procjene tijekom i nakon radionica, učenici imaju priliku predstaviti sebe i svoje interese, što rezultira stvaranjem knjige To sam ja. Na kraju prvog razreda roditelji sudjeluju u zajedničkoj radionici s djecom ili se prikazuje scenski presjek svih provedenih aktivnosti u produženom boravku.                                                                                                                                                                                       

               Na navedeni način postupno se ostvaruju zadani odgojno-obrazovni ishodi uz praćenje ostvarivanja i usvojenosti ciljeva zadanih kurikulom. 

Tijek procesa u drugom razredu (školska godina 2022./23.)

              U drugom razredu aktivnostima radionica podprojekta Učenje igrom realiziraju se teme  projekta Tko sam ja?. Obrađuje se tema Moj ritam i interesi i iz nje nastaje podprojekt Stani- Kreni i Moj ritam kojim se istražuje tema Tijelo kao instrument.

               Slijedi sažeti opis i primjeri podprojekata Učenje igrom, Moj ritam i Stani-kreni i radionice  Mali izumitelji.

              Podprojekt Učenje igrom provodi se radionicama Dramska (koja je opisana u prvom poglavlju) i Mali izumitelj. Tema istraživanja je Kućanski aparati i Obitelj i rodbina. Cilj je ovih radionica ponavljanje i usvajanje naučenog nastavnog sadržaja uz povezivanje nastavnih jedinica iz područja Prirode i društva, Hrvatskog jezika i Likovne kulture radi poticanja individualizma i timskog rada te jačanja kreativnosti, mašte i samopouzdanja. Primjenjuju se metode dramskog odgoja s elementima dječje psihodrame i SE pristupa učenju igrom.

               Tijekom radionica neke aktivnosti se fotografiraju i snimaju. Fotografije se objavljuju uz suglasnost roditelja učenika.

        Tijek sata radionice Mali izumitelji. Radionica Mali izumitelji s temom Čudesni kućanski aparat provodi se sljedećim aktivnostima: razgovor, crtanje, bojanje i predstavljanje crtež, izložba i analiza procesa psihodramskom tehnikom Tri stolca. Učenici se izražavaju crtanjem izmaštanog čudesnog kućanskog aparata koju bi svaka obitelj poželjela. Nakon što svoje radove predstave u nekoliko rečenica, učenici postavljaju pitanja „izumiteljima“ vježbajući komunikacijske vještine i maštovitost.

               Slijedi analiza procesa rada kratkom psihodramskom tehnikom Tri stolca. Tu tehniku učitelj može primjenjivati kao tehniku samoprocjene, refleksije u svakodnevnom radu. Ovom tehnikom učenici i učitelj dobivaju povratne informacije o tijeku radionice, suradnji i emocionalnom stanju sudionika nakon fizičkog pozicioniranjem učenika u prostoru oko stolaca s obzirom na učenikov stav u odnosu na zadano pitanje (npr. Kako smo surađivali? Prvi stolac predstavlja negativni odgovor na pitanje npr. Nismo dobro surađivali. Drugi stolac: predstavlja polovičan odgovor npr. Povremeno smo surađivali. Treći stolac: predstavlja potvrdan odgovor npr. Da, u potpunosti smo surađivali).   

               Navedena igra potiče na suradnju i suosjećanje, uočavanje kako je „biti u tuđim cipelama“ i ističe važnost razumijevanja nesporazuma, traženja rješenja problema te učenje procesa opraštanja i ispričavanja. Uglavnom se nađe rješenje, a ponekad nesporazum ostane da bi učenici uočili da se nesporazumi ne moraju uvijek razriješiti. Time se razvija empatija, svjesnost o pravu na vlastite osjećaje i o postojanju različitih doživljavanja.

           Prikaz podprojekata Moj ritam i Stani-kreni!. Nizom aktivnosti učenici istražuju teme Tijelo kao instrument i Moj ritam i interesi. Raznim oblicima izražavanja (igrom, crtežom, slušajući glazbu i plešući u njenom ritmu i sl.) otkrivaju kako utječu na njih i na njihovo tijelo različiti ritmovi i uče kako se povezati sa sobom i drugima, razvijajući samoregulaciju i komunikaciju.

               Učenici nizom proba i priprema prolaze zahtjevan proces upoznavanja osnovnih elemenata dramskog odgoja i izvode kratku točku Rasplesani orkestar na školskom božićnom koncertu.

               Tijek procesa podprojekta Stani-kreni!. Nakon provođenja niza različitih aktivnosti, igara i vježbi na temu Moj ritam i interesi, učenici osmišljavaju priče, izrađuju likove i scenografiju te snimaju  pomake likova. Zatim snimke povezuju u cjelinu tehnikom stop-animacija (tehnika u kojoj se niz fotografija/snimki lika u pokretu spaja i dobiva se iluzija kretanja). Tako dobiven animirani film učenici predstavljaju roditeljima u sklopu Kino-druženja.  

Tijek procesa u trećem razredu (školska godina 2023./24.)

               U trećem razredu nastavlja se provoditi projekt Tko sam ja? nizom radionica koje istražuju temu Mašta i nastaje podprojekt Mašta može svašta. Nakon što su učenici usvojili osnove dramskog odgoja i naučili većinu nastavnih sadržaja predviđenih kurikulom od prvog do trećeg razreda, sudjeluju u procesu stvaranja predstave. Predstava nastaje provođenjem niza aktivnosti na temu Mašta. Gledateljima učenici  pokazuju koliko su im važne igra i mašta. Predstava se izvodi na smotri učenika osnovnih škola Grada Zagreba LiDraNo i na Danu škole.

Slika 1

Predstava Maštoplov prema igrokazu Ive Milley

Rezultati trogodišnjeg provođenja radionica  - praćenje učeničkog razvoja samoprocjenom i refleksijom: aktivnosti i doživljaji učenika 

               Zaključci o razvoju učenika i razredne zajednice temeljeni su na sustavnom praćenju napretka  učenika tijekom tri školske godine nizom osmišljenih pedagoških aktivnosti, refleksivnih i tjelesno-orijentiranih metoda.

               Ključna aktivnost u prvom razredu izrada je osobne knjige To sam ja koju svaki učenik vodi tijekom školske godine. U knjizi učenici crtaju i bilježe svoja razmišljanja, osjećaje, doživljaje i promjene –  što vole, s kim se druže, najugodnije i najneugodnije trenutke, ono što nisu znali, a što su tijekom godine naučili.  Na kraju godine uspoređuju kakvi su bili na početku nastavne godine i što se promijenilo do kraja godine.

               U drugom i trećem razredu radionice s razrednim prijateljima (Bubamara i Medo) potiču učenike na introspekciju i razgovor: kakvi su bili na početku godine, što se promijenilo, u čemu su napredovali, tko/što im je pomoglo na tom putu. Uočavaju svoja postignuća u raznim područjima (pisanju i učenju, lakšem rješavanju sukoba i nošenjem s tremom). Time učiteljica prepoznaje emocionalni i socijalni napredak učenika i korištenje naučenog znanja u životnim situacijama.

               Od prvog do trećeg razreda koristi se psihodramska tehnika Tri stolca. Tehnika učiteljici daje uvid u stanje u razredu, u razinu usvojenosti određenih vještina i eventualnom potrebom za daljnjom podrškom.        

               Roditelji na početku i na kraju godine ispunjavaju obrazac svojih zapažanja o napredovanju učenika.                              

               Nakon tri godine primjene projekta Tko sam ja? s navedenom generacijom učenika postignuti su značajni pomaci u razvoju svakog učenika i razreda kao zajednice. Emocionalna i socijalna zrelost očitovala se u sposobnosti iskrenog izražavanja osjećaja, mirnijem rješavanju sukoba i boljoj samoregulaciji. Razredna povezanost značajno je ojačala. U školskim vještinama učenici su pokazali veće samopouzdanje u pisanju, govoru, izražavanju misli i rješavanju zadataka.

               Iako su neke korištene aktivnosti izvorno terapeutske, učitelji njihove elemente mogu uspješno koristiti u razredu, ako i nemaju obrazovanje iz terapijskih pravaca. Ukoliko su učitelji zainteresirani za dublje istraživanje navedenih pristupa mogu se uključiti u kraće edukacije iz osnova dramske pedagogije, uvodnog tečaja iz SE pristupa te terapije igrom u obrazovnom kontekstu.  

Zaključak

               Trogodišnjim procesom učenja, integrirajući sadržaje radioničkim aktivnostima, učenici su iskusili aktivno učenje u odgojno-obrazovnom procesu. Učeći nastavne sadržaje igrom, istražujući ih nizom metoda i pristupa, doživjeli su zadovoljstvo tijekom procesa učenja istovremeno primjenjujući nova znanja i vještine u stvarnim situacijama nastalim u tom trenutku u razrednom odjeljenju. Sagledavajući s učiteljicom vlastiti napredak tijekom triju godina, svjedočili su zajedničkom odrastanju i razvoju. Učenici od prvog razreda postupno su primjećivali rast kreativnosti, otvorenosti i komunikativnosti te poboljšanje međuodnosa i tolerancije u razredu. Gledajući na pređeni proces, u trećem razredu učenici primjećuju značajan cjeloviti napredak te uočavaju osnažujući doprinos zajednički stvorene podržavajuće atmosfera u kojoj su se osvjedočili da su usavršili određene vještine i znaju i da sa sobom nose alate i iskustva koji će im pomoći u snalaženju i savladavanju izazova četvrtog razreda.

               Primjerima iz prakse i opisom integracije dramskog odgoja, elemenata psihodrame i SE pristupa u produženom boravku, pokazala se važnost stalnog stručnog usavršavanja da bi učitelj mogao primjenjivati potrebne alate i strategije za stvaranje poticajnog okruženja u učionici s ciljem očuvanja mentalnog zdravlja i obogaćivanja školskog kurikula, čime se doprinosi stvaranju sigurnog i podržavajućeg okruženja u školama. Takav pristup ne zahtijeva velike reforme, već otvorenost, podršku struke i spremnost na profesionalni razvoj.

LITERATURA

Krušić, V. (2014). Okvir za različitost: Razvoj suvremene dramske pedagogije u Hrvatskoj. Scena, 1(2), 56-61.

Ladika, Z. (1970). Dijete i scenska umjetnost. Zagreb: Školska knjiga.

Levine, P.A. (2017). Buđenje tigra.  Zagreb: Planetopija.

Levine P.A. i Kline M. (2021). Zaštite svoju djecu od traume - Vodič za roditelje. Split: Harfa.

Nikolić S. (1983). Scenska ekspresija i psihoanaliza (str. 22-23). Zagreb: Naprijed.

O'Neill, C. (1995) Drama Worlds: A Framework for Process Drama. Portsmouth, NH: Heinemann.

Stanišić, E. (2004). Hrvatski časopis za teoriju i praksu nastave hrvatskoga jezika, književnosti, govornoga i  pismenoga izražavanja te medijske                 kulture. Dramske metode u nastavi Hrvatskoga jezika. 13(2), 67-77.  Pribavljeno Travnja 11, 2024, s http://hrcak.srce.hr/160872 

Terhart, E. (2003). Constructivism and teaching: A new paradigm in general didactics? Journal of Curriculum Studies, 35(1), 25-44. Pribavljeno                 Travnja 9, 2024, s https://doi.org/10.1080/00220270210163653

 

Teaching (Today for) Tomorrow: Bridging the Gap between the Classroom and Reality 3rd International Scientific and Art Conference Faculty of Teacher Education, University of Zagreb in cooperation with the Croatian Academy of Sciences and Arts

Creative development workshops in the extended stay program for students in grades 1 to 3 of elementary school
Author project Who am I?

Abstract

Extended stay programs in elementary schools provide organized care for children after regular classes, offering an opportunity for integrating various activities, workshops, and projects. Apart from contributing to the exploration of curriculum content, these activities create space and atmosphere for learning through play within peer groups, fostering the development and acquisition of developmentally appropriate social and life skills.                Recognizing that children best meet their developmental needs through exploration, movement, and play, the author’s project Who am I?, has been developed, using play as the main tool for experiential learning in the extended school program.                Project is implemented through a series of creative-development workshops using methods of drama education, drama games, exercises, and selected techniques of active and body-oriented approaches with elements of child psychodrama.                The integration of these methods aims to achieve educational and developmental goals. Learning becomes implicit and applied within the context of activities, providing support for preserving mental health and enhancing the school curriculum beyond regular classes.                Describing the methods used in creative development workshops and providing examples of work with children in extended stay programs (integrated classes for the first three years of elementary school) will demonstrate the significance and contribution of learning through play in educational work.

Key words:

after-school program; experiential learning; innovative approaches; mental health; play.

Dječje stvaralaštvo u Funkcionalnoj muzičkoj pedagogiji Elly Bašić

	Odgoj danas za sutra:  Premošćivanje jaza između učionice i realnosti  3. međunarodna znanstvena i umjetnička konferencija Učiteljskoga fakulteta Sveučilišta u Zagrebu Suvremene teme u odgoju i obrazovanju – STOO4 u suradnji s Hrvatskom akademijom znanosti i umjetnosti
Denis Vasilj Glazbena škola Zlatka Balokovića u Zagrebu, Hrvatska denisvasilj@gmail.com

Sekcija - Važnost umjetničkog obrazovanja

Broj rada: 064

Kategorija članka: Pregledni rad

Sažetak

Funkcionalna muzička pedagogija rezultat je dugogodišnjega glazbeno-pedagoškoga i znanstveno-istraživačkoga djelovanja Elly Bašić u područjima sinkretičke teorije i prakse glazbenoga odgoja, etnomuzikologije i muzikoterapije. Uz razrađenu metodologiju ova izvorna glazbena pedagogija smatra se najvećim postignućem hrvatske, kao i svjetske glazbene pedagogije. Verificirana je nastavnim planom i programom te u cijelosti provedena u Funkcionalnoj muzičkoj školi, današnjem Glazbenom učilištu Elly Bašić, kroz tri razine glazbenoga obrazovanja (predškolskoj, osnovnoškolskoj i srednjoškolskoj). Polazeći od pretpostavke da svako dijete u sebi nosi stvaralački potencijal i potrebu za spontanim stvaralaštvom, Elly Bašić dječje stvaralaštvo postavlja u ishodište razvoja Funkcionalne muzičke pedagogije. Funkcionalna muzička pedagogija svoje glazbeno-metodičke postupke i sadržaje gradi na prirodnoj dispoziciji svakog djeteta, njegovoj najspontanijoj sposobnosti – mašti i na njegovom doživljajnom senzibilitetu, čime dječje stvaralaštvo postaje važan segment nastavnoga procesa. Stoga je cilj ovoga rada pokazati razvojne etape stvaranja Funkcionalne muzičke pedagogije u kojima se dječje stvaralaštvo pojavljuje kao dominantni princip. Istraživanje je obuhvatilo period glazbeno-pedagoškoga i znanstveno-istraživačkoga djelovanja Elly Bašić od 1929. do 1998. godine. Rezultati istraživanja pokazali su da je jedinstvenost Funkcionalne muzičke pedagogije u metodički razrađenim razvojnim postupcima, kojima se istražuje i razvija dječje stvaralaštvo i mašta u glazbenom odgoju i obrazovanju.

Ključne riječi:

Elly Bašić; Funkcionalna muzička škola; glazbeni odgoj i obrazovanje; hrvatska glazbena pedagogija; mašta

Uvod

          Funkcionalna muzička pedagogija (FMP) je rezultat dugogodišnjeg glazbeno-pedagoškog i znanstveno-istraživačkog rada Elly Bašić (1929.-1998.) u područjima sinkretičke teorije i prakse glazbenog odgoja, etnomuzikologije i muzikoterapije. Uz razrađenu metodologiju ova izvorna glazbena pedagogija smatra se najvećim postignućem hrvatske kao i svjetske glazbene pedagogije (Vasilj, 2020). FMP je od 1962. implementirana u verificirane nastavne planove i programe te u cijelosti provedena u Funkcionalnoj muzičkoj školi (FMŠ) u Zagrebu (danas Glazbeno učilište Elly Bašić) i u Glazbenoj školi Slavonski Brod kroz tri razine glazbenog obrazovanja: predškolskoj, osnovnoškolskoj i srednjoškolskoj. Segmentarno je provedena i na visokoškolskoj razini u okviru studijskih programa Muzičke akademije u Sarajevu.  

         Djelovanje glazbene pedagoginje i autorice FMP Elly Bašić se odvijalo početkom 20. st. u vrijeme velikih promjena u općoj pedagogiji sa stvaranjem smjernica alternativnih pristupa i početaka afirmacije glazbene pedagogije kao znanstvene discipline (Vasilj, 2015). Iako se kao učenica srednje glazbene škole vrlo intenzivno bavila podukom učenika (Wagner, 1990), Elly Bašić je svoju glazbeno-pedagošku djelatnost službeno započela završetkom Muzičke akademije u Zagrebu kada je otvorila svoju privatnu Muzičku školu „Beethoven“, a nastavila je kroz Gradsku muzičku školu u Zagrebu, Muzičku akademiju i Akademiju za dramsku umjetnost u Zagrebu, Muzičku akademiju u Sarajevu te kroz stvaranje i osnivanje Funkcionalne muzičke školu (FMŠ) u Zagrebu.

         Početak razvoja FMP nalazi se u ideji njezine autorice koja kao mlada studentica Muzičke akademije spoznaje krizu tradicionalne glazbene pedagogije koja se u nastavi glazbe s jedne strane razvijala u smjeru stvaranja vrhunskih reproduktivnih umjetnika-virtuoza, a s druge strane u zatvorenom krugu davno zastarjelih glazbeno-teorijskih normi. Baveći se nadalje privatnom glazbenom podukom za vrijeme studiranja te potaknuta činjenicom da glazbena pedagogija u sustavu školstva za dijete ne smije biti teret već mjesto radosti i igre, Bašić (1938) svoje cjeloživotno djelovanje posvećuje djetetu i dječjem stvaralaštvu koje stavlja u centar nastavno-obrazovnog procesa kojem glazba postaje važno sredstvo odgoja (Kazić, 2013). Stvaranje FMP obuhvaća četiri faze glazbeno-pedagoškoga i znanstveno-istraživačkoga djelovanja Elly Bašić od 1929. do 1998. godine:

1. faza: traženje i stvaranje novih pristupa u glazbenoj pedagogiji – Muzička škola Beethoven (1929.-1945.).
2. faza: istraživanje i znanstveno verificiranje – Gradska muzička škola, Privatni studio Elly Bašić, Muzička akademija i Akademija dramskih umjetnosti u Zagrebu (1945.-1961.)
3. faza: realizacija i institucionalizacija FMP – Funkcionalna muzička škola u Zagrebu i Muzička akademija u Sarajevu (1961.-1977.)
4. faza: definitivno potvrđivanje i rezultati Elly Bašić – Funkcionalna muzička škola/ Glazbeno učilište Elly Bašić (1977.- 1998.)

U radu su, pregledom primarnih i sekundarnih izvora, znanstvenih radova, pedagoške dokumentacije te autobiografskih i biografskih zapisa Elly Bašić, istražene i opisane ključne razvojne etape Funkcionalne muzičke pedagogije s aspekta dječjeg glazbenog stvaralaštva. Istraživanje se temeljilo na bogatoj arhivskoj građi iz Ostavštine Elly Bašić (O. E. B.), dokumentima institucija u kojima je djelovala i implementirala Funkcionalnu muzičku pedagogiju, kao i na relevantnoj stručnoj literaturi. Kroz analizu i sintezu pojedinih razvojnih faza prikazane su etape oblikovanja Funkcionalne muzičke pedagogije, pri čemu se razvoj dječjeg glazbenog stvaralaštva izdvaja kao njezino temeljno pedagoško načelo. Poticaj za izadu ovog rada proizlazi iz činjenice da je Elly Bašić već 1956. godine prva uvela stvaralački rad i pojam dječjeg stvaralaštva u nacionalni kurikulum nastave glazbe, čime je značajno oblikovala suvremeni pristup glazbenom obrazovanju.

Elly Bašić i Funkcionalna muzička pedagogija

       FMP svoje glazbeno-metodičke postupke i sadržaj gradi s jedne strane na prirodnoj dispoziciji svakog djeteta, njegovoj najspontanijoj sposobnosti – mašti i na njegovom doživljajnom senzibilitetu (Supek, 1987). S druge strane ona uključuje i kulturološku dimenziju kroz postavljene glazbeno-pedagoške zadatke: širenje glazbene kulture i glazbeno-terapijskih dimenzija u procesu socijalizacije glazbom. Glazba postaje sredstvo metodički osmišljenog odgoja djeteta kojem je cilj „…stvarati radne navike, intelektualnu znatiželjnost, pozitivan borbeni duh, razvijajući njegove sposobnosti u širokom razmjeru i ugraditi radost doživljaja muzike i radost njegova stvaralaštva.“ (Bašić, 1971, str. 2). 

         Pedagoški ideal FMP nije osposobiti darovito i privilegirano dijete za vrhunsko muziciranje već glazbom odgajati svako dijete poštujući njegov vlastiti svijet potencijalnih izražajnih sposobnosti. Posebnost svakog određenog djeteta i njegovi individualni razvojni zakoni postaju polazište nastave glazbe. Ishodišno načelo i središnja misao FMP ne neko dijete već svako dijete ima pravo na glazbenu kulturu, afirmira je kao jedinstvenu glazbenu pedagogiju. Izvrsno poznavanje dječje psihe i iznimna kreativnost u pronalaženju novih načina i metoda koje omogućavaju razvoj dječjeg glazbenog stvaralaštva u skladu s prirođenim mogućnostima, svrstava Elly Bašić među najveća imena humanističke glazbene pedagogije. Ona u svojim radovima često koristi pojam sinkretizam kao jedinstvenost nastajanja muzikalnih, govornih i motoričkih elemenata u cjelovitom izražavanju spontanog djeteta. Naglašavajući termin muzikalno Bašić (1985) ukazuje na širu perspektivu zapažanja djetetovog spontanog stvaralaštva i izražavanja te usmjerava nastavnike na otkrivanje muzikalnosti ne samo u glazbenim elementima već i u njegovom govornom i motoričkom izražavanju. Nastavni proces u kojem pedagog pomno odabire metodička sredstva, osigurava prirodnoj dispoziciji djeteta spontanost u razvoju kreativnosti (Bašić, 1980). „Po uzoru na tendencije ondašnje suvremene pedagogije Bašić smatra da glazbena pedagogija ugrađena u školski sustav za dijete ne smije biti teret, već mjesto radosti, vedrine i igre koje mu omogućava nesputani razvoj mašte i kreativnosti bez obzira na prirodne dispozicije.“ (Vasilj, 2023, str. 61).

          Za Bašić (1983) dječje spontano stvaralaštvo i izražavanje je sinkretički proces kojem treba pristupiti kao kvalitetnoj cjelini, a ne reducirati ga na zasebne elemente jer upravo tada gubi svoju autentičnost, a samim tim i kvalitetu. Istražujući i vrednujući ga ona konstatira da svako dijete u sebi nosi ogromnu iskonsku stvaralačku snagu mašte te postavlja pitanje: „Kako pomoći djetetu da na svojem putu od prvih školskih dana, kroz pubertet do odraslog čovjeka sačuva kreativnu maštu? Ako je svako dijete kreativno zašto to nije i odrasli?“ (Letica,  2017, str. 14). Tražeći odgovore na ova pitanja Bašić je svoje cjeloživotno djelovanje posvetila djetetu koje stavlja u centar nastavnog procesa u kojem glazba postaje sredstvo odgoja te ukazuje na potrebu vrlo studioznog prilaženja spoznajama o djetetu kroz pitanja: tko je dijete, što je to dječje u djetetu i što možemo pogrešnim pristupom u djetetu pokvariti? (Vasilj, 2020). Gubitak intimne povezanosti odraslog čovjeka s glazbom Bašić vidi kao odgovornost glazbenih pedagoga koji su dužni graditi most između djeteta/čovjeka i glazbe. Rezultat njezinih sveukupnih nastojanja je kreiranje, provođenje, verificiranje i institucionaliziranje jedinstvene FMP čije temeljno polazište nalazimo u filozofskoj, socijalnoj, kulturno-umjetničkoj i odgojnoj ideji (Bašić, 1983) koja u sebi nosi moralne i etičke zadatke:

1.      mi vjerujemo svakom djetetu

2.      uklonimo mu strah pred neuspjehom

3.      očuvajmo njegovo dostojanstvo i odgojimo u djetetu slobodnu, stabilnu i neagresivnu ličnost.

         Kao rezultat dugogodišnjeg dozrijevanja i metodičkog oblikovanja navedenog ishodišnog načela (Pranjić, 2013) u kojem glazba postaje sredstvo odgoja u rukama pravog odgojnog autoriteta – nastavnika, proizašle su osnovne postavke FMP:

·        svako dijete ima sluh

·        sluh nije identičan s muzikalnošću

·        svako dijete ima osjećaj za ritam

·        dijete je cjelovito biće

·        svako dijete je kreativno.

         Stavljajući u prvi plan glazbeno-umjetnički odgoj kroz individualizirani pristup prilagođen mogućnostima svakog učenika, Bašić (1969) svoju glazbenu pedagogiju razvija prateći suvremena europska stremljenja u glazbenoj i općoj pedagogiji.

 

Dječje stvaralaštvo u razvoju Funkcionalne muzičke pedagogije

         Iako se ishodišta Funkcionalne muzičke pedagogije (FMP) mogu prepoznati ponajprije u nastavnoj praksi Muzičke škole „Beethoven“, njezin se daljnji razvoj može pratiti kroz djelovanje Elly Bašić unutar različitih institucija glazbenog obrazovanja. U nastavku rada prikazano je kako su rezultati njezina dugogodišnjeg znanstveno-istraživačkog i pedagoškog djelovanja, osobito u području dječjeg glazbenog stvaralaštva, implementirani u pojedinim fazama razvoja FMP.

 

Prva faza: Muzička škola Beethoven (1929. –1945.)

         Razvoj FMP moguće je pratiti od 1929. kada Bašić osniva prvu privatnu eksperimentalnu Muzičku školu Beethoven. Uz pomoć svojih kolega najvećih imena hrvatske glazbene kulture koje je privukla svojom inventivnošću (Šulek. Janigro, Papandopulo, Prišlin, Feller, Lhotka-Kalinski, Bašić, Sachs...) postavila je vrlo jasne smjernice u traženju novih progresivnijih i suvremenijih načina rada u nastavi glazbe. Tijekom 16 godina djelovanja u školi Beethoven provodila je  praktično-eksperimentalna i muzikološko-znanstvena ispitivanja tražeći nove puteve glazbene pedagogije koji će omogućiti svakom djetetu razvoj njegovih prirodnih predispozicija. Ovo razdoblje njezinog djelovanja obilježeno je pronalaženjem novih glazbeno-pedagoških smjernica kojima se suprotstavlja dotadašnjim ustaljenim i uvriježenim mišljenjima te načinima rada u glazbenoj pedagogiji (Bačlija Sušić, 2012). Detaljna analiza arhivske građe iz O. E. B., a posebice dokumenta Obrazloženje načina rada u muzičkoj školi „Beethoven“ kao dodatak Nastavnom planu, daje nam uvid u prvu sintezu glazbeno-pedagoškog i istraživačkog djelovanja Elly Bašić (1945) koja je podijeljena u četiri glavne principijelne napomene. One su rezultat sustavnog vođenja i razvijanja nastavnog procesa glazbenog odgoja i obrazovanja koji se ostvarivao u različitim glazbenim disciplinama kroz međusobno povezivanje njihovih sadržaja. U nastavku će biti prikazane samo one napomene koje se odnose na dječje stvaralaštvo u razvoju FMP.

1.      „Omogućiti individualni razvoj svakog učeniku prema njegovim sposobnostima ne zanemarujući podizanje srednjeg rezultata iznad uobičajene razine.“ (Bašić, 1945, str. 1).

Tehnički se ovaj princip provodi kroz male razrede kako bi nastavnik imao dovoljno vremena za pojedinačni rad s učenikom. Vjerujući u svako dijete i imajući na umu da je svako dijete od rođenja otvoreno biće koje želi i može učiti (Pranjić, 2001), nastavnik treba posvetiti posebnu pozornost onom djetetu kojem nedostaje samopouzdanje i koncentracija kako bi pokušao otkloniti uzrok njegovog eventualnog neuspjeha (Letica, 2017). Uvažavajući tempo kojim pojedini učenik postiže ishode učenja nastavnik kreira individualan program kojim će ih ostvariti. Bašić je navela da „…nadarena djeca u svom radu i napretku ne smiju biti zadržavana od slabije nadarene djece, a ova opet, na očigled nadmoći onih prvih, da ne budu opterećena nekim osjećajem malovrijednosti.“ (Bašić, 1945. str. 1). Ovakav princip rada doveo je do važnih spoznaja o potrebi razvoja glazbenih sposobnosti i zanimanja za glazbu u najranijoj dobi koji će omogućiti spontani i prirodni razvoj muzikalnosti svakom djetetu (Mihajlović Timakin, 1997). Želeći ukazati na činjenicu da roditelji u rijetkim slučajevima posvećuju pozornost njegovanju i razvoju glazbenih predispozicija svoje djece (Požgaj, 1988), Bašić je u Obavijesti roditeljima o otvaranju Dječjeg tečaja 1938. objasnila potrebu za glazbenim odgojem u najranijoj dobi: „Tokom devetgodišnjeg rada naše škole uvidjeli smo, da je nužno otpočeti sa muzičkim odgojem djeteta – ne u njegovoj osmoj, devetoj godini, već daleko ranije…Kako dijete u najmlađim godinama ne valja ni fizički ni živčano opteretiti, odlučili smo otvoriti poseban DJEČJI TEČAJ. Svrha dječjeg tečaja jest odgojiti i razviti sluh i muzikalnost kod djece, da bi im se dao zdrav temelj za njihov kasniji muzički razvoj.“ (Bašić, 1938, str. 1). Navedenim principom rada anticipirala se buduća forma predškolskog programa u glazbenim školama (Muzički vrtić) koji Elly Bašić daje mogućnost da svoju tezu nadalje provjerava u nastavnoj praksi: „Svako normalno dijete imade prirođen sluh. Kod djece kod kojih se to ne goji i ne pazi, zahiri sluh, upravo kao i tijelo koje se ne njeguje.“ (Bašić, 1938, str. 1).

2. „Svodjenje teoretiziranja na minimum, što je ustanovljeno već činjenicom da muzika nije nauka već živa umjetnost...“ (Bašić, 1945. str. 2).     

         Osvrčući se na zastarjeli princip rada u tadašnjem glazbenom školstvu gdje glazba posebice u teorijskim predmetima suhoparnim teoretiziranjem postaje sama sebi svrhom, Bašić je poticala glazbene pedagoge na suvremeni pristup glazbenom odgoju i obrazovanju. U praktičnom smislu ovaj princip se odnosio na nastavu glazbeno-teorijski predmeta, a posebice na Solfeggio. Uvođenjem muzičkog diktata i slobodnog skladanja on postaje predmet koji za cilj postavlja kreativnost kao formu samostalnog i oslobođenog izražavanja (Bašić, 1945.).

3. „Odgoj djaka glazbom usmjeren je što je više moguće modernistički..te se samom nastavom nastoji slijediti razvoj muzike sve do zadnjih izražaja.“ (Bašić, 1945. str. 3).              

         U ovakvom nastojanju Bašić je ukazala na primarnu i vrlo važnu ulogu glazbenog pedagoga kojem glazba postaje sredstvo estetičkog odgoja i obrazovanja učenika koje je neodvojivo od ostalih umjetnosti: „Dijete nije tu zbog muzike nego je muzika zbog djeteta!“ (Vasilj, 2023, str. 59). Prvi put Bašić je javno iznijela svoju tezu o različitosti pojmova sluh i  muzikalnost  te ukazala na mogućnost njihovog razvoja kod svakog djeteta: „Svako normalno dijete imade prirođen sluh…Ako koji čovjek drži da nema sluha onda je tome jedino kriv loš ili nikakav muzički odgoj u djetinjstvu.“ (Bašić, 1938, str. 1).

         Već u prvoj fazi djelovanja Elly Bašić je kreativnost kao prirodnu datost svakog djeteta postavila za početnu točku razvoja svoje cjelovite pedagogije koja glazbeno-metodičke postupke i sadržaje gradi na navedenim osnovnim principima: „Želim da ovim razmišljanjem o odgojnoj potrebi doprinesemo da bogatstvo kreativne mašte djetinjstva, za odraslog ne spašava za sebe samo poneki pjesnik ili poneki kompozitor, već da tu prirodnu datost djeteta očuvamo za bogatije življenje odraslog – za svakog odraslog.“ (Bašić, 1938. str. 2). 

Druga faza: Gradska muzička škola i visokoškolske ustanove u Zagrebu (1945.–1961.)

         Detaljnom analizom i uvidom u arhivsku građu iz ove faze, potvrđuje se da je druga sinteza proizašla iz sukcesivnog djelovanja Elly Bašić u kojem četiri postavljene principijelne napomene iz prve sinteze, znanstveno-istraživačkim i glazbeno-pedagoškim radom modulira u vrlo određene glazbeno-pedagoške smjernice integrirane u znanstvena postignuća koja navodimo kronološkim redoslijedom.

         1.  Funkcionalna metoda (FM): javno predstavljanje, znanstveno-stručna obrana i službeno prihvaćanje

         Nakon dugogodišnje prakse i znanstvenih članaka u kojima daje uvid i analizu postojećih metoda u nastavi glazbe Bašić je izradila Elaborat Funkcionalna metoda kao osnovni princip muzičke nastave, u kojem je predstavila svoju metodu nastave Solfeggia rađenu po principima suvremene pedagogije u kojem centralno mjesto zauzima razvoj glazbenog izričaja i stvaralaštva svakog djeteta. Službenom verifikacijom 1952. kojom FM postaje službena metoda u praksi glazbenog odgoja i obrazovanja u Hrvatskoj i BiH, omogućeno je osnivanje eksperimentalnih razreda u glazbenim školama u kojima Bašić kontinuirano analizira i provjerava njezinu primjenu (Vasilj, 2023).

         2. Izložba Muzički izraz djeteta – prva interdisciplinarna glazbeno-pedagoška i znanstveno-dokumentarna izložba i predstavljanje postavki FMP

         Zahvaljujući suradnji sa stručnjacima iz različitih područja te uključujući nove spoznaje iz područja dječje psihologije, Bašić je započela istraživanja dječjeg stvaralaštva. Koristeći likovni doživljaj glazbe kao novi element u nastavnom procesu i brojalice kao spontani oblik dječjeg stvaralaštva uvodi interdisciplinarni pristup nastavi glazbe. Bašić je sa svojim suradnicima (Klaić, Žganec, Marković, Selan Gliha) 1954. kreirala Izložbu Muzički izraz djeteta. Cilj ove izložbe bio je ukazati na potrebu potpune preorijentiranosti u glazbenoj nastavi i potaknuti znanstvenu i praktičnu suradnju umjetnika svih struka, psihologa, pedagoga, lingvista i drugih u svrhu napretka i humanizacije odgoja djeteta i očuvanja stvaralaštva kao njegove prirodne dispozicije te prikazati temeljne ideje i glazbeno-pedagoške postavke FMP (Bašić, 1985).

         3. Ideje Izložbe Muzički izraz djeteta kao smjernice FMP postaju sastavni dio Nastavnog plana i programa glazbenog obrazovanja u novoj reformi školstva

         Kao aktivna sudionica reforme školstva Bašić je implementirala u ciljeve i zadatke Saveznog plana i programa reformirane škole sve svoje glazbeno-pedagoške postavke prikazane na Izložbi, a provjerene u nastavi od kojih se ističu: poticanje i razvoj dječjeg stvaralaštva i spontanog izražavanja, odgajanje muzikalnosti kod svakog djeteta te razvijanje senzibilnosti djeteta prema glazbi.

         U drugoj fazi djelovanja, Bašić svoje glazbeno-pedagoško i odgojno promišljanje nadalje istražuje i eksperimentira (Pranjić, 2001) kako bi naznačila strategiju svoga djelovanja i kreiranja FMP kojoj javno predstavljajući daje znanstveni i akademski dignitet. Nadalje, ona ne nudi samo spoznaje i ideje nego norme i konkretne metode djelovanja kako bi one postale relevantne u praksi glazbenog odgoja i obrazovanja.

Treća faza: Funkcionalna muzička škola u Zagrebu i Muzička akademija u Sarajevu (1961.–1977.)

         Realizacijom i verifikacijama Nastavnih planova i programa FMP za glazbeni predškolski odgoj, osnovnu i srednju glazbenu školu, njihovom cjelovitom provedbom u nastavnom procesu novoosnovane FMŠ te primjenom i razvojem postavki FMP u različite programe Muzičke akademije u Sarajevu završava se treća faza djelovanja Elly Bašić i razvoj FMP koja u ovom razdoblju dobiva sve snažniju potvrdu i prihvaćanje stručne europske i svjetske javnosti.

         1. FMP: javno predstavljanje, znanstvena utemeljenost i prihvaćanje

         FMP razvija svoje pedagoške postupke iz aspekta da je glazba najpogodnije odgojno područje za razvijanje pozitivne osobnosti djeteta – budućeg odraslog čovjeka. Glazba postaje vrlo snažno sredstvo odgoja koje u djetetu budi i razvija, ne samo postojeće sposobnosti, već i latentne, uspavane sposobnosti u cjelini. Bašić je svojim eksperimentalnim istraživanjima provedenim u nastavnoj praksi (znanstveno potvrđenim) ukazala na potrebu sasvim novog odgojnog i metodičkog pristupa rješavanju nastavnih zadataka uz razvijanje estetskih čuvstava i ukusa te razvijanju dječje stvaralačke sposobnosti (Mirošević, 1971).

2. FMŠ: institucija implementacije FMP

         FMŠ (danas Glazbeno učilište Elly Bašić) u kojoj je u cijelosti implementirana FMP prva je i jedina glazbena škola u povijesti školstva koja je svoj rad i djelovanje organski povezala s općeobrazovnim školama (Supek, 1998) te omogućila svakom djetetu znatno veći i kvalitetniji umjetnički razvoj i sukladno time ostvarila svoju primarnu ulogu umjetničkog i kulturnog djelovanja u svojoj sredini (Mirošević, 1971). Provodeći suvremene glazbeno-pedagoške principe, škola polazi sa stanovišta da su muzikalnost i stvaralaštvo osnovne dispozicije svakog prosječnog djeteta, a muzikalni odgoj i razvijanje estetskog senzibiliteta potreba svakog budućeg čovjeka. Zahvaljujući vrlo intenzivnom i priznatom međunarodnom znanstvenom ugledu Elly Bašić, FMŠ uskoro je postala škola izvrsnosti svjetske glazbene pedagogije koja mijenja i anticipira kulturološke promjene (Brust Nemet i Mlinarević, 2016) koje su u domeni njezina pedagoškog rada.

3. Znanstveno i stručno predstavljanje i razvoj FMP u zemlji i izvan nje

         Pluralizam tema koje je Bašić obrađivala u svojim objavljenim znanstveno-istraživačkim  i stručnim radovima te izlaganjima na međunarodnim konferencijama glazbene pedagogije, etnomuzikologije i muzikoterapije u ovoj fazi djelovanja upućuje na interdisciplinarni pristup u kreiranju i razvoju FMP. Koristeći ondašnje suvremene medije (radio, televizija i film), postala je suautorica edukativnih radijskih i televizijskih emisija o dječjem stvaralaštvu te autorica prvog dokumentarnog filma o dječjoj kreativnosti (Mur bur) što je omogućavalo brzinu širenja njezine ideje na svjetskoj razini te stjecanje pozicije ugledne svjetske glazbene pedagoginje i znanstvenice.

         Iznimno značajan doprinos Bašić razvoju i unapređenju etnomuzikologije iz područja Dječjeg stvaralaštva i spontane kreativnosti odraslih u Hrvatskoj i u Europi rezultirao je s 2323 zapisa ispontanog glazbenog, govornog i motoričkog izražavanja djeteta (Vasilj, 2015). Prva je u svijetu prikupljenu građu usustavila u nove znanstvene kategorije: spontano glasanje i ritmovi, uspavanke i pocupkalice, brojalice, skandiranje, vježbe govora, rugalice i igre (Bezić i Rajković, 1991). Na Kongresu Saveza udruženja folklorista Jugoslavije 1970. postala je prva voditeljica nove sekcije za dječje stvaralaštvo, a 1988. organizira međunarodni simpozij Dječje stvaralaštvo (Tiljak, 2005). Zbog dugogodišnjeg znanstveno-istraživačkog rada u području muzikoterapije Bašić je imenovana stručnom suradnicom Jugoslavenskog koordinacijskog odbora za rehabilitaciju u psihijatriji čime postaje prva hrvatska glazbena pedagoginja koja se bavila znanstvenim istraživanjem tog područja (Carić,  1986).

         Treća faza djelovanja Bašić obilježena je završetkom razvoja i institucionalizacije FMP.  Proučavajući dijete, njegove biopsihofizičke datosti ona je potvrdila svoju hipotezu o novoj funkciji glazbenog odgoja i obrazovanja zasnovanu na spoznajama glazbeno-pedagoškog funkcioniranja različitih područja unutar fenomenologije dječjeg stvaralaštva. Koristeći nove, suvremene metodičke postupke kreira cjelovitu metodologiju kojom ostvaruje zadane ciljeve u primijenjenoj praksi glazbenog odgoja i obrazovanja.

 

Četvrta faza: Funkcionalna muzička škola/Glazbeno učilište Elly Bašić (1977.- 1998.)

         Završetkom školovanja prve generacije srednjoškolaca FMŠ te verifikacijom Nastavnog plana i programa FMP za srednju školu završio je razvoj i implementacija FMP kroz tri razine institucionaliziranog glazbenog obrazovanja. Najdomicilniji oblik nasljeđa i potvrde cjelokupnog djelovanja Elly Bašić pronalazi se u institucijama u kojima se i danas provodi u cijelosti. Iako četvrta faza nije obilježena direktnim glazbeno-pedagoškim radom Elly Bašić, moguće je pratiti njezinu vrlo intenzivnu stručnu i znanstvenu djelatnost koja je posvećena učvršćivanju i završnom oblikovanju FMP. U nastavku su istaknute najznačajnije aktivnosti vezane uz navedeno djelovanje:

• edukacija glazbenih pedagoga kroz radionice, stručne skupove i seminare FMP
• sudjelovanje u svim organizacijskim restrukturiranjima FMŠ
• prezentacija FMP u zemlji i inozemstvu
• suradnja s katedrama Glazbene pedagogije na institucijama visokoškolskog glazbenog obrazovanja kroz stručna predavanja i radionice
• recenzija državnog Prijedloga programa rada s djecom predškolskog uzrasta (1985.)
• uvođenje programa Funkcionalnog muzičkog vrtića u redovne programe dječjih vrtića (1990.)
• sudjelovanje u svim reformama glazbenog školstva (općeobrazovnih osnovnih i srednjih škola) kroz sukreiranje nastavnih planova i programa u kojima implementira postavke FMP koje su i danas prisutne (1979., 1982., 1983., 1990.)
• sudjelovanje u izradi Nastavnih planova i programa osnovnih i srednjih glazbenih škola te Nastavnih planova i programa FMP za predškolsko, osnovno i srednjoškolsko obrazovanje (1985., 1987., 1991.)
• objavljivanje stručnih članaka o promjenama u reformi glazbenog školstva
• usklađenje UUFMP (Udruženje za unapređivanje Funkcionalne muzičke pedagogije)  prema novonastalim zakonskim i organizacijskim uvjetima
• ostvarivanje različitih projekata (povodom Međunarodne godine djeteta UN79, Muzički izraz djeteta 1985., stručni projekt o prezentaciji novog Nastavnog plana i programa FMP)
• aktivnosti vezane za stručnu suradnju s Jugoslavenskim koordinacijskim odborom za rehabilitaciju u psihijatriji  i Zavodom za istraživanje folklora
• izrada Elaborata o osnivanju osnivanju Konzervatorija FMP (1990.).

         U ovoj se fazi znanstvena postignuća treće sinteze potvrđuju kroz njihovu nadogradnju i rezultate institucija glazbenog obrazovanja kao posljedicu njihove horizontalne i vertikalne usklađenosti. Nadalje, u posljednjoj fazi djelovanja, Elly Bašić je dobila i javna priznanja kojima se potvrdilo njezino istaknuto mjesto u povijesti hrvatske glazbene pedagogije, etnomuzikologije i muzikoterapije te općenito kulture.

 

Zaključak

         Rezultat sveukupnih nastojanja i spoznaja proizašlih iz dugogodišnjeg znanstvenog istraživanja Elly Bašić o djetetu, dječjem stvaralaštvu i kreativnosti stvaranje je cjelovite FMP, prve glazbene pedagogije u svijetu koja metodički razrađuje razvojne postupke oslobađanja dječje mašte i kreativnosti te njihovog vođenja u glazbenom odgoju i obrazovanju. Ona je uočila problem tadašnjeg glazbenog odgoja koji uska glazbeno-pedagoška struka ne može sama rješavati zbog prevelikog utjecaja stoljetne europske glazbene pedagogije koja je usmjerena na obrazovanje nadarenih pojedinaca. Rješenje ovog problema Bašić je vidjela u znanstvenoj i praktičnoj suradnji pedagoga i umjetnika svih struka te studioznom prilaženju spoznajama o djetetu i dječjem stvaralaštvu. Posebnost svakog određenog djeteta i njegovi individualni razvojni zakoni postaju polazište nastave glazbe. Kao suvremena glazbena pedagogija FMP je primijenjena i potvrđena u institucijama općeg i glazbenog obrazovanja sa svojim verificiranim Nastavnim planovima i programima čime dobiva vlastiti integritet i jedinstvenost na svim razinama sustavne glazbene naobrazbe.

         Ovo istraživanje je obuhvatilo razdoblje cjelokupnog djelovanja Elly Bašić od 1929. do 1998. kroz četiri faze u kojima je prikazan razvoj i jedinstvenost FMP u metodički razrađenim postupcima kojima se istražuje i razvija dječje stvaralaštvo. Rezultati istraživanja su pokazali da je dječje stvaralaštvo dominantan princip razvoja i primjene FMP u glazbeno-pedagoškoj praksi koja tražeći nove načine u pristupu osvještavanja umjetničkih zakonitosti neće slomiti dječju spontanost, sputati maštu niti uništiti njihovu osjećajnost.

 

LITERATURA

 

Bačlija Sušić, B. (2012). Funkcionalna muzička pedagogija u klavirskoj poduci. [Doktorski rad]. Univerza v Ljubljani. Akademija za glasbo.  

Bašić, E. (1938). Obavijest roditeljima o otvaranju dječjeg tečaja. Ostavština Elly Bašić (u nastavku: O. E. B.), 17/36. Arhiv Glazbenog učilišta Elly Bašić (u nastavku: Arhiv GU Elly Bašić).

Bašić, E. (1945). Obrazloženje načina rada u muzičkoj školi „Beethoven“ kao dodatak Nastavnom planu. O. E. B., 12/32 (1-3). Arhiv GU Elly Bašić.

Bašić, E. (1956), Prijedlog plana i programa nastave muzike u obaveznoj osmogodišnjoj školi. O. E. B., 29/2 (1-20). Arhiv GU Elly Bašić.

Bašić, E. (1969).  Dispozicije i razvojne mogućnosti dječje mašte kroz muziku. Umjetnost i dijete, I (3), 61-64. 

Bašić, E. (1971). Tekst izlaganja 'Glazba kao sredstvo oslobađanja ličnosti'. O. E. B., 16/20  (1-4). Arhiv GU Elly Bašić.

Bašić, E.  (1971). Zadaci i perspektive u istraživanju dječjeg stvaralaštva. Umjetnost i dijete, III (14), 11-19.

Bašić, E. (1983). Društveno – znanstveni značaj unapređivanja Funkcionalne muzičke pedagogije, O. E. B., 23/38 (1-4). Arhiv GU Elly Bašić.

Bašić, E. (1980). Tekst izlaganja 'Glazba kao sredstvo oslobađanja ličnosti'. O. E. B.,  16/20 (1-4). Arhiv GU Elly Bašić.

Bašić, E. (1983). Tekst izlaganja ´Razlike u autentičnnosti dječjeg stvaralačkog izraza i promatračkog kuta odraslih´. O. E. B., 6/25 (1-6). Arhiv GU Elly Bašić.

Bašić, E.  (1985). Izvještaj – kolovoz, rujan 1985. O. E. B., 1/43 (1-3). Arhiv GU Elly Bašić.

Bašić, E. (1985). Tekst izlaganja ‘Sinkretizam u muzikalnom izražavanju djeteta’. O. E. B., 9/20. Arhiv GU Elly Bašić. 

Bašić, Elly (2014). Sinkretizam u muzikalnom izražavanju djeteta. M. Letica i N. Perak (ur.), Vjerujem svakom djetetu. Tekstovi iz ostavštine Elly Bašić, (55-57), Glazbeno učilište Elly Bašić.

Bezić, J. i  Rajković Z. (1991). Prikaz znanstvenog i etnomuzikološkog rada doc. Elly Bašić iz Zagreba, na temu Dječja kreativnost i spontana kreativnost odraslih. O. E. B., Arhiv GU Elly Bašić.

Brust Nemet, M. i Mlinarević, V. (2016), Procjene učitelja o kulturi škole. Život i škola: časopis za teoriju i praksu odgoja i obrazovanja, 62, 1, 93-103. 

Carić, I.  (1986). Dopis o imenovanju Elly Bašić. O. E. B., 23/33. Arhiv GU Elly Bašić.

Kazić, S. (2013), Solfeggio: historija i praksa. Sarajevo: Muzička akademija u Sarajevu. Institut za muzikologiju.

Letica, M. (2017). Odgoj kroz glazbu. M. Letica (ur.), Što, kako i zašto? Vodič kroz posebnosti FMP (9-21). Glazbeno učilište Elly Bašić.

Letica, M. (2017). Svako dijete je kreativno. N. Perak (ur.), Što, kako i zašto? Vodič kroz posebnosti FMP (14-16). Glazbeno učilište Elly Bašić.

Mihajlović Timakin, E. (1997). Klavirska pedagogija. Zagreb: Naklada Jakša Zlatar.

Mirošević, J. (1966). Novi putovi u muzičkom školstvu. Bilten. Ostavština Elly Bašić, 18/39 (1-3). Arhiv GU Elly Bašić.

Mirošević, J. (1971). Mišljenje na prijedlog Nastavnog plana i programa glazbenog odgoja na osnovnoj školi. O. E. B., 14/34 (1-3). Arhiv GU Elly Bašić

Požgaj, J. (1988). Metodika nastave glazbene kulture u osnovnoj školi. Školska knjiga.

Pranjić, M. (2013). Nastavna metodika u riječi i slici. Hrvatski studiji Sveučilišta u Zagrebu.

Pranjić, M. (2001). Pedagogija. Hrvatski studiji Sveučilišta u Zagrebu.

Supek, I.  (1998). Kako je nastajala Funkcionalna muzička škola u Zagrebu. Osobni arhiv Denis Vasilj (1-20).

Supek, Rudi (1987), O kreativnosti djece. L. Kroflin, D. Nola, A. Posilović i R. Supek (ur.), Dijete i kreativnost. Globus Zagreb.

Tiljak, D. (2005). Elly Bašić – tragovi i vizije. Pokušaj približavanja jednom fenomenu glazbene kulture. [Diplomski rad]. Muzička akademija. Sveučilište u Zagrebu.

Vasilj, D.  (2020), Doprinos Elly Bašić hrvatskoj glazbenoj pedagogiji i kulturi. [Doktorski rad]. Fakultet hrvatskih studija Sveučilište u Zagrebu.

Vasilj, D. (2015), Elly Bašić – žena i djelo. Ellymanija, 5, 16-23.

Vasilj, D. (2023),  Život i djelo Elly Bašić. Alfa d. d.

Wagner, A. (1990), „Što je glazbi škola?“, OKO,  8, 29-31.

Teaching (Today for) Tomorrow: Bridging the Gap between the Classroom and Reality 3rd International Scientific and Art Conference Faculty of Teacher Education, University of Zagreb in cooperation with the Croatian Academy of Sciences and Arts

Children's creativity within the Functional Music Pedagogy by Elly Bašić

Abstract

Functional Music Pedagogy is the result of numerous years of music-pedagogical and scientific research of Elly Bašić in the areas of syncretic theory and practice of music education, ethnomusicology, and music therapy. With an elaborated methodology, this original music pedagogy is considered the greatest achievement of Croatian as well as world music pedagogy. It was verified by the curriculum and fully implemented in the Functional Music School, nowadays Elly Bašić Music College, through three levels of music education (preschool, elementary, and secondary school). Starting from the assumption that every child carries a creative potential and the need for spontaneous creativity, Elly Bašić places children's creativity at the starting point of the development of Functional Music Pedagogy. Functional Music Pedagogy builds its musical-methodical procedures and content on each child’s natural disposition, their most spontaneous ability – imagination, and on their experiential sensibility, thus making children's creativity an important segment of the teaching process. Therefore, the aim of this paper is to show the development stages of creating Functional Music Pedagogy in which children's creativity appears as the dominant principle. The research covered the period of musical-pedagogical and scientific research of Elly Bašić from 1929 to 1998. The research results show that the uniqueness of Functional Music Pedagogy is in methodically elaborated developmental procedures, which explore and develop children's creativity and imagination in music education.

Key words:

Creativity; Croatian Music Pedagogy; Elly Bašić; Functional Music School; Music Education.

Verbalne asocijacije i razvoj imenica za emocije i afektivna stanja kod učenika osnovne škole

	Odgoj danas za sutra:  Premošćivanje jaza između učionice i realnosti  3. međunarodna znanstvena i umjetnička konferencija Učiteljskoga fakulteta Sveučilišta u Zagrebu Suvremene teme u odgoju i obrazovanju – STOO4 u suradnji s Hrvatskom akademijom znanosti i umjetnosti
Ana Petrović Dakić Univerzitet u Beogradu, Srbija ana.petrovic@uf.bg.ac.rs

Sekcija - Važnost umjetničkog obrazovanja

Broj rada: 065

Kategorija članka: Izvorni znanstveni rad

Sažetak

Iako su apstraktne riječi, uključujući one za emocije i druga afektivna stanja, u posljednje vrijeme u središtu interesa kognitivnih istraživanja – između ostalog u nizu radova iz laboratorija koje vode Barsalou, McRae ili Vigliocco te s Instituta za psiholingvistiku Max Planck u Nijmegenu – nedostaje usporedno praćenje njihova razvoja u dobnim skupinama. No, način i mjera u kojoj ih djeca usvajaju važni su ne samo sa znanstvenog nego i s praktičnog životnog gledišta. Bogatiji emocionalni rječnik omogućuje ljudima da jasnije izraze svoje osjećaje i lakše se nose sa stresnim situacijama. Kod djece je to osobito važno jer predstavlja temelj za zdrave emocionalne odnose prema sebi i drugima. Imajući to na umu, odlučili smo prikupiti verbalne asocijacije djece školske dobi na neke riječi koje označuju emocije (npr. sreća) i afektivna stanja (npr. nada) kako bismo ispitali kako se njihove asocijacije mijenjaju s dobi. Broj ispitanika u svakoj dobnoj skupini bio je velik (od 700 do 800 učenika po razredu; 700 < N < 800) kako bi se dobili što valjaniji rezultati i što potpunija slika asocijativnog polja pojedine riječi. Učenici iz 23 urbana i ruralna mjesta odgovarali su na podražajne riječi putem ankete. Prikupljeni su njihovi odgovori, na temelju kojih su sastavljeni asocijativni rječnici, razvrstani ne samo prema razredu nego i prema spolu ispitanika. Nakon toga, pristupilo se kvalitativnoj analizi sadržaja ovih polja te se moglo utvrditi kako se doživljaj određenih riječi razvija ili u slučaju nekih (poput ljubomora) tek stvara. Također je bilo moguće ispitati uklapaju li se odlike ove grupe u starije ili u novije teorije o apstraktnim riječima. Kao što često biva s takvim riječima općenito, vidno je da je u pitanju iznimno difuzna skupina. No, kao opća tendencija može se zamijetiti razvoj u smjeru stereotipnijih odgovora te vezivanje ovih pojmova za konkretne situacije, u skladu s teorijama utemeljene kognicije.

Ključne riječi:

apstraktne imenice; emocionalna pismenost; kognitivni razvoj; psiholingvistika; utemeljena kognicija.

Uvod

U gramatikama s hrvatskoga i srpskoga govornog područja apstraktne imenice javljaju se već u 19. stoljeću (Babuković, 1854; Divković, 1895; Karadžić, 1814; Novaković, 1894; prema Lompar, 2016, 38–39). Usprkos dugoj tradiciji u gramatici njihovo je definiranje, kako primjećuje Lompar (2016, 38), „heterogenije“ i „bitno složenij[e]“ od definiranja konkretnih imenica. To ne vrijedi samo za gramatike te daljnju primjenu tih definicija na satovima jezika već je pitanje kompleksno i u drugim područjima kojih se te podjele dotiču, poput onih iz širokog spektra kognitivnih znanosti. Izvan pitanja samog definiranja spomenute grupe također stoji, donekle iznenađujuće, pitanje njezina postojanja, budući da se na podjeli između konkretnih i apstraktnih imenica, riječi i pojmova temelje mnoga istraživanja,[1] a da njihovi rezultati nisu uvijek u skladu s pretpostavkama uvriježenim u tradiciji.

Definiranje i primjenu definicija u praksi čini još složenijim to što je leksem „apstraktan“ polisemičan te može doći do miješanja njegovih značenja. Za našu su temu bitna dva značenja: jedno se odnosi na izdvajanje općih odlika, pa tako slijed Bjanka → mačka → životinja → biće ide od pojedinačne, imenovane životinje preko vrste k carstvu i, na kraju, k bićima uopće. Drugo značenje „apstraktnog“ odnosi se na to koliko je nešto dostupno osjetilima, uvjetno rečeno. Tako su Bjanka i biće jednako suprotstavljeni dobroti, jer su prva dva pojma lakše dostupna osjetilima od trećeg. Neki od problema javljaju se već zbog ispreplitanja ovih značenja, te se kao apstraktne imenice nekad daju one koje su samo na višoj razini uopćavanja. Iako bi netko možda bio uvjeren u to da je definicija ove kategorije općeprihvaćena, to nije slučaj, pa to treba imati na umu pri čitanju i tumačenju radova koji se bave ovim imenicama, riječima ili pojmovima .

Apstraktne riječi definiraju se prvenstveno negacijom ili primjerom. Oba pristupa imaju ograničenja. Negacije nam govore što nešto nije, a ne što to jest. Primjeri nam govore što nešto jest, no njihov je doseg vrlo ograničen: naše shvaćanje temelji se na nekoliko danih riječi, a to kako će netko poslije uopćiti viđeno i koliko će se to razlikovati od onoga kako je istu kategoriju na temelju primjera uopćio njegov kolega može izuzetno varirati. Svoj vrhunac to dostiže u primjerima u gramatikama i istraživanjima, gdje se isti primjer navodi i kao konkretan, i kao apstraktan. Na primjer, zvuk u pregledu gramatika koji daje Lompar (2016) biva svrstan među konkretne imenice (Težak i Babić, 1970; prema Lompar, 2016, 52, 66), dok je ista imenica u dvjema gramatikama apstraktna (Lompar, 2016, 95). Podražaji dan, zora, močvara, područje (u originalu day, daybreak, morass, zone) mijenjaju kategoriju čak između dvaju radova istih autora. U jednom su istraživanju dan i zora apstraktne imenice (Wiemer-Hastings i sur., 2001, 1137), a u sljedećem konkretne (Wiemer-Hastings i Xu, 2005, 729); nasuprot tom paru, imenice močvara i zona prvo su bile u kategoriji konkretnih riječi (Wiemer-Hastings i sur., 2001, 1137), da bi se potom kategorizirale kao apstraktne (Wiemer-Hastings i Xu, 2005, 735) – u svim slučajevima na temelju iste baze podataka i psiholingvističkih ocjena. Tih su problema svjesni i ugledni istraživači: na njih upozoravaju Brysbaert i suradnici (2014) u popratnom radu uz svoju megabazu podataka s procjenama konkretnosti za 40 000 engleskih lema.

Sve je to dovelo do toga da se razviju pogledi koji na odnos konkretno : apstraktno ne gledaju kao na binarnu opoziciju, nego je vide kao (bimodalni) kontinuum (Borghi i sur., 2017; Desai i sur., 2018; Verheyen i sur., 2011; Wiemer-Hastings i sur., 2001; Zdrazilova i sur., 2018), višedimenzionalnu mrežu (Pecher, 2017), a neki čak smatraju da su u pitanju ad hoc kategorije i da bi ih trebalo napustiti (Barsalou i sur., 2018; Brysbaert i sur., 2014). Našem shvaćanju najbliži su stavovi da je u pitanju policentričan sustav s neizrazitim granicama.

U ovom ćemo se radu ponajprije osloniti na trihotomiju koju navode Altarriba i suradnice (1999), kao na jedan od mogućih odraza toga sustava. One smatraju da se riječi za emocije i druga afektivna stanja (skraćeno: riječi za emocije) izdvajaju kao posebna skupina u odnosu na riječi definirane kao konkretne ili apstraktne.[2] Premda se često svrstavaju u apstraktne riječi, Altarriba i suradnice pokazale su da riječi vezane za emocije ispitanici drugačije ocjenjuju po raznim skalama: imaju nižu konkretnost i dostupnost konteksta i od konkretnih, i od apstraktnih riječi, no po zamislivosti su bile iznad apstraktnih, a ispod konkretnih. Također, broj asocijacija na njih bio je najveći, a potom su slijedile apstraktne, pa konkretne riječi. Zbog toga je njihovo uključivanje u istraživanja apstraktnih riječi i pojmova moglo dovesti do narušavanja rezultata. Stoga nas, s jedne strane, riječi za emocije zanimaju kao psiholingvistički izdvojena skupina.

S druge strane, iako su apstraktne riječi, uključujući one za emocije i druga afektivna stanja, u posljednje vrijeme u središtu interesa kognitivnih istraživanja – između ostalog u nizu radova iz laboratorija koje vode Barsalou, McRae ili Vigliocco te s Instituta za psiholingvistiku Max Planck u Nijmegenu – njihov se razvoj nije usporedno pratio među različitim dobnim skupinama (vidjeti slična zapažanja u Baron-Cohen i sur., 2010, 1; Caramelli i sur., 2004, 20–21). No način i mjera u kojoj ih djeca usvajaju važni su ne samo sa znanstvenog nego i s praktičnog životnog gledišta – bogatiji emocionalni rječnik omogućuje ljudima jasnije izražavanje osjećaja i lakše snalaženje u stresnim situacijama. Kod djece je to osobito važno jer predstavlja dobru osnovu za zdrave emocionalne odnose prema sebi i drugima. Mogućnost da se emocije prepoznaju i imenuju povezuje se također sa smanjenjem tuge ili depresije, anksioznosti i povlačenja od drugih te s prestankom poremećaja u ishrani i umanjenjem mentalnih poremećaja (Goleman, 1997). Tim prije manjak podataka o riječima za emocije kao o zasebnoj grupi predstavlja jedan bitan nedostatak u našem znanju. To osobito vrijedi u razdoblju kada su djeca, uz uobičajene razvojne pritiske, izložena i dodatnom stresu zbog vanjskih (ne)prilika.

Djeca mogu prepoznati i/ili imenovati osnovne emocije već od 2. godine (Denham, 1998; Izard i Harris, 1995; oba prema Baron-Cohen i sur., 2010), a njihov se rječnik, naravno, s vremenom širi i postaje složeniji. Ipak, dosadašnje su se studije uglavnom temeljile na samoprocjenama ispitanika ili na procjenama njihovih skrbnika te drugih osoba iz njihova okruženja (Baron-Cohen i sur., 2010, 6), što je otvorilo prostor da se ti podatci provjere na nešto drugačiji način. Mi smo se odlučili za verbalne asocijacije. Naoko jednostavne, one ipak imaju izuzetno dugu tradiciju u različitim psihološkim istraživanjima: koriste se još od Francisa Galtona, oca statistike iz 19. stoljeća, a prije toga spominjane su u filozofiji i srodnim područjima. Ispitanicima se jednostavno prikažu ili izgovore neke podražajne riječi, na koje oni potom najčešće odgovaraju prvim riječima koje im padnu na pamet. Ova metoda ima svoje dobre i loše strane. S jedne je strane jednostavna, brza, lako primjenljiva u širokom krugu ispitanika. No, istodobno nema, baš zbog jednostavnosti te mnoštva mogućih pristupa, jednog standardiziranog i općeprihvaćenog načina tumačenja (Petrović Dakić, 2019, 101–106).

 

Metode

Istraživanje je temeljeno na dijelu podataka prikupljenih tijekom rada na doktorskoj disertaciji (Petrović Dakić, 2019), koja se s jedne strane bavila apstraktnim riječima uopće, te njihovim usvajanjem, a s druge opravdanošću samog postojanja te kategorije unutar naše podjele imenica. Pošli smo od problema koje smo s definicijom ove kategorije imali na satovima: nijedna od definicija nije bila dosljedno primjenjiva bez grešaka i nedoumica čak ni kod riječi iz svakodnevnoga govora. I u razgovoru s kolegama, iste su riječi bile ocjenjivane i kao apstraktne i kao konkretne, tj. i kao misaone i kao zajedničke imenice (bog, rat). Ako se oko takvih riječi nisu mogli složiti školovani gramatičari, što očekivati od učenika? Željeli smo se upoznati s nekim drugim određenjima ovakvih riječi misleći da ćemo naći bolje određenje, koje ćemo potom moći ponuditi svojim učenicima te sami slijediti u nastavnom radu.

Imajući to na umu, imali smo dva povezana cilja. Kronološki i praktično primaran, ali analitički sekundaran cilj bio je stvoriti resurs: asocijativne rječnike za ispitane riječi, kojima bismo se mogli koristiti za različite analize i mi, ali i drugi istraživači. Odlučili smo prikupiti verbalne asocijacije djece školske dobi na neke od riječi za emocije (sreća) ili stanja s afektivnim nabojem (nada) da bismo ispitali kako se one mijenjaju kako djeca rastu. U pitanju je, među ostalim prikupljenim za potrebe disertacije, bilo 12 riječi: ljubav, ljubomora, ljutnja, mir (kao unutrašnji, spokojstvo), mržnja, nada, radost, samoća (kao usamljenost), sreća, stid, strah, tuga. Tu su također riječi koje se smatraju osnovnim te se javljaju u različitim kulturama (ljutnja, sreća, strah, tuga; Ekman, 1992), ali i one složene i specifične za određeni kulturni krug. Premda su one prve dugo bile predmet pozornosti istraživača, ove su druge to bile sasvim rijetko, u vrlo malom broju, posebno kada govorimo o razvoju tijekom školovanja (Baron-Cohen i sur., 2010), iako se posljednjih nekoliko godina broj istraživanja posvećenih njima povećava.

Premda kronološki sekundaran, krajnji je cilj bio utvrditi na podatcima dobivenim asocijacijama uklapaju li se karakteristike ove grupe riječi prije u tradicionalne teorije, koje govore o binarnoj opoziciji između kategorija konkretno i apstraktno, ili u novije teorije, koje čak dovode u pitanje opravdanost postojanja kategorije apstraktnih pojmova. Postavlja se sljedeće pitanje: ponašaju li se odabrane riječi kao jedna koherentna grupa, sa zajedničkim tendencijama glede jačine asocijata, širine asocijativnog polja, njegova sadržaja i razvoja? Ako bi bilo tako – ako bi se za sve njih moglo ustvrditi nešto u vezi s njihovim osobinama u okviru, na primjer, određene dobi – moglo bi se zaključiti kako su u pitanju elementi istog skupa, što bi potkrijepilo starije teorije. Ako to ne bi bilo tako, te ako bi se pokazalo da se unutar grupe javljaju razlike u karakteristikama, to bi potkrijepilo novije kognitivne teorije.

Pripremili smo ankete s podražajnim riječima te prostorom za upis spola i dobi ispitanika (Slika 1). S njima smo otišli u osnovne škole na 23 urbana i ruralna mjesta ili ih ondje poslali s uputama za ispitivače-pomoćnike. Ta su mjesta bila Aleksandrovac, Banjaluka, Beograd, Bijeljina, Čajetina, Kruševac, Leposavić, Loznica, Niš, Novi Pazar, Pančevo, Požarevac, Subotica, Valjevo, Vršac te sela iz njihove okoline. Njih smo birali kako bi, osim ruralnoga i urbanoga govora, bili zastupljeni i različiti dijalekti – oni u osnovici standardnog jezika, ali i oni izvan njega. Tijekom školske 2016/2017. godine ispitivali smo djecu od 2. do 8. razreda osnovne škole, tj. djecu koja su mogla samostalno odgovarati na anketu u pisanom obliku. Prije no što bi pristupili anketi, davan im je primjer za vježbu s konkretnom riječju izvan testa kako bi se utvrdilo jesu li ispitanici shvatili zadatak. Dano im je nekoliko minuta da na predstavljene podražajne riječi odgovore prvom asocijacijom. Vremensko ograničenje nije bilo strogo, budući da je stroži pristup vodio k odgovorima sužena značenja (pa bi to bili ponovljen podražaj ili stvar koju ispitanik prvo vidi) i u nekih je učenika izazivao napetost, čemu ih nismo htjeli izlagati.

 

Slika 1

Primjer nepopunjene ankete

 

Broj ispitanika određene dobi bio je velik (od 700 do 800 ispitanika po razredu; 700 < N < 800; ukupno su u svim razredima 5232 ankete bile priznate)[3] kako bi se dobili što valjaniji rezultati i što cjelovitija slika asocijativnoga polja pojedine riječi. Broj asocijacija koje „treba“ prikupiti varira u zavisnosti od autora, njihove struke i svrhe istraživanja. Mi smo se odlučili za opseg kao kod drugih slavenskih lingvista, tj. na više od 500 asocijacija za stimulus (Dragićević, 2007; Elenevskaja i Ovchinnikova, 2016; Karaulov, prema Piper i sur., 2005), a bliže 800 kako bi dobivena asocijativna polja bila usporediva s onima kod odraslih (Piper i sur., 2005). Učenički su odgovori (tj. asocijati) prikupljeni, pravopisno prilagođeni (zaizta postaje zaista, na primjer) te su prema njima sastavljeni asocijativni rječnici, podijeljeni po razredu i po iskazanom spolu ispitanika. Ovi su rječnici, uz druge, s pratećim numeričkim podatcima, dostupni na adresi: https://sites.google.com/view/anapd/. Dodatni detalji o metodologiji mogu se naći u Petrović Dakić (2019, 112–124).

 

Rezultati i rasprava

Ispitana su polja po relativnoj snazi (Milekić i sur., 1988) – zahvat analize nije određivan formalno kao prvih X asocijata, nego u odnosu na najjači, tj. najčešći asocijat, jer nije isto ako iza primarnog asocijata s frekvencijom 200 dolaze još 2 s frekvencijom 100 ili ako slijedi 20 njih s frekvencijom 10, ili ako u polju imamo 20 asocijata snage od otprilike po 20 odgovora. Odlučili smo se stoga da, kao Milekić i suradnice (1988, 45), ispitujemo asocijate do jačine 25 % od primarnog asocijata. Tako, na primjer, ako prvi asocijat ima frekvenciju 200, u analizu ulaze odgovori do frekvencije 50; ako je prvom frekvencija 80, ispitujemo odgovore do frekvencije 20 (Slika 2). To znači da će se ponegdje u zahvatu analize možda naći jedan odgovor, a negdje će ih biti deset. Tako, recimo, radost ima samo jedan asocijat u polju analize u svim razredima osim drugog – to je odgovor sreća, s frekvencijom između 122 u drugom razredu do čak 201 u osmom. U drugom je razredu uz sreća u polju analize samo srodan pridjev sretan, frekvencije 34. Za razliku od ovog asocijativnog polja, za koje se može reći da je izrazito stereotipno tijekom čitave osnovne škole, postoje asocijativna polja, poput nade, koja imaju relativno slabe primarne asocijate u nižim razredima te šire polje analize, a tek s godinama postaju stereotipnija (od 2. do 8. razreda, frekvencije primarnog asocijata redom su: 26, 31, 38, 65, 72, 77, 97). Snaga asocijata poslužila nam je samo za određivanja zahvata analize, jer nakon što određeni odgovori uđu u razmatranje, u kontekstu ovog istraživanja prestaje biti bitno je li im frekvencija 37, 33 ili 25 (kao za porodica, ljubav i osmijeh u odgovoru na sreća u 7. razredu) – u daljnjem postupku važno je što ti odgovori predstavljaju u odnosu na podražajnu riječ i kako se to (ne) uklapa sa spomenutim teorijama o apstraktnim riječima (kao kod prethodnika: Caramelli i sur., 2004; Wiemer-Hastings i Xu, 2005; Wu i Barsalou, 2009). Tako je od 62 748 mogućih odgovora u analizu ušlo njih 15 903.

 

Slika 2

Struktura odgovora bitnih za analizu, preuzeto iz Milekić i sur. (1988, 45)

 

Nakon toga, pristupilo se kvalitativnoj analizi sadržaja pojedinačnih polja po razredima, a potom su ona uspoređivana s odgovorima odraslih ispitanika i stanjem u jednojezičnim rječnicima. Time se moglo utvrditi kako se doživljaj određenih riječi razvija ili čak, u slučaju nekih (poput ljubomora), tek stvara, kao i to uklapa li se stanje u tradicionalne ili u nove teorije o apstraktnim riječima. Općim pregledom asocijativnih polja možemo primijetiti da se međusobno dosta razlikuju, baš kao i definicije odabranih imenica. S tim u vezi, napominjemo da ispitivana grupa nije imala zajedničkih razvojnih tendencija, osim najopćijih. Među poljima postoje ona koja su uža (ljutnja, radost, samoća i stid), te ona šira; ona koja ostaju bez promjena tijekom odrastanja (radost), kao ona koja se dosta mijenjaju (nada, mir); ona koja su jednaka između spolova (radost), kao i ona gdje se spolovi u odgovorima razilaze (ljubav, mir, sreća, strah, tuga); ona gdje je jasno da su djeca od najranije ispitivane dobi, 2. razreda, upoznata s pojmom, kao i ona gdje se vidi da se pojam tek oblikuje (ljubomora). S obzirom na sve što je navedeno, nije bilo moguće uspostaviti razvojnu liniju koja bi se uklapala u očekivanja da postoji jedna takva linija, po kojoj se sve riječi jednako kreću. S te strane, ne može se stvoriti slika o zajedničkoj razvojnoj tendenciji u određenoj dobnoj skupini, bar u kontekstu ovih podataka. To stoji nasuprot tradicionalnim očekivanjima da su apstraktne riječi uopće jedna unutar sebe koherentna grupa (Lompar, 2016), ali je u skladu s novim gledištima, po kojima one ne čine jednu vrstu (Pecher, 2017, 2) ili po kojima bi tu kategoriju trebalo napustiti (Barsalou i sur., 2018; Brysbaert i sur., 2014). Slične rezultate o njihovoj raznovrsnosti imaju i drugi kognitivni psiholozi i psiholingvisti (Borghi i sur., 2017; Borghi i sur., 2018; Dove, 2018; Verheyen i sur., 2011).

Naši su ispitanici davali odgovore koji su, kad se usporede sa stanjem u jednojezičnim rječnicima, vezani za značenja dominantna u društvu. Kao odgovori dobivene su, u 30,42 % slučajeva, jezično povezane riječi: bili su to sinonimi, bliskoznačnice, antonimi, druge riječi iz tvorbenoga gnijezda[4] podražajne riječi te kolokati[5] i drugi sintaktički povezani odgovori. Tako imamo parove podražaj – asocijat: radost – sreća; mir – spokoj; ljutnja – mržnja, bijes i obratno mržnja – ljutnja, bijes; sreća – nesreća, tuga; ljutnja – ljut; sreća – sretan; tuga – tužan; sam – samoća, usamljenost, ali i nada – nadam se, nadati se; stid – stidljiv, stidim se; nada – vjera.

Kao što je u nizu radova ponudio Lawrence Barsalou sa suradnicima (Barsalou, 2008; Barsalou, 2016; Barsalou i sur., 2018; Barsalou i Wiemer-Hastings, 2005; Simmons i sur., 2008; Wu i Barsalou, 2009; Yeh i Barsalou, 2006), asocijati na naše podražajne riječi u najvećem su broju situacijski bili povezani s pojmovima koje te riječi imenuju te iskustvima koja su ispitanici imali s njima. Takvih je asocijata bilo 69,58 % po tipu odgovora i 60,97 % po zbirnoj frekvenciji. Polja pokazuju neke komponente situacija (prema Barsalou i sur., 2018, 2): recimo, strah je povezan s mrakom, zmijama, visinom, neuspjehom, samoćom i smrću, ljubomora s bratom ili sestrom, nepravdom, drugovima, a poslije i djevojkama, ljubav s mamom, porodicom, srcem, poslije dečkom i simpatijom.

Često su – u 60,32 % slučajeva po tipu, a 68,70 % po broju odgovora – asocijati druge emocije, slične podražajnim riječima, ili emocije koje se javljaju istodobno s podražajima, te uza stid idu sramota, strah, sram, samoća, povučenost, blam ili pak strah slijede asocijati uplašenost, samoća, strepnja, tuga. U pitanju su faktori koji izazivaju spomenute emocije, te njihovi izrazi i nosioci tih emocija (Barsalou i sur., 2018, 2; Caramelli i sur., 2004, 21; Wiemer-Hastings i sur., 2001, 1134). Ljubav je, tako, vezana za srce, sreću, članove obitelji i romantične partnere, a ljubomora se vezuje za mržnju, ali i iste osobe. Ono što skriva opasnost ili je samo po sebi opasno izaziva strah (mrak, zmija). Osjećanje tuge izražava se u odgovorima, kao i u životu, plačem i suzama. Ovi rezultati služe, na razvojnom materijalu, kao potvrde novih istraživanja o zavisnosti apstraktnih pojmova od iskustva, odnosno situacija (Desai i sur., 2018; Zdrazilova i sur., 2018; Pecher i Zeelenberg, 2018).

Ta iskustva nisu samo neverbalna (ili, prije, izvanlingvistička), no mogu biti i verbalna, kao što smo naveli u jednom od prethodnih odlomaka. U paru mogu stoga biti mir – u svijetu ili mir – tišina. Ta dva aspekta, verbalni i neverbalni, nisu razdvojena, već pojačavaju i podržavaju jedan drugoga. Oni, s potpunim izostankom hiperonima i (ko)hiponima, te malim brojem antonima,[6] pokazuju koliko su u mentalnom leksikonu za ove pojmove bitni tematski odnosi, a ne, kao što se u lingvistici obično naglašava, oni taksonomski (Caramelli i sur., 2004, 30). Ovo je u skladu s rezultatima do kojih su tijekom projekta Small World of Words, sastavljajući ogromne asocijativne rječnike, došli De Deyne i suradnici (De Deyne i sur., 2016; De Deyne i sur., 2017) i drugi istraživači (Lin i Murphy, 2001; Murphy, 2001), uključujući i rezultate temeljene baš na asocijacijama učenika osnovne škole (Caramelli i sur., 2004).

Kao i Baron-Cohen i suradnici (2010) primijetili smo da, na razini grupe, do punog razumijevanja nekih riječi za emocije dolazi kasnije, a neke kao da nisu potpuno usvojene ni u najstarijoj ispitivanoj dobi. Na primjer, ljubomora ima relativno slabe asocijate – najjači imaju, od 2. do 8. razreda, sljedeće frekvencije: 51, 38, 33, 62, 56, 72, 40 (usporediti s onima za radost, istim redom: 122, 129, 148, 189, 189, 183, 201), tj. nema jasno izraženog asocijata prema kojem bi se usmjerila većina ispitanika. Premda su izvan zahvata osnovne analize, čini se da su mnogi od odgovora tu, posebno u najmlađoj dobi, jedino zbog zvučne bliskosti. Kod podražaja ljubomora u 2. razredu takav je slučaj s 48 od 315 različitih asocijata, ukupne frekvencije 160 (na primjer: bubamara, neljubomora, ljubav), što također upućuje na to da je ispitanicima riječ nepoznata. I po drugim se odgovorima može zaključiti da od 2. do 4. razreda djeca nemaju izgrađen pojam o ovoj emociji ili, prije, nemaju tu riječ u svom rječniku. Ovdje se može primijetiti jedno od ograničenja tehnike slobodnih asocijacija: ne može se sa sigurnošću tvrditi koji je dio ispitanika stavio ljubav kao odgovor jer zaista razumije da je ljubomora element nekih ljubavi, a koji je dio ispitanika nju stavio iz istog razloga kao i bubamaru – jer sadrži neke slične glasove (ako su kao odgovor davali ljubav, tu su riječ mogli vidjeti i u samoj anketi). Stoga se ovi odgovori moraju tumačiti u kontekstu drugih odgovora, gdje, kod ove podražajne riječi, s godinama slabe asocijati zvučno povezani s ljubomorom kao riječju. Na primjer, primarnom se asocijatu ljubomoran prepolovljuje frekvencija poslije prva dva ispitivana razreda (bila je 51 u drugom razredu, a 23 u četvrtom), a poslije sljedeća dva taj asocijat čak potpuno nestaje. Tako gotovo ista frekvencija prethodno spomenutog asocijata ljubav u drugom i osmom razredu može imati različite uzroke, što se vidi po ostatku ispitivanog polja.

Kao što često biva s apstraktnim riječima općenito, vidno je da su i riječi za emocije i afektivna stanja izrazito difuzna skupina po svom pojedinačnom razvoju što se tiče općih karakteristika – jačini primarnog asocijata, širini asocijativnog polja, stereotipnosti, količini promjena tijekom razvoja. No, kao opća tendencija može se zamijetiti razvoj u smjeru stereotipnijih odgovora te vezivanje ovih pojmova za konkretne situacije, u skladu s teorijama utemeljene kognicije.

 

Zaključci

Ovi rezultati ili pak rezultati iz istraživanja sličnog tipa na većem broju podražaja, poput onih iz projekta Small World of Words, mogli bi se iskoristiti u daljnjim studijama razumijevanja emocija ili nekih nedostataka koji se tijekom razvoja mogu javiti zbog vanjskih ili unutrašnjih faktora. Naši rječnici, budući da su temeljeni na velikom broju ispitanika s prostora različitih govora te da su, pritom, slobodno dostupni na mreži, mogli bi također poslužiti i predavačima u radu kako bi, uvidom u asocijativna polja u njima, mogli okvirno znati na kojoj se razini može očekivati razumijevanje određene emocije u okviru njihove grupe. Moglo bi im to pomoći da tekstove ili materiju prilagode radu u učionici. Nadamo se i da bi ti rječnici mogli biti inspiracija i drugim istraživačima, pa čak i pojedinačnim predavačima ili psiholozima, da stvore svoje rječnike za grupe riječi koje njih interesiraju te ih, po mogućnosti, također učine slobodno dostupnima drugima kako bi doprinijeli razvoju znanosti i razmjeni znanja. Naravno, sve je ovo tek početak u jednom području koje smatramo zaista značajnim u dječjem razvoju i međuljudskim odnosima – emocionalnoj pismenosti.

 

Literatura

Altarriba, J., Bauer, L. M., i Benvenuto, C. (1999). Concreteness, context availability, and imageability ratings and word associations for abstract, concrete, and emotion words. Behavior Research Methods, Instruments, & Computers, 31(4), 578–602.

Baron-Cohen, S., Golan, O., Wheelwright, S. J., Granader, Y., i Hill, J. J. (2010). Emotion Word Comprehension from 4 to 16 Years Old: A Developmental Survey. Frontiers in Evolutionary Neuroscience, 2, 1–8.

Barsalou, L. W. (2008). Situating Concepts. In P. Robbins & M. Aydede (Eds.), The Cambridge Handbook of Situated Cognition (pp. 236–263). Cambridge: Cambridge University Press.

Barsalou L. W. (2016). On Staying Grounded and Avoiding Quixotic Dead Ends. Psychonomic bulletin & review, 23(4), 1122–1142.

Barsalou, L. W., i Wiemer-Hastings, K. (2005). Situating Abstract Concepts. In D. Pecher & R. A. Zwaan (Eds.), Grounding Cognition: The Role of Perception and Action in Memory, Language, and Thinking (pp. 129–163). Cambridge: Cambridge University Press.

Barsalou, L. W., Dutriaux, L., i Scheepers, C. (2018). Moving beyond the distinction between concrete and abstract concepts. Philosophical Transactions of the Royal Society of London. Series B. Biological Sciences, 373(1752), 20170144, 1–11.

Borghi, A. M., Barca, L., Binkofski, F., i Tummolini, L. (2018). Varieties of abstract concepts: development, use and representation in the brain. Philosophical transactions of the Royal Society of London. Series B, Biological sciences, 373(1752), 20170121, 1–7.

Borghi, A. M., Binkofski, F., Castelfranchi, C., Cimatti, F., Scorolli, C., i Tummolini, L. (2017). The challenge of abstract concepts. Psychological bulletin, 143(3), 263–292.

Brysbaert, M., Warriner, A. B., i Kuperman, V. (2014). Concreteness ratings for 40 thousand generally known English word lemmas. Behavior research methods, 46(3), 904–911.

Caramelli, N., Setti, A., i Maurizzi, D. D. (2004). Concrete and abstract concepts in school age children. Psychology of Language and Communication, 8(2), 19–34.

De Deyne, S., Kenett, Y. N., Anaki, D., Faust, M., i Navarro, D. (2017). Large-scale network representations of semantics in the mental lexicon. In M. N. Jones (Ed.), Big data in cognitive science (pp. 174–202). London, New York: Routledge/Taylor & Francis Group.

De Deyne, S., Verheyen, S., i Storms, G. (2016). Structure and Organization of the Mental Lexicon: A Network Approach Derived from Syntactic Dependency Relations and Word Associations. In: Mehler, A., Lücking, A., Banisch, S., Blanchard, P., Job, B. (Eds.), Towards a Theoretical Framework for Analyzing Complex Linguistic Networks. Understanding Complex Systems (pp. 47–79). Berlin, Heidelberg: Springer.

Desai, R. H., Reilly, M., i van Dam, W. (2018). The multifaceted abstract brain. Philosophical transactions of the Royal Society of London. Series B, Biological sciences, 373(1752), 20170122, 1–19.

Dove, G. (2018). Language as a disruptive technology: abstract concepts, embodiment and the flexible mind. Philosophical transactions of the Royal Society of London. Series B, Biological sciences, 373(1752), 20170135, 1–9.

Dragićević, R. (2007). Leksikologija srpskog jezika. Beograd: Zavod za udžbenike.

Ekman, P. (1992). An argument for basic emotions. Cognition and Emotion, 6(3–4), 169–200.

Elenevskaja, M. N., i Ovchinnikova, I. G. (2016). Hranenie i opisanie verbal'nyh associacij: slovari i tezaurusy. Voprosy psiholingvistiki, 3(29), 69–92.

Goleman, D. (1997). Emocionalna inteligencija. Beograd: Geopoetika.

Hudeček, L., i Mihaljević, M. (2021). Tvorbeni podatci. Hrvatski mrežni rječnik – MREŽNIK. Zagreb: Institut za hrvatski jezik i jezikoslovlje, Hrvatska zaklada za znanost. Retrieved on 15th July 2025, from http://ihjj.hr/mreznik/uploads/5fcd02949bd03f2c37444dcce7de2bfc.pdf

Kilgarriff, A., Baisa, V., Bušta, J., Jakubíček, M., Kovář, V., Michelfeit, J., Rychlý, P., i Suchomel, V. (2014). The Sketch Engine: ten years on. Lexicography, 1, 7–36. http://www.sketchengine.eu

Lin, E. L., i Murphy, G. L. (2001). Thematic relations in adults’ concepts. Journal of experimental psychology. General, 130(1), 3–28.

Lompar, V. (2016). Vrste reči i gramatička praksa (od Vuka do danas). Beograd: Društvo za srpski jezik i književnost Srbije.

Milekić, S., Tošić, S., Ćosić, A., i Vučić, J. (1988). Analiza strukture odgovora na testu asocijativnih normi. SOL, 3(1), 39–52.

Murphy G. L. (2001). Causes of taxonomic sorting by adults: a test of the thematic-to-taxonomic shift. Psychonomic bulletin & review, 8(4), 834–839.

Pecher, D. (2017). Curb Your Embodiment. Topics in cognitive science, 10(3), 501–517.

Pecher, D., i Zeelenberg, R. (2018). Boundaries to grounding abstract concepts. Philosophical Transactions of the Royal Society of London Series B-Biologic, 373(1752), 1–6. 

Petrović Dakić, A. Lj. (2019). Verbalne asocijacije i kognitivni razvoj učenika osnovne škole. (Doktorska disertacija). Beograd: Filološki fakultet Univerziteta u Beogradu.

Piper, P., Dragićević, R., i Stefanović, M., (2005). Asocijativni rečnik srpskoga jezika (I deo; od stimulusa ka reakciji). Beograd: Beogradska knjiga, Službeni list SCG, Filološki fakultet u Beogradu.

RMS–MH. (1967–1976). Rječnik srpskohrvatskoga književnog jezika. Novi Sad, Zagreb: Matica srpska, Matica hrvatska.

Simmons, W. K., Hamann, S. B., Harenski, C. L., Hu, X. P., i Barsalou, L. W. (2008). fMRI evidence for word association and situated simulation in conceptual processing. Journal of physiology, Paris, 102(1–3), 106–119.

Verheyen, S., Stukken, L., De Deyne, S., Dry, M. J., i Storms, G. (2011). The generalized polymorphous concept account of graded structure in abstract categories. Memory & cognition, 39(6), 1117–1132.

Wiemer-Hastings, K., Krug, J., i Xu, X. (2001). Imagery, Context Availability, Contextual Constraint and Abstractness. Proceedings of the Annual Meeting of the Cognitive Science Society, 23, 1134–1139.

Wiemer-Hastings, K., i Xu, X. (2005). Content differences for abstract and concrete concepts. Cognitive science, 29(5), 719–736.

Wu, L. L., i Barsalou, L. W. (2009). Perceptual simulation in conceptual combination: evidence from property generation. Acta psychologica, 132(2), 173–189.

Yeh, W., i Barsalou, L. W. (2006). The situated nature of concepts. The American journal of psychology, 119(3), 349–384.

Zdrazilova, L., Sidhu, D. M., i Pexman, P. M. (2018). Communicating abstract meaning: concepts revealed in words and gestures. Philosophical transactions of the Royal Society of London. Series B, Biological sciences, 373(1752), 20170138, 1–10.

 

[1] Iako se u gramatici odnos konkretno : apstraktno najčešće spominje kod imenica, to je kategorija koja obuhvaća i druge vrste riječi (kopati : misliti; oštar : apstraktan), ali i pojmove iza tih riječi (pojam iza majka i mama je isti). Istraživanja na koja smo se pozivali bavila su se i imenicama, i riječima, i pojmovima, a u nekim su se slučajevima ti termini čak upotrebljavali istodobno. Budući da je teško razlučiti gdje prestaje ispitaničko shvaćanje mama kao imenice, a gdje počinje shvaćanje toga kao pojma, te da su iskusniji prethodnici ove termine često izjednačavali, mi nećemo inzistirati na njihovu razdvajanju. Nas, kao lingviste, zanimaju riječi, u ovom slučaju imenice, ali u okviru psiholingvističke tradicije bavimo se i shvaćanjem onoga što je njima imenovano – pojmovima. 

[2] Altarriba i sur. (1999, 579) definiraju konkretne riječi „operativno, kao one koje označavaju nešto materijalno i predstavljaju istinsku supstancu ili stvar“, dok su apstraktne bile one koje su odvojene od materijalne osnove a da pritom nisu označavale emocije (prijevod Petrović Dakić).

[3] Pristiglo je 5715 anketa, ali je dio odbačen zbog nepoštovanja procedure, te odgovori iz Kruševca nisu ušli u analizu.

[4] Tvorbeno gnijezdo čine riječi s istim korijenom (Hudeček i Mihaljević, 2021, 1).

[5] Ovdje mislimo na kolokate kako su definirani u korpusnoj lingvistici: „kolokat – dio kolokacije koji nije glavna riječ“ (Kilgarriff i sur., 2014, prijevod Petrović Dakić).

[6] Antonimi čine svega 15 od 378 asocijata u zahvatu analize; kad se gledaju leksemi, ima ih još manje – 7.

Teaching (Today for) Tomorrow: Bridging the Gap between the Classroom and Reality 3rd International Scientific and Art Conference Faculty of Teacher Education, University of Zagreb in cooperation with the Croatian Academy of Sciences and Arts

Word associations and the development of emotion and affective states nouns in elementary school students

Abstract

Although abstract words, including those for emotions and other affective states, have recently been the focus of cognitive research – among others, in a series of works from the laboratories led by Barsalou, McRae or Vigliocco, and those from the Max Planck Institute for Psycholinguistics, Nijmegen – comparative research on their development during elementary school has been limited. Yet, how and to what extent children adopt those words is important from a practical, real-life point of view – a well-developed emotional vocabulary helps people better express their feelings, and deal with them in stressful situations. This is especially important for children, since they should be forming a good basis for healthy emotional relationships with themselves and the environment. With this in mind, we have collected school-aged children's word associations for nouns for emotions (like happiness) or states with an affective charge (hope) in order to examine how they change as the children grow. The number of respondents of a certain age was between 700 and 800 respondents (700 < n < 800) in order to obtain the most valid results, and the most complete picture of the associative field of a certain word. Students from 23 urban and rural centres responded to the stimulus words via questionnaire. Afterwards their answers were collected and associative dictionaries were compiled based on them. They were divided by age, but also the gender of the respondents. We analysed the content of these fields, thus determining how the perception of certain words develops or even emerges (like in the case of jealousy). As often happens with abstract words in general, they make a loose group, but a general tendency can be seen in the age-related development towards more stereotypical reactions, as well as in the linking of these concepts to concrete situations, in accordance with the theories of grounded cognition.

Key words:

abstract nouns; cognitive development; emotional literacy; grounded cognition; psycholinguistics.

Nastava sviranja (danas za) sutra

	Odgoj danas za sutra:  Premošćivanje jaza između učionice i realnosti  3. međunarodna znanstvena i umjetnička konferencija Učiteljskoga fakulteta Sveučilišta u Zagrebu Suvremene teme u odgoju i obrazovanju – STOO4 u suradnji s Hrvatskom akademijom znanosti i umjetnosti
Diana Atanasov Piljek1, Ivan Batoš2 1Sveučilište u Zagrebu Učiteljski fakultet, diana.atanasov-piljek@ufzg.unizg.hr  2Sveučilište Sjever, Odsjek za glazbu i medije, Odjel za umjetničke studije, ibatos@unin.hr

Sekcija - Važnost umjetničkog obrazovanja

Broj rada: 066

Kategorija članka: Izvorni znanstveni rad

Sažetak

U radu se istražuje mogućnost intervencija u nastavni sadržaj nastave instrumenta, u ovom slučaju klavira i/ili drugih glazbenih kolegija i u manjem postotku njegove zamjene ne-klasičnom glazbenom literaturom  ̶ žanrom prema kojem učenik/student ima preferencije. Time se ujedinjuju interaktivne metode učenja, korištenje glazbene tehnologije kao alata za praktičnu podršku, individualizirani pristupi svakom učeniku, kao i integracija različitih glazbenih stilova i tehnika, čime se potiče kreativan i sveobuhvatan pristup glazbenom obrazovanju. Rezultati istraživanja prikupljeni mješovitom metodom istraživanja koja uključuje kvantitativno istraživanje anketnim upitnikom s pitanjima otvorenog tipa i pitanja s mogućim odgovorima Likertovom skalom u pet razina i studijom slučaja, u kojima su odgovore davali studenti studija Glazba i mediji Sveučilišta Sjever u Varaždinu i Sveučilišta u Zagrebu Učiteljskog fakulteta su potvrdili glavnu hipotezu da se nastavni sadržaj nastave sviranja treba modificirati i uz klasičnu glazbenu literaturu individualizirati njegov manji dio kako bi se približio učenicima/studentima i postao upotrebljiv u njihovom svakodnevnom životu / slobodnom vremenu. Predviđa se da bi takva prilagodba sadržaja i metodičkih predložaka rezultirala i boljom vještinom sviranja i razvojem muzikalnog glazbenog izričaja (interpretacije) koji proizlazi iz emocionalnog aspekta doživljaja glazbe i time motivira polaznike za vježbanjem, a da se pritom ne zapostavi klasična glazbena literatura koja je temelj cijelog izričaja.

Ključne riječi:

glazbeni žanr; individualizirani pristup; nastava sviranja; nastavni sadržaj; sveobuhvatni pristup glazbenom djelu

Uvod

           Sviranje glazbenog instrumenta razvija koncentraciju, memoriju, empatiju, socijalne vještine i elemente glazbenog sluha kao što su osjećaj za ritam, intonaciju, izražajnost u dinamici i tempu, sposobnost memoriranja i improviziranja glazbenih cjelina te ljubav prema skupnom muziciranju. Schlaug (2001) tvrdi da glazbeno obrazovanje uzrokuje strukturalne promjene mozga u području obrade auditivnog sadržaja, memorije i motorike i zaključuje da se kod glazbenika oblikuju snažnije i gušće neuronske mreže nego kod neglazbenika. Dobrobiti koje proizlaze bavljenjem glazbenim aktivnostima u ranijoj životnoj dobi pospješuju razvoj kognitivnih sposobnosti, preveniraju zastoj u razvoju motorike i jačaju socijalne vještine. Autori Bialystok i DePape (2009) su uočili da glazbeno obrazovane osobe imaju razvijenu sposobnost bavljenja s više kognitivnih zadataka istovremeno kao i dvojezične osobe s paralelnim kognitivnim vještinama.

 

Teorijski okvir

Nastava sviranja na učiteljskim studijima Sveučilišta u Zagrebu Učiteljskog fakulteta pretežno polazi od potpunog neznanja sviranja studenata. Razredbeni ispiti provjere posebnih sposobnosti koji su se provodili do 2023. godine nisu bili eliminacijski, a sviranje kao vještina nije bilo zadano, odnosno nije preduvjet za upis na učiteljski niti odgojiteljski studij. Nastava klavira na Odjelu za umjetničke studije Odsjeka za glazbu i medije Sveučilišta Sjever nastavlja se na individualne inicijalne razine znanja sviranja klavira utvrđene na prijemnim ispitima koji nisu bili propisanog programa. Unatoč uvriježenom mišljenju kako je starosna dob recipročna mogućnostima učenja novih sadržaja, istraživanja o neuroplastičnosti mozga pokazuju suprotne činjenice. Autorice Hanna-Pladdy i Gajewski  (2012) su istraživale jesu li promjene u neuronskim mrežama moguće samo u određenim razdobljima života. Na temelju rezultata istraživanja, zaključile su da je mozak trajno plastičan pa se može modificirati u bilo kojem životnom razdoblju, a posljedica učenja u odrasloj dobi je povećanje volumena sive i bijele tvari u mozgu (Schlaug i sur., 2009; Hanna-Pladdy i Gajewski 2012). Program učiteljskih studija na Sveučilištu u Zagrebu Učiteljskom fakultetu uključuje učenje sviranja glazbenog instrumenta (sintetizatora zvuka, klavira i gitare) u okviru obaveznog kolegija. Među studentima prevladava mišljenje da je učenje instrumenta u studentskoj dobi znatno zahtjevnije nego u ranijoj školskoj fazi što potvrđuje istraživanje autora Wesseldijk i sur. (2020) koje je utvrdilo bolji rezultat ranog učenja sviranja instrumenta (prije sedme godine života) u smislu motoričkih vještina i razvoja neuronske mreže. Učinak ranog učenja sviranja vidljiv je u rezultatima različitih motoričkih zadataka i jačoj povezanosti bijele tvari u mozgu i nakon više godina sviranja. Uspoređujući učenike iste dobi i iste količine prakse, autori Ireland i sur. (2019) utvrdili su da su djeca koja su počela učiti svirati instrument prije sedme godine života pokazala bolje rezultate u razlikovanju akustičkih elemenata melodije i ritma te glazbene memorije. Iako literatura podržava tvrdnju da je početak sviranja instrumenata u studentskoj dobi zahtjevniji i manje učinkovit, značajnu ulogu u uspješnosti i razini rezultata sviranja čini osobna motivacija i  intenzivna praksa. Program umjetničkog studija Glazba i mediji sadrži obavezni kolegij Klavir koji se temelji na uvriježenoj metodici sviranja (klavira) i razvija vještine sviranja sukladno mogućnostima studenata. Autori Hyde i sur. (2009) su istražujući mogućnost prilagodbe mozga u dobi poslije djetinjstva utvrdili da neuroplastičnost ne prestaje s godinama. Ona je postojana cijeli život i zauzima ključno mjesto u učenju, pamćenju i oporavku od mogućih oštećenja. Prema Lövdén i sur. (2013) neuroplastičnost odraslog mozga omogućuje novim iskustvima izazivanje promjena u strukturi i funkciji što se odnosi i na rezultate učenja i pamćenja. Mentalni trening, u koji se ubraja i sviranje glazbenog instrumenta, a koji se izvodi kontinuirano, poboljšava kognitivne funkcije. Hanna-Pladdy i Mackay (2011) u svom istraživanju o povezanosti sviranja klavira i kognitivnih funkcija u starijoj dobi (60 do 83 godine) utvrdile su poboljšanje u funkcionalnoj neverbalnoj i verbalnoj memoriji i svakodnevnim aktivnostima. Uočljive dobrobiti učenja i prakticiranja sviranja instrumenta idu u prilog kontinuiranoj nastavi sviranja na učiteljskim studijima. Takav program nastave ostvarit će ishode konkretnih silaba kolegija, ali i pružiti značajne dobrobiti razvijanju neuronskih mreža koje omogućuju neuroplastičnost mozga i stvaranje kognitivne i moždane rezerve (Creese, 2021; Chen i Goodwill, 2022).

 

Instrumentalna glazbena nastava

Nastava sviranja instrumenta na Sveučilištu u Zagrebu Učiteljskom fakultetu ostvaruje se kroz kolegije Glazbeni praktikum I, II, III i IV koji su obavezni za sve studijske programe učiteljskog studija. Kolegiji se izvode u dva semestra na drugoj i dva na trećoj godini studija.

Nastava klavira na umjetničkom studiju Glazba i mediji, izvodi se kolegijima Klavir I, II, III, IV, V i VI. Kolegiji su obavezni, a izvode se u dva semestra na prvoj, drugoj i dva na trećoj godini studija. Silabi kolegija određuju konkretne ciljeve i ishode svake od četiri razine nastave sviranja na učiteljskim studijima i za svaki od šest semestara umjetničkog studija.

Ciljevi kolegija Glazbeni praktikum I i II su „Glazbeno opismenjavanje i upoznavanje s instrumentom, praktično primjenjivanje usvojenog znanja notnog pisma na zadanom glazbenom instrumentu (sint.) uz pravilan prstomet i tehniku sviranja, samostalna analiza skladbe zadane nastavnim programom (tonalitet, mjera, oblik, opseg tonova unutar melodije) i razvijanje točne intonacije i proširivanje opsega glasa u visinu.” (PIPDSS-USENJ, 2025, 67 i 70) Cilj kolegija Glazbeni praktikum III je „Praktično primjenjivanje usvojenog znanja notnog pisma na glazbenom instrumentu (el. klavijatura, sint) prema određenom prstometu desne i lijeve ruke. Sviranje akordičke pratnje prema karakteru i tempu određene skladbe. Samostalna analiza skladbe zadane nastavnim programom (tonalitet, mjera, akordi, oblik, opseg tonova unutar melodije). Razvijanje vještine samostalnog čitanja i sviranja (a vista). Permanentno razvijanje točne intonacije i proširivanje opsega glasa u visinu, rad na vokalnoj tehnici (pravilno disanje, dikcija, fraziranje), savladavanje višeglasja. Samostalnost u pratnji, intonativna čistoća, promjene akorda u tempu unutar tonaliteta s dva predznaka.” (PIPDSS-USENJ, 2025, 95). Za kolegij Glazbeni praktikum IV cilj kolegija je sljedeći: „Sviranje melodije i akordičke pratnje prema karakteru i tempu određene skladbe. Samostalna analiza skladbe zadane nastavnim programom (tonalitet, mjera, oblik, akordi, opseg tonova unutar melodije). Razvijanje vještine samostalnog čitanja i sviranja (a vista). Kontinuirano razvijanje točne intonacije i proširivanje opsega glasa u visinu, usavršavanje vokalne tehnike (pravilno disanje, dikcija, fraziranje), savladavanje višeglasja. Samostalnost u pratnji, intonativna čistoća, primjene akorda u tempu unutar tonaliteta do 4 predznaka te izvođenje melodije i akordičke pratnje.” (PIPDSS-USENJ, 2025, 98).

Ciljevi kolegija Klavir na umjetničkom studiju Glazba i mediji su „nastavak na upoznavanju s klavirskom literaturom različitih stilskih razdoblja (od baroka do suvremenog doba) te samostalno ovladavanje i sviranje klavirskih skladbi iz glazbene literature propisane programom kroz mentorski i samostalni rad pri kojem se postepeno svladava i razvija klavirska tehnika, polifono razmišljanje, interpretacija u stilu s različitim stilskim razdobljima te razumijevanje šireg glazbeno-stilskog konteksta pojedinih umjetničkih razdoblja.” (IP – GIM, 2025) .

Prema autorima Atanasov Piljek, Hajduković i Piljek (2022) ishodi učenja su „konkretnosti u kojima su navedena znanja koja bi učenik/student trebao operativno usvojiti – pokazati nakon što završi određeni tijek učenja”. Isti autori tumače da „usmjerenost na ostvarene ishode učenja dovodi do kompetencija koje se mogu razumjeti kao ostvareni ishodi učenja vrednovani kroz sposobnost studenta da samostalno primjenjuje znanja i vještine u praksi” (Atanasov Piljek, Hajduković i Piljek, online zbornik, 2022, prema Priručnik za izradu ishoda učenja - unizdhttps://www.unizd.hr, 2022). Ishodi pojedinačnih glazbenih kolegija prikazani su u okviru dokumenta Programi (UF-P), 2020 (https://www.ufzg.unizg.hr/programi/) učiteljskog studija na Učiteljskom fakultetu Sveučilišta u Zagrebu, u oba studijska programa – Integrirani preddiplomski i diplomski sveučilišni studij – Učiteljski studij s engleskim ili njemačkim jezikom (PIPDSS-USENJ) (https://www.ufzg.unizg.hr/programi/uciteljski_eng_de/) i Integrirani preddiplomski i diplomski sveučilišni studij – Učiteljski studij (PIPDSS-US) (https://www.ufzg.unizg.hr/programi/uciteljski/) te su u potpunosti jednaki jer pripadaju obaveznim kolegijima za sve studijske programe učiteljskog studija.

Ishodi kolegija Glazbeni praktikum I i II su: „Primijeniti glazbeno-teorijska znanja i sadržaje u praktičnoj izvedbi, koristiti glazbeni instrument u skladu s pravilima struke, demonstrirati glazbeno-izvodilačke vještine (sviranje i pjevanje), interpretirati jednostavnije glazbene sadržaje, analizirati jednostavnija glazbena djela i primijeniti stečena znanja kod intonativnog snalaženja unutar interpretacije glazbenog djela”(PIPDSS-USENJ, 2025,  67-68 i 70-71). Sadržaji ishoda kolegija Glazbeni praktikum III i IV su slični: “Primijeniti glazbeno-teorijska znanja i sadržaje u praktičnoj izvedbi, koristiti glazbeni instrument u skladu s pravilima struke, demonstrirati glazbeno-izvodilačke vještine (sviranje i pjevanje), interpretirati jednostavnije glazbene sadržaje, analizirati jednostavnija glazbena djela, demonstrirati stečeno znanje u samostalnoj interpretaciji glazbenih sadržaja i koristiti agogičko-dinamičke vještine u interpretaciji glazbenih sadržaja”. Također, u ishodima kolegija Glazbeni praktikum IV nalazi se i završni ishod: “Primijeniti stečena znanja u ‘prima vista’ interpretaciji” (PIPDSS-USENJ, 2025, 95-96 i 98-99).

Zajednički ishodi na razini kolegija Klavir za umjetnički studij Glazba i mediji su: „Student će nakon odslušanog i položenog kolegija imati uvid u odabrana umjetnička djela klavirskog repertoara stilskih razdoblja od baroka do suvremenog doba uključujući i klavirska djela hrvatske glazbene baštine i steći vještinu sviranja instrumenta za analizu, razumijevanje i izvođenje umjetničkih skladbi za potrebe suradnje s drugim umjetnicima, za potrebe nastavničke struke u području glazbe te sviranja partitura kod vođenja ansambala (zbora ili orkestra).” (IP – GIM, 2024)

Ishodi kolegija Glazbeni praktikum se ostvaruju nastavno-didaktičkim sredstvima kojeg u ovom slučaju čine dječje pjesme sadržane u predmetnom kurikulu Glazbene kulture (MZO-GKGU, 2019) u prva četiri razreda osnovne škole, a ishodi kolegija Klavir odabranom klavirskom literaturom karakterističnom za umjetničke obrazovne programe u okviru žanra klasične glazbe u glazbenim školama.

Iako finalna kompetencija učitelja primarnog obrazovanja podrazumijeva znanje sviranja i pjevanja navedenih pjesama, a sveučilišnog prvostupnika glazbene pedagogije i medija vladanje klasičnom klavirskom literaturom i znanje sviranja pjesama programa osnovne škole (MZO-GKGU, 2019), mišljenja smo da bi jedna do dvije skladbe po osobnom odabiru u okviru nastave sviranja tijekom studija, intrinzično motivirale studenta u vježbanju sviranja i primjeni naučenog. Modelom konstruktivističke teorije učenja, aktivnim pristupom sudjelovanja učenika u samom procesu učenja (Piaget, 1971) i načinom koji prilagođava nastavni sadržaj individualnim sklonostima, studentu se omogućuje razumijevanje, istraživanje i primjena naučenog. U kontekstu nastave instrumenta, konstruktivistička teorija podupire usmjerenost na studente i njihovo interaktivno sudjelovanje u razvijanju vještina sviranja u iskustvenom obliku. Uvođenjem drugih žanrova osim klasične glazbe koji se podudaraju s osobnim sklonostima u područje klasične glazbene literature, studentima se omogućuje povezivanje naučenog sa suvremenim, njima bliskijim kulturnim kontekstom. Eksperimentima u području diferencirane nastave koja podrazumijeva prilagodbu nastavnog sadržaja prema individualnim sklonostima, autorice Mavidou i Kakana (2019) potvrđuju pozitivne efekte takvog načina rada. Diferencirana nastava je prilagođeni način poučavanja okrenut individualnim potrebama, mogućnostima i sklonostima svakog učenika (Tomlinson, 2001). Carol Ann Tomlinson (2001) autorica je okvira za diferenciranu nastavu koja se može upotrijebiti za individualizaciju sadržaja i metoda poučavanja u instrumentalnoj edukaciji. U prakseološkom obliku, ovakva nastava omogućuje prilagodbu nastavnog sadržaja kolegija Glazbeni praktikum u smislu izbora preferentne glazbe za svakog studenta obzirom na glazbeni stil (žanr), aranžman ili način izvođenja. Istraživanja (Duke, 2005) pokazuju da su učenici skloniji vježbanju i razvoju svojih vještina kada smatraju da je sadržaj osobno značajan. Vygotsky (1978) tvrdi da je učenje društveni proces koji je duboko ukorijenjen u kulturni kontekst. Uvođenjem neklasičnih glazbenih žanrova u instrumentalnu nastavu, studentima se omogućuje istraživanje oblika suvremene i tradicijske glazbe. Prema Reimeru (1989) koji je razvijao teoriju estetskog obrazovanja, estetska vrijednost glazbenog obrazovanja pruža temelj istraživanju emocionalne povezanosti studenata s glazbom koju izvode, a ako je ona i bliska oblikom i glazbenim stilom, doći će do potpunog ostvarenja ishoda kolegija sviranja.

Suvremeni način poučavanja, u svim područjima pa tako i u nastavi sviranja, ne može zaobići suvremenu tehnologiju. U doba digitalne demencije koja podrazumijeva slabljenje psihičkih funkcija, remećenje fokusa i trajanja koncentracije te nerazvijenosti socijalnih vještina (Spitzer, 2018), implementacija glazbene tehnologije u instrumentalnu nastavu predstavlja značajan pomak u poučavanju i učenju glazbe usmjeravajući  zainteresiranost mladih za digitalne sadržaje u svoju korist. Programi za zapisivanje nota, izradu aranžmana, snimanje audio zapisa i digitalnih kreiranja zvukovlja, pružaju nebrojene mogućnosti istraživanja i eksperimentiranja u tom području.

Osuvremenjivanjem nastavnog sadržaja sviranja, pod uvjetom povećanja broja sati nastave, ovaj bi kolegij mogao doprinijeti ne samo učenju sadržaja notnog zapisa i tehnici sviranja, već razvijanju kvalitete izvedbe pjevanja i sviranja snimanjem individualnih izvedbi. Tada bi tehnologija postala alat poučavanja i učenja. Webster (2002) svojim istraživanjima utvrđuje da uporaba tehnologije u glazbenoj nastavi poboljšava tehničke vještine, unaprijeđuje glazbenu interpretaciju i povećava motivaciju, a može unaprijediti kreativnost učenika, čineći proces učenja zanimljivijim i primjenjivijim njihovim interesima. Prema Gardneru (1983) interaktivna okruženja za učenje povećavaju aktivnost, zainteresiranost i motivaciju osobito kada se personalizirani sadržaji uključe u kurikul.

Metodologija

Istraživanje je provedeno mješovitom metodom koja kombinira kvantitativne i kvalitativne podatke u cilju sveobuhvatnog pogleda i razumijevanja drugačijem pristupu instrumentalne nastave. Ispitivanje Likertovom skalom i upitnikom s pitanjima otvorenog tipa, pruža mogućnost uvida u mišljenja, iskustva i preferencije ispitanika o predloženim promjenama, a studija slučaja dokumentira predloženu intervenciju u nastavni sadržaj sviranja zamišljenu kao pilot projekt (empirijski zahvat) u nastavi manje skupine studenata.

Ova metoda triangulacije koristi različite tehnike prikupljanja podataka. Kvantitativni podaci koji proizlaze iz rezultata ispitivanja Likertovom skalom, mjerljivi su elementi učinkovitosti integracije neklasične glazbene literature i tehnologije u instrumentalnu nastavu, dok kvalitativni podaci, prikupljeni kroz otvorena pitanja i studije slučaja, nude prikaze iskustava i ostvarivanje ishoda studenata. Ovakav integrirani pristup usklađen je s najboljim praksama u istraživanju glazbenog obrazovanja koje naglašavaju važnost kombiniranja objektivnih i subjektivnih podataka za donošenje pedagoško-didaktičkih odluka (Creswell, 2014).

Problem i cilj istraživanja

Cilj istraživanja je utvrditi mišljenja studenata učiteljskog studija Sveučilišta u Zagrebu Učiteljskog fakulteta i studenata umjetničkog studija Glazba i mediji Sveučilišta Sjever o intervenciji u realizaciju nastavnog sadržaja nastave instrumenta u cilju povećanja motivacije za vježbanjem sviranja, a time i povećanja uspješnosti realizacije ishoda kolegija.

Problemi istraživanja su: (1) istražiti mišljenje studenata o uvođenju manjeg broja skladbi subjektivnih individualnih preferencija studenata, (2) istražiti mogućnost povećanja razine motivacije za vježbanje sviranja što rezultira podizanjem razine uspjeha u osobnom ishodu kolegija, (3) ispitati stil (žanr) glazbe sukladan osobnim sklonostima studenata koji žele uvrstiti u nastavu sviranja, (4) ispitati vrstu glazbenog izričaja koji studenti preferiraju, (5) ispitati postojanje treme za vrijeme sviranja pred kolegama, (6) ispitati izbor dviju skladbi koje bi studenti uvrstili u svoj program sviranja, (6) utvrditi jesu li te skladbe već negdje izveli, (7) ispitati bi li studenti mogli samostalno zapisati njihovu melodiju, (8) žele li ih snimiti i izvesti na ispitu ili studentskoj produkciji, (9) misle li da bi te skladbe mogle biti dio nastavnog sadržaja nastave sviranja, (10) jesu li do sada već imali takve zadaće u nastavi sviranja i (11) što im je u tom procesu bilo najteže.

Hipoteze

H1 – Postoji statistički značajna razlika u broju studenata koji žele uvrstiti neklasične skladbe osobnih preferencija u nastavni sadržaj nastave sviranja od onih koji to ne žele.

H2 – Studenti u statistički značajnom broju slučajeva imaju tremu pri sviranju pred kolegama od onih koji nemaju.

H3 – Postoji statistički značajna razlika u korist broja studenata koji do sada nisu javno izvodili skladbe koje slušaju i koje im se sviđaju od onih koji nisu.

H4 – Studenti bi u statistički značajno manjem broju slučajeva znali zapisati melodiju odabranih skladbi od onih koji ne bi.

H5 – Studenti bi u statistički značajno manjem broju slučajeva javno snimili odabrane skladbe od onih koji ne bi.

H6 – Studenti bi u statistički značajno manjem broju javno na ispitu ili studentskoj produkciji izvodili odabrane skladbe od onih koji ne bi.

H7 - Studenti bi u statističko značajnijem broju željeli da njihove odabrane skladbe budu uključene u nastavni sadržaj kolegija sviranja.

H8 – Studenti bi u statistički značajnije većem broju rado svirali odabrane skladbe.

H9 – Studenti su u statistički značajno manjem broju do sada imali takav zadatak u nastavi sviranja instrumenta.

Uzorak ispitanika

Istraživanje je provedeno na uzorku od 165 ispitanika (N=165), studentica/studenata treće, četvrte i pete godine učiteljskog studija u Zagrebu i prve, druge i treće godine umjetničkog studija Glazbe i medija u Varaždinu.

Postupci i instrument istraživanja

Za potrebe istraživanja, konstruiran je anketni upitnik koji sadrži pitanja sa skalom procjene odgovora u pet razina Likertovog tipa i pitanja otvorenog tipa. Upitnik je distribuiran online. Sukladno mješovitoj metodologiji istraživanja prikazana je i studija slučaja kao dokumentirani proces u kojem je s manjim brojem studenata izveden predloženi model intervencije u nastavni sadržaj.

 

Rezultati

Tablica 1

Uzorak ispitanika

VARIJABLA	RAZINA	N	%
Fakultet	Učiteljski studij 835	57	34.5
	Učiteljski studij 903	92	55.8
	Glazba i mediji Sveučilište Sjever	12	7.3
Godina	Prva	9	5.5
	Druga	7	4.2
	Treća	83	50.3
	Četvrta	46	27.9
	Peta	20	12.1
Spol	Muško	23	13.9
	Žensko	142	86.1
Dob	18	1	0.6
	19	3	1.8
	20	7	4.2
	21	45	27.3
	22	54	32.7
	23	28	17.0
	24	18	10.9
	25	4	2.4
	27	2	1.2
	28	1	0.6
	29	1	0.6
	45	1	0.6
Grad iz kojeg studenti dolaze	Dubrovnik	5	3.0
	Samobor	5	3.0
	Sisak	5	3.0
	Varaždin	5	3.0
	Zaprešić	6	3.6
	Zagreb	37	22.4
	Ostali gradovi	102	68.1
Završen stupanj glazbenog obrazovanja	Osnovna glazbena škola	21	12.7
	Srednja glazbena škola - klavir/teorija	7	4.2
	Srednja glazbena škola – drugi instrument	11	6.7
	Niža plesna škola	6	3.6
	Srednja plesna škola	0	0.0
	Bez glazbenog obrazovanja	120	72.7

LEGENDA: N – broj ispitanika, % - udio ispitanika

Tablica 2

Preferirana glazba u slobodno vrijeme

ŽANR	N	%	ŽANR	N	%
pop	106	64.2	indie	4	2.4
rock	43	26.1	house	4	2.4
rap	19	11.5	metal	4	2.4
klasika	14	8.5	punk	4	2.4
jazz	14	8.5	balade	3	1.8
domaće	13	7.9	klape	3	1.8
duhovnu	11	6.7	reggae	3	1.8
trap	11	6.7	techno	3	1.8
blues	8	4.8	elektronska	2	1.2
strano	8	4.8	country	2	1.2
hiphop	8	4.8	filmska	1	0.6
trash	8	4.8	bluegrass	1	0.6
narodna	7	4.2	disco	1	0.6
soul	5	3.0	cajke	1	0.6
folk	5	3.0

LEGENDA: N – broj ispitanika, % - udio ispitanika

Slika 1 

Slika 2

Koje biste dvije skladbe predložili za svoje sviranje izvan programa?
		Frequency	Percent	Valid Percent	Cumulative Percent
Valid	-	3	1,8	1,8	1,8
	Vjeruj u ljubav – Oliver Dragojević, Pobjego sam – Opća opasnost	1	,6	,6	2,4
	.	3	1,8	1,8	4,2
	/	5	3,0	3,0	7,3
	Četiri godišnja doba	1	,6	,6	7,9
	Adele – bilo koja njezina pjesma, i jos neka popularna pjesma	1	,6	,6	8,5
	Ah što volim, Čežnja za proljećem	1	,6	,6	9,1
	Amazing Grace, The Lion Sleeps Tonight	1	,6	,6	9,7
	Bach, skladbe Olivera Dragojevića	1	,6	,6	10,3
	Balašević: Olivera, Vice Vukov: Suza za zagorske brege	1	,6	,6	10,9
	Barcarolla, Santa Lucia	1	,6	,6	11,5
	Bill Evans: Round Midnight, Al Greene: Let's Stay Together	1	,6	,6	12,1
	Bilo koja od Adele ili Ed Sheerana	1	,6	,6	12,7
	Bilo koja Oliverova ili Balaševićeva pjesma :)	1	,6	,6	13,3
	bilo koje dobro poznate dječje pjesme	1	,6	,6	13,9
	Bilo koje vezane s folklorom	1	,6	,6	14,5
	Bumbarov let	1	,6	,6	15,2
	Cesarica, Igra bez granica	1	,6	,6	15,8
	Cesarica, Oda radosti	1	,6	,6	16,4
	Cesarica, Pismo moja – Oliver Dragojević	1	,6	,6	17,0
	Chopin: Nocturno, Dajem ti rič	1	,6	,6	17,6
	Clapton: Change the world, Queen: Somebody to love	1	,6	,6	18,2
	Coldplay pjesme instrumental	1	,6	,6	18,8
	Čarobna frula i Do re mi	1	,6	,6	19,4
	Da sam ja netko, Dobri moj nono	1	,6	,6	20,0
	Dalmatino	1	,6	,6	20,6
	Dave Brubeck: Koto Song, H. Villa-Lobos: Tristorosa	1	,6	,6	21,2
	Do nam želi dobar dan, Padaj padaj snježiću	1	,6	,6	21,8
	Dragojević: Što to bješe ljubav, Čolić: Ti si mi u krvi	1	,6	,6	22,4
	Dvi sestre blizanke, Lupi petama	1	,6	,6	23,0
	Ed Sheeran: A Team, Coldplay: Yellow	1	,6	,6	23,6
	Egberto Gismonti: Loro, Zdenko Runjić: Romanca	1	,6	,6	24,2
	Eine kleine nacht musik,	1	,6	,6	24,8
	Ekatarina Velika: Krug, Henry Mancini: Pink Panther	1	,6	,6	25,5
	Evanescence: Bring me to life, Evanescence: My immortal	1	,6	,6	26,1
	Galija: Da li si spavala; Bijelo dugme: Ružica si bila	1	,6	,6	26,7
	Girls’ Generation: I got a boy æspa: Savage	1	,6	,6	27,3
	Guns n' Roses: Sweet child o' mine Dalmatino: Dajen ti rič	1	,6	,6	27,9
	Hallelujah, Cesarica	1	,6	,6	28,5
	Harry Potter theme music	1	,6	,6	29,1
	Hedwigs theme, Your hands are cold	1	,6	,6	29,7
	Here I am, Bryan Adams	1	,6	,6	30,3
	Hey Jude, Rivers flows in you	1	,6	,6	30,9
	Himna i Oda radosti	1	,6	,6	31,5
	I'm not the only one – Sam Smith, Take me to church – Hoizer	1	,6	,6	32,1
	Ima jedan svijet, Samo jednu ljubav imam	1	,6	,6	32,7
	Ima jedan svijet, Somewhere over the rainbow	1	,6	,6	33,3
	Jalta jalta	1	,6	,6	33,9
	James Newton Howard: He sleeps, Beethoven: Fur Elise	1	,6	,6	34,5
	Jesenska pjesma, Magarac i kukavica	1	,6	,6	35,2
	Joe Hisaishi: Merry-Go-Round of Life, Interstellar – tema iz filma	1	,6	,6	35,8
	John Legend: All of me, Oliver Dragojević:  Cesarica	1	,6	,6	36,4
	Još Hrvatska ni propala	1	,6	,6	37,0
	Kad bi svi, Visibaba mala	1	,6	,6	37,6
	Kad u školu krenem – Klinci s Ribnjaka, Toni Cetinski: Tebe ne bi mijenjao	1	,6	,6	38,2
	Kanon u D-duru, Historia de un Amor	1	,6	,6	38,8
	Kidung, How Deep Is Your Love	1	,6	,6	39,4
	Leteći medvjedići, Bila mama kukunka	1	,6	,6	40,0
	Lijepa naša	1	,6	,6	40,6
	Lijepa naša domovino	2	1,2	1,2	41,8
	Lijepa naša domovino, nisam sigurna za drugu	1	,6	,6	42,4
	Lijepa naša domovino, Sretan rođendan	1	,6	,6	43,0
	Lovac	1	,6	,6	43,6
	Love me tender, For Elise	1	,6	,6	44,2
Ljubav se ne trži; Naranča	1	,6	,6	44,8
Ljubav to si Ti, Da sam ja netko	1	,6	,6	45,5
M.P. Thompson: Diva Grabovčeva (ili neka druga njegova) – malo ozbiljnija, za buđenje domoljublja i učenja hrvatske povijesti	1	,6	,6	46,1
Maestral te možda neku koja je primjer aktualne / moderne glazbe	1	,6	,6	46,7
Magnifico: Pukni zoro, Bregović: Đurđevdan	1	,6	,6	47,3
Mary Had a Little Lamb i Happy Birthday	1	,6	,6	47,9
Matija Cvek, Ptice, The Beatles, Here Comes The Sun	1	,6	,6	48,5
Miroslav Škoro: Juliška i Slavonia bend – bilo koja	1	,6	,6	49,1
Moonlight sonata	1	,6	,6	49,7
Mozart: Mala noćna muzika i Edith Piaf:  Non Regrette rien	1	,6	,6	50,3
Napoleon Coste, Barcarolle aus opus 51 od klasičnih skladbi, od pop varijanti za djecu Hoki poki, Oliver: Moj lipi anđele	1	,6	,6	50,9
Narodna glazba hrvatske (više), Abba	1	,6	,6	51,5
Naše kolo, Pjevala je ptica kos	1	,6	,6	52,1
Ne razumijem pitanje	1	,6	,6	52,7
Ne volim svirati, no da volim odabrala bih neke skladbe koje su trenutno popularne	1	,6	,6	53,3
Ne znam	6	3,6	3,6	57,0
Neke balade	1	,6	,6	57,6
Neke dalmatinske pjesme možda od Olivera ili od klapa jednostavnije pjesme	1	,6	,6	58,2
Nisam o tome razmišljala niti me zanima. Ako mora biti, neka bude melodija iz Pink Panthera	1	,6	,6	58,8
nisam sigurna	1	,6	,6	59,4
Nisam sigurna	2	1,2	1,2	60,6
Niti jednu	1	,6	,6	61,2
Oda radosti (L. van Beethoven)	1	,6	,6	61,8
Oda radosti i Ako te pitaju	1	,6	,6	62,4
Oda radosti, Für Elise	1	,6	,6	63,0
Oda radosti, Lijepa naša domovino	1	,6	,6	63,6
Oj, pastiri, čudo novo	1	,6	,6	64,2
Oliver Dragojevic: Što učinila si ti, Nina Badric: Takvi kao ti	1	,6	,6	64,8
Oliver Dragojević	1	,6	,6	65,5
Oliver Dragojević: Ako voliš me, Ed Sheeran: Thinking out loud	1	,6	,6	66,1
Oliver Dragojević: Vila s Jadrana, Magazin: Minut' srca tvog	1	,6	,6	66,7
Oliver Dragojević: Jubavi mala, Gibonni: Judi, zviri i bestimje	1	,6	,6	67,3
Oliver Dragojević, Gibonni	1	,6	,6	67,9
Oliver Dragojević: Cesarica, Haris Džinović: Kako mi nedostaješ	1	,6	,6	68,5
Oliver Dragojević: Cesarica, Kad mi dođeš ti	1	,6	,6	69,1
Passenger-Let her go, Lewis Capaldi-Someone you loved	1	,6	,6	69,7
Pekar, Ringe Ringe	1	,6	,6	70,3
Perfect – Ed Sheeren	1	,6	,6	70,9
Popularne skladbe poput Cesarica – Oliver Dragojević i Pratim te – Toše Proeski ili duhovne skladbe.	1	,6	,6	71,5
River flows in you i Una mattina	1	,6	,6	72,1
River Flows In You, A Million Dreams	1	,6	,6	72,7
River flows in you, How to Train Your Dragon main theme	1	,6	,6	73,3
River flows in you, Neka cijeli ovaj svijet	1	,6	,6	73,9
River flows in you, Oliver Dragojević	1	,6	,6	74,5
River flows in you, Prelude	1	,6	,6	75,2
Romanca, Cesarica (obje O. Dragojević)	1	,6	,6	75,8
Sanjarenje	1	,6	,6	76,4
Semafor, Ruke	1	,6	,6	77,0
Skladbe banda npr. Coldplay ili iz Disney filmova.	1	,6	,6	77,6
Skladbe iz Harry Pottera	1	,6	,6	78,2
Skladbe koje se uče, a nisu u sviranci	1	,6	,6	78,8
Skladbe kršćanske tematike, npr. Narodi nam se, Mesija...	1	,6	,6	79,4
Somewhere over the rainbow	1	,6	,6	80,0
Sretan rođendan	2	1,2	1,2	81,2
Sretan rođendan, Dvije zvjezdice	1	,6	,6	81,8
Sretan rođendan, Mlin	1	,6	,6	82,4
Suza za zagorske brege i Otišo je s mirisima jutra	1	,6	,6	83,0
Svadbeni marš, Ti velik si	1	,6	,6	83,6
Sweater weather, do I wanna know	1	,6	,6	84,2
The Beatles: Yesterday i Let It Be	1	,6	,6	84,8
The Four Seasons i Carmen	1	,6	,6	85,5
The Offspring: Want You Bad, Mild High Club: Homage	1	,6	,6	86,1
The Raiders March (Indiana Jones) i Pirates of the Caribbean Main Theme	1	,6	,6	86,7
Thinking out loud – Ed Sheeran, Oceans – Hillsong	1	,6	,6	87,3
Tom Odell: Another love	1	,6	,6	87,9
Toše Proeski: Još uvijek sanjam da smo zajedno, Vesna Pisarović: Ti ne znaš što je ljubav	1	,6	,6	88,5
Twilight pjesma i za Elisu	1	,6	,6	89,1
Una mattina, Eine kleine Nachtmusik	1	,6	,6	89,7
Valcer cvijeća, Mala noćna glazba	1	,6	,6	90,3
Vinko Coce: Vilo moja, Guns N' Roses:  Knockin' on Heaven's door	1	,6	,6	90,9
Vivaldi: Zima, Proljeće	1	,6	,6	91,5
Vivaldijevo Proljeće i Ples šećerne vile	1	,6	,6	92,1
Voljela bih naučiti svirati nešto od Balaševića (nemam točno određene dvije skladbe)	1	,6	,6	92,7
Vozila se Mare i Kata, Marijana	1	,6	,6	93,3
W. A. Mozart: Sonata za klavir u C-duru, F. Schubert: Ko košuta	1	,6	,6	93,9
Weeknd: Earned It, Xxxtentacion: I spoke to the devil in Miami	1	,6	,6	94,5
What a wonderful world	1	,6	,6	95,2
What a wonderful world, Božić dolazi	1	,6	,6	95,8
Yellow Submarine, Ljubav se ne trži	1	,6	,6	96,4
Yiruma: River Flows in You, Dino Jelusić: Ti si moja prva ljubav	1	,6	,6	97,0
Za Elisu	1	,6	,6	97,6
Za Elizu, Četiri godisnja doba	1	,6	,6	98,2
Za Elizu, Mjesečeva sonata	1	,6	,6	98,8
Zbrajanje, U razredu	1	,6	,6	99,4
Zdenko Runjić: Pismo ćali, Journey - Faithfully	1	,6	,6	100,0
Total	165	100,0	100,0

Slika 3

Slika 4

 Slika 5

 Slika 6

 Slika 7

 Slika 8

 Slika 9

 Slika 10

Rasprava

U provedenom istraživanju sudjelovalo je ukupno 165 ispitanika od kojih su oko trećine bili studenti/ce Učiteljskog studija 835 (Integrirani prijediplomski i diplomski sveučilišni studij sa smjerovima engleski jezik, njemački jezik), 56 % studenti/ce Učiteljskog studija 903 (Integrirani prijediplomski i diplomski sveučilišni studij s modulima –  hrvatski jezik, informatika, likovna umjetnost i kultura i odgojne znanosti), te 7 % studenata/ica umjetničkog studija Glazbe i medija Sveučilišta Sjever. Ovakav omjer ispitanika je bio jedini mogući jer su studenti/ce učiteljskog studija oba smjera, najbrojnija skupina koja je upisana na studij, a umjetnički studij upisuje puno manje studenata/ica.

Polovica ispitanika pohađa treću godinu studija, 28 % četvrtu, 12 % petu, 6 % prvu te 4 % drugu godinu. Studenti prve i druge godine učiteljskog studija nisu ispitani jer se tek na drugoj godini uvodi kolegij Glazbeni praktikum pa još ne mogu imati uvid u njegovo funkcioniranje u prakseološkom obliku kao studenti treće, četvrte i pete godine koji slušaju ili su odslušali povezani kolegij Metodika glazbene kulture i izvodili nastavu Glazbene kulture u prva četiri razreda primarnog obrazovanja. Studenti prve godine studija, kojih je značajno manje, pohađaju umjetnički studij, a njih je i značajno manje upisanih na cjelokupnoj godini studija. Na umjetničkom studiju su ispitani studenti druge i treće godine studija koji slušaju i kolegij Metodika glazbene nastave s praksom, izvodili su nastavu Glazbene kulture u prva četiri razreda primarnog obrazovanja, a na trećoj godini studija i nastavu Glazbene kulture u predmetnoj nastavi (od petog do osmog razreda) i Glazbene umjetnosti u srednjoj školi gimnazijskog programa. Njih 86 % su studentice dok je 14 % studenata većinom u dobi između 21 i 24 godine (88 %). Njih 22 % je iz Zagreba, 4 % iz Zaprešića, po 3 % iz Dubrovnika, Samobora, Siska i Varaždina, a preostalih 68 % iz različitih drugih gradova Republike Hrvatske. Isto tako, 73 % ispitanika nema nikakvo prethodno glazbeno obrazovanje, 13 % ih je završilo osnovnu glazbenu školu, 7 % drugi instrument u srednjoj glazbenoj školi, te po 4 % srednju glazbenu školu – klavir/teorija te nižu plesnu školu (Tablica 1). Istraživanjem su obuhvaćeni studenti/ice koji su pohađali ili pohađaju kolegij sviranja bez obzira na razinu prethodnog glazbenog obrazovanja. Glazbeno obrazovanje nije uvjetovano za upis na učiteljski studij iako je do upisa u akademsku godinu 2024./25. postojao razredbeni postupak provjere posebnih sposobnosti u kojem je jedan od sadržaja bio i glazbeni, ali samo pjevanje pjesme po izboru i reproduciranje zadane ritamske i melodijske fraze, a za umjetnički studij Glazba i mediji postoji provjera specifičnih glazbenih znanja, vještina i sposobnost koja obuhvaća i ispit iz klavira što podrazumijeva u nekoj mjeri razvijenu vještinu sviranja (tri skladbe po slobodnom izboru od kojih jedna mora biti iz opusa skladatelja baroka – J.S. Bacha ili D.Scarlattija, a jedna može biti autorska (rad pristupnika) ili izvedena nekim drugim instrumentom koji je na popisu temeljnih predmeta struke i nastavnog plana i programa srednjih glazbenih škola (PDPSZVS-GIM, 2024).

Na pitanje koju vrstu glazbenog stila (žanr) studenti slušaju u slobodno vrijeme (Tablica 2), pokazalo se da ih većina sluša pop (64 %), zatim ¼ izjavljuje da sluša rock, oko desetina rap, klasiku i jazz dok ostale vrste glazbenih stilova (metal, duhovna glazba, trap, hip-hop, trash, narodna glazba, soul, folk, indie, balade, klapska glazba, reggae, techno, elektronska glazba, country, filmska glazba, bluegrass, disco, “cajke”) sluša znatno manji dio ispitanika (Tablica 2). Kako bismo razlučili preferencije studenata u glazbenom stilu, po spolu, razini i vrsti glazbenog obrazovanja i dobi, koristili smo analizu hi-kvadrat testom. Iz navedenog se primjećuje da sve pronađene razlike idu u korist studenata koji više od studentica slušaju rock, blues, klasiku, jazz, metal, soul i folk. Glazbeni žanr rock (χ² = 10.31(4), p < .05) sluša značajno veći broj studenata koji su završili srednju glazbenu školu i svirali neki drugi instrument (ne klavir) (54 %) ili nižu plesnu školu (50 %), nego osnovnu glazbenu školu (38 %), srednju glazbenu – klavir/teorija (29 %), te studenti bez glazbenog obrazovanja (20 %). Glazbeni žanr blues (χ² = 15.08(4), p < .01) se je pokazao popularniji kod značajno većeg broja studenata koji su završili srednju glazbenu školu – drugi instrument (27 %), nego srednju glazbenu – klavir/teorija (14 %), osnovnu glazbenu školu (5 %) ili kod studenata bez glazbenog obrazovanja (3 %) te onih koji su završili nižu plesnu školu (0 %). Klasičnu glazbu (χ² = 26.31(4), p < .01) sluša značajno veći udio studenata koji su završili srednju glazbenu školu – klavir/teorija (43 %) i srednju glazbenu školu – drugi instrument (36 %), nego nižu plesnu školu (17 %), osnovnu glazbenu školu (10 %) ili studenti bez glazbenog obrazovanja (3 %) . Jazz glazbu (χ² = 24.01(4), p < .01 sluša značajno veći udio studenata koji su završili srednju glazbenu školu – drugi instrument (46 %), nego srednju glazbenu – klavir/teorija (14 %), osnovnu glazbenu školu (14 %), studenti bez glazbenog obrazovanja (4 %) te oni koji su završili nižu plesnu školu (0 %).

Na temelju dobivenih rezultata možemo zaključiti da većinom studenti koji su završili srednje glazbeno obrazovanje (i to u većem broju slučajeva drugi instrument, nego klavir/teorija) češće slušaju rock, blues, klasiku i jazz nego ostale skupine studenata. Razlike po dobi nisu pronađene, što je i razumljivo s obzirom na relativno sličnu dob ispitanika u istraživanju (Tablica 3). Na pitanje o vrsti glazbenog izričaja s obzirom na izvodilački sastav, ispitanici najviše preferiraju vokalno-instrumentalnu izvedbu (40 %), zatim podjednako plesnu (27 %) i vokalnu (26 %) te najmanje preferiraju izvoditi instrumentalnu izvedbu (8 %)(Slika1).

Odgovori na pitanje vezano uz tremu pokazuju da polovica ispitanika ima tremu u trenutku sviranja pred kolegama i to 30 % djelomično i 20 % u potpunosti (Slika 2.) Kako se ovdje radi o skali Likertovog tipa izračunali smo i srednju vrijednost pa se i ovdje pokazalo da u prosjeku uglavnom imaju tremu prema medijanu i dominantnoj vrijednosti (C = 4.0, D = 4.0) što je s obzirom na asimetričnost distribucije (Z = 0.21, p < .01) opravdanije promatrati nego aritmetičku sredinu (M =3.3, SD = 1.29). Razlike po spolu, korištenjem Mann Whitney U testa, su pokazale da nema statistički značajne razlike u tremi između studenata i studentica  (Z = -1.88, p > .05), Kruskal Wallisov test je pokazao da nema razlike niti ovisno o glazbenom obrazovanju (Z(4) = 5.81, p > .05), a Spearmanov koeficijent korelacije da nema povezanosti treme s dobi studenata (r = -.14, p > .05). Tako se potvrđuje hipoteza (H2) da studenti u statistički značajnom broju slučajeva imaju tremu pri sviranju pred kolegama od onih koji nemaju. To se može objasniti nedovoljnim iskustvom u javnim nastupima većine ispitanika, nesigurnošću u sviranju zbog niske razine vještine sviranja i možda nedovoljnog vježbanja sviranja.

Na pitanje o prijedlogu dviju skladbi koje bi ispitanici predložili za uvrštenje u nastavni sadržaj kolegija sviranja, svi su studenti predložili skladbe prema osobnim preferencijama što podrazumijeva da se preferirani žanr uvrsti s takvim glazbenim primjerima  u nastavni sadržaj predmeta. Ovakvi odgovori gotovo u potpunosti potvrđuju hipotezu (H1) da postoji statistički značajna razlika u broju studenata koji žele uvrstiti neklasične skladbe osobnih preferencija u nastavni sadržaj nastave sviranja od onih koji to ne žele. U izboru skladbi nalazimo različite skladbe koje ih zanimaju i malo koje se podudaraju. Predložene skladbe su pojedinačno navedene u tablici statističke obrade i sve se mogu svrstati u neki od ranije spomenutih glazbenih stilova.

Nadalje nas je zanimalo jesu li bilo koju od skladbi koje su naveli, već negdje izveli (javno ili u društvu) te se pokazalo da 79 % nije nikada javno izvelo jednu od dvije spomenute skladbe, a od onih koji jesu, hi-kvadrat test pokazuje da postoji razlika, ovisno o spolu (χ² = 11.33(1), p < .01) te da je skladbu izvelo 48 % studenata i 17 % studentica. U toj skupini postoji i razlika ovisno o razini obrazovanja (χ² = 17.24(4), p < .01) te je skladbu izvelo 57 % onih koji su završili srednju glazbenu školu – klavir/teorija, 46 % onih koji su završili srednju glazbenu školu – drugi instrument te 39 % onih sa osnovnoškolskim glazbenim obrazovanjem. S druge strane izvelo ju je svega 15 % studenata bez glazbenog obrazovanja i 0 % onih s obrazovanjem u plesnoj osnovnoj školi. Time se potvrđuje hipoteza (H3) koja tvrdi da postoji statistički značajna razlika u korist broja studenata koji do sada nisu javno izvodili skladbe koje slušaju i koje im se sviđaju od onih koji nisu.

Odgovori na pitanje samoprocjene o mogućnosti osobnog notnog zapisa melodije odabrane skladbe bili su očekivani. Na Likertovoj skali od 1 do 5 pokazalo se (Slika 3) da većinom (55 %) misle da ju ne bi uspjeli sami zapisati po sluhu – 21 % uopće ne i 34 % uglavnom ne. (Slika3). Srednja vrijednost također pokazuje da u prosjeku uglavnom ne bi mogli zapisati pjesmu po sluhu prema medijanu i dominantnoj vrijednosti (C = 2.0, D = 2.0) što je s obzirom na asimetričnost distribucije (Z = 0.23, p < .01) opravdanije promatrati nego aritmetičku sredinu (M =2.5, SD = 1.16). Razlike po spolu, korištenjem Mann Whitney U testa, su pokazale da postoji statistički značajna razlika u percepciji sposobnosti zapisivanja nota po sluhu između studenata i studentica  (Z = -3.71, p <.01), Kruskal Wallisov test je pokazao da postoji razlika i ovisno o razini glazbenog obrazovanja (Z(4) = 38.01, p < .01), a Spearmanov koeficijent korelacije da nema povezanosti s dobi studenata (r = .01, p > .05). Smjer razlika pokazuje da studentice lošije procjenjuju svoju mogućnost zapisa pjesme po sluhu (C = 2.0) nego studenti (C = 4.0) te da najlošije ovakve glazbene mogućnosti procjenjuju oni bez glazbenog obrazovanja (C = 2.0), potom oni s osnovnom glazbenom školom (C= 3.0) i najviše oni sa srednjom glazbenom školom – klavir/teorija, srednjom glazbenom školom – drugi instrument te nižom plesnom školom C = 4.0). Ovime se potvrđuje hipoteza (H4) kojom se tvrdi da bi studenti u statistički značajno manjem broju slučajeva znali zapisati melodiju odabranih skladbi od onih koji ne bi što je objašnjivo razinom glazbenog obrazovanja većine ispitanika. U ovom je kontekstu važno naglasiti da predmet interesa ne obuhvaća isključivo tehničku uvježbanost (koja nije istoznačna s pojmom vještine sviranja jer vještina sviranja podrazumijeva razinu usvojene tehnike u većoj mjeri) i izvođačku kompetenciju u sviranju klavira, već i one aspekte glazbenog obrazovanja koji proizlaze iz metodike solfeggia – uključujući razvoj unutarnje auditivne predodžbe, intonacijske točnosti, ritamske stabilnosti te sposobnosti funkcionalnog čitanja notnog teksta (tzv. sight-reading). Kod studenata učiteljskog studija, ti se elementi u pravilu ne javljaju u zamjetnom broju i ovise o individualnim razinama prethodnog glazbenog obrazovanja.

Kolegij Glazbena kultura, koji ne omogućuje sustavno usvajanje temeljnih glazbeno-psiholoških i izvođačkih komponenti, poput unutarnjeg tempa, tonalnog osjeta i fraziranja – mogao bi preuzeti funkciju građenja i razvijanja tih vještina uz uvjet djelomične izmjene silaba i smanjenja sudionika u skupinama za vježbe radi veće mogućnosti individualizacije nastave. Nedostatak integracije ovih kompetencija utječe na ograničenu razvijenost glazbeno-kognitivnih procesa koji su ključni za samostalno muziciranje i učinkovitu primjenu glazbe u odgojno-obrazovnom kontekstu.

Najveći broj ispitanika (29 %) ne zna bi li ili ne bi želio snimiti vlastitu verziju izabrane skladbe, 43 % ih smatra da ne bi željeli, a 28 % bi željeli (Slika 4). Srednja vrijednost ovih rezultata pokazuje da u prosjeku ne znaju bi li ju htjeli snimiti ili ne prema medijanu i dominantnoj vrijednosti (C = 3.0, D = 3.0) što je s obzirom na asimetričnost distribucije (Z = 0.16, p < .01) opravdanije promatrati nego aritmetičku sredinu (M =2.8, SD = 1.25).

Razlike po spolu, korištenjem Mann Whitney U testa, su pokazale da postoji statistički značajna razlika u želji snimanja vlastite verzije skladbe između studenata i studentica  (Z = -3.76, p < .01), Kruskal Wallisov test je pokazao da postoji razlika i ovisno o glazbenom obrazovanju (Z(4) = 12.08, p < .05), a Spearmanov koeficijent korelacije da nema povezanosti s dobi studenata (r = .05, p > .05). Smjer razlika pokazuje da studentice manje žele snimiti vlastitu verziju skladbe (C = 3.0), nego studenti (C = 4.0) te da snimanje vlastite izvedbe skladbe manje žele studenti bez glazbenog obrazovanja, oni s osnovnom glazbenom školom te nižom plesnom školom (C = 3.0) u odnosu na studente sa srednjom glazbenom školom, klavir/teorija, te srednjom glazbenom školom, drugi instrument (C = 4.0).

Rezultati potvrđuju hipotezu (H5) da bi studenti u statistički značajno manjem broju slučajeva javno snimili odabrane skladbe od onih koji ne bi. Ovakvi se rezultati mogu objasniti cijelim nizom potrebnih znanja, vještina i iskustva u iščitavanju, pripremi, uvježbavanju, izvođenju, interpretaciji i snimanju glazbe za realizaciju predloženog. Ispitanici koji nemaju dovoljnu razinu obrazovanja i znanja, ne osjećaju se sigurno i nemaju samopouzdanja za takav čin.

Na upit o želji ispitanika da odabranu skladbu izvedu u prilagođenom aranžmanu na ispitu ili produkciji studenata podjednaki udio ispitanika izjavio je da bi to htjeli (38 %) ili da to ne bi htjeli (40 %) (Slika 5). I srednja vrijednost pokazuje da ne znaju bi li tu skladbu izvodili na ispitu odnosno produkciji studenata prema medijanu (C = 3.0) odnosno da uglavnom bi prema dominantnoj vrijednosti (D = 4.0). Ove vrijednosti su prikladnije s obzirom na asimetričnost distribucije (Z = 0.18, p < .01) i opravdanije ih je promatrati nego aritmetičku sredinu (M =2.9, SD = 1.32). Razlike po spolu, korištenjem Mann Whitney U testa, su pokazale da postoji statistički značajna razlika u želji da skladbu izvode na ispitu odnosno produkciji studenata između studenata i studentica (Z = -4.06, p < .01), Kruskal Wallisov test je pokazao da postoji razlika i ovisno o glazbenom obrazovanju (Z(4) = 24.62, p < .01), a Spearmanov koeficijent korelacije da nema povezanosti s dobi studenata (r = .09, p > .05). Smjer razlika pokazuje da studentice pokazuju manju želju da skladbu izvode na ispitu odnosno produkciji studenata (C = 3.0) nego studenti (C = 5.0) jer se i kroz dosadašnje rezultate pokazalo da one imaju nižu razinu samopouzdanja i manju želju za pokazivanjem u sviranju. Po količini najmanje želje za nastupom na produkciji studenata ili sviranju osobno odabrane skladbe na ispitu slijede studenti bez glazbenog obrazovanja te oni koji su završili nižu plesnu školu (C = 3.0), a potom oni s osnovnom glazbenom školom te srednjom glazbenom školom – drugi instrument te C = 4.0). Najviše želje za nastupom na produkciji studenata ili sviranju skladbe na ispitu su ispitanici sa završenom srednjom glazbenom školom - klavir/teorija (C = 5.0) što je bilo i za očekivati. Time se potvrđuje postavljena hipoteza H6.

Kako autor tvrdi da se „didaktički sadržaj nastave  odnosi na sadržaj poučavanja – na znanja, oblike, vještine, vrijednosti i stavove koji čine predmet učenja, a  najčešće se preuzima iz kurikula, ili nastavnog plana i programa” (Tomić, 2002, 230), zanimalo nas je misle li ispitanici da bi njihova odabrana skladba mogla biti dio didaktičkog repertoara u nastavi sviranja.

 Dobiveni rezultati pokazuju da ih 46 % misli da bi mogla biti, 30 % uglavnom i 16% u potpunosti (Slika 6). Srednja vrijednost pokazuje da ne znaju bi li ta skladba mogla biti dio didaktičkog repertoara u nastavi sviranja prema medijanu (C = 3.0) odnosno da uglavnom bi prema dominantnoj vrijednosti (D = 4.0). Ove vrijednosti su prikladnije obzirom na asimetričnost distribucije (Z = 0.19, p < .01) pa ih je opravdanije promatrati nego aritmetičku sredinu (M =3.2, SD = 1.22). Razlike po spolu, korištenjem Mann Whitney U testa, su pokazale da ne postoji statistički značajna razlika u mišljenju bi li ta skladba mogla biti dio didaktičkog repertoara u nastavi sviranja između studenata i studentica (Z = -1.07, p > .05), Kruskal Wallisov test je pokazao da ne postoji niti razlika ovisno o glazbenom obrazovanju (Z(4) = 3.23, p > .05), a Spearmanov koeficijent korelacije da nema povezanosti s dobi studenata (r = .09, p > .05). Sve to pokazuje da studenti misle kako se skladba može prilagoditi izvođenju na njihovoj razini vještine sviranja ili da je prezahtijevna za njihove mogućnosti. Na pitanje smatraju li da bi tu skladbu studenti rado svirali (Slika 7) više od pola ih smatra da bi,  38% uglavnom i 15 % u potpunosti. Srednja vrijednost također pokazuje da uglavnom misle da bi tu skladbu studenti rado svirali prema medijanu i dominantnoj vrijednosti (C = 4.0, D = 4.0). Ove vrijednosti su prikladnije obzirom na asimetričnost distribucije (Z = 0.23, p < .01) i u ovom ih je slučaju opravdanije promatrati nego aritmetičku sredinu (M =3.6, SD = 0.93). Razlike po spolu, korištenjem Mann Whitney U testa, su pokazale da ne postoji statistički značajna razlika u mišljenju između studenata i studentica (Z = -0.95, p > .05) da bi tu skladbu studenti rado svirali, Kruskal Wallisov test je pokazao da ne postoji niti razlika ovisna o razini glazbenog obrazovanja (Z(4) = 1.39, p > .05), a Spearmanov koeficijent korelacije da nema povezanosti s dobi studenata (r = .11, p > .05). Rezultati ovog pitanja otvaraju područje subjektivnosti i usmjerenosti  prema osobnim preferencijama. Ovime se potvrđuje hipoteza (H7) da bi studenti u statistički značajnijem broju željeli da njihove odabrane skladbe budu uključene u nastavni sadržaj kolegija sviranja, ali i hipoteza (H8)  koja tvrdi da bi studenti u statistički značajnijem broju rado svirali odabrane skladbe. Ovdje možemo razlučiti kako ispitanici misle da bi osobno preferirane skladbe u nastavnom sadržaju sviranja povećale motivaciju i volju za vježbanjem instrumenta i to bi ih veselilo. Pitali smo ih jesu li već dobivali ovakve zadatke u dosadašnjem obrazovnom procesu. Njih 93 %  izjavilo je da nisu dobivali takve zadatke. Nema razlike u tom udjelu ovisno o dobi (χ²(11) = 5.20, p > .05), spolu (χ²(4) = 9.11, p > .05) te obrazovanju. Potvrđena je hipoteza (H9) – studenti su u statistički značajno manjem broju do sada imali takav zadatak u nastavi sviranja instrumenta što smo i predvidjeli jer je ovo eksperimentalni novitet vezan uz nastavu sviranja na učiteljskom studiju i umjetničkom studiju Glazba i mediji.

Provjerili smo što im je bilo najteže prilikom realizacije izvedbe. Najčešći odgovor je bio sviranje (23 %), zatim trema (19 %), uvježbavanje (9 %), točnost u ritmu/tempo (8 %), točnim akordima, vještini izmjene akorada i točnosti kadenca (6 %). S udjelom manjim od 5 % javljaju se još i elementi izvedbe kao što su pjevanje, usklađivanje pjevanja i sviranja, koncentracija, prstomet i izmjena/usklađivanje desne i lijeve ruke pri sviranju. 9 % ispitanika izjavljuje da im ništa nije bio problem. U analizi koja pokazuje razlike u poteškoćama pri izvedbi, po spolu, hi-kvadrat test pokazuje da postoje statistički značajne razlike (χ²(11) = 24.85, p < .05), a isto je uočljivo i za varijablu obrazovanja (χ²(48) = 68.61, p < .05). Slike 8 i 9 to zorno prikazuju. Vidimo da je kod studentica znatno izraženija trema (21 %) u odnosu na studente (0 %), a studenti pokazuju jaču izraženost problema uvježbavanja (17 %) te problema s prstometom (13 %) od studentica (7 % i 1 %).(Slika 8). Za varijablu razine glazbenog obrazovanja vidimo izraženije probleme sviranja (28 %) kod onih bez glazbenog obrazovanja u odnosu na sve ostale skupine. Najveću tremu u sviranju imaju studenti koji su završili plesnu školu (50 %), studenti bez glazbenog obrazovanja (19 %)  zajedno sa studentima koji su pohađali osnovnu glazbenu školu (24 %) imaju veću tremu u odnosu na one sa srednjom glazbenom školom (Slika 9).

Na kraju smo postavili pitanje smatraju li da bi ovakvih projekata trebalo biti više u nastavi te se pokazalo (Slika 10) da se 66 % studenata slaže s time, 40 % uglavnom i 26 % u potpunosti. Srednja vrijednost isto pokazuje da uglavnom misle da bi trebalo biti još takvih projekata  u nastavi prema medijanu i dominantnoj vrijednosti (C = 4.0, D = 4.0). Ove vrijednosti su prikladnije obzirom na asimetričnost distribucije (Z = 0.24, p < .01) opravdanije promatrati nego aritmetičku sredinu (M =3.8, SD = 1.05). Smjer razlika pokazuje da studentice manje misle da bi trebalo biti još ovakvih projekata (C = 4.0) nego studenti (C = 5.0) jer se one čine savjesnije u većem broju slučajeva pa im to čini dodatne napore u odnosu na one do sada naučene. Većina studenata s višom razinom glazbenog obrazovanja misli da treba biti još takvih projekata (C = 4.0) u odnosu na one bez glazbenog obrazovanja (C = 3.0) koji to ne žele.

 

Studija slučaja 

Uvod

Studija slučaja proizašla je iz projekta „Sviramo ono što slušamo” koji je uključivao studente prve i druge godine sveučilišnog prijediplomskog studija Glazba i mediji. Studij je pokrenut na Sveučilištu Sjever u Varaždinu 2021. godine s ciljem poticanja inovativnih edukacijskih praksi na području glazbene umjetnosti. Interdisciplinarnost studija naglašena je raznolikošću obaveznih kolegija koje studentima omogućavaju stjecanje pedagoško-psihološko-didaktičko-metodičkih kompetencija uz razvoj glazbenih vještina koje se prilikom upisa procjenjuju postupkom provjere specifičnih znanja i sposobnosti iz solfeggia, teorije glazbe, klavira i medijske kulture. Kolegij Klavir (1-6) studenti pohađaju tijekom svih šest semestara prijediplomskog studija i na svakom ispitu obavezni su odsvirati program prilagođen individualnom predznanju i sposobnostima na zadanoj literaturi. Od izuzetne je važnosti osvijestiti studente o izvedbenim mogućnostima klavira kao praktičnog alata za reprodukciju raznovrsnih glazbenih žanrova.

Metodologija istraživanja

S tom je namjerom na kolegijima Klavir 1 i Klavir 3 u akademskoj godini 2023./24. pokrenut projekt „Sviramo ono što slušamo“ čija je provedba realizirana u nekoliko koraka. Kako se radi o novopokrenutom studiju koji još treba uspostaviti bolju vidljivost unutar postojećeg sustava obrazovanja na glazbenim akademijama, broj studenata nije mogao biti relevantan za kvantitativno istraživanje te su rezultati istraživanja obrađeni kvalitativnom metodom. Ovu studiju slučaja čini empirijsko istraživanje provedeno na pitanju kako intervencija u nastavni sadržaj nastave sviranja utječe na motiviranost za vježbanje. S obzirom da je u postojećem silabu predviđeno da jedna od skladbi koju studenti pripremaju tijekom semestra može biti skladba po slobodnom izboru, ova intervencija ne dovodi u pitanje cilj kolegija i ishode učenja. Unatoč tome, treba naglasiti kako nastavni planovi i programi, osobito unutar sustava glazbenog obrazovanja u Republici Hrvatskoj, i dalje pokazuju visoku razinu normativnosti i ograničenog prostora za kreativnu autonomiju nastavnika. Umjesto poticanja inovativnih pedagoških pristupa i individualizacije procesa učenja i poučavanja, kurikularni dokumenti većinom ostaju usmjereni na odabir i obradu propisanih sadržaja. Na taj se način zanemaruje važnost procesa učenja, odnosno metoda i strategija koje bi mogle potaknuti dublje razumijevanje, izražavanje i umjetnički razvoj učenika (Matoš, 2018). Voditelj projekta, u ovom slučaju nastavnik - nositelj kolegija definirao je četiri uzastopna koraka u izvedbenom procesu, počevši od temeljne razine sviranja melodijske linije, pa sve do složenijih oblika harmonijske pratnje. Ova postupna gradacija nastavnih koraka očituje se u prilagođavanju razine složenosti individualnim mogućnostima i fazama razvoja glazbenih kompetencija studenata, čime se omogućuje progresivno usvajanje znanja i vještina na kognitivnoj, psihomotornoj i afektivnoj razini. Ovakva strategija učenja omogućuje razvoj fleksibilnosti u izvedbi, kao i temeljno razumijevanje odnosa melodije i harmonije. U tom kontekstu, strukturirani i postupni pristup može pridonijeti razvoju refleksivnih i samoregulacijskih sposobnosti studenata, što je temelj za njihovo daljnje samostalno učenje i umjetničko oblikovanje. (Pike, 2017)

Problem istraživanja

Utječe li intervencija u nastavni sadržaj nastave sviranja na motiviranost vježbanja instrumenta, a time i na bolji završni uspjeh iz kolegija?

Cilj istraživanja

Cilj istraživanja je bio istražiti utječe li način poučavanja sviranja na razvoj glazbenih vještina studenata kolegija sviranja.

Hipoteza (H)

Intervencija u nastavni sadržaj nastave sviranja i način poučavanja sviranja utječu na motiviranost za vježbanje i razvoj glazbenih vještina studenata kolegija sviranja.

Uzorak ispitanika

U projektu je sudjelovalo 9 studenata prve godine i 7 studenata druge godine umjetničkog studija Glazba i mediji, kolegija Klavir. 

Instrumenti, postupci i metode rada

Istraživanje je provedeno u kontekstu nastavnog okruženja, korištenjem višetrukih izvora dokaza kao što su promatranje, dokumentiranje i razgovor sa studentima.

Tijek postupka

Studenti su najprije dobili zadatak da svatko od njih predloži po tri skladbe koje sluša u slobodno vrijeme. Poveznice sa skladbama svaki je student pojedinačno elektroničkom poštom poslao nositelju kolegija, koji je potom odabrao po jednu skladbu za svakog studenta. Za odabranu skladbu student je trebao ispisati melodijsku liniju uz šifriranu harmonijsku pratnju. S obzirom na dostupnost tehničkih pomagala bilo je dozvoljeno zapis preuzeti s interneta ili iz neke od notnih zbirki. Za ovaj korak svaki je student imao tjedan dana. Svi su studenti zadatak izvršili samostalno i u roku. Nakon toga uslijedila je priprema izvedbe u četiri koraka: sviranje melodije desnom rukom uz pratnju nastavnika – obavezno, sviranje harmonijske pratnje uz pjevanje – neobavezno, s obzirom na vokalne sposbnosti, samostalno sviranje melodije uz jednostavnu akordičku pratnju – osnovni zadatak i sviranje melodije uz razloženu akordičku pratnju – zadatak za napredne. Studenti su uglavnom predlagali vokalno-instrumentalne skladbe popularne glazbe. U manjoj mjeri bili su zastupljene isključivo instrumentalne skladbe. 

Rezultati i rasprava

Cilj opisanog pristupa bio je osvijestiti klasične temelje glazbe kojom su okruženi u svakodnevnom životu. Time je istaknuta i sociološka dimenzija projekta: osim upoznavanja glazbenih preferencija studenata, omogućeno im je i da premoste generacijski jaz između novijeg/svakodnevnog/poznatog prema starijem/udaljenom/manje atraktivnom repertoaru. Osim same izvedbe svaki je student trebao istražiti pozadinu i kontekst nastanka skladbe, te obrazložiti svoj izbor. Raznovrsnost glazbenih preferencija uključuje i poticanje međusobne tolerancije bez obzira na razlike u žanrovima koje studenti slušaju.

Provedbu projekta pratio je anketni upitnik u kojem su studenti odgovarali na pitanja vezana uz pripremu i evaluaciju samog projekta. Iz tog upitnika iskristalizirali su se podaci za studiju slučaja koja je sastavni dio ovog istraživanja. Studenti prijediplomskog studija Glazbe i medija imaju određeno predznanje stečeno u institucionalnom obrazovanju kroz sustav glazbenih škola. Raznovrsnost smjerova koje su pohađali rezultira heterogenošću skupine kojoj je neophodno prilagoditi program nastave Klavira. Jednako tako, izražena je i heterogenost žanrova koje studenti slušaju u svojim svakodnevnim aktivnostima. Sam korak odabira skladbe od strane nastavnika-nositelja kolegija pojedinim je studentima bio neočekivan. Treba istaknuti da je u ovom koraku nastavnik djelomično procjenjivao zahtjevnost skladbe u odnosu na vještinu studenta pa neki od izbora ne bi predstavljali prvi izbor samog studenta. Ovim je korakom ostvaren reciprocitet u izgradnji kvalitetnog odnosa student-nastavnik, uz važan faktor povjerenja kojim student bez zadrške suočava nastavnika sa svojim preferencijama, a nastavnik potiče studenta na realizaciju njegovog izbora. Premda su se gotovo svi studenti poslužili gotovim zapisom skladbe, većina ih je odgovorila da bi bili u stanju sami zapisati melodijsku liniju. Time ovaj projekt postiže korelaciju s kolegijem Solfeggio, obaveznim kroz svih šest semestara ovog prijediplomskog studija Glazbe i medija. Oba kolegija – Klavir i Solfeggio – tradicionalno su usmjerena na vještine koje studentima trebaju pomoći, no nisu ih uvijek u stanju primijeniti u praksi. (Çöloğlu, 2019). Korelacijski pristup i integracija različitih nastavnih sadržaja ističe i interdisciplinarnu prirodu kurikula. Studenti sviranje klavira povezuju s tremom koju uzrokuje strah od pogreške. Prilikom izvođenja skladbi uz nastavnika primjećuje se značajno manji utjecaj treme, no samo u rijetkim slučajevima moguće je postići da izvedba teče glatko, jer se svirač previše fokusira na ispravljanje pogrešaka. Očekivano, studenti bi ovakav repertoar, u aranžmanu prilagođenom njihovoj razini sviranja, rado izvodili na ispitu iz klavira, a neki su čak potvrdno odgovorili na mogućnost da snime vlastitu verziju skladbe. Većina njih smatra da bi ovakve skladbe učenici rado izvodili kao dio obrazovnog procesa, nitko se od njih u dosadašnjem učenju instrumenta nije susreo sa sličnim zadatkom i svi smatraju da bi ovakvih projekata trebalo biti više u nastavi. U tom smislu važno je istaknuti da je gotovo sav didaktički repertoar (klavirska literatura) propisan za poduku u početnoj nastavi kolegija Klavir, u trenutku nastanka, bio suvremen. Skladatelji/učitelji su zadatke prilagođavali potrebama i interesima svojih učenika (u klavirskoj pedagogiji: Bach, Clementi, Czerny itd.). Uspješne formule pritom su desetljećima opstajale kao potvrđen put ovladavanja vještinom sviranja klavira (Čudina, 2022).

U svjetlu sve intenzivnije digitalizacije glazbene produkcije i dostupnosti različitih alata temeljenih na umjetnoj inteligenciji, svakodnevno nastaje velik broj novih glazbenih sadržaja koji, premda formalno funkcionalni, često ne udovoljavaju kriterijima glazbeno-estetske relevantnosti. Ovakav razvoj glazbene stvarnosti zahtijeva redefiniranje ciljeva i metoda unutar pedagoške glazbene prakse, koja se više ne može temeljiti isključivo na prenošenju kanonskog repertoara. Suvremena glazbena pedagogija treba preuzeti aktivnu posredničku ulogu kojom omogućava povezivanje glazbene tradicije s aktualnim glazbenim narativima i iskustvima. Prema Werneru Janku (1996), razlikuje se didaktika glazbenog djela i didaktika estetsko-muzikalnog iskustva, pri čemu ova druga paradigma stavlja u središte pojedinca kao recipijenta, čime se nadilazi iskustvo učenja usmjereno isključivo na objekt (glazbeno djelo) i omogućava subjektu  (učeniku, studentu) da u glazbi ostvari vlastito estetsko iskustvo. Ključna pedagoška zadaća stoga nije samo interpretacija onoga što glazbeno djelo jest, nego stvaranje prostora za razvoj kritičke glazbene pismenosti (Jank, 1996, 228-256).

Zaključak

Teorijski okvir ovog istraživanja integrira konstruktivističku teoriju učenja, diferenciranu nastavu, ulogu tehnologije i spajanje klasične i neklasične glazbene literature. Zajedno, ovi pristupi ističu potencijal inovativnih metoda poučavanja za unapređenje instrumentalnog obrazovanja. Personalizacijom sadržaja nastave i uključivanjem različitih žanrova, nastavnici mogu stvoriti zanimljivije i značajnije iskustvo učenja za učenike. Ovaj pristup ne samo da poboljšava tehničke vještine, već i potiče kreativnost, emocionalno izražavanje i trajnu ljubav prema glazbi. Utvrđene činjenice koje govore o dobrobiti glazbenih aktivnosti na opći tjelesni, intelektualni i emocionalni razvoj mlade osobe, su nedovoljno prepoznate u našem društvu. Digitalna demencija doseže osnovnoškolsku dob i stvara privid  kompetentnosti mladih osoba. Bežen (2008, 391) ističe da kompetencija kao umijeće „…povezuje znanja, vještine i sposobnosti, uključuje ovlaštenost za obavljanje posla (diploma), motivaciju te etičke i socijalne elemente potrebne za uspješno obavljanje posla (profesije)”. Ovakav inovativni pristup nastavi sviranja u kojem studenti predlažu skladbe koje redovito slušaju, a koje su zatim integrirane u njihov nastavni sadržaj sviranja pokazao se uspješnim i efikasnim. Istraživanje naglašava važnost poticanja emocionalne povezanosti s glazbom kroz personalizirane i kreativne pristupe. Ovo je u skladu s teorijama estetskog obrazovanja, koje ističu transformativni potencijal glazbe za izazivanje i izražavanje emocija (Reimer, 1989). Studija ima jasno definirane ciljeve koji se usklađuju s inovativnim pedagoškim praksama i povezuje tradicijsku ulogu klasične glazbe i osobne glazbene preferencije, pružajući studentima praktično i zanimljivo iskustvo u procesu učenja.Time se kroz suvremeni pristup nastavi sviranja potiče inkluzivnost i angažman te se učinkovito rješava generacijska i žanrovska razlika u glazbenom obrazovanju. Na važnost povezivanja osobnih glazbenih ukusa s nastavnim sadržajem i njihove veze s tradicijskom glazbom te utjecajem na proces učenja ukazuje autorica Jorgensen (2003). Ona tvrdi da izlaganje različitim glazbenim stilovima poboljšava svestranost i prilagodljivost učenika kao glazbenika. Strategija poučavanja u kojoj do izražaja dolazi i sociokulturna dimenzija obrazovnog procesa zbog razumijevanja glazbenih preferencija studenata i tolerancije tuđeg mišljenja, doprinosi sociološkom odgoju i razvoju mladih. Istraživanje je potaknulo studente da istraže kontekst odabranih skladbi, ukazujući na to da je suvremena glazba ukorijenjena u tradicionalnim žanrovima. Takvim mogućnostima otvara se sociološki aspekt u nastavi sviranja koji je do sada imao ulogu, pretežno, skrivenog kurikula. Povratne informacije studenata naglasile su kako je uključivanje suvremene glazbe u nastavni sadržaj sviranja smanjilo njihovu tremu i povećalo spremnost za izvođenje na ispitima. Time se posredno razvija samouvjerenost, samopoštovanje i vjera u osobne mogućnosti i vrijednost vlastitog rada (Jerončić Tomić i sur., 2020). Ovim se istraživanjem dobio uvid u glazbene preferencije studenata, njihov odnos prema nastavi sviranja, motivaciji za vježbanje sviranja, intenzitetu i uvjetima pojave treme pri sviranju.

Ideja doprinosa istraživanja bila bi intervenirati u nastavni sadržaj nastave instrumenta (u ovom slučaju klavira, ali može se prenijeti i na ostale instrumente) i/ili drugih glazbenih kolegija i manjim postotkom ga zamijeniti ne klasičnom glazbenom literaturom – žanrom prema kojem učenik/student ima preferencije. Vjerujemo da bismo time dobili veću motiviranost učenika/studenta za vježbanje, a to bi rezultiralo i većom razinom tehnike sviranja i razvojem muzikalnog glazbenog izričaja-interpretacije koji proizlazi iz emocionalnog aspekta doživljaja glazbe. Ukoliko bi se ove intervencije unijele i u nastavu sviranja glazbenih škola, mišljenja smo da bi se time povećao broj učenika u glazbenim školama, smanjila digitalna demencija, kreativno i s mjerom koristila primijenjena tehnologija u glazbi, a da se pritom ne zapostavi klasična glazbena literatura koja je temelj cijelog izričaja nastave sviranja. Autorica Campbell podržava i istražuje ideju o integraciji svjetskih glazbenih žanrova u obrazovanje i prilagodbu nastavnog sadržaja prema preferencijama učenika (Campbell, 2010). Primjenom spomenutih teorijskih okvira doći će do većeg angažmana učenika/studenata, razvoja u području emocionalnog izražavanja i kreativnosti, bolje interpretacije i povezanosti s instrumentom kroz istraživanje osobne individualnosti izvedbom. Spajanje klasične i osobno preferentne glazbe pruža mogućnost uvježbavanja tehničkih vještina sviranja i potiče stvaralaštvo što doprinosi raznolikom obrazovnom iskustvu. Prožimanje klasične i suvremene glazbene literature i održavanje balansa između glazbenih stilova, usklađuje se s konceptom kulturne hibridnosti, u kojem tradicionalni i suvremeni utjecaji koegzistiraju kako bi stvorili bogatije iskustvo učenja (Appadurai, 1996). Pažljivo planiranje nastavnog sadržaja sviranja osigurava očuvanje temeljnih načela instrumentalnog obrazovanja. Klasična glazba pruža strukturirani okvir za razvoj tehničkih vještina dok neklasični žanrovi nude mogućnosti istraživanja i inovacija. Ovaj dvostruki fokus podržava sveobuhvatan pristup glazbenom obrazovanju koji se zagovara u istraživanju. Poticanje učenika/studenata na istraživanje emocionalnih aspekata glazbe uključuje njihovo vođenje u interpretaciji djela na načine koji odražavaju njihova osobna iskustva i pristupe. Ovaj proces posebno je učinkovit kada učenici imaju priliku raditi s različitim glazbenim stilovima, jer svaki žanr nudi jedinstvene mogućnosti izražavanja. Istraživanja sugeriraju da su učenici koji se emocionalno povežu s glazbom motiviraniji za vježbanje i izvedbu, što rezultira poboljšanim vještinama i samopouzdanjem (Sloboda, 2005). Široki spektar raznolikog kulturno-glazbeno-metodičkog sadržaja  koji učenicima/studentima mora biti dostupan i ponuđen, uvjetuje nesputanu kreativnost i zaigranost u umjetničko-stručnom obrazovanju koje zatvara krug i gradi temelje svakog civilizacijskog društva.

Literatura

Atanasov Piljek, D., Hajduković, B. i Piljek, S. (2022). Procjena ostvarenja zadanih ishoda

nastave glazbe na Učiteljskom fakultetu Sveučilišta u Zagrebu. Zbornik radova - Suvremene teme u odgoju i obrazovanju - STOO 2 In memoriam prof. emer. dr. sc, Milan Matijević. U Velički, D. i Dumančić, M. (ur.). Zagreb: Učiteljski fakultet Sveučilišta u Zagrebu i Zavod za znanstvenoistraživački rad u Bjelovaru Hrvatske akademije znanosti i umjetnosti

Bialystok, E. i DePape, A. M. (2009). Musical expertise, bilingualism, and executive functioning. Journal of Experimental Psychology: Human Perception and Performance 35(2). 565–574. https://doi.org/10.1037/a0012735

Bognar, L. i Matijević, M. (2005). Didaktika. Zagreb: Školska knjiga.

Campbell, P. S. (2010). Songs in their heads: Music and its meaning in children's lives (2nd

ed.). Oxford University Press.

Chen, SH. i Goodwill, Alicia. (2022). Neuroplasticity and Adult Learning. 10.1007/978-3-

030-67930-9_43-1. Pribavljeno 19. siječnja 2025. s https://www.researchgate.net/publication/365349693_Neuroplasticity_and_Adult_Learning/citation/download

Çöloğlu, E. (2019). The Use of Instrumental Repertory in Solfeggio Education. International

Paris Conference on Social Sciences-III, 235–241.

Creese,B., Khan, Z., Henley,W., O’Dwyer,S. i Corbett, A.(2021). Loneliness, physical

activity, and mental health during COVID-19: a longitudinal analysis of depression and anxiety in adults over the age of 50 between 2015 and 2020. International psychogeriatrics 33(5), 505-514 doi: 10.1017/S1041610220004135. Epub 2020 Dec 17. PMID: 33327988; PMCID: PMC7985900.

Pribavljeno 18. siječnja 2025. s https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/33327988/

Creswell, J. W. (2014). Research Design: Qualitative, Quantitative, and Mixed Methods

Approaches. Sage Publications. Pribavljeno 19. siječnja 2025. s https://www.ucg.ac.me/skladiste/blog_609332/objava_105202/fajlovi/Creswell.pdf

Čudina, K. (2022). O vježbanju osnovnih vrsta klavirske tehnike kroz Czernyjeve etide op.

740, Umjetnička akademija u Splitu

Duke, R. A. (2005). Intelligent Music Teaching: Essays on the Core Principles of Effective

Instruction.Learning and Behavior Resources. pribavljeno 19. siječnja 2025. s

https://openlibrary.org/books/OL9755338M/Intelligent_Music_Teaching

Gardner, H. (1983). Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences. Basic Books

Hanna-Pladdy B, MacKay A. (2011). The relation between instrumental musical activity and cognitive aging. Neuropsychology. 2011 May;25(3):378-86. doi: 10.1037/a0021895. PMID: 21463047; PMCID: PMC4354683. pribavljeno 18. siječnja 2025. s https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/21463047/

Hanna-Pladdy B, Gajewski B. (2012). Recent and past musical activity predicts cognitive

aging variability: direct comparison with general lifestyle activities. Front Hum Neurosci. 2012 Jul 19;6:198. doi: 10.3389/fnhum.2012.00198. PMID: 22833722; PMCID: PMC3400047. pribavljeno 18. siječnja 2025. s https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/22833722/

Hyde, K., Lerch, J., Norton, A., Forgeard, M., Winner, E., Evans, A. i Schlaug, G. (2009). Musical Training Shapes Structural Brain Development. The Journal of neuroscience : the official journal of the Society for Neuroscience. 29. 3019-25. 10.1523/JNEUROSCI.5118-08.2009. pribavljeno 19. siječnja 2025. s https://www.researchgate.net/publication/24194265_Musical_Training_ShapesStructural_Brain_Development

Ireland K., Iyer T. A. i Penhune V. B. (2019). Contributions of age of start, cognitive abilities

 and practice to musical task performance in childhood. PLOS ONE, 14(4), Article e0216119. doi: 10.1371/journal.pone.0216119 [DOI    https://pmc.ncbi.nlm.nih.gov/articles/PMC6483258/

IP – GIM (2024). Sveučilište Sjever, Odsjek za gazbu i medije, Odjel za umjetničke studije, Izvedbeni plan. Pribavljeno 21. studenog 2024. s https://www.unin.hr/kolegiji-glazba-i-medij

IP – GIM (2025). Sveučilište Sjever, Odsjek za gazbu i medije, Odjel za umjetničke studije, Izvedbeni plan. Pribavljeno 20. siječnja 2025. s https://www.unin.hr/kolegiji-glazba-i-mediji/

Jank, W. (1996). Didaktische Interpretation von Musik oder Didaktik der musikalisch-

ästetischen Erfahrung? Eine Problemskizze. In T. Ott & H. Von. Loesch (Eds.), Musik befragt – Musik vermittelt: Peter Rummenhöller zum 60. Geburtstag, Augsburg: Wißner-Verlag, 228-261.

Jerončić Tomić, I., Mulić, R. i Milišić Jadrić, A. (2020). Utjecaj društvenih mreža na samopoštovanje i mentalno zdravlje mladih. In medias res, 9(17), 2649-2654. https://doi.org/10.46640/imr.9.17.4

Jorgensen, E. R. i  Koskie, J. (2003). Transforming Music Education.Music Educators Journal.   

 90.10.2307/3399938. Pribavljeno 18.1.2025. s

https://www.researchgate.net/publication/240727132_Transforming_Music_Education/citation/download

Lövdén, M., Wenger, E., Mårtensson, J., Lindenberger, U. i Bäckman, L. (2013). Structural  

                 brain plasticity in adult learning and development. Neuroscience & Biobehavioral   

                 Reviews.Volume 37. Issue 9. Part B. 2296-2310.ISSN 0149-7634,

https://doi.org/10.1016/j.neubiorev.2013.02.014. pribavljeno 19. siječnja 2025. s https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S014976341300050X

Matoš, N. (2018). Kurikulumski pristup oblikovanju profesionalnoga osnovnoga glazbenog

obrazovanja (doktorski rad). Zagreb: Filozofski fakultet Sveučilišta u Zagrebu

Mavidou, A. i Kakana, D. (2019). Differentiated Instruction in Practice: Curriculum  

 Adjustments in Kindergarten. Creative Education, 10, 535-554. doi: 10.4236/ce.2019.103039. pribavljeno 19. siječnja 2025. s file:///J:/Materijali%20za%20pisanje%20članka/SVIRANJE/Differentiated%20Instruction%20in%20Practice_%20Curriculum%20Adjustments%20in%20Kindergarten.html

MZO-GKGU - Ministarstvo znanosti i obrazovanja (2019). Kurikulum nastavnog  

predmeta Glazbena kultura za osnovne škole i Glazbena umjetnost za gimnazije. pribavljeno 17.ožujka.2022. s https://skolazazivot.hr/wp-content/uploads/2020/06/GKGU_kurikulum.pdf

PDPSZVS-GIM Sveučilište Sjever (2024). Postupak dodatne provjere specifičnih znanja,

vještina i sposobnosti, Prijediplomski sveučilišni studij Glazba o mediji. pribavljeno 21.studenog 2024. s https://www.unin.hr/gim-upisi/

Piaget, J. (1971). Psychology and Epistemology: Towards a Theory of Knowledge. Penguin

                 Books. pribavljeno 17. siječnja 2025. s

https://openlibrary.org/books/OL5455742M/Psychology_and_epistemology   

Pike, P. D. (2017). Exploring self-regulation through a reflective practicum: a case study of

improvement through mindful piano practice, Music Education Research, 19(4), 398-409

PIPDSS-US Učiteljski fakultet Sveučilišta u Zagrebu (2020) Program integriranog  

preddiplomskog i diplomskog učiteljskog studija – učiteljski studij. pribavljeno 19.siječnja.2025. s https://www.ufzg.unizg.hr/programi/uciteljski/

PDPSZVS-GIM Sveučilište Sjever (2024) Postupak dodatne provjere specifičnih znanja, vještina i

sposobnosti, Prijediplomski sveučilišni studij Glazba o mediji. pribavljeno 21.studenog 2024. s https://www.unin.hr/gim-upisi/   

PIPDSS-US Sveučilište u Zagrebu Učiteljski fakultet (2020) Program integriranog  preddiplomskog i diplomskog učiteljskog studija – učiteljski studij. pribavljeno 19.siječnja.2025. s https://www.ufzg.unizg.hr/programi/uciteljski/  

PIPDSS-USENJ Sveučilište u Zagrebu Učiteljski fakultet (2020). Program integriranog       

              preddiplomskog i diplomskog učiteljskog studija – učiteljski studij s engleskim ili njemačkim jezikom. pribavljeno 19.siječnja.2025. s https://www.ufzg.unizg.hr/programi/uciteljski_eng_de/

Prpić, S. (2006). Suvremena didaktika. Zagreb: Hrvatski pedagoško-književni zbor.

Reimer, B. (1989). A Philosophy of Music Education. Prentice Hall.

Schaie, K. W. (2012). Developmental Influences on Adult Intelligence: The Seattle

              Longitudinal Study, 2nd edn (New York, 2012; online edn, Oxford Academic,

              (24 Mar.2015), 495512.         

             https://doi.org/10.1093/acprof:osobl/9780195386134.001.0001 ,

 https://doi.org/10.1093/acprof:osobl/9780195386134.003.0021  

Schlaug, G. (2001). The Brain of Musicians. Annals of the New York Academy of Sciences,      

               930: 281-299. https://doi.org/10.1111/j.1749-6632.2001.tb05739.x

Schlaug, G., Forgeard, M., Zhu, L., Norton, A., Norton, A. & Winner, E. (2009). Training-induced neuroplasticity in young children. Ann N Y Acad Sci. 2009 Jul;1169:205-8. doi: 10.1111/j.1749-6632.2009.04842.x. PMID: 19673782; PMCID: PMC3005566.

Sloboda, J. A. (2005). Exploring the Musical Mind: Cognition, Emotion, Ability, Function.      

               Oxford University Press.

Spitzer, M. (2023). Digitalna demencija : kako mi i naša djeca silazimo s uma.

Naklada Ljevak.

Tomić, V. (2002). Didaktika. Zagreb: Školska knjiga.

Tomlinson, C. A. (2001). How to Differentiate Instruction in Mixed-Ability Classrooms.

                ASCD. January 2001 Edition: 2ndISBN: 978-0871205124

UF-P. (2020). Sveučilište u Zagrebu Učiteljski fakultet (2020), Programi, pribavljeno    

                19.siječnja.2025. s https://www.ufzg.unizg.hr/programi/

Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes.

Massachusetts: Harvard University Press.

Webster, P. (2002). Creativity and Music Education: Technology and the Arts. Oxford

               University Press.

Wesseldijk L.W., Mosing M.A., Ullén F. Why Is an Early Start of Training Related to Musical  

               Skills in Adulthood? A Genetically Informative Study. Psychol Sci. 2021 Jan;32(1):3-   

               13. doi: 10.1177/0956797620959014. Epub 2020 Dec 14. PMID: 33308000;  

               PMCID: PMC7809336.

Teaching (Today for) Tomorrow: Bridging the Gap between the Classroom and Reality 3rd International Scientific and Art Conference Faculty of Teacher Education, University of Zagreb in cooperation with the Croatian Academy of Sciences and Arts

Teaching Instrument Classes (Today) For Tomorrow

Abstract

The paper explores the possibilities of content interventions within teaching instrument classes. More specifically, piano and/or other instrumental music courses, with a smaller percentage replaced by non-classical music literature, according to the participant's preferred genre. This integrates interactive learning methods, music technology as a practical tool, an individualized approach for each participant, and the integration of diverse music styles and techniques, while encouraging creative and comprehensive approaches to music education. The research results, collected using a mixed-methods approach that included quantitative research through a questionnaire with open-ended questions and questions using a five-point Likert scale, as well as a case study, in which responses were provided by students of the Music and Media program at the University North in Varaždin and students of the Faculty of Teacher Education at the University of Zagreb, confirmed the central hypothesis that the instructional content of instrumental teaching should be modified and, alongside classical music literature, a smaller portion of it should be individualized to bring it closer to pupils/students and make it applicable to their everyday lives and leisure time. This would result in improved instrumental skills and the development of music expression and interpretation arising from the emotional aspect of experiencing music, motivating students to practice without neglecting the classical music literature that forms the entire expression.

Key words:

comprehensive approach to musical work; individualized approach; instructional content; instrumental instruction; musical genre

The quality of education in ECEC (0-6 years): The contribution of art music*

	Teaching (Today for) Tomorrow: Bridging the Gap between the Classroom and Reality 3rd International Scientific and Art Conference Faculty of Teacher Education, University of Zagreb in cooperation with the Croatian Academy of Sciences and Arts
Carla Cuomo   University of Bologna   carla.cuomo@unibo.it

Section - The importance of art education for the cognitive, social, and emotional development of children and youth

Paper number: 067

Category:  Preliminary Communication

Abstract

The notion of quality is at the heart of the democratic model of education (Goal 4 Agenda 2030). In the EU, the regulations on the ECEC - Early Childhood Education and Care (0-6 years) system since the 2000s show a holistic approach to childhood, focusing on the subjective right of every child to equal educational opportunities, insisting on the quality of education, attaching particular importance to the development of creativity, and supporting the idea of a coherent and unitary curriculum in the 0-6 system, linked to the subsequent segment of education and training. The article shows how the cognitive and socio-emotional development of the child, as well as her or his creative and innovative abilities, would benefit greatly from an education in art music from an early age, because of its aesthetic values and as a testimony of civilisation. Unfortunately, music, and therefore art music, has little or no place in the 0-6 curriculum. Based on the analysis of a number of normative documents on early childhood education, both internal and external to the EU, my contribution will propose three areas of intervention to build a quality vertical curriculum centred on art music education: the musical preparation of staff, the organisation of the curriculum in a historical and cultural perspective, and the design of the learning environment. These three lines of action are not always supported in a balanced way by the national frameworks for quality education in early childhood. The aim is to stimulate debate among experts in music pedagogy and didactics, as well as educators and teachers in the ECEC system, in order to develop pilot projects to experiment with vertical curricula in artistic music education.

Key words:

Artistic music education; Democratic model of education; ECEC analysis of European regulations; ECEC curriculum; Music pedagogy and didactics.

Introduction: the notion of “quality” of education in the ECEC system

The notion of “quality” is at the heart of the democratic model of education (Goal 4 Agenda 2030). In the EU, since the 2000s, the regulations on the ECEC - Early Childhood Education and Care (0-6 years) system show a holistic approach to childhood, focusing on the subjective right of every child to equal educational opportunities, insisting on the quality of education, attaching particular importance to the development of creativity, and supporting the idea of a coherent and unitary curriculum in the 0-6 system, linked to the subsequent segment of education and training.

The notion of “quality” in ECEC is the result of a long process. Initially, at the normative level, the idea of quality first prompted the expansion of public pre-school provision and the improvement of staff competences (2011, EU Communication, final 66). Then the same idea gave impetus to reducing inequalities and promoting equal opportunities for all (2013, EU Recommendation, pp. 112). More recently, quality has been included among the benefits of the curriculum to be promoted throughout the ECEC system. In this latter perspective, the 2014 document Proposal for key principles of a Quality Framework for Early Childhood Education and Care, a report of the Working Group on Early Childhood Education and Care under the auspices of the European Commission, is very important. The document defines four criteria for quality services in the 0-6 system: 1. a safe and stimulating environment; 2. encouraging and friendly staff; 3. opportunities for intensive social and language interaction; 4. appropriate experiences to support children's cognitive, physical, social and emotional development. The continuous professional development of educators and teachers in order to acquire knowledge and competences, the effectiveness of the teaching and learning process, the definition of national guidelines and specific objectives, as well as the regular evaluation of progress, together with the involvement of parents, families in general and local communities, and the definition of an accreditation process, are some of the central aspects in defining the quality of educational services in the 0-6 system since 2014.

In 2015, the Council Conclusions on the role of early childhood education and primary education in fostering creativity, innovation and digital literacy focused on education for active citizenship and the promotion of creative and innovative competences as a basis for «personal fulfilment and development, social inclusion and active citizenship» (2015/C 172/05, paragraphs 1-4 of the section “With Regard to Creativity and Innovation”).

This brings us to the fourth of the seventeen goals of the 2030 Agenda, which was signed by the governments of the 193 UN member states in September 2015. This goal is to provide quality, equitable and inclusive education and learning opportunities for all.

Subsequently, the European Council Recommendation of 22 May 2019 also refers to the «high quality» of education and care systems in ECEC. One of the aspects of high quality is «the importance of play, contact with nature, the role of music, arts and physical activity». Finally, in 2022-2023, the European Commission, Directorate-General for Education, Youth, Sport and Culture, with its European Working Group on Early Childhood Education and Care (ECEC), focused on quality monitoring and evaluation.

All these objectives are based on the integration of policy and pedagogy. This suggests that a quality system for children is one that provides them with opportunities for cognitive, emotional-affective, physical and social growth and well-being, not only physical but also psychological, intellectual and spiritual.

In order to provide these opportunities, it is essential to design a unitary curriculum from 0 to 6 years, as set out in the 2014 Proposal for Key Principles for a Quality Framework for Early Childhood Education and Care. The design of the unitary curriculum must be based on cultural education in order to promote the sense of citizenship, which is the basis of citizenship, from early childhood.

 

Methods

This article reports on the results of a theoretical research that links the notion of “quality” of education and teaching in childhood – as studied from a critical-comparative perspective in Italian, European and international legislation (see Introduction) – to the idea of a curriculum that intentionally focuses on historical-cultural education from early childhood and that includes artistic music education.

The reflections start from the formative objectives of “active citizenship” and “cultural participation”, identified by the European Union, in order to explore the notion of “culture” as a synthesis of “heritage” and “traditions”. From a pedagogical point of view, the reflection is then deepened by building a bridge between all these concepts, in the perspective of key competences for lifelong learning. Among these, the eighth key competence, cultural awareness and expression, is the main educational objective of music education in general and of art music education in particular, also in the ECEC system.

Drawing on Immanuel Kant, the reflections in this article also establish a strong link between history education and critical education. This connection is the basis for a specific model of music education that is primarily, but not exclusively, focused on art music. The article illustrates some pedagogical and didactic foundations of this model and projects it into the ECEC system, demonstrating its educational potential in the building of European citizenship and a quality school.

 

Results

  The results of the reflections focus on three areas in which the collaboration of scholars and policy-makers in the European Union should be promoted, in order to affirm artistic music education as a factor in improving the overall quality of education in the ECEC system:

- the training of educators and teachers in the knowledge and understanding of art music;

- the development of historically and culturally oriented art music curricula both in schools and in the training of educators and teachers at university level;

- the provision and design of “music ateliers” in schools, i.e. specific musical learning environments.

For reasons of space, the discussion here will have little to do with the first point, since it is an area in which a wide variety of academic curricula are at play in different European countries. Instead, it will focus on the second point and provide some insights into the third, in order to offer working hypotheses to be shared by researchers in this field in the European Union.

 

Discussion: cultural-historical education and artistic music education

If we are to educate for active citizenship from an early age, as stated in the EU Council Conclusions of 2015, this is impossible without participation in culture. But what do we understand by “culture”? And what do we mean by “cultural participation”?

The notion of “culture” encompasses both the beliefs and values of a community, and hence its traditions, and the cultural assets of that community, and hence its heritage – the set of material and non-material objects that bear witness to a civilisation and embody associations with certain social values, beliefs, religions and customs, and hence with the traditions of that civilisation. Education in the knowledge and understanding of the traditions and cultural heritage of a civilisation promotes and encourages participation in a culture, because it fosters a sense of identity and belonging to a group, an understanding of previous generations and their history, and the development of a sense of identity and cultural awareness. The latter, together with cultural expression, has been identified by the EU as the eighth key competence for lifelong learning (EU Council Recommendations 2016 and 2019). In order to encourage students to develop this eighth key competence, historical and critical education from an early age is essential, because:

- without historical knowledge, we cannot understand the reality in which we live and act;

- without criticism, understood since Kant as a reflective act leading to discernment and thus choice, we cannot arrive at self-determination and thus at what is good for us.

The historical-critical approach in cultural formation trains students' ability to contextualise and problematise facts, phenomena and objects, including music. It therefore leads to an increase in the intellectual qualities of students, as well as the construction of a sense of belonging to a community (La Face & Bianconi, 2014). The earlier we start with this kind of education, from the ECEC system, the better: we are not used to thinking that the intellect is the greatest asset of the human being, and that we should invest in it with education from early childhood and with the transmission of knowledge in the next school segment. Historical-critical cultural education is therefore the foundation of intellectual education and the guarantee of cultural participation. I would like to emphasise that by “intellectual formation” I mean the development of the human being in all its multiple, interdependent dimensions: cognitive-cultural, critical-aesthetic, affective-emotional, linguistic-communicative, relational-social, identity-related and intercultural, and kinesthetic-physical (Cuomo, 2018, pp. 65-67). Intellectual formation should therefore be understood as holistic.

The arts make a significant contribution to intellectual formation as their contents have a high aesthetic and epistemological value. However, these contents are not easily accessible: they require a didactic mediation that leads students to an understanding of how works of art are created and how their construction corresponds to precise historical and cultural values, and through this understanding, to the acquisition of tools for high-level aesthetic participation.

At the University of Bologna, for a little over twenty years now, we have been developing a pedagogical-didactic model for music that focuses on educating students to understand music in its historical and cultural context. The starting point is the didactics of listening, which aims to develop an understanding of what a given musical object is, i.e. how it is constructed and why it is constructed in a certain way. The didactics of listening can enable students to understand that the structure and form of a piece of music, past or present, its materials and their organisation, the functions of the piece in the society in which it was created, the places, modes and contexts of its performance, are all expressions not only of the poetics of its author, but also of the culture of that society, its values and its “taste”. By taste, I mean a philosophical-aesthetic category that must be considered in its historical context. The model developed in Bologna then branches out from the didactics of listening into the didactics of musical production (performance, composition and improvisation) and the didactics of music history, understood as training in the research of sources. The didactics of listening to music is at the heart of the Bolognese pedagogical and didactic model, i.e. it precedes all the other practices of musical knowledge transposition, since it aims to create an awareness of music as an integral part of history and culture. Starting from the didactics of listening, the teacher develops the teaching and learning of music towards the other two transposition practices, the didactics of musical production (performance, composition, improvisation) and the didactics of musical history, linking them in a relationship of continuity, that is, in an uninterrupted cycle (Cuomo, 2018).

In the ECEC system, the quality of a child's development, and therefore of her or his learning opportunities, depends directly not only on the quality of the care she or he receives, but also, and above all, on the path to knowledge of the world and of oneself that is fostered by the educational processes in which she or he is involved. It is therefore essential to promote access to, and use of, the symbolic systems of the social and cultural reality in which the child lives. These systems include musical art, which should be consciously taken into account in educational planning for the purposes of aesthetic development, musical education and cultural participation (Cuomo, 2023).

Knowledge of art music as a heritage should be considered a cultural right (Cuomo, 2024). This right should be affirmed through a specific artistic-musical education, to be introduced already in the ECEC system, precisely in order to promote a high quality of services, as advocated by the European Union. From this point of view, however, there are two main problems: the specific competences of the teaching staff and the establishment of an artistic-musical curriculum in early childhood. These two aspects are undoubtedly linked.

The training of early childhood educators and teachers in ECEC is a complex issue. In specific academic courses, future professionals should acquire historical and cultural competence in art music in order to be able to work with children using both compositions with notes and compositions with sounds. This distinction derives from the history of music, which in the 20th century has seen composers not only grapple with the codification of sounds in different musical languages, but also focus on purely sonic creative processes, including noise, even organised noise, timbral innovation and the exploration of new frontiers of sound. I will not dwell on the training of educators and teachers in the ECEC system here: as already mentioned (see Results), this is a complex issue that primarily concerns the need to harmonise the ECEC academic paths of the EU countries towards a solid artistic and cultural education of the enrolled students, with a focus on art music.

In terms of learning, in order to guarantee the cultural right to knowledge and understanding of art music, it would be necessary to include this form of music in the curricula of the pre-school and primary education systems, exploring the possibility of a unitary and integrated design between the two age groups, something on which the European Union insists. Allowing children to approach art music from an early age is the best way to encourage cultural participation, albeit in a playful and informal way, i.e. through meaningful aesthetic musical experiences. The question is not only political, but also methodological and didactic. So how to do it?

I propose the following hypothesis.

First, a very young child forms her or his knowledge of the world through concrete experience of the world itself. Musical experience, in particular, always unfolds through two aspects, reception and production: listening and playing, knowing and doing, thinking and acting.

Given that the child, in the first months of life, has limitations in the functional motor coordination of gestures aimed at sound production, it can be argued that artistic music education begins only on the receptive axis, i.e. listening, and then gradually moves on to the productive axis, i.e. performance, composition and improvisation, again following the model of music education developed by the University of Bologna and based on the circularity between listening, production and music history education.

A good starting point for children aged 0 months to 1 year is to cultivate “audiation”, the ability to think musically, according to a theoretical and procedural concept described in Edwin E. Gordon's Music Learning Theory (Gordon, 2001). In very young children, this ability is stimulated by adult singing. The adult, in establishing a relationship with the child, picks up the child's vocalisations and passes them on in a form of communication that gradually moves from sound-vocal to musical. Through improvisation, the adult transforms these vocalisations into musical patterns, which she or he returns to the child between one vocalisation and the next. In this way the very young child naturally develops the ability to hear the connections between different patterns. In this way the child is trained to listen to real musical phrases and becomes accustomed to syntax, albeit informally and unconsciously. Musically, MLT is based on pieces of tonal and modal language, in the form of art music, including jazz.

From the age of 1, always working on the receptive level, it is possible to propose educational paths that include pieces from different historical periods, in order to expose children from an early age to the great variety of languages, sounds and timbres that art music offers. From the age of 2 to 3, while continuing the listening activity, it is appropriate to complement it with a creative part. The child gradually acquires motor skills, which are the starting point for the educator or teacher to connect listening with practical competences. From the age of 3, it is important that the moments of listening and production are increasingly integrated, in a relationship of continuity, in order to promote a complete artistic musical experience that educates the mind and the character. To make this idea clearer, I propose the outline of an educational and didactic path. I have described its methodological foundations in another article, from which I have taken the example (Cuomo, 2023).

The first step could be an exploration of the timbres of classical musical instruments by listening to pieces composed for individual instruments. Here are four examples: the Badinerie from the Overture No. 2 in B minor for flute and orchestra by J. S. Bach (BWV 1067); W. A. Mozart's Theme with variations (twelve) in C major K. 265 for harpsichord or piano, which uses the famous children's melody, known in many languages, from the French folk song Ah! vous dirai je, maman; the Suite No. 1 for solo cello, also by J. S. Bach, and the timpani air from Les airs de trompettes, timbales et hautbois by J.- B. Lully. The four instruments – flute, piano, cello, and timpani – become the subject of reflective listening activities that link their shape and structure to timbre, then to the genre of music being listened to, and finally to the way in which sound is produced. In this way, comparisons can be made between instruments, distinguishing, for example, the sound and timbre of the piano from that of the timpani, precisely because they are both percussion instruments. A comparison can then be made between the timpani and the flute, and finally between the flute and the piano, all in order to train the children's thinking in order to grasp both the similarities and the differences, between timbres, ways of producing sound and the basicl technical aspects of performance. 

It will then be possible to reflect on certain aspects of the music heard. This will be done at different levels of correspondence with the specific qualities of the piece. For example, at a general level, it will be possible to observe the “allegro” character of Bach's Badinerie and Mozart's Theme and Variations mentioned above, and to invite the children to look for differences between one allegro and the other (e.g. the first is more lively, the second more moderate), thus training their ability to discriminate. By focusing on the rhythmic-melodic movement of the cello, as mentioned above, children can be helped to understand the “swinging” character, and the “wavy” profile, of the melody of the prelude to Bach's suite. Finally, with regard to the timbre of Lully's Airs, the children will be able to develop a vocabulary appropriate to the acoustic perception of the power and impact of the timpani's sound. It does not matter that these definitions have different levels of correspondence: what matters is that they are relevant to the structural characteristics of the pieces.

Then, taking a particular piece, for example Mozart's Theme mentioned above, after listening to it, children from the age of 3 can be asked to reproduce it, first rhythmically with sticks, then also musically, for example on a xylophone, and finally to organise an instrumentation that allows them to perform rhythmically and melodically in small groups.

Between the ages of 3 and 6, attention spans increase and symbolic thinking develops. Children show greater interest in longer fairy tales, more complex stories and stories with more complicated plots. While maintaining the link between listening and making music, it is possible to work consciously with this age group on the historical axis, starting from the present in which the children live. Nevertheless, they intuitively learn the concept of time as the organising principle of their present through the cyclical and recursive nature of events.

From the age of 3, as children become more interested in fairy tales, they learn, again intuitively, the chain of events in a narrative. Thus, from this age, they begin to take an interest in the world around them, to pay attention to familiar stories, and thus to develop their first time skills. These need to be reinforced and developed so that they understand that everything around them, people or things, has a history, i.e. that every present has a past. Therefore, in order to work on the development of a historical and cultural musical awareness, the methodological line to follow is to historicise the present (Cuomo & Badolato, 2024). Starting from the music of everyday life, teachers can invite the very young to compare it with the music listened to by their parents and grandparents, and to extend the reflection to the places of music, in order to grasp the differences in types of music, their places and tastes, over time.

The time direction I propose for this methodology, from the present to the past, can also be preceded by an initially informal and intuitive approach. However, this kind of historical path, from the present to the past, can be accompanied or complemented by the reverse direction, from the past to the present, through pieces of different musical genres. For example, operas with a fairy-tale or magical setting, such as Mozart's The Magic Flute; those that evoke childhood stories, such as Rossini's Cenerentola; or more playful ones, such as Donizetti's Elisir d'amore; to Verdi's operas, such as Falstaff, based on Shakespeare's play; or Puccini's operas, for example Turandot, also with a fairy-tale setting. The musical theatre of the 20th century should not be overlooked, from Hindemith's Wir bauen eine Stadt to Nino Rota's Lo scoiattolo, to contemporary musical theatre works specifically for children, which are now often included in the programmes of concert institutions. Even instrumental music, perhaps with an evocative quality linked to children's stories, such as Schumann's Kinderszenen op. 15, or Prokofiev's Peter and the Wolf, or the dances from the Suite from the ballet The Nutcracker op. 71a by Tchaikovsky (March; Dance of the Sugar Plum Fairy; Russian Dance; Arabian Dance; Chinese Dance; Waltz of the Flowers) are part of the repertoire that can be proposed to children at an early age.

This reflexive, selective and comparative work between the different forms of art music, the places where they are (or were) performed and that condition their production, as well as the tastes they represent, trains minds to problematise, which is the basis for the formation of critical thinking.

A final working hypothesis concerns the educational environment, the organisation of which is part of the implicit curriculum design. It is well known that the environment is the “third teacher”. In order to train quality musical listening, we would need to create real “music ateliers” in the ECEC system, i.e. places specifically designed for listening and musical production. From the point of view of listening, the studio should have acoustic, and therefore architectural, characteristics that are conducive to the best possible listening experience. From the point of view of music production, it should be equipped not only with Orff instruments, as is usually the case, or with instruments made by the children, but also with art music instruments. These could be of real size, so that professional musicians can be invited to play on them, but also of smaller size, like the classroom objects in the Montessori method: in the first case, the children get used to listening to live music; in the second, they are encouraged to touch the instruments and experiment with their physical, acoustic and tonal qualities. The music atelier should also have special library corners with audiobooks about art music composers. The children should be free to use the audiobooks and the teachers and educators should also use them consciously, in a way that complements the planned musical and didactic paths (Cuomo, 2023).

 

Conclusions

This article proposes a working hypothesis using music that aims to achieve "high quality" education, care, and instruction in the ECEC system in the European Union. The concept of "quality," as argued here, also based on EU legislation, requires a focus not only on "care," but on the education and instruction that specialists in the sector must intentionally "design" from birth to six years of age. This means thinking of the ECEC system through the curriculum as a methodological tool for planning itself from birth. Furthermore, planning should be unified, from birth to six years of age — that is, organic—and should encompass the foundations of the subsequent segment, from six years of age onward. It is hoped that specialists in the sector will agree on this point, in order to develop coherent and integrated ECEC curricular guidelines across EU countries, in order to overcome the excessive disparities that currently exist between national curricula, despite European legislation. This article seeks to encourage this perspective of joint work on a organic ECEC curriculum. At the same time, it advocates that such a curriculum include aesthetic education through the arts with a specific historical and cultural orientation, and that, for music, it include an emphasis on art music for the reasons discussed extensively. Nonetheless, to enhance the quality of the ECEC system, this curricular planning should be accompanied by joint work on two other fronts: artistic and musical educational planning within the ECEC system, focusing on staff training and educational environments. University education, and therefore in-service training, should include more hours of knowledge and understanding of music, to enable educators and teachers to design historical and cultural music curricula that emphasize art music. I would like to point out that the concept of "art music" includes both the tonal language, the foundation of Western culture's masterpieces, and its twentieth-century developments. These developments are highly interesting and rich in educational potential for early childhood. After the denial of tonality, they focused musical invention on creative sonic processes that generate composition with sounds and of sounds, in addition to composition with notes. This broadened the concept of "music" to include environmental sounds and noises, then to contemporary or historical soundscapes, and finally to new forms of musical thought that are more immediate for very young children compared to the syntactic-musical comprehension inherent in tonal language. Understanding how artistic musical knowledge has evolved is essential in training educators and teachers for a quality ECEC system. I hope that, in this direction, we specialists can contribute to harmonizing university curricula in the EU for this age group and to providing in-service training that maintains quality standards. Nevertheless, work must also be done on educational environments, not only from a pedagogical perspective but also from an architectural and acoustical perspective. This is the most important aspect in economic terms, since the idea put forward here would require structural funding for the ECEC system in the EU, such as to integrate architectural design into curricular planning. This is a highly advanced concept, seemingly utopian, but in reality more concrete than one might think, provided there is a strong political will to invest in high-quality musical, theatrical, and artistic education for children. Along these two lines of work, this contribution aims to encourage discussion among specialists in the field in the EU to develop actions that enable concrete change. The area on which I have focused here, however, is musical pedagogy and didactics, as I have outlined a curriculum approach for children aged 0 to 6 based on two methodological principles: the circularity between listening, production, and historical musical understanding, and a historical-critical approach, centered on the continuous historicization and problematization of content, in ways certainly appropriate for very young children, as briefly exemplified here. Experiments conducted in Italy have demonstrated that this methodology, both generally and comprehensively, promotes the child's integral development in all its dimensions (cognitive-cultural, critical-aesthetic, affective‑emotional, linguistic-communicative, relational-social, identity and intercultural, kinesthetic-bodily). Specifically, it promotes the development of key-competences, fostering the development of social and civic competences related to citizenship, as well as those related to cultural awareness and expression and the ability to learn to learn. The pedagogical and didactic model briefly outlined here, which roots Music Pedagogy and Didactics in Musicology on the one hand and in Educational Sciences on the other, was developed over twenty years of research by the Department of Arts at the University of Bologna in collaboration with other Italian universities and within the work of a specific study group within the International Musicological Society (Cuomo C., La Face G., 2020). It fully unfolds its educational potential if educational programs are designed organically, that is, when they deal with a specific musical theme in a coherent and unitary way. Furthermore, when the pedagogical strategy adopted focuses on problematisation, which stimulates children's curiosity and need for knowledge, it promotes an attitude of research and cognitive and metacognitive reflexive thinking, also through the verbalisation of what is heard, played or composed. Artistic music education in a cultural-historical curriculum, based on a method that emphasises the link between thinking and doing, listening and making music, can become a driving force for improving the quality of education in the ECEC system, and for promoting cultural participation from an early age.

 

* This article forms a conceptual unit with the following one, Croatia and Italy: national curricula and artistic music education in the 0-6 years system, by Valentina Fanelli, in this same volume. The English translation of both articles is by Dr. Elisabetta Zoni.

References

Cuomo, C. (2018). Dall’ascolto all’esecuzione. Orientamenti per la Pedagogia e la Didattica della musica, Milano: FrancoAngeli.

Cuomo C. (2023). L’educazione musicale e artistica come fattore di qualità nel Sistema 0-6 anni, in P. Somigli (ed.), Classical music in Education, Riflessioni e proposte, Reflexionen und Vorschläge (pp. 117-139). Lucca: Libreria Musicale Italiana.

Cuomo, C. (2024). Il diritto alla qualità dell’educazione e dell’istruzione nell’infanzia. Musica d’arte e sostenibilità culturale, in M. Lalatta Costerbosa (ed.), Diritti M. Cura Formazione Comprensione Infanzia, in «Quaderni di dianoia 4» (pp. 59-72). Modena: STEM Mucchi editore.

Cuomo, C. & Badolato, N. (2024). La formazione musicale storico-culturale nell’infanzia, Musica Docta, XIV, Focus on Presentism and History in Music Education: What Content for What Future?, 13-38.

Cuomo, C. & La Face, G. (2020). Music Pedagogy in relation to Musicology and Educational Sciences: three areas of intervention, Arti Musices  51(1), 95-109.

Gordon, E. E. (2001). Preparatory Audiation, Audiation, and Music Learning Theory: A Handbook of a Comprehensive Music Learning Sequence, Chicago: GIA Publications.

La Face, G. & Bianconi, L. (2014). The intellectual task of musicologists in the building of a European citizenship, Musica Docta, IV, 1-5. 

 

Online sources (last check of 20th January 2025)

European Commission, Communication from the Commission (COM 2011, 66 final), Early Childhood Education and Care: Providing all our children with the best start for the world of tomorrow: https://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=COM:2011:0066:FIN:EN:PDF.

European Commission, Recommendation 112 (2013), Investing in children: breaking the cycle of disadvantage:

https://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:L:2013:059:0005:0016:EN:PDF

European Commission (2014), Proposal for key principles of a Quality Framework for Early Childhood Education and Care, Report of the Working Group on Early Childhood Education and Care under the auspices of the European Commission, Directorate-General for Education and Culture, Brussels, Belgium: https://op.europa.eu/en/publication-detail/-/publication/25c63f11-c2cb-4c4c-a3cb-85d9b1eab93b/language-en.

European Union, The Council (2015), Council conclusions on the role of early childhood education and primary education in fostering creativity, innovation and digital competence (C 172/05):

https://eur-lex.europa.eu/legal-content/EN/TXT/PDF/?uri=CELEX:52015XG0527(04).

United Nations (2015), Agenda 2030: https://sdgs.un.org/goals.

European Union, (2018), Council Recommendation of 22 May 2018 on key competences for lifelong learning (C 189/01).

European Union, The Council (2019), Reccomendations on High-Quality Early Childhood Education and Care Systems (C189/02):

https://eur-lex.europa.eu/legal-content/EN/TXT/PDF/?uri=CELEX:32019H0605(01).

European Commission, European Education Area Strategic Framework, Working Group on Early Childhood Education and Care (2022-2023), Activity Report:

https://school-education.ec.europa.eu/en/discover/publications/activity-report-european-working-group-early-childhood-education-and-care.

 

Croatia and Italy: national curricula and artistic music education in the 0-6 years system*

	Teaching (Today for) Tomorrow: Bridging the Gap between the Classroom and Reality 3rd International Scientific and Art Conference Faculty of Teacher Education, University of Zagreb in cooperation with the Croatian Academy of Sciences and Arts
Valentina Fanelli   University of Bologna   valentina.fanelli@studio.unibo.it

Section - The importance of art education for the cognitive, social, and emotional development of children and youth

Paper number: 068

Category:  Preliminary Communication

Abstract

This article compares the national educational systems of Croatia and Italy concerning early childhood (0-6 years) within the framework of the European Union legislation. The critical-comparative analysis of the curricula of both countries aims to highlight the educational potential of music education, with a historical and cultural focus on "art music". The relevance of the eighth key competence promoted by both curricula underlines the crucial role that art music can play both in the development of cultural awareness and a sense of belonging to a wider European community, and in the education for creative and innovative expression. By promoting the pedagogical strategy of problematization, the two curricula support the child's potential for developing critical thinking and open up a privileged pathway to "art music" not only for the purposes of artistic and aesthetic education per se, but also for the training of reflective thinking. Based on these assumptions, the study investigates the integration of pedagogical-didactic competences and musicological and technical-musical competences of teachers and educators within the university training programs for future music teachers offered by the Croatian and Italian tertiary education and training systems. In this perspective, music education that focuses on culturally relevant artistic content can significantly contribute to the cognitive, social and emotional development of children, promoting the first steps towards active citizenship. This paper aims to stimulate a debate in the scientific community on the relevance of artistic music education in the construction of a vertical curriculum, aligned among European countries, as a coefficient of "quality" for education, starting from the European Early Childhood Education and Care (ECEC) system (0-6 years).

Key words:

Critical-comparative analysis; ECEC music curricula; Music pedagogy and didactics; Music teacher training; Quality of music education.

Introduction

This review is the first result of a six-month study carried out for my Master's thesis in Music Pedagogy and Didactics, at the Arts Department of the University of Bologna, and in collaboration with the Faculty of Teacher Education of the University of Zagreb. The study, carried out under the supervision of Prof. Carla Cuomo of the Arts Department of the University of Bologna, included a research period in Croatia (September-December 2023) under the supervision of Professors Tamara Jurkić Sviben and Martina Mičija Palić, belonging to the aforementioned Faculty of the University of Zagreb.

The theoretical and methodological basis of the study is the model of music education developed by the research group of the Arts Department of the University of Bologna. The model aims to educate for the understanding of music in history and culture and has an orientation towards democratic education. (La Face Bianconi, 2008; La Face Bianconi, Frabboni, 2008; La Face Bianconi, Scalfaro, 2011; La Face, Bianconi, 2013; Cuomo, 2018; Cuomo, La Face, 2020; Badolato, Cuomo, 2024). Based on these epistemological assumptions, my discussion proposes a critical-comparative analysis of the Croatian and Italian educational systems in relation to music education. The perspective adopted is that of the vertical music education curriculum, starting from the integrated zero-six system – hereafter referred to by the identifier ECEC (Early Childhood Education and Care) – up to tertiary education.

This comparative analysis of the two systems of school music education in Croatia and Italy is a more in-depth version of the study already carried out for my Master's thesis. The aim is to show how the two basic disciplinary fields of music education, namely educational science on the one hand and musicology on the other, are integrated into the national school curricula and consequently into the training programmes of music teachers. The study takes into account the broader European regulatory framework for the ECEC system.

Since Croatia and Italy are being discussed here, the pedagogical-didactic paradigm is not simply any model of music education, but, on the contrary, a specific model defined by its orientation. Croatia and Italy come from different historical, political and cultural – and therefore educational – traditions. Since 2013, the year of Croatia's accession to the EU (Official Journal of the European Union, 2012), these histories have developed a mutual link after Croatia's entry into the European community: "united in diversity" (Curti Gialdino, 2005, pp. 99-127), they are gradually adapting to the European Education Area (European Commission, 2020). The comparison between the two countries offers various insights into the aspects that need to be worked on in order to harmonise the different national education systems of the European Union countries.

European legislation on early childhood education (0-6 years) has made progress (European Council, 2019), but is not yet sufficiently reflected in internal EU educational practice (Cuomo, 2023). The annual comparative report shows that the ambitious target of setting the participation rate of children in ECEC at least at 96% has been achieved by only six countries (Belgium, Denmark, Spain, Lithuania, Iceland, Sweden), although the EU average seems to have stabilised above 92.5% (European Commission, 2023a, p. 23). Both Italy and Croatia are below this rate, with 91% (European Commission, 2023c, p.7) and 77.8% respectively (European Commission, 2023b, p.9). In Italy, has declined since 2012, with less than a third of children participating in formal care services (ibid.). Similarly, in Croatia, although the rate has increased compared to 2012 due to investments in infrastructure, participation in ECEC is one of the lowest in the EU (ibid., p. 8). Furthermore, according to the Eurydice 2023 report, countries still face numerous discrepancies: universal access, high quality and integration of ECEC services have not yet been achieved in many European countries (European Commission / EACEA / Eurydice, 2023). According to the 2019 Recommendation of the Council of the European Union (European Council, 2019), the indicators for assessing the high quality of ECEC systems are: accessibility, professionalisation of staff and educational guidelines. 

In terms of 'inclusive' accessibility, while only seven Member States guarantee a place in ECEC for young children from 6 to 18 months, almost half of the countries do so for children from 3 years (European Commission / EACEA / Eurydice, 2023, p. 8). Despite the fact that both Croatia and Italy are not among the countries that guarantee a place from 6 months to 3 years, Croatia makes it available from the age of 4 until the last year, which is compulsory (Eurydice, 2019, pp. 44-48). In the last year before primary school, demand is considered to be higher than supply in Italy (ibid, p. 64). In terms of 'fair' access and thus affordability, the Italian offer of free, income-based ECEC starts at the age of 3 (although it is not accompanied by a guaranteed place and is hampered by long waiting lists with complex priority rules), while in Croatia there is no free offer for the whole stage (ibid, p.59).

In terms of educational guidelines, the Proposal for Key Principles of a Quality Rramework for Early Childhood Education and Care includes coherence and unity for the 0-6 curriculum and integration of this segment with the next school segment as a pedagogical means to improve the quality of the service, to be achieved according to high-level guidelines promoting common, history-oriented and clearly organised pedagogical objectives and content (European Commission, 2014). However, one third of European systems do not have pedagogical guidelines for children under three years of age, although this has become more widespread in recent years (Eurydice, 2019, p.94).

Although Croatia and Italy have different organisational structures, they both have educational guidelines for the entire 0-6 segment, in continuity with primary school (European Commission / EACEA / Eurydice, 2023, p.18).

The Italian ECEC system, referred to as the 'integrated zero-six system', is organised on two levels, both of which are non-compulsory. The first level, for children between the ages of zero and three, is provided by 'servizi educativi per l'infanzia' (early childhood education services), which are not the responsibility of the public education authorities, but are organised by the regions according to their own legislation (Eurydice, 2019, p. 178), or by private institutions. The second, for children between the ages of three and six, is provided by the 'scuola dell'infanzia' (children's school), under the full responsibility of the current Ministry of Education and Merit, and in some cases, when the school is run by municipalities or the State, does not involve the payment of fees (ibid.). Compulsory schooling in Italy therefore begins at the age of six, with the start of the first course of study, known as 'scuola primaria'.

The Croatian ECEC system is organised in three educational courses: from six months to one year, from one to three years, and finally from three years to the start of primary school, which is set at around the age of 7. All courses are under the responsibility of the Ministry of Science and Education (Eurydice, 2019, p. 177). The main difference with Italy is the compulsory attendance of the one-year 'preschool programme', which is a compulsory institutional form of education for all children aged 6-7 and is fully funded by the state (ibid.).

Therefore, as a starting point for the critical-comparative analysis of the two countries' education systems, I will consider three guiding documents to analyse how the Croatian and Italian curricula claim quality music education since ECEC, in line with the expectations set by recent European legislation, which recognises "the role of music, arts and physical activity" for a balanced "social-emotional and cognitive development", starting from this pre-school age group (European Council, 2019). 

 

Methods

My analysis proposes a comparative framework of the ECEC systems of Croatia and Italy, through a problematising approach that identifies the aspects of progress and the aspects that are less aligned with EU legislation in the field of music education. The analysis is developed on two levels: on the one hand, the theoretical study of European and international legislation, as well as the national regulatory frameworks of the two countries considered and their respective music education programmes; on the other hand, the methodology of participant observation (Cohen, Manion, Morrison, 2018, pp. 253-263), which has allowed to consider my University of Bologna and the University of Zagreb as a specific case. The study of this circumscribed example has made it possible to deepen and highlight, in a practical way, the observations and criticisms derived from the theoretical study, as well as to understand the two educational systems within their particular cultural characteristics, favouring a more holistic view.

Therefore, for the sake of illustration, I will refer to:

-        the Croatian National Curriculum for Early Childhood and Preschool Education, adopted in 2014 and still valid today;

-        the Pedagogical Guidelines for the Integrated Zero-Six System, published at the end of 2021 as part of the European call for a unitary curriculum for 0-6-year-olds, which complements the National Curriculum Guidelines for Preschool and First Course Education that frame the 3-6 segment of the school education pathway.

The analysis will first focus on the similarities and differences between the aforementioned guidelines, highlighting their potential, and then move on to the specifics of teacher education.

 

Results

There are many similarities between the principles, values and educational objectives of the two countries. Among these, I believe it is appropriate to highlight three in particular for the purposes of music education, both in general and specifically in relation to ECEC.

1.     In both countries, the integral development of children, as a balanced combination of different aspects, is the primary aim of education.

Table 1

Curricula purpose comparison

Croatia, (Ministarstvo znanosti, obrazovanja i športa, 2011, p.8)	Italy, (Linee pedagogiche per il sistema integrato zerosei, 2021, p.22)
Intellectual	Cognitive
Social	Relational and affective
Moral and spiritual	Aesthetic, ethical and spiritual
Motor	Bodily

A child's harmonious development is closely linked to her or his psychophysical well-being. This is achieved through the development of identity, self-esteem, self-management, education and social well-being.

2.     Integral development is pursued through the acquisition of competences. In implementing the 2006 Recommendation of the European Parliament and of the Council on key competences, all three documents refer to the fundamental role of music education in relation to the eighth key competence on 'cultural awareness and expression'. Although the wording is different, the two education systems tend to be similar:

Table 2

Curricula objectives comparison

Croatia, (Ministarstvo znanosti, obrazovanja i športa, 2011, p.8)	Italy, (Linee pedagogiche per il sistema integrato zerosei, 2021, p.22; Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell'infanzia e del primo ciclo di istruzione, 2012, p.27)
Preservation and development of the national, spiritual, material and natural heritage of the Republic of Croatia.	Development of several expressive and representative forms (2021
	Interest in music listening and artworks enjoying; explore its own music-expressive and symbolic-representative possibilities (2012)

3.      Cultural development, i.e. education in the understanding of music, is integrated with

cognitive development, and education through music is integrated with the mental habitus of intelligent thinking (Baldacci, 2012).

Table 3

Curricula objectives comparison

Croatia, (Ministarstvo znanosti, obrazovanja i športa, 2011, p.8)	Italy, (Linee pedagogiche per il sistema integrato zerosei, 2021, p.22)
Reflection and self-assessment of one's activities and achievement.	The initiation of critical thinking, through the extension of cognitive, reflexive and metacognitive processes.

Therefore, both the Croatian and the Italian ECEC programmes recognise a number of key points in line with the expectations of the European legislation, such as:

-        linguistic development: based on the child's "need to communicate", it concerns not only the development of verbal language, but also the internalisation of other symbolic languages, such as music, in order to develop expressive and communicative abilities, which also manifest themselves at the productive level of creativity;

-        learning through experience, as a way of getting to know the world, and the key role of the educator in guiding the child along the path of exploration, discovery and experimentation in order to promote cognitive and metacognitive development and autonomy;

-        the importance of music in identity, relational and social development to build a sense of belonging to a knowledge-based society; 

-        the role of the learning environment as a "third educator" in stimulating, encouraging and promoting the child's contact with the musical language and leading to emotional enjoyment and development. 

The normative documents of both countries are consistent in recognising the important role of music in the socio-emotional and cognitive development of the child. However, they are not in line with European legislation on preschool and primary education, in particular on the quality of education and teaching, in terms of the training of educators and teachers in music education. This is because, at tertiary level, the two education systems either lack adequate musicological training, i.e. appropriate historical and cultural preparation in music – especially in the field of art music – or are uneven in terms of training in the required pedagogical and didactic competences. If we consider Croatia and Italy as two possible examples of educational, school and teacher training pathways in the European Union, the weakness, in short, lies in the lack of harmonisation of educator and teacher training systems with regard to the principles, values and educational goals highlighted here.

 

Discussion

However, these noble goals are not pursued through any model of music education. The scientific, i.e. academic, disciplines of music pedagogy and didactics express their formative potential in education in general when they are based on a cultural-historical approach (La Face Bianconi, 2008; Cuomo, 2018). In other words, both the pedagogical approach in the ECEC system and the transmission of knowledge in the subsequent school phases, i.e. teaching, should promote awareness and understanding of music in its different forms, in the context of their history and culture. This idea of music education in schools should be supported and consolidated both by the disciplinary contents of all musicological disciplines and by the theoretical and methodological concepts of educational sciences, and therefore by the various educational systems.

From this point of view, the quality of musical education in early childhood directly involves, first of all, the pedagogical and didactic competences of the teachers, coordinators and educators; it also directly involves both general historical-cultural competences, and therefore historical-musical competences, and a good level of musicological and technical-musical competence, at least on the part of the teachers, as well as basic training in all these areas on the part of the coordinators and educators. In short, it is essential to have a high level of pedagogical and musicological savoir savant (Cuomo, 2023).

Countries must support quality in early childhood education by developing the musical and musicological competences of educators, and by training them in methodological-didactic innovation, as well as through continuous professional development. Therefore, among the three possible areas of intervention proposed by the Italian music pedagogical and didactic literature to improve the quality of ECEC services – the musical training of staff, the historically and culturally oriented organisation of the curriculum, and the creation of the learning environment (Cuomo, 2023; see Cuomo, in this volume) – I will focus on the first, namely the training of teachers.

According to Article 12(3) of Law on Amendments to the Law on Preschool Education (Zakon o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i obrazovanju) No 57 /2022, the profession of teacher for children from the age of six months to the beginning of primary school may be exercised in Croatia by persons who have the following qualifications: first level university studies (preddiplomski sveučilišni studij) and first level vocational studies (preddiplomski stručni studij); second level university studies (diplomski sveučilišni studij) and specialised vocational studies (specijalistički diplomski stručni studij). In Italy, Presidential Decree No. 19/2016 stipulates that those who have completed a four-year course in Primary Education – Childhood Specialisation (Scienze della formazione primaria - indirizzo infanzia), as well as those who hold a 'Diploma magistrale', 'Diploma socio-psicopedagogico di scuola superiore' and 'Diploma linguistico sperimentale' awarded for the 2001/2002 school year, as stipulated in the Ministerial Decree of March 1997 (Official Gazette, 2008), are qualified to teach in kindergartens. Since 1999, when the Bologna Process was launched with the Sorbonne Declaration, the higher education system has been increasingly moving towards coherence in Europe through the creation of a "European Higher Education Area" and the promotion of the European higher education system worldwide. Therefore, both Croatian and Italian universities offer a three-year course in pre-school education (at the end of which 180 ECTS points are awarded). I will analyse a sample of such courses in three locations: Split, Rijeka and Zagreb; Rome, Padua and Bologna.

An examination of teacher education programmes at universities has revealed certain discrepancies with regard to the goal of integrating these two scientific-disciplinary fields and thus overcoming the age-old dichotomy between 'knowing' and 'doing'.

The first consideration stems from the terminological choice for the names of the two faculties: the Faculty of Teacher Training (Učiteljski fakultet) in Croatia and the Faculty of Educational Sciences (Scienze dell'Educazione) in Italy. The Croatian university focuses on the training of teachers, in contrast to the Italian system, which focuses on the training of individuals and thus on the educational process, rather than specifically on teachers. This approach is reflected in the courses for early childhood and pre-school education. The role assigned to music seems to be irregular and divergent. On the one hand, Croatian courses provide students with both theoretical competences ("theory and history of music, acquisition of basic musical culture", etc.) and practical competences ("acquisition of musical skills") in the early years; these are then followed by methodological competences of music teaching, also through practical exercises in schools, aimed at acquiring the teaching abilities to transform this knowledge into knowledge to be taught. But not only that. In the specific case study I have considered, concerning the University of Zagreb, students are required to attend classical and jazz concerts offered by the "music scene" as an integral part of the courses on musical culture, thanks to a cooperation with the music production of the Croatian Radio and Television (Jurkić Sviben, Mičija Palić, 2023). From the beginning, these courses have a pedagogical and didactic focus, not aimed at professional-performance training, while the Italian courses do not necessarily include musical or musicological courses.

Table 4

Comparison between the curricula of degree programmes in early childhood and pre-school education

University of Split – Croatia				Sapienza University of Rome - Italy
	1st semester	2nd semester	ECTS		1st semester	2nd semester	ECTS
1st year	Basics of Music culture	Music Practicum I	4	1st year	//	//	0
2nd year	Music practicum II	Music in Early and Preschool Education I	7	2nd year	//	//	0
3rd year	Music in Early and Preschool Education II	//	5	3rd year	//	//	0

Table 5

Comparison between the curricula of degree programmes in early childhood and pre-school education

University of Rijeka – Croatia				University of Padua - Italy
	1st semester	2nd semester	ECTS		1st semester	2nd semester	ECTS
1st year	//	Music Art	4	1st year	//	//	0
2nd year	Music practicum I	Music Teaching Methodology in Integrated curriculum I; Music practicum II	6	2nd year	//	//	0
3rd year	Music Teaching Methodology in Integrated curriculum II	//	5	3rd year	//	//	0

Table 6

Comparison between the curricula of degree programmes in early childhood and pre-school education

University of Zagreb – Croatia				University of Bologna - Italy
	1st semester	2nd semester	ECTS		1st semester	2nd semester	ECTS
1st year	Music culture	Piano I / Guitar I	4	1st year	//	//	0
2nd year	Piano II / Guitar II	Instrumental accompaniment while singing I	7	2nd year	//	//	0
3rd year	Methodology of Musical culture I; Instrumental accompaniment while singing II	Methodology of Musical culture II	6	3rd year	//	//	0

The two national curricula analysed are consistent in promoting cognitive, cultural and communicative development through, among other things, musical activities. These must focus on two axes of musical experience, receptive and productive, in order to learn to perceive, listen, seek and discriminate sounds (i.e. active experiences) and to explore one's expressive and symbolic possibilities. In summary, the documents seem to address the complexity of children's development, while taking into account the complexity of the musical discipline.

As recommended in the 2006 Road Map for Arts Education, high quality music education needs to be supported by government ministries and policy makers by ensuring both «a permanent   central place in the educational curriculum, funded appropriately, and staffed by teachers of appropriate quality and skill» (UNESCO, 2006, p.18). The European Union's commitment to music education, with the Declaration of 2011 (EMC, 2011), makes a number of recommendations to address the issue of quality education, among which I believe it is important to highlight:

-        the employment of «high quality music education practitioners [...] at the earliest stage (already at pre-kindergarten and pre-school education)»;

-        the inclusion of «pedagogical training» in the professional training of «all musicians entering music education» and, conversely, the inclusion of «musical training» for «all educational professionals [...] to understand the value of music»;

-        «continuous professional development» and «high quality evaluation systems» (European Music Council, 2011, p.3).

In short, in order to effectively promote the eighth key competence on cultural awareness and expression (Official Journal of the European Union, 2018), «culturally educated teachers are needed who are able to make students culturally aware, and guide them towards the reception of works of art, pointing out their aesthetic components and encouraging creativity for the benefit of children and young people's development» (Jurkić Sviben, 2023, p.152).

 

Conclusions

The aim of this critical-comparative analysis of the general and music education system of Croatia and Italy was to offer an initial theoretical framework to reflect on the relationship between music education — particularly artistic music— and the quality of education within the European ECEC system. The analysis, according to its exploratory character which does not claim to be exhaustive, intended to open a space further scholarly discussion on the need for harmonisation of national education and training system, in line with the expectations of European legislation and strategic documents. 

The comparative analysis of the two national curricula, Croatian and Italian, highlights a normative convergence in recognising the importance of music education for the cognitive, social and emotional development of children already within the ECEC system, as well as in promoting the eighth key competence, namely cultural awareness and expression. At the same time, the study has pointed to significant differences and shortcomings in the field of teacher and educator training, particularly with regard to the integration of pedagogical-didactic competences with musicological, historical‑cultural, and technical-musical knowledge. It is precisely in this area that the main structural problem emerges: a discrepancy between declared ambitious curricular objectives and the actual educational pathways through which future educators and teachers are prepared to implement them.

From this perspective, the paper advances a working hypothesis according to which music education, grounded in the integration of musicological and pedagogical–didactic competences, with a specific emphasis on a historical–cultural approach to artistic music (Cuomo, 2018, 2023, and 2026 in this same Proceedings), may represent one of the factors contributing to the improvement of quality in ECEC systems. At the same time, artistic music education – by affirming the value of music in its historical and cultural context – does not represent only a field of aesthetic education, but rather a fundamental element of the child’s holistic development and integral formation, as well as of education for democracy. In this sense, artistic music education can be regarded as one of the key starting points for the construction of a vertical, European-aligned curriculum that promotes cultural participation, active citizenship and European identity building from early childhood.

This hypothesis requires further theoretical elaboration as well as empirical validation through comparative studies, pilot projects, and the analysis of educational practices in different European contexts. Accordingly, this contribution should be regarded as a starting point for future research aimed at the development of vertical curricula in music education and at a more systematic reflection on teacher and educator education within the European educational area.

 

* This article forms a conceptual unit with the previous one, The quality of education in the ECEC (0-6 years): the contribution of art music, by Carla Cuomo, in this same volume. The English translation of both articles is by Dr. Elisabetta Zoni.

 

References

Badolato, N. & Cuomo, C. (2024). La formazione musicale storico-culturale nell’infanzia. Musica Docta, XIV, Focus on Presentism and History in Music Education: What Content for What Future?, 13-21.

Cohen, L., Manion, L. & Morrison, K. (2020). Research Methods in Education. New York: Routledge, Taylor and Francis Group, sixth edition.

Cuomo, C. (2018). Dall’ascolto all’esecuzione. Orientamenti per la Pedagogia e la Didattica della musica. Milan: FrancoAngeli.

Cuomo, C. (2023). L’educazione musicale e artistica come fattore di qualità nel Sistema 0-6 anni. In P. Somigli (Ed.), Classical music in Education, Riflessioni e proposte, Reflexionen und Vorschläg (pp.117-139). Lucca: Libreria Musicale Italiana.

Cuomo, C. (2024). Il diritto alla qualità dell’educazione e dell’istruzione nell’infanzia. Musica d’arte e sostenibilità culturale. In M. Lalatta Costerbosa (Ed.), Diritti M. Cura Formazione Comprensione Infanzia, «Quaderni di dianoia 4» (pp. 59-72). Modena: STEM Mucchi editore.

Cuomo, C. (2025). The quality of education in ECEC (0-6 years): the contribution of art music. In D. Miljković & M. Dumančić (Eds.), 3rd International Scientific and Art Conference STOO4 - Teaching (Today for) Tomorrow: Bridging the Gap between the Classroom and Reality, Zagreb: Faculty of Teacher Education, University of Zagreb. Retrieved on 2^nd February 2026, from https://hub.ufzg.hr/books/zbornikbook-of-proceedings-stoo4/page/the-quality-of-education-in-ecec-0-6-years-the-contribution-of-art-music

Cuomo, C. & La Face, G. (2020). Music Pedagogy in relation to Musicology and Educational Sciences: three areas of intervention. Arti Musices 51(1), 95-109.

Curti Gialdino, C. (2005). I simboli dell'Unione europea: bandiera, inno, motto, moneta, giornata. Roma: Istituto poligrafico e Zecca dello Stato.

EMC (2011), The Bonn Declaration for Music Education in Europe. Bonn: European Music Council.

Jurkić Sviben, T. (2023). The advantages of a cultural approach to music education for students at the University of Zagreb's Faculty of Teacher Education. In S. Vidulin (Ed.), Music Pedagogy in the Context of Present and Future Changes 8. Music and Well-being in Educational and Artistic Settings. Proceedings of the Eighth International Symposium of Music Pedagogues (pp. 151-170). Pula: Sveučilište Jurja Dobrile u Puli Fakultet za odgojne i obrazovne znanosti.

Jurkić Sviben, T.  & Mičija Palić, M. (2023). Attending cultural events and acquiring cultural capital in the context of developing music competencies of future teachers for teaching music culture in lower grades. Školski Vjesnik, 72(2), 159-182.

La Face Bianconi, G. (2008). Il cammino dell'Educazione musicale: vicoli chiusi e strade maestre. In G. La Face Bianconi & F. Frabboni (Eds.) Educazione musicale e Formazione (pp. 13-25). Milan: FrancoAngeli.

La Face, G. & Bianconi, L. (2013). The intellectual task of musicologists in the building of a European citizenship. Musica Docta, IV, 1-5.

La Face Bianconi, G. & Frabboni, F. (2008). Educazione musicale e Formazione. Milan: FrancoAngeli.

La Face Bianconi, G. & Scalfaro, A. (2011). La musica tra conoscere e fare. Milan: FrancoAngeli.

Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca (2012). Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell'infanzia e del primo ciclo d'istruzione, September.

Ministarstvo znanosti, obrazovanja i športa (2011). Nacionalni okvirni kurikulum za predškolski odgoj i obrazovanje te opće obvezno i srednjoškolsko obrazovanje [National Framework Curriculum for Preschool Education and General Compulsory and Secondary Education]. Zagreb: Ministarstvo znanosti, obrazovanja i športa.

Narodne Novine (2015). Odluka o donošenju Nacionalnog kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje [Decision on the adoption of the National Curriculum for Early and Preschool Education]. Ministarstvo znanosti, obrazovanja i sporta, No. 5/95.

UNESCO (2006). Road Map for Arts Education. Building Creative Capacities for the 21st Century. Lisbon: World Conference on Arts Education, 6-9 March.

 

Online sources

European Commission (2014). Proposal for key principles of a Quality Framework for Early Childhood Education and Care, Report of the Working Group on Early Childhood Education and Care under the auspices of the European Commission, Brussels: Directorate-General for Education and Culture. Retrieved on 16^th January 2025, from https://op.europa.eu/en/publication-detail/-/publication/25c63f11-c2cb-4c4c-a3cb-85d9b1eab93b/language-en.

European Commission (2020). Achieving the European Education Area by 2025, Communication from the Commission to the European Parliament, the Council, the European Economic and Social Committee and the Committee of the Regions, Brussels: COM (2020) 625, 30 September 2020. Retrieved on 16^th January 2025, from https://eur-lex.europa.eu/legal-content/EN/TXT/?uri=celex:52020DC0625.

European Commission (2023a). Education and Training Monitor 2023. Comparative report, Luxembourg: Directorate-General for Education, Youth, Sport and Culture. Retrieved on 16^th January 2025, from https://op.europa.eu/webpub/eac/education-and-training-monitor-2023/en/comparative-report/summary-chart.html.

European Commission (2023b). Education and Training Monitor 2023. Croatia, Luxembourg: Directorate- General for Education, Youth, Sport and Culture. Retrieved on 16^th January 2025, from https://op.europa.eu/webpub/eac/education-and-training-monitor/en/country-reports/croatia.html.

European Commission (2023c). Education and Training Monitor 2023. Italy, Luxembourg: Directorate-General for Education, Youth, Sport and Culture. Retrieved on 16^th January 2025, from https://op.europa.eu/webpub/eac/education-and-training-monitor/en/country-reports/italy.html.

European Commission / EACEA / Eurydice (2019). Key Data on Early Childhood Education and Care in Europe - 2019 edition. Eurydice Report, Luxembourg: Publications Office of the European Union. Retrieved on 16^th January 2025, from https://eurydice.eacea.ec.europa.eu/publications/key-data-early-childhood-education-and-care-europe-2019-edition.

European Commission / EACEA / Eurydice (2023). Structural indicators for monitoring education and training systems in Europe - 2023: Early childhood education and care, Eurydice report, Luxembourg: Publications Office of the European Union. Retrieved on 16^th January 2025, from https://eurydice.eacea.ec.europa.eu/publications/structural-indicators-monitoring-education-and-training-systems-europe-2023-early.

European Council (2019). High-Quality Early Childhood Education and Care Systems, Council Recommendation, 2019/C 189/02, 22 May. Retrieved on 16^th January 2025, from https://eur-lex.europa.eu/legal-content/EN/TXT/?uri=CELEX%3A32019H0605%2801%29.

European Council (2021). Council Resolution on a strategic framework for European cooperation in education and training towards the European Education Area and beyond (2021- 2030), 2021/C 66/01, 26 February. Retrieved on 16^th January 2025, from https://op.europa.eu/en/publication-detail/-/publication/b004d247-77d4-11eb-9ac9-01aa75ed71a1.

European Union Official Journal (2018). Council Recommendation of 22 May 2018 on key competences for lifelong learning, 2018/C 189/01, 4 June. Retrieved on 16^th January 2025 , from https://eur-lex.europa.eu/legal-content/EN/TXT/?uri=oj:JOC_2018_189_R_0001.

Il Saggiatore musicale - SagGEM, Electronic Library, Texts on Pedagogy and Didactics of

music, edited by Cuomo, C., Somigli, P., Di Crescenzo, S. & Masucci, D. Retrieved on 16^th January 2025, from https://www.saggiatoremusicale.it/testi-di-pedagogia-musicale/.

Official Journal of European Union (2012). Documents concerning the accession of the Republic of Croatia to the European Union, L 112, Volume 55, 24 April, retrieved on 16^th January 2025, from https://eur-lex.europa.eu/legal-content/EN/TXT/?uri=CELEX:12012J/TXT.

Sapienza University of Rome, Faculty of Medicine and Psychology. Retrieved on 16^th January 2025, from https://web.uniroma1.it/fac_medpsico/en.

University of Split, Faculty of Humanities and Social Science. Retrieved on 16^th January 2025, from https://www.ffst.unist.hr/en.

University of Zagreb, Faculty of Teacher Education. Retrieved on 16^th January 2025, from https://www.ufzg.unizg.hr/en/faculty-of-teacher-education/.

University of Bologna, Faculty of Educational Sciences. Retrieved on 16^th January 2025, from https://edu.unibo.it/it/index.html.

University of Padua, Faculty of Philosophy, Sociology, Pedagogy and applied Psychology. Retrieved on 16^th January 2025, from https://ssu.elearning.unipd.it/mod/page/view.php?id=350691.

 

Kinesiology education and sports

Provedba nastave tjelesne i zdravstvene kulture u primarnom obrazovanju

	Odgoj danas za sutra:  Premošćivanje jaza između učionice i realnosti  3. međunarodna znanstvena i umjetnička konferencija Učiteljskoga fakulteta Sveučilišta u Zagrebu Suvremene teme u odgoju i obrazovanju – STOO4 u suradnji s Hrvatskom akademijom znanosti i umjetnosti
Ivana Žagar OŠ Sveti Matej, Viškovo zagar.ivana@gmail.com

Sekcija - Kineziološka edukacija i sport

Broj rada: 54

Kategorija članka: Izvorni znanstveni članak

Sažetak

Cilj ovog kvantitativnog istraživanja je ispitati mišljenja učitelja razredne nastave  o učestalosti provedbe nastave tjelesne i zdravstvene kulture u primarnom obrazovanju te ulogu kinezioloških kompetencija učitelja, socijalne podrške, kao i materijalnih uvjeta rada potrebnih za provedbu nastave tjelesne i zdravstvene kulture u primarnom obrazovanju. Na uzorku od 141 ispitanika učitelja razredne nastave iz nekoliko županija Republike Hrvatske u školskoj godini 2023./2024. koji rade u matičnim i područnim školama testirat će se hipoteze povezanosti između kinezioloških kompetencija učitelja, materijalnih uvjeta rada i socijalne podrške s učestalosti provedbe nastave tjelesne i zdravstvene kulture u primarnom obrazovanju. Za potrebe ovog istraživanja modificiran je upitnik TZK 99 (Petračić, 2023) koji sadrži tri dijela tj. čimbenici su podijeljeni u tri kategorije: 1) kineziološke kompetencije, 2) socijalne podrška i 3) materijalni uvjeti rada a odgovaranje će se vršiti na Likertovoj ljestvici. Za sve varijable izračunati su deskriptivni statistički pokazatelji, dok je povezanost  između određenih čimbenika i učestalosti  provedbe nastave TZK utvrđena korelacijskim analizama, a doprinos kinezioloških kompetencija, socijalne podrške i materijalnih uvjeta rada predikciji provedbe nastave tjelesne i zdravstvene kulture u primarnom obrazovanju hijerarhijskom regresijskom analizom. S obzirom na to  da u Republici Hrvatskoj postoje matične i područne škole te je njihova opremljenost različita od županije do županije očekuju se različiti rezultati kod materijalnih uvjeta rada i socijalne podrške.

Ključne riječi:

cjeloživotno učenje; kineziološke kompetencije; kurikulum TZK; tjelesno vježbanje; učitelji razredne nastave

Uvod

Kompetencija dolazi od engl. riječi competences označavajući pri tom skup znanja i vještina, odnosno pripadajuću samostalnost i odgovornost ( prema Hrvatskom kvalifikacijskom okviru, 2009). Za stručnim usavršavanjem učitelja u Republici Hrvatskoj postoji izrazito naglašena potreba prema istraživanjima. Utvrđeno je da postoje područja koja zahtijevaju uvođenje kvalitetnog sustava bodovanja ostvarujući ih kroz sudjelovanja u stručnim usavršavanjima ili kroz realizaciju poslijediplomskog obrazovanja iz područja metodika ili obrazovnih znanosti (Rajić i Lapat, 2010).

Kurikulum za nastavni predmet Tjelesne i zdravstvene kulture (kratica: u daljnjem tekstu TZK) za osnovne škole i gimnazije u Republici Hrvatskoj provodi se u cjelokupnom odgojno-obrazovnom sustavu Republike Hrvatske kao i u izvannastavnim i izvanškolskim aktivnostima. Tjelesna aktivnost djece, učenika i mladih u današnje vrijeme zamijenjena je sjedilačkim načinom života, provođenjem slobodnog vremena uz moderne tehnologije iako ravnotežu u fiziološkim, funkcionalnim i regulacijskim mehanizmima omogućuje tjelesno vježbanje (Badrić i Barić, 2006). Za izradu planova i programa za TZKu Republici Hrvatskoj poznajemo dvije metodologije. Standardnu metodologiju koja se primjenjivala na područjima zemalja bivše Jugoslavije više od pola stoljeća i kurikulumsku metodologiju koja se koristi posljednjih dvadeset godina (Neljak, 2013). Strategijom obrazovanja, znanosti i tehnologije (2014) ističe da se Republika Hrvatska usmjerava na kurikulumski odgojno-obrazovni sustav (Badrić, 2017).

Hanushek i Rivkin (2007) potvrđuju teoriju da učitelji u urbanim sredinama iskazuju manje zadovoljstvo uvjetima rada te autori ističu razlike u visinama plaća među učiteljima u određenim školama. Rezultatima deskriptivnih pokazatelja utvrđeno je da kategorija koja opisuje kineziološke kompetencije učitelja potvrđuje da se velika većina učitelja smatra kompetentnim za provedbu nastave TZK (Kyriakides i Tsangaridou, 2008).

Nezadovoljavajući status predmeta TZK u školi i društvu, učitelji razredne nastave ističu kao jedan od otežavajućih faktora za provedbu nastave TZK (Šumanović i sur. 2016). Barroso i sur.,(2005) u istraživanju provedenom na nastavnicima TZK u osnovnim školama kao jednu od važnijih utvrđenih prepreka za kvalitetnu provedbu nastave TZK ističu nizak prioritet TZK u odnosu na druge predmete. Druga ranija istraživanja spominju  marginalizaciju predmeta TZK (Pišot i sur., 2014; Rink, 2013).

Pavin, Rijavec i Miljević-Riđički (2005)  ističu ključne izvore zadovoljstva ili nezadovoljstva u radu učitelja. Osim motivacije, uvjeta rada, visine plaća dolazimo i do bitne odrednice kvalitete poučavanja. U istraživanju Phillips i Carlisle (1983) ističu korelaciju između učiteljevih poznavanja nastavne materije i postignuća učenika koji djeluju na učinkovitost nastave TZK.

Kunter, Frenzel, Nagy, Baumert  i  Pekrun (2011) ističu da za proučavanje entuzijazma učitelja koji utječe na ishode učenja, treba naglasiti postojanje dviju nezavisnih proporcija: entuzijazam za predmet i entuzijazam za poučavanje.

Osnovne škole u Republici Hrvatskoj, bilo da je riječ o ruralnim ili urbanim sredinama, razlikuju se po materijalnim uvjetima rada, nastavnim sredstvima i pomagalima, različitom podrškom ravnatelja, drugih učitelja, roditelja, sredine u kojoj rade kao i brojem učenika u razrednim odjelima. Mišigoj-Duraković i sur. (1999) ističu važnost da ciljevi i zadaća TZK-a kod učenika i mladeži stavlja tjelesno vježbanje u funkciju očuvanja zdravlja, tjelesnog razvoja, razvoja osobina ličnosti kao i usvajanja motoričkih znanja. Također ističu da 2 ili 3 sata nastave tjelesne i zdravstvene kulture nije dovoljno nego da učenicima mlađe školske dobi treba osigurati vježbanje svaki dan. Petračić (2023) u svom istraživanju ističe da  podaci koji su dobiveni tijekom njegovog istraživanja o povezanosti nekih odrednica rada s kvalitetom provedbe nastave tjelesne i zdravstvene kulture u školskoj 2009./2010. sigurno dosada promijenjeni. Iz svega navedenog proizlazi potreba za ovim istraživanjem.

Cilj istraživanja je ispitati provedbu nastave tjelesne i zdravstvene kulture u primarnom obrazovanju te ulogu kinezioloških kompetencija učitelja, socijalne podrške, kao i materijalnih uvjeta rada potrebnih za provedbu nastave tjelesne i zdravstvene kulture.

 

Hipoteze

H1: Postoji statistički značajna povezanost između samoprocjene kinezioloških kompetencija učitelja i učestalosti provedbe nastave TZK-a.

H2: Postoji statistički značajna pozitivna povezanost materijalnih uvjeta rada u školi i učestalosti provedbe nastave TZK-a. Učitelji koji materijalne uvjete procjenjuju boljima učestalije provode nastavu TZK-a.

H3: Postoji statistički značajna povezanost između socijalne podrške i učestalosti provedbe nastave.

H4: Kineziološke kompetencije, materijalni uvjeti rada i socijalna podrška su statistički značajni pozitivni prediktori učestalosti provođenja nastave TZK-a.

 

Metode rada

Istraživanje je provedeno na uzorku od 141  učitelja/ice razredne nastave koji rade u matičnim i područnim osnovnim školama od kojih smo dobiti uvid u stanje provedbe nastave TZK u nižim razredima osnovne škole Republike Hrvatske.

Ovo istraživanje je kvantitativnog karaktera tj. spada u deskriptivna korelacijska istraživanja.

Za potrebe ovog istraživanja modificiran je upitnik TZK 99 (Petračić, 2023) koji sadrži tri dijela tj. čimbenici su podijeljeni u tri kategorije: 1) kineziološke kompetencije, 2) socijalne podrška 3) materijalni uvjeti rada. Odgovaranje se vršilo na Likertovoj ljestvici: : 1) „Potpuno se slažem“, 2)  „Uglavnom se ne slažem“ 3) „Nisam siguran/a“,  4) „Uglavnom se slažem“ i 5) „Potpuno se slažem“. Kategorija čimbenika nazvana „kineziološke kompetencije“ sadrži sedam čestica, kategorija čimbenika nazvana „socijalna podrška“ sadrži šest čestica, te kategorija pod nazivom „materijalni uvjeti rada“ sadrži sedam čestica.

Drugi dio mjernog instrumenta sastoji se od skale s 18 tvrdnji koje kvalitetu provedbe nastave TZK procjenjuju kroz pet kategorija i to: 1) učestalost provedbe, 2) korištenje metoda rada i metodičkih organizacijskih oblika rada, 3) korištenje prostora i nastavne opreme i 4) praćenje, provjeravanje i ocjenjivanje i 5) programiranje i pripremanje. Za svaku česticu ispitanici su mogli izraziti svoj odgovor pomoću skale odgovora : 1 „Nikad“, 2 „Rijetko“, 3 “Povremeno“, 4 “Često“ i 5 “Uvijek“.

Kategorija čimbenika nazvana „učestalost provedbe“ sadrži četiri čestice, kategorija čimbenika nazvana „korištenje metoda rada i metodičkih organizacijskih oblika rada“ sadrži tri čestice, kategorija nazvana „korištenje prostora i nastavne opreme“ sadrži četiri čestice, kategorija čimbenika nazvana „praćenje, provjeravanje i ocjenjivanje“ sadrži dvije čestice i kategorija pod nazivom „programiranje i pripremanje“ sadrži pet čestica.

Treći dio upitnika su pitanja upitnika o sociodemografskim obilježjima ispitanika učitelja razredne nastave a sastoji se od deset pitanja  na koje su ispitanici upitani o : 1) spolu, 2) dobi, 3) radnom stažu, 4) stručnoj spremi, 5) napredovanjem u struci, 6) županiji u kojoj rade, 7) veličini mjesta u kojem rade, 8) je li škola u kojoj rade matična ili područna, 9) brojnost učenika u školi i 10) kojem razredu predaju.

 

Metode obrade podataka

Statističke analize koje su se koristile u istraživanju su: deskriptivna statistika ( M – aritmetička sredina, C – centralna vrijednost, D – dominantna vrijednost, SD – standardna devijacija, Skew. – zakrivljenost, Kurt. – spljoštenost, min – najmanji rezultat, maks – najveći rezultat). Povezanost se analizirala Spermanovim koeficijentom korelacije, a regresijskom analizom se provjerilo jesu li kineziološke kompetencije, materijalni uvjeti rada i socijalna podrška statistički značajni pozitivni prediktori učestalosti provođenja nastave TZK. U dobivenim rezultatima, temeljem značajnih Kolmogorov Smirnov testova, također vidimo da sve distribucije rezultata odstupaju statistički značajno od normalne raspodjele. To znači da je u daljnjoj obradi podataka opravdanije koristiti neparametrijske testove te bi se pri proučavanju srednjih vrijednosti trebalo osloniti na centralnu vrijednost (C), a ne na aritmetičku sredinu (M).

Analiza se izvela SPSS statističkim softverskim programom. Statistička značajnost razlika testirana je na razini značajnosti p < 0,05.

 

Rezultati

U istraživanju su sudjelovale učitelji/ce razredne nastave u Republici Hrvatskoj iz više županija koje su većinom učiteljice (94 %), visoke stručne spreme (79 %) koje rade u matičnim školama (72 %). ¼ su iz Požeško-slavonske županije i ⅕ iz Grada Zagreba, dok su ostali u malim omjerima raspoređeni po drugim županijama. Što se tiče veličine mjesta u kojem rade po oko trećina radi u mjestu s do 2000 i više od 100 000 stanovnika, a po ⅕ u ostale dvije veličine naselja. Veličina škole u kojoj rade je za ⅓ 401-800 učenika, a za po ¼ manje od 200 te 201-400 učenika. Polovica učitelja/učiteljica je bez napredovanja ¼ su mentori i ⅕ savjetnici.

Što se tiče dobi i staža, ispitanici u prosjeku imaju 45 godina (M = 45,7; SD = 8,47; C = 45) te 21 godinu staža (M = 21,3; SD = 8,93; C = 21).

Prema dobivenim rezultatima učitelji/ce procjenjuju sve svoje kineziološke kompetencije kao vrlo visoke (M  4,6; C = 5), osim kompetencije za samostalno pisanje programa TZK koju procjenjuju kao visoku (M = 4,2; C = 4). Sve materijalne uvjete procjenjuju  visoko (M = 3,5-3,8; C = 4-5) osim prostor za pripremu učitelja/učiteljica za nastavu TZK koji je ocjenjen kao osrednji (M = 3,1; C = 3) dok za učestalost provedbe nastave TZK-a sve čestice su procijenjene vrlo visoko (M  4,7; C = 5.)

Kod korištenja nastavne opreme i rekvizita kao vrlo visoke su procijenjene provođenje nastave na otvorenom (M = 4,6; C = 5) i korištenje rekvizita (M = 4,5; C = 5) te korištenje sprava (M = 4,3; C = 5) visokom. Tvrdnja iz praćenja, provjere i ocjenjivanja se procjenjuju kao vrlo visoke (M  4,6; C = 5), dok programiranje i pripremanje pronalazimo u tri kategorije: vrlo visokoj (M  4,5; C = 5) za prilagođavanje potrebama učenika i obrađivanje 2 ili više nastavnih tema u jednom satu, visokoj (M = 4,2; C = 4) za metodičku pripremu za sat TZK te osrednjoj (M = 3,3-3,4; C = 3-4) za pisanje nastavne pripreme i vođenje pregleda rada TZK-a.

 

Tablica 1 Spearmanovi koeficijenti korelacije

čimbenik	tvrdnja	Nastavu TZK provodim 3 puta tjedno (1. do 3. razreda).	Nastavu TZK provodim 2 puta tjedno (4. razred).
KINEZIOLOŠKA KOMPETENTNOST	Kompetentan/a sam za demonstriranje nastavnih sadržaja TZK-a predviđenih programom TZK.	,15	,05
	Kompetentan/a sam za samostalno provođenje inicijalnog provjeravanje.	,23**	,12
	Kompetentan/a sam za realizaciju nastavnih sadržaja iz programa TZK.	,20*	,06
	Kompetentan/a sam za samostalno pisanje programa TZK.	,20*	,11
	Kompetentan/a sam za samostalno provođenje nastave TZK.	,18*	,19*
	Teorijski sam kompetentan/a za provođenje nastave TZK.	,09	,10
	Metodički sam kompetentan/a za provedbu nastave TZK.	,08	-,03
MATEIRIJALNI UVJETI RADA	Na raspolaganju imam potrebne sprave za provedbu nastave TZK.	,11	,15
	Na raspolaganju imam potrebne rekvizite za provedbu nastave TZK.	,12	,08
	Za nastavu TZK raspoloživa mi je dvorana za tjelesno vježbanje.	,05	,12
	Zadovoljan/a sam kvalitetom dvorane za provedbu TZK.	,07	,12
	Zadovoljan/a sam kvalitetom vanjskih prostora za provedbu TZK.	-,01	,07
	Zadovoljan/a sam higijenskim uvjetima u dvorani za tjelesno vježbanje.	,08	,07
	Prostor za pripremu učitelja/učiteljica za nastavu TZK je primjeren.	,08	,08
SOCIJALNA PODRŠKA	Ravnatelj škole podržava opremanje prostora za provedbu nastave TZK.	,13	,12
	U školi je prisutna pozitivna atmosfera među učiteljima/učiteljicama.	,19*	,19*
	U školi je prisutna dobra suradnja među učiteljima/učiteljicama.	,16	,16
	Ostali učitelji/učiteljice u mojoj školi kvalitetno provode nastavu TZK.	,15	,21*
	Roditelji mojih učenika zainteresirani su za kvalitetnu provedbu nastave TZK.	,16	,23**
	Agencija za odgoj i obrazovanje pruža mi edukacije za kvalitetnu provedu nastave TZK.	,21*	,11

LEGENDA: ** - statistički značajno uz p < 0,01; * - statistički značajno uz p < 0,05

 

Tablica 2 Doprinos kineziološke kompetentnosti, materijalnih uvjeta rada i socijalne podrške u objašnjenju učestalosti provođenja nastave TZK-a 3 puta tjedno (1. do 3. razreda)

čimbenik	tvrdnja	β		t	p
KINEZIOLOŠKA KOMPETENTNOST	Kompetentan/a sam za demonstriranje nastavnih sadržaja TZK-a predviđenih programom TZK.	,05		,39	,70
	Kompetentan/a sam za samostalno provođenje inicijalnog provjeravanje.	,17		1,54	,13
	Kompetentan/a sam za realizaciju nastavnih sadržaja iz programa TZK.	,07		,54	,59
	Kompetentan/a sam za samostalno pisanje programa TZK.	,08		,65	,52
	Kompetentan/a sam za samostalno provođenje nastave TZK.	-,09		-,66	,51
	Teorijski sam kompetentan/a za provođenje nastave TZK.	-,26		-1,92	,06
	Metodički sam kompetentan/a za provedbu nastave TZK.	,18		1,44	,15
MATEIRIJALNI UVJETI RADA	Na raspolaganju imam potrebne sprave za provedbu nastave TZK.	,03		,13	,90
	Na raspolaganju imam potrebne rekvizite za provedbu nastave TZK.	-,12		-,72	,47
	Za nastavu TZK raspoloživa mi je dvorana za tjelesno vježbanje.	,15		,96	,34
	Zadovoljan/a sam kvalitetom dvorane za provedbu TZK.	,03		,15	,88
	Zadovoljan/a sam kvalitetom vanjskih prostora za provedbu TZK.	-,06		-,50	,62
	Zadovoljan/a sam higijenskim uvjetima u dvorani za tjelesno vježbanje.	-,16		-,89	,38
	Prostor za pripremu učitelja/učiteljica za nastavu TZK je primjeren.	,04		,27	,79
SOCIJALNA PODRŠKA	Ravnatelj škole podržava opremanje prostora za provedbu nastave TZK.	,05		,51	,61
	U školi je prisutna pozitivna atmosfera među učiteljima/učiteljicama.	,24		1,20	,23
	U školi je prisutna dobra suradnja među učiteljima/učiteljicama.	-,14	-,72		,47
	Ostali učitelji/učiteljice u mojoj školi kvalitetno provode nastavu TZK.	-,02	-,16		,87
	Roditelji mojih učenika zainteresirani su za kvalitetnu provedbu nastave TZK.	,11	1,06		,29
	Agencija za odgoj i obrazovanje pruža mi edukacije za kvalitetnu provedu nastave TZK.	,17	1,83		,07

LEGENDA: β – beta ponder, t – t test, p – vjerojatnost pogreške

 

Rezultati u tablici 1. dokazuju provjeru prve tri hipoteze, prikazani su Spearmanovi neparametrijski koeficijenti korelacije između prve dvije tvrdnje koje tvore čimbenik učestalosti provedbe nastave TZK-a i tvrdnji kineziološke kompetentnosti, socijalne podrške te materijalnih uvjeta rada.

Prva hipoteza je djelomično potvrđena, uglavnom za nastavu od 1. do 3. razreda. 4 od 6 kompetencija su statistički značajno povezane s učestalošću provođenja nastave TZK-a: Kompetentan/a sam za samostalno provođenje inicijalnog provjeravanje (r = ,23; p < ,01), Kompetentan/a sam za realizaciju nastavnih sadržaja iz programa TZK (r = ,20; p < ,05), Kompetentan/a sam za samostalno pisanje programa TZK (r = ,20; p < ,05) i Kompetentan/a sam za samostalno provođenje nastave TZK (r = ,18; p < ,05). Druga hipoteza da postoji statistički značajna pozitivna povezanost materijalnih uvjeta rada u školi i učestalosti provedbe nastave TZK-a odnosno da učitelji koji materijalne uvjete procjenjuju boljima učestalije provode nastavu TKZ-a nije se potvrdila. Niti jedan od Spearmanovih koeficijenata između učestalosti i materijalnih uvjeta nije statistički značajan.

Treća hipoteza da postoji statistički značajna pozitivna povezanost socijalne podrške i učestalosti provedbe nastave TZK-a odnosno da učitelji koji procjenjuju da imaju veću socijalnu podršku u školi češće provode nastavu iz TZK-a također je djelomično potvrđena.

Rezultati u tablici 2. dokazuju da su prve tri hipoteze zapravo predanalize za četvrtu hipotezu  tj. da su kineziološke kompetencije, materijalni uvjeti rada i socijalna podrška statistički značajni pozitivni prediktori učestalosti provođenja nastave TZK-a. Iako distribucije rezultata u svim varijablama nisu normalno distribuirane, one su simetrične i malo pomaknute odnosno pozitivno asimetrične te je korištena stupnjevita regresijska analiza.

Za provjeru hipoteze, provedene su dvije stupnjevite regresijske analize s učestalosti kao kriterijskim te kompetentnosti, socijalnom podrškom i materijalnim uvjetima rada kao prediktorima. Ponajprije je provjerena multikolinearnost te se pokazalo da je Durbin-Watson test prihvatljiv (1.954), a VIF faktori su za sve osim tri varijable manji od 4 (kreću se od 1,24 do 6,25). Rezultati su pokazali da regresijski koeficijent za učestalost provođenja nastave 3 puta tjedno (od 1. do 3. razreda) iznosi R = ,370 (R² = ,137) no međutim, povećanje postotka objašnjene varijance učestalosti provođenja nastave TZK-a temeljem uvrštenih prediktora nije statistički značajno (F(20/120) = 0,95; p > ,05), te sukladno tome niti pojedini beta ponderi nisu statistički značajni, odnosno pojedini prediktori ne doprinose objašnjenju ove varijable.

 

Tablica 3 Doprinos kineziološke kompetentnosti, materijalnih uvjeta rada i socijalne podrške u objašnjenju učestalosti provođenja nastave TZK-a 2 puta tjedno (4. razreda)

čimbenik	tvrdnja	β	t	p
KINEZIOLOŠKA KOMPETENTNOST	Kompetentan/a sam za demonstriranje nastavnih sadržaja TZK-a predviđenih programom TZK.	-,19	-1,77	,08
	Kompetentan/a sam za samostalno provođenje inicijalnog provjeravanje.	-,05	-,52	,60
	Kompetentan/a sam za realizaciju nastavnih sadržaja iz programa TZK.	-,17	-1,36	,18
	Kompetentan/a sam za samostalno pisanje programa TZK.	,16	1,46	,15
	Kompetentan/a sam za samostalno provođenje nastave TZK.	,34	2,71	,01
	Teorijski sam kompetentan/a za provođenje nastave TZK.	-,07	-,60	,55
	Metodički sam kompetentan/a za provedbu nastave TZK.	-,21	-1,87	,06
MATEIRIJALNI UVJETI RADA	Na raspolaganju imam potrebne sprave za provedbu nastave TZK.	,27	1,47	,14
	Na raspolaganju imam potrebne rekvizite za provedbu nastave TZK.	-,23	-1,49	,14
	Za nastavu TZK raspoloživa mi je dvorana za tjelesno vježbanje.	,07	,48	,63
	Zadovoljan/a sam kvalitetom dvorane za provedbu TZK.	,31	1,59	,11
	Zadovoljan/a sam kvalitetom vanjskih prostora za provedbu TZK.	,10	,93	,35
	Zadovoljan/a sam higijenskim uvjetima u dvorani za tjelesno vježbanje.	,39	2,44	,02
	Prostor za pripremu učitelja/učiteljica za nastavu TZK je primjeren.	-,11	-,89	,38
SOCIJALNA PODRŠKA	Ravnatelj škole podržava opremanje prostora za provedbu nastave TZK.	-,13	-1,30	,20
	U školi je prisutna pozitivna atmosfera među učiteljima/učiteljicama.	,41	2,22	,03
	U školi je prisutna dobra suradnja među učiteljima/učiteljicama.	-,24	-1,29	,20
	Ostali učitelji/učiteljice u mojoj školi kvalitetno provode nastavu TZK.	,11	1,00	,32
	Roditelji mojih učenika zainteresirani su za kvalitetnu provedbu nastave TZK.	,23	2,38	,02
	Agencija za odgoj i obrazovanje pruža mi edukacije za kvalitetnu provedu nastave TZK.	,09	1,06	,29

LEGENDA: β – beta ponder, t – t test, p – vjerojatnost pogreške

 

Dobiveni rezultati iz tablice 3. za provođenje nastave 2 puta tjedno u 4. razredu pokazuju prediktivnost pojedinih varijabli. Prvo je provjerena multikolinearnost te se pokazalo da je Durbin-Watson test prihvatljiv (1.886), a VIF faktori su za sve osim tri varijable manji od 4 (kreću se od 1,24 do 6,20). Rezultati su pokazali da regresijski koeficijent za učestalost provođenja nastave 2 puta tjedno u 4. razredu iznosi R = ,516 (R² = ,266) te uvršteni prediktori objašnjavaju 26.7 % varijance učestalosti provođenja nastave u 4. razredu osnovne škole. Povećanje postotka objašnjene varijance temeljem uvrštenih prediktora je statistički značajno (F(20/120) = 2,17; p < ,01) te sukladno tome neki su beta ponderi statistički značajni i pojedini prediktori doprinose objašnjenju učestalosti provođenja nastave TZK-a 2 puta tjedno (4.razred). Dobiveni podaci pokazuju da je po jedna varijabla čimbenika kineziološke kompetentnosti i materijalnih uvjeta statistički značajan prediktor provođenja nastave 2. tjedno u 4. razredu, te da su značajna dva elementa čimbenika socijalne podrške. Značajni beta ponderi dobiveni su za varijable: Kompetentan/a sam za samostalno provođenje nastave TZK (β = ,34; t = 2,7; p < ,01), Zadovoljan/a sam higijenskim uvjetima u dvorani za tjelesno vježbanje (β = ,39; t = -2,44; p < ,05), U školi je prisutna pozitivna atmosfera među učiteljima/učiteljicama (β = ,41; t = 2,22;  p < ,05) i Roditelji mojih učenika zainteresirani su za kvalitetnu provedbu nastave TZK (β = ,23; t = 2,38, p < ,05). Ove varijable na ovom uzorku ispitanika značajno pridonose predviđanju učestalosti provođenja nastave TZK-a 2  puta tjedno u četvrtom razredu osnovne škole.

Rasprava

Učestalost provedbe nastave TZK od strane učitala/ica razredne nastave

Analizirajući rezultate deskriptivnih pokazatelja iz kategorije Kinezioloških kompetentnosti  evidentno je kako se većina učitelja uglavnom osjeća kompetentnim za provedbu nastave TZK.  Kyriakides i Tsangaridou (2008) u svom istraživanju ističu da je rezultatima deskriptivnih pokazatelja utvrđeno je da kategorija koja opisuje kineziološke kompetencije učitelja potvrđuje da se velika većina učitelja smatra kompetentnim za provedbu nastave TZK s obzirom na ustanovljenu pozitivnu povezanost između učinkovitosti učenika u testovima motoričkih sposobnosti i učiteljevog poznavanja nastavne materije.

Pašalić (2009) u istraživanju stavova i akademskih kompetencija učitelja razredne nastave za tjelesnu i zdravstvenu kulturu, ističe da su  kompetencije učitelja na niskoj razini. U istraživanju Milić i sur. (2022) na uzorku od 111 učiteljica razredne nastave u Hrvatskoj potvrđena je  najniža razina kompetencija učiteljica u nastavi TZK. Za svoju metodičku kompetentnost za provedbu nastave TZK učitelji su pokazali najveći osjećaj kompetentnosti.

Analiza rezultata deskriptivnih pokazatelja iz kategorije Socijalna podrška učitelji/ce razredne nastave percipiraju kao visoku osim u slučaju podrške Agencije za odgoj i obrazovanje koju smatraju niti niskom niti visokom. Podršku Agencije za odgoj i obrazovanje doživljavaju tako da im se ne pruža velika podrška za kvalitetnu provedbu nastave TZK. U nekim je istraživanjima utvrđen značajan napredak u kvaliteti provedbe nastave TZK kod onih učitelja razredne nastave koji su prošli dodatno stručno usavršavanje (Ward i sur., 2015; Miller i sur., 2017). Nameće se zaključak da je potrebno redovito organizirati dodatne edukacije i stručna usavršavanja u tjelesnom i zdravstvenom odgojno – obrazovnom području (Yildizer i Munusturlar, 2022) čija je osnovna zadaća podizanje kompetencija učitelja razredne nastave za kvalitetnu provedbu nastave TZK. Promatrajući ostale rezultate deskriptivnih pokazatelja može se zaključiti kako se učitelji uglavnom slažu da je u školi prisutna dobra suradnja i pozitivna atmosfera među učiteljima, što uvelike može dovesti do veće kvalitete podučavanja i učestalosti  provođenja nastave TZK-a. U istraživanju Šumanović i suradnika (2016) kao jedan od otežavajućih faktora za provedbu nastave TZK navode suradnju učitelja razredne nastave s nastavnicima TZK.

Analiza rezultata deskriptivnih pokazatelja iz kategorije Materijalni uvjeti rada učitelji/ce razredne nastave procjenjuju sve materijalne uvjete visoko osim prostora za pripremu učitelja/učiteljica za nastavu TZK koji je ocijenjen kao osrednji.

Glavni izvor nezadovoljstva poslom u svom istraživanju ističu Pavin i sur. (2005) u kojem navode materijalno stanje škola. U Republici Hrvatskoj još uvijek postoje velike razlika između škola kada je riječ o materijalnim uvjetima rada. Nedostatak kvalitetne dvorane za provedbu nastave TZK kao i loše opremljen prostor za pripremu učitelja za nastavu TZK i dalje je predstavlja problem u hrvatskim školama. Navedeno dokazuju rezultati istraživanja Šumanović i sur. (2016) u kojem se loši materijalni uvjeti rada ističu kao čimbenik provedbe nastave TZK-a.

Analiza rezultata deskriptivnih pokazatelja iz kategorije Učestalost provedbe nastave TZK učitelji/ce razredne nastave procjenjuju da je učestalost provedbe nastave TZK-a  za sve čestice su procijenjene vrlo visoko što ukazuje na činjenicu da učitelji razredne nastave gotovo uvijek nastavu TZK provode 3 puta tjedno u 1. – 3. razredu, odnosno 2 puta tjedno u 4. razredu. Iz kategorije Korištenje metoda rada i metodičkih organizacijskih oblika rada učitelji/ce razredne nastave procjenjuju jednako kao i gotovo sve metode rada i metodičkih organizacijskih oblika rada osim korištenja dopunskih vježbi koje su procijenjene kao visoke.

Analizirajući rezultate deskriptivnih pokazatelja iz kategorije Korištenje prostora i nastavne opreme učitelji/ce razredne nastave procjenjuju da kod korištenja nastavne opreme i rekvizita kao vrlo visoke su procijenjene provođenje nastave na otvorenom  i korištenje rekvizita te korištenje sprava visokom. Iz kategorije Praćenje, provjeravanje i ocjenjivanje tvrdnje se procjenjuju kao vrlo visoke što potvrđuju činjenicu da učitelji/ce razredne nastave redovito prate odgojno-obrazovnim učincima rada svojih učenika te o istim na vrijeme i redovito obavještavaju roditelje svojih učenika o njihovim postignućima. Analizom rezultate deskriptivnih pokazatelja iz kategorije Programiranje i pripremanjepronalazimo u tri kategorije: vrlo visokoj (za prilagođavanje potrebama učenika i obrađivanje 2 ili više nastavnih tema u jednom satu), visokoj (za metodičku pripremu za sat TZK) te osrednjoj (za pisanje nastavne pripreme i vođenje pregleda rada TZK-a). Dobiveni rezultati zaista potvrđuju činjenicu na terenu u učiteljskoj praksi.

Učitelji razredne nastave ističu kao jedan od otežavajućih faktora za provedbu nastave TZK  nezadovoljavajući status predmeta TZK u školi i društvu, (Šumanović i sur., 2016). Barroso i sur.,(2005) u istraživanju provedenom na nastavnicima TZK u osnovnim školama kao jednu od važnijih utvrđenih prepreka za kvalitetnu provedbu nastave TZK ističu nizak prioritet TZK u odnosu na druge predmete dok druga ranija istraživanja spominju  marginalizaciju predmeta TZK (Pišot i sur., 2014; Rink, 2013).

 

Povezanost kinezioloških kompetencija učitelja, socijalne podrške i materijalnih uvjeta rada s učestalošću provedbe nastave TZK-a.

Provedene regresijske analize pokazale su da podržavajući čimbenici značajno pridonose predviđanju učestalosti provođenja nastave TZK-a 2 puta tjedno u 4. razredu osnovne škole dok za učestalost provođenja nastave 3 puta tjedno (od 1. do 3. razreda) nisu statistički značajni.

Na temelju provedenog istraživanja i usporedbe s rezultatima ranijih istraživanja zaključujemo da je prva hipoteza djelomično potvrđena, uglavnom za nastavu od 1. do 3. razreda, 4 od 6 kompetencija su statistički značajno povezane s učestalošću provođenja nastave TZK-a.  Druga hipoteza da postoji statistički značajna pozitivna povezanost materijalnih uvjeta rada u školi i učestalosti provedbe nastave TZK-a, odnosno da učitelji koji materijalne uvjete procjenjuju boljima, učestalije provode nastavu TKZ-a nije se potvrdila. Niti jedan od Spearmanovih koeficijenata između učestalosti i materijalnih uvjeta nije statistički značajan. Treća hipoteza da postoji statistički značajna pozitivna povezanost socijalne podrške i učestalosti provedbe nastave TZK-a odnosno da učitelji koji procjenjuju da imaju veću socijalnu podršku u školi češće provode nastavu iz TZK-a također je djelomično potvrđena. Četvrta hipoteza  da su kineziološke kompetencije, materijalni uvjeti rada i socijalna podrška statistički značajni pozitivni prediktori učestalosti provođenja nastave TZK-a je djelomično potvrđena za učestalost provedbena nastave u 4. razredu 2 puta tjedno dok na učestalost provođenja nastave TZK-a od 1. do 3. razreda nije potvrđena.

Nakon provedenog istraživanja možemo utvrditi i nedostatke istraživanja: mali broj ispitanika tj. reprezentativniji uzorak po županijama i uvrštavanje kategorija za daljnja ispitivanja kao što su: „tjelesna i zdravstvena obilježja“, „važnost nastave tjelesne i zdravstvene kulture“ i „stav prema poučavanju tjelesne i zdravstvene kulture“.

 

Zaključak

Analizirajući rezultate istraživanja zaključujemo da se velika većina učitelja smatra kompetentnim za provedbu nastave TZK ističući najviše svoje  metodičke kompetentnosti izvođenja nastave. Nadalje, većina učitelja uglavnom se slaže da su roditelji njihovih učenika zainteresirani za kvalitetnu provedbu nastave TZK, što može biti jedan od važnijih čimbenika u motivaciji učitelja za kvalitetnu provedbu nastave TZK. Za socijalnu podršku učitelji ističu dobru suradnju s ostalim učiteljima i ravnateljima škola. Ako uzmemo u obzir činjenicu da je zadaća  Agencije za odgoj i obrazovanje organizacija i provedba redovitih stručnih usavršavanja prema dobivenim podacima zaključujemo da učitelji razredne nastave ne percipiraju ponuđene edukacijske programe. U Republici Hrvatskoj i dalje postoje velike razlike između škola kada je riječ o materijalnim uvjetima rada, korištenju nastavne opreme i rekvizita koje utječu na provedbu nastave TZK-a. Rezultati istraživanja pokazuju da učitelji razredne nastave gotovo uvijek nastavu TZK provode 3 puta tjedno u 1. – 3. razredu, odnosno 2 puta tjedno u 4. razredu te da  redovito prate odgojno-obrazovne učinke rada učenika, dok ističu svoje nezadovoljstvo lošim statusom predmeta TZK u školi u odnosu na ostale odgojno-obrazovne predmete.

Dobiveni rezultati istraživanja koristit će za donošenje odluka vezanih uz razvoj kinezioloških kompetencija, unaprjeđenje prostora za provođenje nastave TZK-a te unapređenje programa za stručna usavršavanja kao i dodatne edukacije učitelja/ica  razredne nastave za provedbu TZK-a u primarnom obrazovanju.

 

Literatura

Badrić, M. (2017). Analiza kurikuluma tjelesne i zdravstvene kulture. In Sedma međunarodna konferencija''Sportfiske nauke i zdravlje''Zbornik radova (p. 16).

Barroso, C. S., McCullum-Gomez, C., Hoelscher, D. M., Kelder, S. H., & Murray, N. G. (2005). Self-reported barriers to quality physical education by physical education specialists in Texas. The Journal of school health, 75(8), 313-319.

Hanushek, E. A., i Rivkin, S. G. (2007). Pay, working conditions, and teacher quality. The future of children, 69-86.doi:10.1353/foc.2007.0002

Kelly, M., Grenfell, M., Allan, R., Kriza, C., i  McEvoy, W. (2004). European profile for language teacher education: a frame of reference. Final report. A report to the European Commission Directorate General for Education and Culture.

Kunter, M., Frenzel, A., Nagy, G., Baumert, J., i  Pekrun, R. (2011). Teacher enthusiasm: Dimensionality and context specificity. Contemporary Educational Psychology, 36(4), 289-301. doi:10.1016/j.cedpsych.2011.07.001

Kyriakides, L., i Tsangaridou, N. (2008). Towards the development of generic and differentiated models of educational effectiveness: a study on school and teacher effectiveness in physical education. British Educational Research Journal, 34(6), 807- 838. doi:10.1080/01411920802041467

Milić, M., Radić Hozo, E., Maulini, C., De Giorgio, A., and Kuvačić, G. (2022). "What Is the Place of Physical Education among the Teaching Priorities of Primary School Teachers? An Empirical Study on Importance, Qualification and Perceived Teachers’ Competence, Education Sciences 12(9): 613. https://doi.org/10.3390/educsci12090613

Miller, A., Eather, N., Gray, S., Sproule, J., Williams, C., Gore, J., i  Lubans, D. (2017). Can Continuing Professional Development Utilizing a Game-Centred Approach Improve the Quality of Physical Education Teaching Delivered by Generalist Primary School Teachers? European Physical Education Review, 23(2), 171-195.

Mišigoj-Duraković, M., sur. (1999). Tjelesno vježbanje i zdravlje. Grafos; Fakultet za fizičku kulturu, Zagreb.

Neljak, B. (2013). Kineziološka metodika u osnovnom i srednjem školstvu. Gopal.

Pašalić, K. (2009). Stavovi i akademske kompetencije učitelja razredne nastave unutar nastavnog predmeta tjelesna i zdravstvena kultura (magistarski rad). Učiteljski fakultet Sveučilišta u Zagrebu.

Pavin, T., Rijavec, M., i  Miljević-Riđički, R. (2005). Percepcija kvalitete obrazovanja učitelja i nastavnika i nekih aspekata učiteljske i nastavničke profesije iz perspektive osnovnoškolskih učitelja i nastavnika.

Petračić, T. (2023). Povezanost nekih odrednica rada i kvalitete provedbe nastave tjelesne i zdravstvene kulture u primarnoj edukaciji (Doctoral dissertation, University of Zagreb. Faculty of Kinesiology).

Pišot, R., Plevnik, M., & Štemberger, V. (2014). Effective Teaching in Physical Education: Slovenian Perspective. Research Quarterly for Exercise & Sport, 85(2), 153-156. doi:10.1080/02701367.2014.904715

Phillips, D. A., & Carlisle, C. (1983). A comparison of physical education teachers categorized as most and least effective. Journal of teaching in physical education, 2(3), 55-67.

Rajić, V., i Lapat, G. (2010). Stavovi budućih učitelja primarnog obrazovanja o cjeloživotnom učenju i obrazovanju. Andragoški glasnik: Glasilo Hrvatskog andragoškog društva, 14(1.(24)), 57-63.

Rink, J. E. (2013). Measuring teacher effectiveness in physical education. Research Quarterly for Exercise and Sport, 84(4), 407-418. doi:10.1080/02701367.2013.844018

Šumanović, M., Tomac, Z., & Košutić, M. (2016). Primary school teachers’ attitudes about difficulties in physical education (PE). Croatian Journal of Education, 18, 177-191. doi:10.15516/cje.v18i0.2165

Ward, P., Kim, I., Ko, B., & Li, W. (2015). Effects of improving teachers' content knowledge on teaching and student learning in physical education. Research Quarterly for Exercise and Sport, 86(2), 130-139. doi:10.1080/02701367.2014.987908

Yıldızer, G. & Munusturlar, S. (2022). Differences in perceived physical literacy between teachers delivering physical education in schools: classroom teachers vs physical education teachers, Physical Education and Sport Pedagogy, 27(6), 626- 639, https://doi.org/10.1080/17408989.2021.1932784

 

Teaching (Today for) Tomorrow: Bridging the Gap between the Classroom and Reality 3rd International Scientific and Art Conference Faculty of Teacher Education, University of Zagreb in cooperation with the Croatian Academy of Sciences and Arts

Implementation of physical and health education in primary education

Abstract

The goal of this quantitative research is to examine the opinions of classroom teachers about the frequency of physical and health education in primary education and the role of teachers' kinesiology competencies, social support, and material working conditions necessary for the implementation of physical and health education in primary education. On a sample of 141 subjects of classroom teachers from several counties of the Republic of Croatia in the school year 2023/2024. who work in home and district schools, the hypotheses of the connection between the kinesiology competences of teachers, material working conditions and social support with the frequency of implementation of physical and health education classes in primary education will be tested. For the purposes of this research, the TZK 99 questionnaire (Petračić, 2023) was modified, which contains three parts, i.e. the factors are divided into three categories: 1) kinesiological competences, 2) social support and 3) material working conditions, and the answers will be done on a Likert scale. Descriptive statistical indicators were calculated for all variables, while the association between certain factors and the frequency of physical education classes was determined by correlation analyses, and the contribution of kinesiology competencies, social support and material working conditions to the prediction of physical and health education classes in primary education was determined by hierarchical regression analysis. Given that there are home and regional schools in the Republic of Croatia and their equipment differs from county to county, different results are expected in terms of material working conditions and social support.

Key words:

lifelong learning; kinesiology competences; TK curriculum; physical exercise; classroom teachers

Comparison of basic coordination assessment tests with the newly constructed test in rhythmic gymnastics

	Teaching (Today for) Tomorrow: Bridging the Gap between the Classroom and Reality 3rd International Scientific and Art Conference Faculty of Teacher Education, University of Zagreb in cooperation with the Croatian Academy of Sciences and Arts
Rebeka Stojković1, Josipa Radaš2 1Faculty of Kinesiology, Josip Juraj Strossmayer University of Osijek, stojkovicrebeka@gmail.com 2Faculty of Kinesiology, University of Zagreb, josipa.radas@kif.hr

Section- Kinesiology education and sports

Paper number: 55

Category:  Original scientific paper

Abstract

Rhythmic gymnastics is a conventional sport that contains its own artistic component. In addition to the five apparatus that gymnast manipulates with, following the rhythm and tempo of the music, she also controls the movements with her body, which creates unity in the beauty of the performance. The same requires great coordination ability, as one of the most important motor abilities in rhythmic gymnastics. The aim of this paper was to construct a coordination assessment test applicable specifically to rhythmic gymnastics. The sample consisted of 40 rhythmic gymnasts aged 9-12. For coordination assessment, three already known tests and one newly constructed test were used: "Side gallop with rope". The results show that the newly constructed test measures the coordination necessary for the successful performance in rhythmic gymnastics, but only in the observed sample. There is a statistically significant difference between individual measurements (p<0,05) and a statistically significant correlation (p<0,001), therefore this test is considered reliable. It would be good to implement the newly constructed test when selecting children for rhythmic gymnastics program, as well as during transitive measurements in the training process.

Key words:

metric characteristics; motor abilities; newly developed test; rhythmic gymnasts

Introduction

Motor coordination is no doubt the most important ability in terms of the overall performance and motor behavior of human beings. It is practically implemented in every movement structure, from the simplest to the most complex forms of motion (Purenović – Ivanović, 2014). Success in any sport, as in any other activity, depends on a number of abilities and dimensions that a certain individual must possess. It is very important how developed these abilities are and how far they are from the ideal model (Cvenić, 2007). Coordination as a motor ability is certainly one of the indispensable ones that must be found in every sport. In rhythmic gymnastics, besides flexibility, coordination takes a leading place in the specification equation of motor abilities. It can be manifested in a combination of dance, gymnastics and apparatus handling, movements of impressive motor structures that are characterized by beauty, elegance and harmony, with the constant striving to achieve perfectly coordinated and precisely executed motions and movements (Ivančević, 1976). Due to this, rhythmic gymnastics is a sport which requires the complexity and high level of motor abilities (flexibility, whole – body coordination, dynamic and static balance,  whole – body movement time and hand eye coordination) (Pavlova, 2011). Indeed, precise muscular efforts as well as space and time parameters of movements are especially important in this sport (Purenović – Ivanović et al., 2016). Because of the exceptional importance of motor coordination abilities for the performance, as for the processes of orientation, selection and monitoring in the field of rhythmic gymnastics, this issue is given special attention. For the coordination abilities assessment in rhythmic gymnastics, specific tests are suggested (Moskovljević & Orlić, 2012) even though many of the conducted studies were based on general coordination tests. Tomac (2020) constructed a „Tramp jump“ coordination assessment test where the gymnast’s task is to jump over two parallel lines after the initial sign, in such a way that, in each jump, the torso crosses the projection of a vertically placed stand in front of the trampoline. Coordination training athletes specializing in gymnastics should be one of the priorities in the system physical and health culture as well as sport itself, which is proved by Tereschenko et al. (2016), who constructed a specific battery of motor abilities tests and supported the effectiveness of the coordination training program. The aim of this paper is to construct a coordination assessment test applicable specifically in rhythmic gymnastics.

 

Methods

The sample consisted of 40 rhythmic gymnasts aged 9-12, members of a Rhythmic Gymnastics Club „Rondo“ from Osijek. The participants were measured voluntarily and the parents of the gymnasts gave their written consent for the study. It should be pointed out that the gymnasts were free of injuries, warmed up before the testing and familiar with the protocol of this research. The study was conducted at the sports hall of St. Anne's Elementary School in Osijek. To assess coordination, three familiar tests with verified metric characteristics were used: „two handballs throw“, „run and spin with hoops“ and „rolling the ball with non-dominant hand“. Another new test “Side gallop with rope” was used as well. Tests were performed twice in the same way from the beginning of April to the end of May 2024.

 Two balls – throw and catch

The gymnast stands on a straight line with two handballs, one in each hand. The task is to throw the balls into the air at the same time, turn 360° and catch both balls. The examinee gets points on how many balls she catches. Also, it should be pointed out that the spin must be complete 360° otherwise the result is 0 points. The gymnast throw the balls five times in one test. The test is performed three times (Foretic et al., 2010).

 Two hoops – run and spin

There are two lines on the ground 750 cm apart and two hoops are placed between them. The distance between the start and the first hoop as well as the distance between the second hoop and the return line is 250 cm. The gymnast stands on the starting line and at the sign runs towards the return line and away from it by running backwards. The task is to enter each hoop and make a 360° spin, two times moving forward and two times backwards. The test is performed three times with 30 seconds breaks (Foretic et al., 2010).

 Rolling the ball with non-dominant hand

The purpose of this test is to assess upper extremity coordination, which is defined as the ability to manipulate objects in a space with obstacles. Three parallel lines are marked on the ground, three meters apart. There is one stand placed exactly in the middle of each line. The gymnast starts on the first line, facing the direction of movement and lightly leans the ball with non – dominant hand. On the signal, she rolls the ball on the ground changing the direction between and around the stands. The task is performed in four lengths and completed after the gymnast crosses the finish line. It is performed three times with 30 seconds breaks (Tomljenović, 2018).

 Side gallop test with rope

Two parallel lines are marked on the ground, 12 meters apart. The gymnast starts the test standing on the starting line at the signal. The task is to perform the side gallop passing through the rope. When both legs cross the second line, the body turns 180° and the gymnast returns to the starting line performing the same element by passing through the rope backwards. Test is completed after the gymnast crosses the line with both legs and it is performed three times.

Microsoft Excel 365 was used for data entry, preparation and visualization. The statistical analysis was performed on all data using IBM SPSS Statistics 26. To describe sample statistics, average, standard deviation, relative standard deviation, skewness and kurtosis have been used. We also used the Shapiro – Wilk test to determine the significance of deviations from normal distribution and Box – and – Whisker plots to visualise the distributions of results. The Pearson correlation coefficient was used to determine the correlation between the Side gallop test and other coordination tests and to determine relationships between all repetitions of the Side gallop test. All the tests were conducted at the significance level of p=0.05.

 Results

Gymnasts had an average result of 9.6 seconds and a standard deviation of ±1.8 seconds on a newly constructed Side gallop test. The tests relative standard deviation is ±18.8% indicating higher sensitivity to ability differences among the sample, compared to Two hoops – run & spin test (SDrel=±13.6%) and Rolling the ball with non – dominant hand (SDrel=±11.9%). However, the Side gallop test has much lower sensitivity than Two balls – throw & catch test (SDrel=±74.3%) (Table1).

 

Table 1

Descriptive statistics

 

Motor ability test	N	AS	SD	Shapiro – wilk p value	Skewness	Kurtosis
SIDE GALLOP	40	9.6	±1.8	0.018	-0.662	-0.282
2HOOPS	40	8.8	±1.2	0.087	-0.529	0.046
ROLLING	40	19.3	±2.3	0.008	-0.559	-0.701
2BALLS	40	3.5	±2.6	0.011	0.251	-1.068

 

The Side gallop test is positively correlated with the other coordination assessment test (Graph 1), which indicates that this newly constructed test indeed measures the coordination. Also, there is a strong correlation between different repetitions of the Side gallop test and it is considered reliable. The gymnasts with above – average results in the Side gallop test, also had high results in other coordination tests and vice – versa. The correlation between the newly constructed test and Two hoops – run & spin test is positive (R=0.865). Also, the correlation between Rolling the ball with non – dominant hand and Side gallop test is positive (R=0.926), so is between the third correlation test – Two balls throw (R=0.77), so the test is considered valid. The correlation between the first and the second measurements is strongly positive (R=0.963). Between the second and the third one is nearly close to it (R=0.957), so is the correlation between the first and the third repetition (R=0.966). According to these results, we consider this test valid and reliable (Graph 2).

Graph 1
Relationship between Side gallop test and other coordination assessment tests

Graph 2
Relationships between different repetitions of Side gallop test

Discussion 

Rhythmic gymnastics is a conventional sport where the execution depends directly on the technical mastery, performance of the body elements and the level of motor abilities, in this case, coordination (Mkaouer et al., 2012). According to Miletic (2005), performing speed of acquired motor programs and speed of the adoption of new motor programs is one of the substantial determinants of motor functioning and of the development of the body as a whole. It is known that we distinguish between general and specific coordination, which is also part of technical preparation in rhythmic gymnastics and it is one of the reasons why it is studied in this paper. Rhythmic gymnastics is a sport with a particular training process which requires high volume, very young gymnasts and very early specialization. Also, there are many hours of intensive training per week, lots of repetition and high level of technical elements performed (Bobo-Arce & Méndez-Rial, 2013). There is also a lot of motor information acquired in the early years of life, between five and eight years of age (Miletić et al., 2004). In this study, we focused on a very interesting apparatus – rope. In other sports it is common and often used for explosive strength development, but in rhythmic gymnastics, young athletes use it as one of the first apparatuses besides the hoop. By manipulating the rope, they develop a sense for apparatus manipulation and later more easily manipulate other apparatuses, so it would be good to implement this newly developed test during transitive measurements in the training process. However, every research has its limitations, caused by different reasons: the impossibility of fully realizing the imagined ideas, lack of knowledge that the research points out to us during the implementation itself and sometimes the results themselves indicate limitations. One of the disadvantages of the test is that each gymnast must have her own rope, because the apparatus must fit the size of each gymnast and they are quite morphologically different in this age, especially in height. However, the age group of the population was appropriate because these gymnasts belong to the category of young cadets and one of the required apparatus is the rope, so the test is recommended to be conducted on the population of younger age groups. Also, the rope is an apparatus subject to different working conditions, which means that the test is adaptable to a certain type of ground, whether the training is conducted in the hall or outside on the playground.

Conclusion 

The results confirm the hypothesis that the newly constructed test assess coordination, but only in the observed sample, in this case young rhythmic gymnasts, because the test includes specific movements that would be difficult to perform correctly with other athletes. Designing the test for this age group, we concluded that it would be good for future research to make it more difficult and include a body turn by 180° around the vertical axis while performing the Side gallop with a rope and measure the time needed to pass the same distance. Such a test would be applicable for the older population of senior gymnasts who easily manipulate with apparatuses. The rope is certainly one of the basic ones that provide a great possibility for constructing tests for measuring functional and motor abilities, especially in rhythmic gymnastics where the battery of tests is still insufficient.

References 

Bobo-Arce, M., & Méndez-Rial, B. (2013). Determinants of competitive performance in rhythmic gymnastics. A review. Journal of Human Sport & Exercise, 8(Proc3), S711-S727.
Cvenić, J. (2007). Neke metrijske karakteristike testa za procjenu koordinacije. Zbornik radova, 16, 415-419.
FIG. (2013). 2013-2016 Code of Points: Rhythmic Gymnastics. Lausanne: FIG. https://www.scottishgymnastics.org/sites/default/files/imce/disciplines/2012%20-%202016%20Rhythmic%20Code%20of%20Points.pdf
Foretić, N., Rogulj, N., & Čavala, M. (2010). Metrijske karakteristike novokonstruiranih testova koordinacije. Zbornik radova, 19, 248-254.
Ivančević, V. (1976). Ritmičko sportska gimnastika: Od igre do umetnosti [Rhythmic sportive gymnastics: From play to an art. In Serbian]. Beograd, RS: Partizan.
Miletić, Đ. (2005). Formiranje antropoloških sklopova u ritmiĉkoj gimnastici [Forming of anthropological sets in Rhythmic gymnastics. In Croatian]. In B. Maleš, & Đ. Miletić (Eds.), Antropološki sklopovi sportaša [Anthropological sets in athletes. In Croatian], (pp. 51-93). Split, HR: Faculty of Science and Kinesiology of University in Split.
Miletić, Đ., Katić, R., & Maleš, B. (2004). Some anthropologic factors of performance in rhythmic gymnastics novices. Collegium Antropologicum, 28(2), 727-737.
Mkaouer, B., Amara, S., & Tabka, Z. (2012). Split leap with and without ball performance factors in rhythmic gymnastics. Science of Gymnastics Journal, 4(2), 75-81.
Moskovljević, L., & Orlić, A. (2012). Relations between students’ abilities and attitudes and success in rhythmic gymnastics – gender specificities. Physical Culture, 66(2), 129–137.
Pavlova, E. G. (2011). Vestibular stimulation and cardiovascular changes in 10-12-year-old rhythmic gymnasts. In I. Prskalo, & D. Novak (Eds.), Proceedings Book of 6th FIEP Congress “Physical education in the 21st century - Pupils’ competencies”, (pp. 587-592). Poreĉ, HR: Croatian Kinesiology Federation.
Purenović-Ivanović, T. M., Popović, R., Stanković, D., & Bubanj, S. (2016). The importance of motor coordination abilities for performance in rhythmic gymnastics. Facta Universitatis, Series: Physical Education and Sport, 63-74.
Tereshchenko, I. A., Otsupok, A. P., Krupenya, S. V., Liauchuk, T. M., & Boloban, V. N. (2015). Coordination training of sportsmen, specializing in sport kinds of gymnastics. Physical education of students, 19(3), str. 52-65. doi:10.15561/20755279.2015.0307
Tomac, Z. (2020). Metric characteristics of the measuring instrument for coordination assessment. Homo Sporticus, (1).
Tomljenović, B. (2018). Struktura i razlike antropoloških obilježja učenika i učenica razredne nastave gradskih i seoskih sredina Like (Doctoral dissertation, University of Zagreb. Faculty of Kinesiology).

Komparacija bazičnih testova za procjenu koordinacije s novokonstruiranim testom u ritmičkoj gimnastici

Sažetak

Ritmička gimnastika je konvencionalni sport koji sadrži svoju umjetničku komponentu. Osim što manipulira s pet rekvizita prateći ritam i tempo glazbe, ritmičarka kontrolira zadane pokrete tijelom, što čini jedinstvo u ljepoti izvedbe. Za isto je potrebna velika sposobnost koordinacije, kao jedne od najvažnijih motoričkih sposobnosti u ritmičkoj gimnastici. Cilj rada bio je konstruirati test za procjenu koordinacije primjenjiv specifično za ritmičku gimnastiku. Uzorak ispitanica činile su 40 ritmičarki u dobi od 9 – 12 godina. Koordinacija je procijenjena s već tri poznata testa i jednim novokonstruiranim testom: „Galop strance kroz vijaču“. Rezultati pokazuju da isti procjenjuje koordinaciju potrebnu za uspješnu izvedbu elemenata u ritmičkoj gimnastici, no samo na promatranom uzorku ispitanica. Postoji statistički značajna razlika između pojedinih mjerenja (p<0,05) i statistički značajna korelacija (p<0,001), stoga se ovaj test smatra pouzdanim. Bilo bi dobro da se novi test implementira kod odabira djece za selekciju u ritmičkoj gimnastici kao i kod prolaznih mjerenja u trenažnom procesu.

Ključne riječi:

metrijske karakteristike; motoričke sposobnosti; novokonstruirani test; ritmičarke

Metric characteristics of ball-handling skills tests for preschoolaged children

	Teaching (Today for) Tomorrow: Bridging the Gap between the Classroom and Reality 3rd International Scientific and Art Conference Faculty of Teacher Education, University of Zagreb in cooperation with the Croatian Academy of Sciences and Arts
Marija Lorger1, Ana Luketić2 1 Faculty of Teacher Education, University of Zagreb, marija.lorger@ufzg.hr 2Kindergarten Savica, Zagreb

Section - Kinesiology education and sports

Paper Number: 56

Category: Original scientific paper

Abstract

The aim of the research was to verify the metric characteristics of motor tests from the TGMD-2 test battery for assessing ball-handling skills in preschool-aged children. The level of ball-handling skills was checked with three tests (out of five possible) that form part of the battery for the assessment of gross motor skills based on the effective object control, namely: hand dribbling in place, kicking the ball and catching the ball with two hands. Tests hit the ball with a bat with two hands (hitting in baseball) and throwing the ball were omitted due to demanding rotational movement technique (according to the authors’ estimate). The research was conducted on a sample of 30 children of whom 15 were girls and 15 boys aged 5 to 7 years. The results showed satisfactory metric characteristics of the tests and confirmed their possible implementation in further research in children of preschool age as   well. The obtained results indicated the existence of a statistically significant gender difference in the test kicking the ball in favor of boys, but only for the first two attempts. The shortcoming of this study can be attributed to the relatively small number of participants. Also, there is very little possibility of comparing the results obtained in this study with the results of measurements in the Croatian population at this age due to the lack of research using tests from the TGMD-2 battery. Accordingly, the success of the acquired knowledge of children from this group cannot be defined, but their results can be an excellent reference point for possible further research of this type.

Key words:

children; motor knowledge; TGMD -2 test battery

Introduction

When working with preschool-aged children, one of the main tasks is to foster children’s regular growth and development, and to satisfy their biological need for movement (Ivanščak & Lorger, 2018), whereby fostering their growth and development, as well as developing their traits and abilities, should be in accordance with their developmental characteristics and should respect their individual differences (Findak, 1995). The preschool age in children’s lives is seen as the period of the most intensive motor development. Encouraging children to be physically active is one of the important aspects of their upbringing and education (Petrić, 2019) and is also important for fostering and creating habits that will lead to more physical exercise and generally creating positive life habits (Tomac, et. al., 2015). According to (Findak, et.al., 2011), there are few human activities that have such a significant effect on a person as physical exercise, which affects: the process of transformation of anthropological characteristics, acquisition of motor knowledge and raising the level of motor achievements. Natural movement is the most suitable for the exercise process with children because of the variety of activities it enables. The exercises for the acquisition and formation of motor knowledge in children must be interesting, refreshing and simple so that loss of motivation and satiety could be avoided. Enrichment of natural forms of movement is expected to decrease or even eliminate monotony and intellectual satiety in children (Lorger, 2014). In the entire process of growing up, it is paramount to pay attention to the acquisition of motor skills. Motor skills are all of the techniques learned for the purpose of performing certain movements or their combinations, which also include various sports techniques that are not necessarily related to motor skills but are more closely related to the child's cognitive abilities. However, motor skills are a prerequisite for high-quality execution of sports techniques, i.e. motor skills, so it is never too late to learn them. Learning motor skills takes place throughout one’s life, so there is no need to focus too much on learning new ones (https://mozes-ti-to.com/ucenje-motorickih-vjestina/, 2023) i.e. they should not be piled on top of each other too quickly as it may overburden a child’s cognitive capacities because the cognitive component is extremely important during their acquisition. Numerous studies have emphasized positive effects of physical exercise on children's motor learning. In the research by Ivanščak and Lorger (2018), the effects of motor learning on the distance ball throwing skill were examined on a sample of 52 preschoolers. Research results indicated statistically significant differences in the final measurement in both groups of respondents. The authors concluded that even a small number of repetitions can contribute to progress in a certain motor skill, and that motor learning has positive effects on children's motor development. In the research by (Gudelj Šimanović et. al., 2016), the analysis focused on the level of motor knowledge of preschool children who were included in various exercise programs. The research participants were 81 children divided into three subgroups. Their locomotor and manipulative motor knowledge were tested, and the results were statistically significantly better in favour of the children who attended a more varied sports program combined with a tennis playgroup. The obtained results indicated the importance of involving children in the sports activities that focus on several different sports with an emphasis on fun and play. Petrić (2019) states that from a kinesiology point of view, the early childhood and preschool period in a child’s life is particularly relevant for the development of motor skills, morphological characteristics, and motor and functional abilities. The development of motor skills implies an individual’s increasing ability to purposefully and harmoniously use one's own body to move and handle objects (Starc et al., 2004). Children’s motor development from the age of five until they start school is marked by significant progress. This period is accompanied by an increase in strength and endurance, and the movements have become more precise and faster. The child can run quickly and connect running with other natural forms of movement, hit a target from different distances as well as catch the ball thrown from different heights and distances (Petrić, 2019). The lack of this study can be associated with the relatively small number of participants. Also, there is very little possibility of comparing the results obtained in this study with the results of measurements in the Croatian population at this age due to the lack of research using tests from the TGMD-2 battery. Accordingly, the success of the acquired knowledge of children from this group cannot be observed, but their results can be an excellent landmark for possible further research of this type. The main objective of this research was to check the metric characteristics of three tests: hand dribbling in place, kicking the ball and catching the ball with two hands (the two-handed catch), using the TGMD-2 test battery intended for children aged 3 to 11 years.

 

Research hypotheses

This test battery measures children’s locomotor mobility and the gross motor skills of effective ball throwing, kicking and catching (Ulrich, 1985), which are relevant for this research. The secondary objective was to check the skill levels in hand dribbling, kicking and catching the ball in this group of participants. In accordance with the defined objectives, the following hypothesis were set:  the metric characteristics of the tests will be satisfactory (H1), and the level of ball handling skills will be satisfactory (H2).

 

Research methods

Participants

The research was conducted in June 2022, according to the Code of ethics in research with children, in three preschool groups in a kindergarten in Zagreb with a sample of 30 subjects (15 boys and 15 girls) aged 5 to 7 years.

 

Sample variables

To purpose of the research, three tests were used to examine the gross motor skill of handling the ball, namely hand dribbling in place, kicking the ball and catching the ball with two hands (Ulrich, 1985).

 

Ball handling skills tests

Hand dribbling in place

A ball, 20 to 25 cm in diameter, and a flat hard surface are required to perform the measurement.

Description of the measurement procedure

The subject stands in an upright position with one leg in a slight forward position while holding a ball in his or her hands. At the examiner's signal, the subject dribbles the ball in place three times with one hand. Three successful consecutive bounces count as one correct attempt. Correct execution involves contact with the ball with one hand at waist level, pushing the ball with the fingertips (slapping the ball with an open palm is not allowed) and pushing the ball with the hand on the front or the outer side of the same foot as the hand being used. The test is performed three times and is scored with one point if the subject has met all three criteria for successful performance. If the test taker does not meet one or more criteria, the attempt is not scored.

 

Kicking the ball

In order to carry out this test, a ball which is 20 to 25 cm in diameter, 9 meters of clean surface, an adhesive tape for marking the surface and a wall are needed.

Description of the measurement procedure

The examiner marks the 9-meter and the 6-meter distance from the wall with an adhesive tape, and places the ball on the line that is closer to the wall. The subject stands on the line that is 9 m away from the wall. At the examiner's signal, the subject should run and kick the ball hard against the wall. The correct performance implies a continuous and fast movement towards the ball, body tilted backwards when kicking the ball and a forward swing of the hand that is opposite to the leg with which the subject kicks the ball. The test is performed three times, and one kick of the ball signifies one measurement. If the subject meets all three criteria in one kick, the attempt is scored with one point, and if one or more criteria are not met, the attempt is not scored.

 

Catching the ball with two hands

A sponge ball which is 15 to 20 cm in diameter, 4 m of clean space and an adhesive tape to mark the surface are needed to carry out the test.

Description of the measurement procedure:

The tester uses the adhesive tape to mark two lines with a 4 m distance between them. During the test, the tester stands on one line and the subject on the other. The tester throws the ball using a two-handed underhand toss and makes sure that the ball is thrown between the subject's shoulders and waist. Correct execution of the catch implies the subject standing with the arms in front of the body and the elbows bent. While preparing for the contact with the ball, the subject extends his or her arms and at the moment of catching the ball with the hands, bends the elbows. The test is performed three times, and each catch of the ball is one measurement. A catch is scored with one point if the subject has met all three criteria for a successful performance, and if the subject does not meet one or more criteria, the attempt is not scored.

 

Data processing method

The analysis of the collected data was performed with Statistica 13.5. Basic descriptive parameters were calculated, and at the second level of analysis, the metric characteristics of the tests were checked, namely reliability coefficients and the factor structure. The following reliability coefficients were calculated: the alpha reliability coefficient (α), the correlation of individual items with the remaining test items (RMS), and the average inter-item correlation. The internal reliability coefficient of the tests (Cronbach’s alpha, Cα) was also calculated, and the factor structure of the tests was verified.

 

Results

The obtained results (Table 1) show very low mean values (all are below 1.0), which indicates very weak ball handling skills in this group of preschool children. However, the arithmetic mean values ​​for the final measurement in all tests demonstrate a quantitative improvement. This indicates that the increase in the number of repetitions has resulted in the adaptation of the test subjects to the performance of the task and their partial acquisition of the tested movement patterns. The value of the standard deviations (SD) indicates a relatively good homogeneity of the results, that is, a lower dispersion of the results, because in all three tests, in all attempts, the SD values ​​are below 1.0. In conclusion, the achieved results show a lower level of ball handling skills than expected.

 

Table 1

Descriptive parameters for the variables – total sample (N=30)

VARIABLES	M	Min	Max	SD
Hand dribbling in place  1	0.30	0.00	1.00	0.47
Hand dribbling in place  2	0.47	0.00	1.00	0.51
Hand dribbling in place  3	0.60	0.00	1.00	0.50
Kicking the ball 1	0.57	0.00	1.00	0.50
Kicking the ball 2	0.70	0.00	1.00	0.47
Kicking the ball 3	0.73	0.00	1.00	0.45
Catching the ball with two hands 1	0.67	0.00	1.00	0.48
Catching the ball with two hands 2	0.70	0.00	1.00	0.47
Catching the ball with two hands 3	0.77	0.00	1.00	0.43

Legend: number of the participants (N), mean (M), minimum result (Min), maximum result (Max), standard deviation (SD)

The arithmetic mean values presented in Table 2 show quantitatively better results in the final measurement in all tests for both girls and boys. The results obtained for boys on the kicking the ball and catching the ball with two hands tests are better in the second measurement than in the final one.

 

Table 2

 Descriptive parameters for the variables according to gender: girls (N=15) and boys (N =15)

Variables	M girls	M boys
Hand dribbling in place  1	0.20	0.40
Hand dribbling in place  2	0.33	0.60
Hand dribbling in place  3	0.47	0.73
Kicking the ball 1	0.33	0.80
Kicking the ball 2	0.47	0.93
Kicking the ball 3	0.60	0.87
Catching the ball with two hands 1	0.60	0.73
Catching the ball with two hands 2	0.53	0.87
Catching the ball with two hands 3	0.73	0.80

  Legend: mean (M)

This may indicate a possible satiety with the performance or a drop in concentration in boys.

Test reliability coefficient

The results (Table 3) show a satisfactory level of reliability for the hand dribbling in place test and kicking the ball test in the item correlation values ​​and the reliability coefficient alpha (α) that shows the movement of reliability after the omission of a single particle, as all values ​​are above 0.80, which is considered the usual level of reliability. However, the test catching the ball with two hands did not show satisfactory properties in the coefficient (α). Only in the third attempt the alpha value approached the satisfactory level of reliability (0.76). Therefore, when using this test with preschool children, several attempts should be allowed, or the children should learn the structure of the motor task before the measurement so that the technique of the test performance and consequently test results may be reliable. The Cronbach’s alpha value is also lower compared to the first two tests, but the average inter-item correlation is satisfactory. However, some authors believe that Cronbach’s alpha values ​​of 0.70, or even 0.60 can be considered satisfactory (Griethuijsen et al., 2014 as cited in Taber, 2018).

 

Table 3

 Reliability coefficients

Variables	RMS	α
Hand dribbling in place  1	0.70	0.86
Hand dribbling in place  2	0.85	0.72
Hand dribbling in place  3	0.71	0.85
Coefficient of internal reliability  Cronbach's alpha (Cα)	0.87
Average Inter-Item Correlation	0.70
Kicking the ball 1	0.68	0.80
Kicking the ball 2	0.86	0.80
Kicking the ball 3	0.68	0.82
Coefficient of internal reliability  Cronbach's alpha (Cα)	0.86
Average Inter-Item Correlation	0.69
Catching the ball with two hands 1	0.61	0.66
Catching the ball with two hands 2	0.65	0.61
Catching the ball with two hands 3	0.52	0.76
Coefficient of internal reliability  Cronbach's alpha (Cα)	0.76
Average Inter-Item Correlation	0.52

 Legend: correlation of an individual item with the remaining items (RMS), reliability coefficient movement of reliability after the omission of a single particle (α)

 

It can be concluded that Cronbach's alpha does not necessarily have to be viewed as a measure of an instrument, on the contrary, the values ​​for Cronbach's alpha may be applied to a certain sample whose responses may be context-dependent and should not be assumed a fixed feature of the scale or an instrument (Taber, 2018).

Factorial structure of the tests

According to the results shown in Table 4 for each of the three tests, we isolated one factor with a value greater than 1.0, i.e. one main component.

 

Table 4                                                                                                                               

 Results of the principal component analysis

 

VARIABLES	L	% Total	Cum %
1st test:   Hand dribbling in place	2.34	77.89	77.89
2nd test:  Kicking the ball	2.37	78.88	78.88
3rd test:  Catching the ball with two hands	2.04	68.15	68.15

 

 

 

Legend: specific roots (L), total percentage (% Total), cumulative percentage (Cum %)

 

This shows that for each individual test there is a common measurement object, depending on the test structure: hand dribbling in place factor (test 1), kicking the ball factor (test 2) and catching the ball with two hands factor (test 3). Also, for all three tests, the level of saturation for the total variance for the isolated components is satisfactory. A slightly lower value obtained for the principal component is observed for catching the ball with two hands test, but it still has a satisfactory value (68.15%) and is close to the maximum value (100%).

Test item analysis

The results (Table 5) show very high values ​​of items projected on each factor, which means that all three items in all three tests belong to the same object of measurement characteristic of the structure of each test.

Table 5

Results of the test item analysis

VARIABLES	Factor 1	Factor
Hand dribbling in place  1	-0.84	Hand dribbling in place factor  (F1)
Hand dribbling in place  2	-0.94
Hand dribbling in place  3	-0.87
VARIABLES	Factor 1	Kicking the ball factor  (F1)
Kicking the ball 1	-0.86
Kicking the ball 2	-0.95
Kicking the ball 3	-0.86
VARIABLES	Factor 1	Catching the ball with two hands factor  (F1)
Catching the ball with two hands 1	-0.84
Catching the ball with two hands 2	-0.86
Catching the ball with two hands 3	-0.77

 

Although catching the ball with two hands test had a slightly lower level of internal reliability (Cα=0.76), which was explained earlier, its factor structure is satisfactory because the projections on the factor are higher than 0.70. Therefore, each isolated factor in each of the tests measures ball handling skills expressed through hand dribbling in place, kicking the ball, and catching the ball with two hands. Accordingly, the isolated factors (depending on the structure of each individual test) can be called the hand dribbling in place factor (F1), kicking the ball factor (F1) and catching the ball with two hands factor (F1).

Discussion

The aim of this research was to examine the level of gross motor skills of handling the ball using three tests for dribbling, kicking and catching the ball. In addition to the main goal, secondary goals were set, namely, to verify the metric characteristics of the tests from the TGMD-2 battery (Ulrich, 2000) on our population and to verify the significance of differences in the performance of the tests based on gender. The analysis of the obtained results has shown a quantitative improvement in the final measurement on all three tests. It is proposed that even a small number of repetitions in preschool age can result in visible progress with respect to specific motor movement, especially in view of the children’s general lack of motor experience. Given that we did not find similar results for preschool-aged children in literature, comparison of the results is not possible, nor can the level of motor knowledge, that is, the skill of handling the ball, be defined as satisfactory. Accordingly, we can neither accept nor reject the second hypothesis (H2), which proposed that the level of ball handling skills would be satisfactory. The obtained results can be used to compare the level of ball handling skills in future studies, and that is the main value of this research. The obtained data further point to a clear need for increasing kinesiology activities in educational institutions, which would have a positive impact on the overall development of children. This has been confirmed by previous research (Gudelj Šimanović et al., 2016; Ivanščak & Lorger, 2018), which also suggests that the improvement of motor knowledge is more viable in the environment where a multifaceted approach to the development of child's motor skills is implemented, with a higher number of repetitions of specific movement patterns. All this may have a positive effect on motor learning and consequently contributes to a more successful task performance. Verifying the metric characteristics of the ball handling skills tests showed very satisfactory results in this group of subjects for the hand dribbling in place test and kicking the ball test. Reliability analysis confirmed that these tests can be used in practice because the obtained values Coefficient of internal reliability Cronbach's alpha (Cα) ​​were above 0.80 in all elements. As for the catching the ball with two hands test, given that it is a single-item test, its internal reliability values ​​(Cα = 0.76) should be slightly better because in most research, the internal reliability limit Coefficient of internal reliability Cronbach's alpha (Cα) of 0.80 is considered desirable. Factor analysis showed that in all three tests, one measurement item that characterizes each test was isolated. Accordingly, it can be said that each test contains one measurement item that defines it. Factor loadings are high for all three tests and show that the factor structure corresponds to the hand dribbling in place factor, kicking the ball factor and catching the ball with two hands factor. Hence, the first hypothesis (H1) was confirmed, i.e. the metric characteristics of the tests are satisfactory. The lack of this research can be linked to the relatively small number of participants as well as the small chance of comparing the obtained results due to the lack of research using tests from the TGMD-2 battery at this age. It is therefore necessary to conduct more research on the kindergarten population to create a database that could be an excellent reference point for possible further research of this type.

Conclusion

The level of these skills has not been defined due to the impossibility of comparison with previously obtained results on a similar population, so this research may be used as the basis for further implementation of these tests in research, comparison of results and definition of the level of the stated motor knowledge. The results of the verification of the metric characteristics of the tests extracted from the TGMD battery (hand dribbling in place, kicking the ball, and catching the ball with two hands) confirmed satisfactory metric characteristics and the possibility of their implementation in practice. Verification of the test on a significantly larger sample and on the entire battery of tests is recommended for future research. 

References:

Cronbach, L. J. (1951). Coefficient alpha and the internal structure of tests. Psychometrika,

16(3), 297–334. doi:10.1007/bf02310555.

Findak, V. (1995). Metodika tjelesne i zdravstvene kulture u predškolskom odgoju. 

            Školska knjiga.

Findak, V., Prskalo, I., & Babin, J. (2011). Sat tjelesne i zdravstvene kulture u primarnoj edukaciji. Učiteljski fakultet Sveučilišta u Zagrebu.

Gudelj Šimanović, D., Vukelja, M., & Krmpotić, M. (2016). Razina motoričkih znanja djece   

predškolske dobi uključene u različite programme vježbanja. In V. Findak (Ed.), Zbornik radova 25. ljetne škole kineziologa Republike Hrvatske “Kineziologija i područja edukacije, sporta, sportske rekreacije i kineziterapije u razvitku hrvatskog društva” u Poreču (pp. 344-348). Hrvatski kineziološki savez. 

Ivanščak, A., & Lorger, M. (2018). Bacanje loptice u dalj u predškolskoj dobi-efekti motoričkog učenja. In L. Milanović, V. Wertheimer, & I. Jukić (Eds.), Zbornik radova 16. Međunarodne konferencije Kondicijska priprema sportaša (pp. 260-264). Kineziološki fakultet Sveučilišta u Zagrebu.

Lorger, M. (2014). Motoričko učenje u predškolskoj dobi. In I. Prskalo, A. Jurčević-Lozančić,  & Z. Brajčić (Eds.), Zbornik radova međunarodnog znanstvenostručnog skupa simpozija 14. Dani Mate Demarina “Suvremeni izazovi teorije i prakse odgoja i obrazovanja”, Topusko (pp. 169-175). Učiteljski fakultet Sveučilišta u Zagrebu.

Petrić, V. (2019). Kineziološka metodika u ranom i predškolskom odgoju i obrazovanju.

Učiteljski fakultet Sveučilišta u Rijeci.

Starc, B., Čudina-Obradović, M., Pleša, A., Profaca, B., & Letica, M. (2004). Osobine i psihološki uvjeti razvoja djeteta predškolske dobi (priručnik za odgojitelje roditelje i sve koji odgajaju djecu predškolske dobi). Golden marketing – Tehnička knjiga.

Taber, K. S. (2018). The Use of Cronbach’s Alpha When Developing and Reporting. Research

Instruments in Science Education, 48(1273-1296). https://link.springer.com/article/ 10.1007/s11165-016-9602-2.

Tomac, Z., Vidranski, T., & Ciglar, J. (2015). Tjelesna aktivnost djece tijekom redovitog boravka u predškolskoj ustanovi. Medica Jadertina, 45(3-4), 97 – 104. 

Urlich, D. A. (1985). Test of Gross Motor Development. Pro-ed. 

 

Odgoj danas za sutra:  Premošćivanje jaza između učionice i realnosti  3. međunarodna znanstvena i umjetnička konferencija Učiteljskoga fakulteta Sveučilišta u Zagrebu Suvremene teme u odgoju i obrazovanju – STOO4 u suradnji s Hrvatskom akademijom znanosti i umjetnosti

Metrijske karakterstike testova vještine baratanja loptom u predškolskoj dobi

Sažetak

Cilj istraživanja bio je provjera metrijskih karakteristika motoričkih testova za procjenu vještine baratanja loptom iz TGMD-2 baterije kod djece predšklske dobi. Razina vještine baratanja loptom provjerena je s tri testa (od 5 mogućih) koji čine dio baterije za procjenu grube motoričke vještine temeljene na učinkovitoj kontroli predmeta i to: vođenje lopte rukom u mjestu, udaranje lopte nogom i hvatanje lopte s dvije ruke. Izostavljeni su testovi udarac loptice palicom s dvije ruke (udarac u bejzbolu) i bacanje loptice zbog (prema procjeni autorica) zahtjevne rotacijske tehnike izvođenja gibanja. Istraživanje je provedeno na uzorku od 30 djece od čega je 15 djevojčica i 15 dječaka u dobi od 5 do 7 godina. Rezultati su pokazali zadovoljavajuće vrijednosti metrijskih karakteristika testova te potvrdili njihovu mogućnost korištenja za daljnja istraživanja kod djece predškolske dobi. Dobiveni rezultati upućuju na postojanje statistički značajne razlike u testu udaranja lopte nogom u korist dječaka, ali samo u prva dva pokušaja. Nedostatak ovoga israživanja može se povezati sa relativno malim brojem sudionika. Također, vrlo je mala mogućnost usporedbe dobivenih rezultata u ovom istraživanju sa rezultatima mjerenja u hrvatskoj populaciji u ovoj dobi zbog nedostatka istraživanja pomoću testova iz TGMD-2 baterije. Sukladno tome, ne može se definirati uspješnost usvojenih znanja djece iz ove skupine, ali njihovi rezultati mogu biti izvrstan orjentir za moguća daljnja istraživanja ovoga tipa.

Ključne riječi:

djeca; motorička znanja; TGMD baterija testova

The influence of sports on the motor development of preschool children

	Teaching (Today for) Tomorrow: Bridging the Gap between the Classroom and Reality 3rd International Scientific and Art Conference Faculty of Teacher Education, University of Zagreb in cooperation with the Croatian Academy of Sciences and Arts
Mateja Kunješić Sušilović, Marijana Hraski, Jelena Šiško Faculty of Teacher Education, University of Zagreb, mateja.kunjesic@ufzg.hr

Section - Kinesiology education and sports

Paper number: 57

Category: Original scientific paper

Abstract

The motor skills that a child develops during childhood greatly influence his abilities later in life.  Although it is known that physical activity is one of the most important factors for the healthy development of children, some studies show that more and more children are insufficiently active, which results in obesity and numerous other health losses. Therefore, the goal of this research was to determine the current state of motor skills of preschool children and whether there is a difference in the motor skills of children who play sports and those who do not play any sport.  40 children from a kindergarten in Zagreb between the ages of 5 and 6.5, participated in the research. Within the research, an affirmative hypothesis was put forward, which shows that there are differences in motor skills between preschool children who play sports and those who do not, in favour of those who play sports. This hypothesis was partially confirmed due to the fact that the child athletes showed better motor skills in 4 measured variables, namely: backward polygon, sit-ups in 30 seconds, standing long jump and hand tapping.  In the two measured variables, the results show that there is no statistically significant difference between athletes and non-athletes, namely: standing on one leg on a block and forward bend.  Although it was shown in the two measured variables that statistically there is no big difference between athletes and non-athletes, the results were still better for athletes, which proves that sports undoubtedly influence children's motor skills and that adults should encourage children whenever possible to enrols in sports or to any physical activity.

Key words:

motor skills; parental support; quality of life

Introduction

            In contemporary times, experts and laypersons alike increasingly discuss and write about the relationship between physical activity and health. Even before numerous scientific discoveries and research conducted on this topic, it could be assumed that physical activity positively affects and preserves the health of adults and children more than physical inactivity (Mišigoj - Durakovic et al., 2018). Early life stages, especially childhood, are the most suitable periods for stimulating the development of morphological characteristics, motor and functional abilities. Working with children and encouraging them to engage in physical activities within the family, educational groups, or schools during this period is irreplaceable in later life stages. For children who do not engage in movement, the natural drive for movement decreases, which leaves negative consequences on the development of a child's motor skills, and this is difficult to compensate for in adulthood (Vujičić, Petrić, 2021). Understanding a child's capabilities and the degree of possible influence on anthropological characteristics greatly facilitates working on them. It is essential during the preschool period to enable those motor activities that can maximally transform children's abilities. It is of utmost importance to encourage children to move, play actively, and engage in organized sports activities from an early age, not only due to their positive impact on motor skills but also on physical and mental health (Mihelić, 2024). Milanović (2010) emphasizes that regular sports activity tailored to an individual's abilities, possibilities, and needs has a profoundly positive effect on many aspects, including their biological, psychosocial, and motor development. However, it is necessary to thoroughly understand a child's needs, psychophysical traits, and health before introducing them to sports or physical activities (Pejčić and Trajkovski, 2018).

Research has shown that two out of five children aged between 5 and 8 are obese, have high cholesterol, and elevated blood pressure, and are not physically active (Kalish, 2000). Furthermore, children increasingly suffer from sleep problems and neck pain, which negatively affects their daily functioning and task performance (Perić et al., 2020). Additionally, various studies indicate that in the Republic of Croatia, each subsequent generation performs worse than the previous one, and experts believe this trend will continue (Petrić, 2019). Therefore, the aim of this research was to determine the current state of motor abilities in preschool children and to assess whether there is a difference in motor abilities between children who engage in sports and those who do not engage in any sports.

 

Methods

       The aim of this research is to determine to what extent sports affect the motor abilities of preschool children and whether there is a difference in the motor abilities of children aged 5 to 6.5 years who participate in sports and those who do not engage in any sports.

Basic descriptive parameters were calculated, namely the mean, minimum value, maximum value, and standard deviation of children who engage in sports and those who do not. To determine the differences between athletes and non-athletes, a t-test for independent samples and regression analysis were used to identify whether there is a functional relationship between the dependent and independent variables.

The research was conducted on a sample of 40 children (19 boys and 21 girls), of which 20 children participate in a particular sport, and 20 children do not participate in any sport. The research was conducted at the one kindergarten in Zagreb. At the time of measurement, the children were aged 5 to 6.5 years. Each child was measured individually in 6 variables.

For the purposes of this research, 6 motor variables were measured, based on which the state of the children's motor abilities can be concluded: balance, coordination, repetitive strength, explosive strength, speed, and flexibility. The following tests were used to measure these abilities: standing on one leg on a block (SOLB), backward polygon (BP), sit-ups in 30 seconds (SU30), standing long jump (SLJ), hand tapping (HT), and forward bend (FB). Each child's height and weight were measured, and their BMI was calculated from these measurements.

 

Results

Table 1

The values of the results in the measured variables for athletes

VARIABLES	ARITHMETIC               MEAN	MINIMUM VALUE	MAXIMUM VALUE	STANDARD DEVIATION
Standing on one leg on a block	27.2	12	30	5.9
Backward polygon	15.1	9.69	28	5.3
Sit-ups in 30 seconds	13.1	8	22	6.3
Standing long jump	117.1	94	142	6.3
Hand tapping	32.6	22	44	7.4
Forward bend	-3.9	-22	8	6.7
Body height	121.1	110	135	8.1
Body weight	22.1	16	30	3.3
BMI	15.0	12.8	16.7	1.2

 

Table 2

The values of the results in the measured variables for non-athletes

VARIABLES	ARITHMETIC               MEAN	MINIMUM VALUE	MAXIMUM VALUE	STANDARD DEVIATION
Standing on one leg on a block	25.1	5	30	7.3
Backward polygon	21.2	11.54	42.27	7.0
Sit-ups in 30 seconds	9.7	4	15	2.9
Standing long jump	100.2	32	133	21.0
Hand tapping	27.8	19	38	5.5
Forward bend	0.2	-19	15.5	8.4
Body height	122.2	107	138	6.9
Body weight	23.3	12	36	5.3
BMI	15.4	10.5	23.4	2.5

 

Table 3

Results of the T-test

	SOLB	BP	SU30	SLJ	HT	FB
Athletes	27.2	15.1	13.1	117.1	32.6	-3.9
Non-athletes	25.1	21.2	9.7	100.2	27.8	0.2
T - Test	0.341	0.002*	0.002*	0.006*	0.018*	0.102

LEGEND: Athletes – children who engage in sports, Non-athletes – children who don’t engage in sports, SOLB – standing on one leg on a block, BP – backward polygon, SU30 - sit-ups in 30 seconds, SLJ – standing long jump, HT – hand tapping, FB – forward bend Note. *p < 0,05

In the one-leg standing test on a block, which assessed children's balance, there was no statistically significant difference between athletes and non-athletes. The backward polygon test showed a significant difference in coordination between athletes and non-athletes. Regarding repetitive strength, assessed by performing sit-ups in 30 seconds, athletes also proved to be more successful. The standing long jump test evaluated the explosive strength of the participants, revealing that athletes performed better than non-athletes. Speed was tested using hand tapping in 10 seconds, and it was proven that children who train in sports are more successful or faster than children who do not engage in any sports. Finally, flexibility was measured by the forward bend test, and the T-test results indicated no significant difference in flexibility between athlete and non-athlete children.

Table 4

Results of the regression analysis

	SOLB	BP	SU30	SLJ	HT	FB
r	0.15	0.48	0.47	0.43	0.37	0.26
r2	0.02	0.23	0.22	0.18	0.14	0.07
Adapted r2	0.00	0.21	0.20	0.16	0.12	0.04
Standard deviation	6.66	5.77	3.26	18.34	6.20	7.72
Number of measurements	40	40	40	40	40	40

LEGEND: SOLB – standing on one leg on a block, BP – backward polygon, SU30 - sit-ups in 30 seconds, SLJ – standing long jump, HT – hand tapping, FB – forward bend, r – linear correlation coefficient, r² –correlation coefficient

      Regression analysis determines the functional relationship between one dependent variable, which in this case are the results of motor exercises, and one independent variable, which is whether the child participates in sports. The results of the regression analysis show that the predictor variable, which is sports, does not have a statistically significant relationship with the results of the performed exercises: standing on one leg on a block (SOLB), backward polygon (BP), sit-ups in 30 seconds (SU30), standing long jump (SLJ), hand tapping (HT), and forward bend (FB). R² indicates whether the results of the performed motor exercises can be predicted solely from the information on whether the child trains or not. A result above 0.5 would suggest a good relationship between the predictor variable and the measurement results. Results above 0.75 would indicate a strong influence of the predictor variable on the measurement results. However, given the obtained results in this analysis, which are below 0.25 for each measured variable, the relationship is considered weak. In the best case, for the backward polygon exercise (BP) results, we can explain 23.28% of the results by whether the child participates in sports or not.

 

Discussion

Observing the obtained results, we can conclude that sports have a positive impact on the motor development and motor abilities of preschool children. Children who are involved in a specific sports program, either within or outside kindergarten, achieved better results in almost all measured areas. The interest of this research was also the impact of sports on the measured motor abilities of children, i.e., the correlation between sports and these abilities. Regression analysis showed that sports, or the information that a child practices a sport or not, has a statistically very small share in predicting the results of measured motor abilities, which are: balance, coordination, repetitive strength, explosive strength, speed, and flexibility.

Similar results were obtained in his research by Alwasif (2015), who also studied the impact of sports on the development of motor abilities in children aged 5. Over a three-month period, an experimental group of children attended a sports program three times a week for 50 minutes each session. At the beginning of the study, the experimental and control groups did not differ in their level of motor abilities. However, at the end of the study, the children in the experimental group achieved better results in all measured tests. Similar conclusions were reached by Mehtap (2024) in his research. He proved that sports activities in the form of educational games contribute to the development of motor abilities in children aged 5 and 6 years. The activities were conducted over 12 weeks, twice a week for 30 minutes, and this was sufficient for the children to make progress in all motor abilities.

Furthermore, the authors Špelić and Božić (2002) aimed in their research to contribute to raising awareness about the importance of early encouragement of sports activities in preschool children for their later motor development. The research involved students from some elementary schools in Pula who had attended a sports program for preschoolers in kindergarten before starting school. The experimental group consisted of 50 students, while the control group consisted of 150 students. The motor abilities measured included: explosive strength, static arm strength, coordination, flexibility, repetitive strength, and speed. The results of the conducted measurements showed no statistically significant difference between children who attended the sports program in kindergarten and those who did not, except for girls in the flexibility measurement. However, it was found that children who attended the sports program in kindergarten were later significantly more involved in extracurricular programs, demonstrating the impact of early involvement in sports activities on developing a positive attitude toward sports and physical activities. When we compare the research results, it is evident that there is a significant difference, as the results obtained in this research show better outcomes for children involved in sports during preschool age.

Wang and Zhou (2024) aim to present a meta-analysis of the effectiveness of exercise training focused on motor development and gross motor skills in preschool children aged 3-6 years. The studies considered had an experimental group that exercised in an organized manner and a control group of children who participated in free play and recreational physical activities. The results showed a statistically significant difference in favor of the experimental group of children who trained. Additionally, the study by Erhan Orhan, Karaçam, and Astuti (2024) aims to investigate how structured physical activities affect children's motor skills, cognitive abilities, and social interactions. The results show that the motor skills of children aged 5-6 years who participate in organized movement activities are remarkably high. This highlights the importance of including structured physical activity programs in early childhood education to promote their overall development.

In the article by Ruban et al. (2024), the authors investigate how sports games and physical exercises affect the development of children's coordination as a critical aspect of their physical development. This article analyzes studies emphasizing the importance of engaging in activities such as basketball, volleyball, rowing, and choreography to improve children's coordination abilities. They conclude that physical activity plays a crucial role in effectively developing children's coordination skills and that it is therefore important to include physical exercises in children's routines, taking into account their age and individual needs.

At the end of the discussion, it can be said that the preschool age is crucial for the development of motor abilities and probably the most promising timeframe concerning preventive strategies based on improved motor abilities (Hestbaek et al., 2017).

 

Conclusion

            The preschool period is the most sensitive time for developing the habit of physical activity, and it is possible to greatly influence a child's body, habits, and abilities in general. It is well-known that sport or any physical activity positively affects many areas of a child's development, such as social, cognitive, emotional, motor, intellectual, physical condition, and more. Motor skills can be most influenced during childhood, and the degree of innate motor ability determines the strength of external influence on it. Therefore, the aim of this study was to determine the impact of sports on the motor development of children, specifically the differences in motor skills between older children (ages 5 to 6.5) who participate in sports and those who do not engage in any sports. In the tests of standing on one leg on a block and trunk flexion, there were no significant differences between the two groups of children. In all other tests, the children who were athletes achieved better results. When discussing the impact or potential prediction of future results, the conclusion drawn from the regression analysis indicates that whether children engage in sports or not does not significantly predict the results of the conducted motor exercises. In an era of highly developed technology, it is extremely important not to forget to encourage children to engage in any physical activity, sports, or free play in the fresh air. Well-established foundations in childhood and the acquisition of healthy habits, both physical and dietary, can be applied by children into adulthood. Childhood is a crucial and irreplaceable period, and parents and educators should be aware of their significant role in shaping it.

References:

Alwasif, N. (2015). The effect of a sports program on the motor abilities of preschool children.

Theories & Applications, the International Edition 3(3), 67-77.

Erhan Orhan, B., Karaçam, A., Astuti, Y. (2024). The Examination of Game Skills of Children Aged 5-6

Years Participating in Movement Education. IgMin Res, 2(6), 419-424. https://doi.org/10.61927/igmin196

Mehtap, B. (2024). The Effect of Physical Education and Sports Activities on the Motor Skills of

Preschool Children. Turkish Journal of Sport and Exercise, 26(2), 133-137. https://doi.org/10.15314/tsed.1508720

Hestbaek, L., Andersen, S.T., Skovgaard, T. et al. (2017). Influence of motor skills training on

children’s development evaluated in the Motor skills in PreSchool (MiPS) study-DK: study protocol for a randomized controlled trial, nested in a cohort study. Trials 18, 400. https://doi.org/10.1186/s13063-017-2143-9

Mišigoj - Duraković, M. i suradnici (2018). Tjelesno vježbanje i zdravlje. Znanje.

Pejčić, A., Trajkovski, B. (2018). Što i kako vježbati s djecom u vrtiću i školi. Sveučilište u Rijeci,

Učiteljski fakultet u Rijeci

Kalish, S. (2000). Fitness za djecu: Praktični savjeti za roditelje. Gopal.

Perić, K., Varga, V., Kotrla Topić, M. i Merkaš, M. (2022). Pregled istraživanja o povezanosti

upotrebe digitalne tehnologije i razvoja djece. Društvena istraživanja, 31(2), 343-363.  https://hrcak.srce.hr/280293

Petrić, V. (2019). Kineziološka metodika u ranom i predškolskom odgoju i obrazovanju. Rijeka:

Učiteljski fakultet Sveučilišta u Rijeci.

Petrić, V., Vujičić, L. (2021). Integrirano učenje uz pokret u ustanovama ranog odgoja. Rijeka:

Sveučilište u Rijeci, Učiteljski fakultet

Ruban, A., Radovenchyk, A., Semal, N., Bilohur, V., Chkhailo, M., Dzhym, V. (2024). Sports Games

in the Context of Developing Children’s Coordination Ability as a Component of Physical Development. Revista Românească pentru Educaţie Multidimensională, 16 (3), 415-429. DOI: https://doi.org/10.18662/rrem/16.3/901

Špelić, A. i Božić, D. (2002). Istraživanje važnosti primjene sportskih programa u predškolskim

ustanovama za kasniji razvoj motoričkih sposobnosti. 2. Međunarodni znanstveni skup „Dani Mate Demarina“: „Kvalitetna edukacija i stvaralaštvo“, 145-154. VUŠ – Pula

Wang, X., Zhou, B. (2024). Motor development-focused exercise training enhances gross motor

skills more effectively than ordinary physical activity in healthy preschool children: an updated meta-analysis. Front Public Health, 12:1414152. doi: 10.3389/fpubh.2024.1414152

 

Odgoj danas za sutra:  Premošćivanje jaza između učionice i realnosti  3. međunarodna znanstvena i umjetnička konferencija Učiteljskoga fakulteta Sveučilišta u Zagrebu Suvremene teme u odgoju i obrazovanju – STOO4 u suradnji s Hrvatskom akademijom znanosti i umjetnosti

Utjecaj sporta na motorički razvoj djece predškolske dobi

Sažetak

Uključivanje djece rane dobi u sport doprinosi njihovom fizičkom i psihičkom zdravlju. Motoričke sposobnosti koje dijete razvija tijekom djetinjstva uvelike utječu na njegove sposobnosti u daljnjem životu. Iako je poznato da je tjelesna aktivnost jedna od najvažnijih čimbenika za zdrav razvoj djece, neka istraživanja pokazuju da je sve više djece nedovoljno aktivno što rezultira pretilošću i brojnim drugim gubitcima za zdravlje. Iznimno je bitno educirati roditelje i odgojitelje o važnosti sporta, na koji način on pridonosi boljoj kvaliteti života te koje sve benefite djeca ostvaruju baveći se nekom tjelesnom aktivnošću odnosno sportom. Stoga je cilj ovoga istraživanja bio utvrditi aktualno stanje motoričkih sposobnosti djece predškolske dobi te postoji li razlika u motoričkim sposobnostima djece koja se bave sportom i one djece koja se ne bave ni jednim sportom. U istraživanju je sudjelovalo 40 djece jednoga zagrebačkog dječjeg vrtića, u dobi od 5 do 6,5 godina. Unutar istraživanja postavljena je afirmativna hipoteza koja pokazuje da postoji razlika u motoričkim sposobnostima između predškolske djece koja se bave i koja se ne bave sportom u korist djece koja treniraju neki sport. Ova hipoteza djelomično je potvrđena zbog toga što su djeca sportaši pokazali bolje motoričke sposobnosti u 4 mjerene varijable, a to su: poligon natraške, trbušnjaci u 30 sekundi, skok u dalj iz mjesta te taping rukom. U dvije mjerene varijable rezultati pokazuju da nema statistički značajne razlike između sportaša i nesportaša, a to su: stajanje na jednoj nozi na kocki i pretklon trupa. Iako je u dvije mjerene varijable pokazano da statistički nema velike razlike između sportaša i nesportaša rezultati su ipak bili bolji kod sportaša što dokazuje da sport nedvojbeno utječe na motoričke sposobnosti djece te da bi odrasli trebali poticati djecu kada je god to moguće da se uključe u sportsku ili na bilo kakvu tjelesnu aktivnost.

Ključne riječi:

kvaliteta života; motoričke sposobnosti; podrška roditelja

How The Child Gender and The Parents Gender Affects the Play and Physical Activity Early and Preschool Age Children

	Odgoj danas za sutra:  Premošćivanje jaza između učionice i realnosti  3. međunarodna znanstvena i umjetnička konferencija Učiteljskoga fakulteta Sveučilišta u Zagrebu Suvremene teme u odgoju i obrazovanju – STOO4 u suradnji s Hrvatskom akademijom znanosti i umjetnosti
Ivica Iveković 1Center for education and rehabilitation Virovitica ivica.ivek@gmail.com

Section - Kinesiology education and sports

Paper number: 58

Category: Original scientific paper

Abstract

Girls and boys differ not only physically, psychologically and sociologically, but also in the way and approach to a particular type of play. The paper contains researches related to play and physical activity early and preschool age children. The paper states the differences between boys and girls during different types and places of play and how the gender of parents affects the play and physical activity early and preschool age children. Research has shown that there are certain differences between boys and girls in the way they play, the choice of games, according to the choice of activities, locations,  props and devices. The outdoor play of boys and girls has certain similarities and differences. Research suggests that boys and girls are equally physically active when playing outdoors. Rough play is characteristic for boys, but girls are also involved in this form of play. Girls' rough play differ from boys' rough play. Boys will be more physically active and spend more time playing when they have props. Just as there is a difference in the way boys and girls play, research shows that there is a difference between father and mother in the way and approach to play with the child. Fathers may encourage physical play a little more and involve children in it more, while mothers will prefer quieter games and activities. Certain studies have shown that fathers participate more in physical play with children than mothers, while others have shown that both parents participate equally or even that mothers participate more than fathers. Taking into account the different results of research on the involvement of parents in children's physical play, this could lead us to perhaps a general conclusion that in fact there is no difference. However, thinking about everyday situations, it could still be stated that fathers participate more in physical play with children. Research shows that a parent's physical play with a child can encourage and improve the child's cognitive, language and motor development. Taking into account the research mentioned in this paper, it can be said that mothers and fathers generally play almost the same games with their children nowadays, the only question is how they approach the game itself. Various studies point to the conclusion that fathers will encourage children's gender-stereotyped play much more than mothers and that fathers are more inclined to risk and perform risky activities, but the actual application of these attitudes in everyday life situations may be questionable. Fathers believe that children should engage in risky situations and gain certain experiences in that way, but it is still too dangerous for them to actually realize it in real game situations. Both parents should be equally involved in all aspects of the child's care and upbringing, which also applies to the field of play. Each parent has a different approach to the game and the way they will spend it with their child, which contributes to the enrichment of the child's emotional and social knowledge and the development of motor and cognitive skills and abilities.

Key words:

differences between fathers and mothers; differences between boys and girls; physical activity; play

Introduction

The world is ambivalent, it has two opposite poles, and these two opposite poles can also be seen in the interests of boys and girls (Bakhtin, 1984 according to Hyvönen & Kangas, 2007) and in the way mothers and fathers approach certain types of play. Research has shown that boys and girls show different behaviors during free time, specifically, boys spend more time playing outside in active and dynamic play, and girls spend more time playing indoors in more static types of play (Cherney & London, 2006). Goble et al. (2012) emphasize the importance of researching children's preference for gender-typical activities in order to understand how social context can shape a child's exposure to different experiences that are likely to foster skill development during the preschool period. Mediators of gender socialization, such as the institution of family, neighborhood, peers, school and media, contribute to the child's understanding of gender roles and expectations, and this actually affects the development of children's play patterns (Edward set al., 2001). Therefore, socialization mediators play an important role in shaping a child's play (Edwards et al., 2001).

Research that dealt with parents' behavior showed that boys and girls are treated differently by their parents from an early age (Fagot, 1995 according to Granie, 2010). The context - the child's interaction with the mother or father - in which the child plays can provide different opportunities to engage in certain activities (Goble et al., 2012). Children's choice of toys and activities is in many ways influenced by parents (Edwards et al., 2001), although parents express determination to ensure for preschool children of different genders equal play experiences  (Dwyer et al., 2008).

Some evidence suggests that parents participate in different types of play with their children, for example, fathers have been found to be more involved in physical play with sons than with daughters, and from early to preschool age, father-son play is more physical and active than mother's play with a child (Lindsey et al., 1997). Depending on whether the social context includes others (mother or father), preschool children can participate in different activities and can have very different experiences in play with specific activities (Goble et al., 2012). Children can recognize a parent's preference toward certain activities and for a certain type of play, and a parent's preference toward certain game can influence children's behavior (Lindsey et al., 1997). The same authors state that children can adjust their own behavior in play based on the gender of the parents they are playing with, in such a way as to express a preference toward their own gender.

 

Differences in The Game of Boys And Girls

Children self-identify as a girl or a boy early in life, and this basic personal categorization sets the foundation for the development of their beliefs with whom, with what, how, and where they will play (Edwards et al., 2001). A large number of different studies have shown that preschool children's play is mostly gender-based (Änggård, 2011), that is, that gender significantly affects which games and with what children will play (Chalcarz & Merkiel, 2014). As they grow up, boys and girls differ not only in their choice of friends to play with but also in their choice of toys, games and activities (Edwards et al., 2001). Boys and girls in kindergartens choose different themes for play, prefer different toys, play in different rooms, but also play in different places when they are outside in the kindergarten yard (Änggård, 2011). They choose different play styles that are not attractive to each other (Edwards et al., 2001). This shows that some activities are more suitable for girls while others are more suitable for boys, which is probably caused by cultural influence (Chalcarz & Merkiel, 2014).

Gender differences in play are visible during the second year and become more pronounced during preschool age (Tyler, 1996). Goble et al. (2012) categorized feminine and masculine activities in their research. Art activities, music, puzzles, books, writing, telephone, changing clothes, kitchen, female figurative play and pretending to be a woman are categorized as feminine activities, while activities with balls, bicycles, cubes, computer, animal toys, toy vehicles, pretending to be male, male figurative play and neutral figurative play categorized as male activities. During the second year, differences also appear in relation to the choice of toys, and they intensify until the age of 5, because children come under the social influence of peers, parents and the media (Edwards et al., 2001). Typically gender toys and active games may encourage active play more in boys than in girls (Fagot & O'Brien, 1994 according to Campbell & Eaton, 1999). When preschool boys were given superhero toys, they engaged more in media-related roles (Bokony & Patrick, 2009). Änggård (2011) states that the theme of hero play is often present in boys' play, while girls do not participate in superhero play. When boys were given non-media-related toys (e.g. blocks, puzzles, floating objects, etc.), their play was more active and exploration-oriented, and their roles were family-based and professional-based (Parsons, 2006 according to Bokony & Patrick, 2009).

After the age of three, there is a tendency for girls and boys to play more separately than together, especially when they are in large equal age peer groups (Edwards et al., 2001). According to the same authors, pulling girls and boys into separate play groups is one of the most pronounced, well-documented and culturally universal phenomena of middle childhood.

 

Table 1

Differences in the choice of games and activities between boys and girls of early and preschool age (Änggård, 2011; Bokony & Patrick, 2009; Cardon et al., 2008; Chalcarz & Merkiel, 2014; Cherney & London, 2006; Edwards et al., 2001; Fausto-Stirling et al., 2015; Goble et al., 2012; Hinkley, 2011; Hyvönen & Kangas, 2007; Lindsey & sur., 1997; Thomas & French, 1985; Tyler, 1996)

 

BOYS

GIRLS

-  boys primarily play with "male" toys - they typically choose a game with dice and balls - choose a game with transport toys, weapons, building materials - choosing games that involve the activation of large muscles and the skills of throwing and shooting a target (basketball, specula, wrestling, archery) - choose topics that concern the fight between good and evil - they play much further away from home, outside, away from the direct sight of an adult (they spend more time at a greater distance from their mother) - they are less often involved in responsible work than girls - they want to run, swim, catch, spy, drive, observe, fight, compete, dive, "wrestle" by hugging and hang on a pole - during play on the playground, they play significantly more on harder surfaces than girls - they play much more often on external construction materials such as crates, tires and ladders - they use sticks much more often than girls - more often than girls, they ride a bike or mobile to a place other than school/kindergarten - the natural processes of building the home environment and creating the characters that live there are important to them - physical play is characteristic - they are more involved in competitive games - they play more often in larger, more age-heterogeneous groups - their games last longer than girls - require more space indoors and outdoors

- tend towards a light fluid style of play - tend towards interactions - choose a game with dolls and doll clothes - choose a game with household appliances - they change their clothes - they play with materials for creative expression - they like games that involve rhythm and coordination of the whole body (e.g. jumping rope, "school", clapping games), - they like games that involve melodies or singing - they initiate hunting games, often through "touch and run" action and maintain the game by constantly giving instructions to the boys, considering that they often wander off (they lose attention) - more often choose themes for the game that are closely related to everyday experiences - more often choose to play with feminized or neutral toys - they play more closer to home or inside - during the game they spend more time in contact with an adult supervising (mainly mother and other family members) - they do a responsible job or take care of a child, so they can often combine a pleasant conversation or moments of playful fun - they want to drive, swim, dress up, pick flowers and enjoy the sun - spend more time playing on fixed equipment such as climbing frames and swings - they prefer rollerblading on a sunny day more than boys - pretend play is characteristic of the interaction between girls of preschool age, and they perform it at a higher level than boys do - the play of the bride is more represented - they play more boys' games than boys play girls' games - they do more writing/drawing activities - they play decorating the interior of the house

 

Outdoor play of boys and girls

Similarities. Preschool children of both sexes show an obvious desire for play and physical activity and nature (Hyvönen & Kangas, 2007), therefore they have the right to be physically literate (educated), i.e. they have the right to participate in physical activity, active play and sports as a natural component of their childhood (Goodway et al., 2014). The value of play, which is related to physical activity, is considered crucial for child development (Cosco, 2006).

A large part of early and preschool children's outdoor play is physical play (combination of practical and symbolic play) or is related to sensori-motor activity (Änggård, 2011). According to Hyvönen and Kangas (2007), preschool boys and girls report that they would like to climb, jump, slide, swing, play roles, respond to music, play hide and seek, and have adventures. Research shows that there is no significant difference between the total time preschool boys and girls spend outside (Hinkley, 2011).

When 3- and 4-year-old girls and boys play in the park, they mostly perform similar activities, e.g. climbing, running on a path, splashing in mud and water, and playing imaginary games (Waller, 2010 according to Änggård, 2011). In addition, when they are outside boys and girls of early and preschool age spend time equally in activities such as balancing, climbing trees, jumping over bushes, sliding, etc. (Änggård, 2011). The character of the natural environment can facilitate girls and boys to play together and free them from traditional gender frameworks in many, but not all games, because such an environment does not provide the physical environment or toys that are intended for girls or boys (Änggård, 2011). Cardon et al. (2008) state that the amount of play equipment, the number of target pieces of equipment, height differences, vegetation and access to toys do not significantly contribute to a higher level of physical activity (measured by the number of steps) in boys and girls aged 4 -5 year. The nature of the environment enables and encourages boys and girls to play in non-stereotypical ways and at the same time encourages them to be equally physically active.

Differences. Boys of preschool age visit children's playgrounds and parks significantly more often than girls, and boys have significantly more visits to spaces (e.g. bases, playrooms in shopping centers) for active play (Hinkley, 2011). It should be noted that preschool girls spend 6% more time during the weekend in physical activity for every additional weekly visit to a park or space that does not have play equipment (Hinkley, 2011). Preschool boys are much more likely to use toys/equipment such as bats and balls in their play than girls (Hinkley, 2011).

Gender significantly affects the percentage of preschool children who prefer playing with a ball and rollerblading (Chalcarz & Merkiel, 2014). A statistically significantly higher percentage of preschool boys (24.4% vs girls 3.8%) prefer playing with a ball on a sunny day, while a statistically significantly higher percentage of girls than boys (13.9% vs 1.2%) prefer rollerblading on a sunny day (Chalcarz & Merkiel, 2014) ). From the above, it could be stated that compared to boys, girls do not need so much that the outdoor space has certain devices, games or toys to encourage them to play and physical activity. Girls are more adaptable than boys in the sense that they will accept what their parents offer them to a greater extent than boys will. How much will children play on the outdoor space depends on the parents and their attitudes.

Preschool boys want to run, swim, catch, spy, drive, observe, fight, compete, dive, "wrestle" by hugging and hang on a pole, while preschool girls want to drive, swim, dress up, pick flowers and enjoy the sun ( Hyvönen & Kangas, 2007) (the differences between boys and girls are not significant). An area of ​​difference involves children's preference for certain modes of play (Lindsey et al., 1997).

When girls participate in outdoor play, the activities and play materials they choose differ from those chosen by boys (Tyler, 1996). Girls spend significantly more time than boys playing on fixed equipment such as climbing frames and swings, while boys play much more often with wheeled vehicles and larger outdoor construction materials such as crates, tires and ladders (Tizard, Philips, & Plewis, 1976 according to Tyler, 1996).

Olesen et al. (2012) list several studies that confirmed that hard surfaces (e.g. asphalt or synthetic material) are associated with higher activity intensity in preschool children. According to Cardon et al. (2008) during play on the playground, boys aged 4-5 years played statistically significantly more on harder surfaces than girls and they were more active on that surface than girls. Also boys’ activities may be more triggered by harder ground surfaces, which are mainly used for sports-related, competitive activities (Cardon et al. 2008; Soini et al., 2014) because such surfaces enable a more intense and vigorious game, which is more characteristic for boys.

Observing parents and children who are in the outdoor area or children's playground, it could be said that for parents it is a place for "rest", while for children it is a place for spending excess energy. The potential and opportunity for increasing children's motor literacy is not observed. Parents generally perceive their role as observing and monitoring events and intervening or redirecting only when the child's behavior is considered inappropriate or risky.Parents stand, sit and monitor the child's play, intervening only when there is a safety hazard or when the child requires some kind of assistance (Davies, 1997). Parents most likely believe that children should have the freedom to engage in activities of their choice, without unnecessary parental intervention.

 

Rough play

Maccoby (1990 according to Lindsey et al., 1997) identifies rough (physical) play as a key feature that differentiates boys' interactions from girls' interactions. In all studied societies, boys are more inclined to participate in rough play than girls (Carson et al., 1993 according to Paquette, 2004), which is also agreed by other authors (Hyun & Tyler, 1999; Lindsey et al., 1997). Thus, girls also participate in rough play (hitting, chasing, pushing, calling), but not as often as boys, especially in societies where boys and girls have a lot of freedom to play outside, in mixed gender groups, away from direct supervision and pressures to be neat, clean and controlled (Edwards et al., 2001).

The gender difference in rough play appears to emerge very early in child development, and judging by experiments in various animals including non-human primates, is due to changes in the central nervous system caused by prenatal testosterone (Ward & Stehm, 1991 according to Paquette, 2004).

Boys and girls enjoy but also benefit from rougher play (Bokony & Patrick, 2009). Boys who are more often involved in rougher play (social play involving physical contact, positive emotions, story sharing, vigorous activities such as jumping, swinging, catching and play fighting) are more popular than children who are less involved in such play (MacDonald 1987 according to Bokony & Patrick, 2009). Children who are very popular among their peers, their fathers show high levels of physical play and elicit high levels of positive feelings during playtime with preschool boys and girls (Paquette, 2004). During rough play, fathers encourage children to take initiative, explore, take risks, and overcome obstacles (Paquette, 2004; Bokony & Patrick, 2009). Paquette (2004) mentions several allegations according to which fathers spend more time and are more involved in rough type of physical play with sons than with daughters because, according to Thomas and French (1985), girls are considered more gentle.

Bokony and Patrick (2009) state differences between the rougher play of boys and girls:

- boys are more often involved in rougher play than girls, and it is carried out with much more energy

- rougher play among boys tends to be more hierarchical, active, intense, competitive and aggressive

   than among girls

- rougher play among girls involves more talking than among boys. The script of such play in girls is

   typically based on care, protection and help, while the script in boys is mainly related to fighting

   and strength competition, and are based on current media (e.g. television, movies, video games).

 

Independent play of boys and girls

Children stick to stereotypical play even though adults try to create equality (Änggård, 2011). The play literature indicates recognizable patterns of children's gender preferences for children's toys and activities (Edwards et al., 2001) when playing in a gender-equal group and independently. There is a tendency for girls and boys to prefer gender-typical activities when playing alone (Goble et al., 2012). Preschool girls participate in female activities significantly more than male activities when playing alone, and boys participate in male activities significantly more than female activities when playing alone (Goble et al., 2012). When children play alone, they show a preference for gender-typical activities, but opportunities can be created to expose them to a wider range of activities, especially activities that are the opposite of stereotypes, when interacting with others (Goble et al., 2012).

 

Differences in father's and mother's play with child

Fathers' play is energetic (Bokony & Patrick, 2009) and at the same time they show a tendency to involve the child in interaction without objects that is physical and stimulating, as well as in unpredictable or idiosyncratic play, while mothers participate in teaching and talking with the child and primarily participate in visual play with subjects in order to attract and maintain their children's attention (Paquette, 2004). Mothers will be more involved in didactic (encouraging the child to engage in and understand the environment; providing opportunities for observing, learning and imitating behavior) and physical play when their child has greater self-control of emotions and behavior (Schoppe-Sullivan et al., 2013). Mothers participate more in pretend play with children than fathers do, and they encourage pretend play more in girls than in boys (Lindsey et al., 1997; Paquette, 2004), they primarily participate in cognitive play with objects, role playing (Paquette, 2004 ), are generally more cautious, use more speech than fathers (Paquette et al., 2003 according to Bokony & Patrick, 2009). Fathers tend to excite, surprise and momentarily destabilize the child during play (Bokony & Patrick, 2009), which can stimulate the development of the ability to decode other people's emotional states and clearly encode their own emotional signals (Carson et al., 1993 according to Paquette, 2004).

 

Table 2

Differences in the way and preferences of mothers and fathers during play with their child (Bokony & Patrick, 2009; Lindsey et al., 1997; Paquette, 2004; Schoppe-Sullivan et al., 2013)

MOTHER

FATHER

ü  They prefer and favor quiet activities ü  They participate more in teaching and talking with the child ü  They primarily participate in visual and cognitive play with objects ü  They are more involved in didactic play with children (encouraging the child to get involved in the environment and to understand it; providing opportunities to observe, learn and imitate behavior) ü  They encourage and participate more in pretend play with children ü  They encourage role playing ü  They use more speech / conversation during the game

ü  They prefer energetic play ü  They involve the child in physical interaction (physical play) without objects ü  They involve the child in an unpredictable game ü  They use less speech / conversation during the game

 

It should also be pointed out that not all studies have found differences in mother's and father's play with sons and daughters (Lindsey et al., 1997), there are certain contradictions. Most of the differences between mothers and fathers are not large: both parents encourage visual exploration, object manipulation, focus on relationships between objects, and cause and effect, with fathers doing this differently than mothers (Paquette, 2004). In general, fathers generally perform the same activities as mothers (e.g. reading, playing with toys, showing affection), but are more natural/physical, tease more, and talk less (Bokony & Patrick, 2009). While teasing, the father maintains a sense of safety and security and encourages problem solving and teaches the child to face unexpected situations (Bokony & Patrick, 2009).

The differences between fathers' and mothers' play with children are very small, which is actually reflected in the way individual parents approach a certain type of play.

 

Does the father or mother participate more in physical play with the child?

The literature states that the father's involvement in caring for the child is higher in the preschool period than in other periods of the child's life (Bretherton et al., 2005). One of the most interesting results of empirical research showed that fathers are proportionally more involved in physical play than in other aspects of parenting and child care, while the opposite was true for mothers (Paquette, 2004; Bokony & Patrick, 2009; Bretherton et al., 2005; Leavell et al., 2012; Schoppe-Sullivan et al., 2013). The father's physical play with the child contributes to the development of the child's connection with his father (Paquette, 2004). In addition to being involved, fathers are more likely to encourage physical play with infants, early and preschool children (Bretherton et al., 2005), which is confirmed by the mothers themselves, who mostly describe fathers as those who involve the child in more active, physical play and/or activities and playing outdoors (Bretherton et al., 2005). Physical play is important to men because it stems from their childhood experiences (Sandberg & Pramling-Samuelsson, 2005). Through physical play in the early years, fathers can encourage the value characteristics of masculinity and athleticism (Hill, 2005 according to Leavell et al., 2012) and therefore have more influence in shaping the child's involvement in sports (Lewko & Greendorfer, 1988 according to Brustad, 1993). Fathers have been found to have stronger gender stereotyped behaviors and attitudes and encourage more gender-typed play than mothers (Leavell et al., 2012).

Speaking about play, especially contact play in the home and play outside, fathers and mothers consider it a special aspect of the father-child bond (Bretherton et al., 2005). Therefore, it is quite possible that the father-child bond primarily develops through physical games (Paquette, 2004). As opposed to the "father-child activational relationship", which satisfies the child's need to be stimulated, to overcome limits, to learn to take chances in conditions where the child is confident that will be protected from potential danger, the mother-child attachement relationship (satisfaction of basic needs) enables the child to be calm (Paquette, 2004). The same author further states that the mother-child connection is primarily developed in the context of child care, while the activation connection can theoretically develop in different parental contexts.

There is also evidence to the contrary. Stevenson et al. (1988 according to Lindsey et al., 1997) found that there is no significant difference between the involvement of mothers and fathers in physical play with children of early and preschool age. Furthermore, Hinkley (2011) found that mothers are actually more involved in physical play with children. The research showed that one third of mothers (31.3%) and one quarter of fathers (24.8%) are physically active every day with their child. Mothers are significantly more active with their children (sons and daughters) of preschool age than fathers and at the same time provide them with significantly more emotional support because they are physically active than fathers do (Hinkley, 2011). According to Veitch, Robinson, Ball and Salmon (2006), the reason for this could be that mothers typically take primary care of the child and therefore can have a greater influence on the child's active free and physical play.

Although it was determined that there is no difference between the involvement of mothers and fathers in physical play, or that mothers participate in physical play more than fathers, there is a much larger body of research that found that fathers participate significantly more in physical play with their children than mothers. From the above, it could be stated that there are no differences in involvement, however, if we take into account the psychological and biological differences between men and women and look at everyday practice (and a larger number of studies), we can say with greater certainty that fathers still participate more in physical play with children. For fathers, this form of play is more natural and accessible. Lindsey et al. (1997) found that early and preschool children's physical play with their father and mother is positively related, which means that children who participate a lot in physical play with their fathers, comparatively, also participate a lot in physical play with their mothers. Furthermore, another study found that mothers were more engaged and involved in physical play with their child when their partners were more involved in physical play (Schoppe-Sullivan et al., 2013). The aforementioned two studies show that fathers are the ones who encourage not only children's physical play, but also encourage mothers to engage in physical play with their children.

 

Physical play of parents with daughters and sons

When fathers spend time with their sons, they are more involved in physical play and read less books than when they are with their daughters (Leavell et al., 2012). Fathers participate more in physical play with their preschool age sons than with daughters (Lindsey et al., 1997; Paquette, 2004), which is consistent with the dominant characteristics of fathers as teammates and boys as play partners (Leavell et al., 2012; Paquette, 2004). High levels of participation in physical play by fathers of boys may reflect early socialization processes that encourage “typically” male behaviors (Leavell et al., 2012). Research also shows that mothers are more engaged and involved in physical play with their sons (see Schoppe-Sullivan et al., 2013).

Children, especially boys, prefer physical play with either parent in any form, however, they seem to be more satisfied during physical play with their fathers (Ross and Taylor, 1989 according to Paquette, 2004). The above may be the reason why fathers play more physical games with their sons because there is a mutual "interest" in satisfying such a way of playing. It is expected that high-quality physical play between father and child will be indicative of more emotional/sensitive parental discipline and will facilitate the child's obedience, especially boys (Paquette, 2004). Research has established that the more fathers play with children up to 14 months of age, the child achieves higher cognitive and language results at 24 months of age (Bokony and Patrick, 2009), from which it follows that fathers' physical play with young children increases their cognitive and language development ( Roggman et al., 2002 according to Bokony and Patrick, 2009). In addition, parent-child physical play is associated with the child's motor development (Paquette, 2004).

 

Gaining new experiences during the game (father vs mother)

Father and child jointly share pleasure in excitement and curiosity that leads their child to new experiences and acquisition of new skills (Bretherton et al., 2005). Fathers seem to prefer exciting activities for children, while mothers favor quiet activities, causing infants to respond to fathers with more excitement than to mothers because fathers develop an enhanced, exciting, and playful attachment to them (Yogman, 1994 according to Paquette, 2004). For a woman, it is important to create good relationships, while men are concentrated on what they do with the child and how the children do it (Sandberg & Pramling-Samuelsson, 2005).

Exploring and trying new skills (e.g. climbing rocks, jumping from tall structures, using sharp tools) is not always without risk even in the presence of parents (Bretherton et al., 2005). As partners in play, fathers enjoy one-on-one interaction and encourage the child's curiosity, but serve as protectors (Bretherton et al., 2005). When a preschool child wants to try potentially risky activities, fathers combine their protective role with allowing or encouraging the child to participate in attempts to master them (Bretherton et al., 2005). They actually adjust their protective and encouraging behavior to the child's level of boldness and timidity (Bretherton et al., 2005). Fathers act as "risk" catalysts, encouraging the child to take the initiative in unfamiliar situations, to explore, take risks, overcome obstacles (Paquette, 2004) and to exceed their physical limits - run faster, climb higher, jump further (Bokony and Patrick, 2009). In this way, fathers provide children with new experiences, companionship, knowledge and advice during these experiences (Hewlett, 1992 according to Schoppe-Sullivan et al., 2013). With a competent father, this can lead to independence, self-reliance and self-control in the child (National Head Start Training and Technical Assistance Resource Center, 2004 according to Bokony & Patrick, 2009). Fathers' sensitivity when engaging in challenging play with their 2-year-olds may predict child self-confidence and trust in others during adolescence (Bretherton et al., 2005).

According to Iveković (2017a), compared to mothers (34% vs 23%), fathers would significantly encourage children aged 0-4 years to do risky things because they think that life is less dangerous. Bretherton et al. (2005) state that many fathers would try to be as permissive/adaptable as possible when their preschool child wanted to overcome a new challenge, beyond what they consider an unnecessary risk. The above are fathers' attitudes towards risk and risky situations in general, at the level of theory. When these attitudes are "tested" in practice, i.e. in concrete life situations, disagreements in attitudes and possible concrete actions of fathers can be observed. Therefore, if the child were to engage in a risky situation, the majority of fathers (45%; of 15 boys and 7 girls) would explain why the activity is dangerous (risky) and would forbid it (Bretherton et al., 2005). The reason for this is that few fathers have learned to trust their child's judgments ("she is aware of her abilities") (Bretherton et al., 2005: 244).  If it was just a bump, bruise or slight fall, about one-third of the 22 fathers said they let their child try the activity; the remaining second third would compromise by suggesting a similar activity that would be slightly less risky (e.g. asking a child to jump from the sixth step of the stairs rather than the eighth, to wear a helmet while performing bicycle tricks, or to give instructions while standing ready to intervene) (Bretherton et al., 2005). In addition, Iveković (2017a) determined that fathers, compared to mothers of children aged 0-4 years, will be less likely to enable children to perform certain motor activities (e.g. jumping from a step or height of 50 cm, climbing on a chair, descending from beds, climbing and going down the slide) and certain situations in the game. In the same research, out of 33 particles from the survey, fathers had a more favorable attitude on 12 particles, and mothers on 21 particles, which turned out to be a statistically significant difference (Iveković, 2017b). The results of the previous research show that mothers would allow children 0-4 years of age a certain type of play and certain physical activities more than fathers.

 

Conclusion

Understanding the differences in the way and choice of play of children of different genders of early and preschool age, as well as understanding the patterns of engagement of mothers and fathers around children, is important for encouraging the positive involvement of parents in playing with the child and in all other aspects of raising the child. Every game with a child is a good game, if in those moments the parent dedicates himself completely - without cell phones and TV - only to his child. Games do not always have to be structured in nature, but can also be spontaneous, so that the child's initiative is followed, which the parent builds on with their own ideas. In those moments, the emotional connection of the child with the parent occurs, which opens the door for learning and teaching the child. It is important that both parents play with their child at home and outside in the open because, as can be seen from the aforementioned research, each parent brings their own way of playing that will enrich the child's experience and thus affect different aspects of the child's development (emotional, social, motor and cognitive). If fathers spend more time participating in play and mothers in nurturing, children receive strong messages about the roles of men and women in the family community. When both parents participate in the game with the child, then the child improves and builds on his ideas in the game even more because he receives a different stimulus from each parent. Then the game stops being stereotypical and becomes playfully creative. Therefore, when both parents are engaged in playing with the child, but also in other aspects of the child's upbringing, then the child does not create stereotypical frameworks that can be a limiting factor in his involvement in his own family later in life.

 

References

Änggård, E. (2011). Children’s Gendered and Non-Gendered Play in Natural Spaces. Children, Youth and Environments, 21(2): 5-33 /online/. Retrieved on 2th March 2017 from http://www.colorado.edu/journals/cye

Bokony P., & Patrick T. (2009). Rough-and-Tumble Play; University of Arkansas for Medical Sciences. /online/. Retrieved on 9th March 2017  from https://www.ucy.ac.cy/nursery/documents/Agrio_Pexnidi_sta_Nipia.pdf

Bretherton I., Lambert J. D., & Golby B. (2005). Involved fathers of preschool children as seen by themselves and their wives: Accounts of attachment, socialization, and companionship. Attachment & Human Development, 7(3): 229–251. doi: 10.1080/14616730500138341

Brustad R. J. (1993). Who will go out and play? Parental and psychological influences on children's attraction to physical activity. Pediatric Exercise Science, 5(3): 210-223. doi: https://doi.org/10.1123/pes.5.3.210

Campbell, D. W., & Eaton, W. O. (1999). Sex Differences in the Activity Level of Infants. Infant and Child Development, 8: 1–17.

Cardon, G., Cauwenberghe, E. V., Labarque, V., Haerens, L., & De Bourdeaudhuij, I. (2008). The contribution of preschool playground factors in explaining children's physical activity during recess. International Journal of Behavioral Nutrition and Physical Activity, 5:11    doi:10.1186/1479-5868-5-11

Chalcarz, W., & Merkiel, S. (2014). Analysis of physical activity in preschool children from Piła. Part 1. Ordinary and additional physical activity and favourite ways of spending leisure time. New Medicine, 1(2014), 3-11. /online/. Retrieved on 2th March 2017 from http://www.czytelniamedyczna.pl/4729,analysis-of-physical-activity-in-preschool-children-from-pila-part-1-ordinary-an.html

Cherney, I. D. & London, K. (2006). Gender-linked Differences in the Toys, Television Shows, Computer Games, and Outdoor Activities of 5- to 13-year-old Children. Sexs Roles, 54,717-726. doi: 10.1007/s11199-006-9037-8

Cosco, N. G. (2006). Motivation to Move: Physical Activity Affordances in Preschool Play Areas [Doctoral disertation]. Scotland: School of Landscape Architecture, Edinburgh College of Art Heriot Watt University

Davies, M. (1997). The Teacher's Role in Outdoor Play: Preschool Teacher's Beliefs and Practices. Journal of Australian Research in Early Childhood Education; p10-20. Retrieved on 6th March 2017 from https://eric.ed.gov/?id=ED408059

Dwyer, G., M., Higgs, J., Hardy L. L. & Baur, L. A. (2008). What do parents and preschool staff tell us about young children's physical activity: a qualitative study. International Journal of Behavioral Nutrition and Physical Activity, 5(66), 1-11. doi:10.1186/1479-5868-5-66

Edwards, C. P., Knoche, L. & Kumru, A. (2001). Play Patterns and Gender. Published in Encyclopedia of Women and Gender, Judith Worrell, Editor-in-Chief (San Diego: Academic Press, 2001), 2, 809-815. /online/. Retrieved on 6th March 2017 from http://digitalcommons.unl.edu/psychfacpub/607

Fausto-Stirling, A., Crews,D., Sung, J., García-Coll, C., & Seifer, R. (2015). Multimodal Sex-Related Differences in Infant and in Infant-Directed Maternal Behaviors During Months Three Through Twelve of Development. Developmental Psychology. /online/. Retrieved on 9th March 2017 from http://dx.doi.org/10.1037/dev0000033

Goble, P., Martin C. L., Hanish D. L., & Fabes, R. A. (2012). Children ’ s Gender-Typed Activity Choices Across Preschool Social Contexts. Sex Roles, 67:435 – 451. doi: 10.1007/s11199-012-0176-9

Granie, M. A. (2010). Gender Stereotype Conformity and Age as Determinants of Preschoolers’ Injury-Risk Behaviors. Accident Analysis and Prevention, Elsevier, 42(2), 726-733. doi: 10.1016/j.aap.2009.10.022

Goodway, J. D., Famelia, R., & Bakhtiar, S. (2014). Future Directions in Physical Education & Sport: Developing Fundamental Motor Competence in the Early Years Is Paramount to Lifelong Physical Activity. Asian  Social  Science, 10(5), 44-54. doi:10.5539/ass.v10n5p44

Hinkley T. (2011). Multidimensional correlates of preschool children’s physical activity, (Doctoral disertation). Deakin University, 2011. /online/. Retrieved on 2th March 2017 from http://dro.deakin.edu.au/eserv/DU:30036278/hinkley-multidimensionalcorrelates-2011A.pdf

Hyun, E., & Tyler, M. (1999). Examination of Preschool Teachers' Biased Perception on Gender Differences. Annual Conference of the American Educational Research Association (Montreal, Canada, April 19-23, 1999). /online/. Retrieved on 2th March 2017 from https://eric.ed.gov/?id=ED429711

Hyvönen, P. & Kangas M. (2007). From bogey mountains to funny houses: Children’s desires for play environment. Australian Journal of Early Childhood, 32(3), 39-47.

Iveković I. (2017a). Razlike u stavovima odgojitelja i roditelja o igri i tjelesnim aktivnostima djece od 0. do 4. godine. Školski vjesnik – časopis za pedagogijsku teoriju i praksu, 2(66), 270-287.

Iveković I. (2017b). Igra i tjelesna aktivnost predškolske djece – usporedba stavova očeva i majki. In V. Findak (Ed.), Kineziološke kompetencije u područjima edukacije, sporta, sportske rekreacije i kineziterapije, (pp. 150-156). Zagreb: Hrvatski kineziološki savez.

Leavell A. S., Tamis-LeMonda S. C., Ruble N. D., Zosuls K. M., & Cabrera J. N. (2012). African American, White and Latino Fathers’ Activities with their Sons and Daughters in Early Childhood. Sex Roles; 66: 53–65. doi: 10.1007/s11199-011-0080-8

Lindsey E. W., Mize J., & Pettit G. S. (1997). Differential Play Patterns of Mothers and Fathers of Sons and Daughters: Implications for Children's Gender Role Development. Sex Roles, 37(9/10): 643-661.

Olesen, L. G., Kristensen, P. L., Korsholm, L., & Froberg, K. (2012). Physical Activity in Children Attending Preschools. Pediatrics, 132: e1310 – e1318. doi:10.1542/peds.2012-3961

Paquette D. (2004). Theorizing the father-child relationship: Mechanisms and developmental outcomes. Human Development, 47: 193 – 219. doi:10.1159/000078723.

Sandberg A., & Pramling-Samuelsson I. (2005). An interview study of gender differences in preschool teachers’ attitudes toward children’s play. Early Childhood Education Journal, 32(5): 297-305. doi:10.1007/s10643-005-4400-x

Schoppe-Sullivan S. J., Kotila L., Jia R., Lang S. N., & Bower D. J. (2013). Comparisons of levels and predictors of mothers’ and fathers’ engagement with their preschool aged children, Early Child Dev Care, 183(3-4), 498–514. doi:10.1080/03004430.2012.711596

Soini, A., Villberg, J., Sääkslahti, A., Gubbels, J., Mehtälä, A., Kettunen, T., & Poskiparta, M. (2014). Directly observed physical activity among 3-year-olds in Finnish childcare. International journal of early childhood, 46 (2), 253-269. doi:10.1007/s13158-014-0111-z

Thomas, J. R., & French, K. E. (1985). Gender Differences Across Age in Motor Performance: A Meta-Analysis. Psyhological Bulletin, 98(2):260-282. /online/. Retrieved on 2th March 2017 from https://www.researchgate.net/profile/Jerry_Thomas2/publication/261570835_Gender_Differences_in_Children's_Throwing_Performance_Biology_and_Environment/links/56fa851908aeb8947e82a3d3.pdf

Tyler, R. E. G. (1996). Girls, Boys and a Top: Gender/Environmental Differences and a Test of Playfulness Research Version 2. [Master thesis]. Colorado: Colorado State University Fort Collins /online/. Retrieved on 2th March 2017 from https://dspace.library.colostate.edu/bitstream/handle/10217/172820/ETDF_1996_Summer_Tyler_Rebecca.pdf?sequence=1

Veitch J., Robinson S., Ball K., & Salmon J. (2006). Where do children usually play? A qualitative study of parents' perceptions of influences on children's active free-play, Health & place; 12(4):383-393. https://doi.org/10.1016/j.healthplace.2005.02.009 

 

 

Odgoj danas za sutra:  Premošćivanje jaza između učionice i realnosti  3. međunarodna znanstvena i umjetnička konferencija Učiteljskoga fakulteta Sveučilišta u Zagrebu Suvremene teme u odgoju i obrazovanju – STOO4 u suradnji s Hrvatskom akademijom znanosti i umjetnosti

Kako spol djeteta i spol roditelja utječe na igru i fizičku aktivnost djece rane i predškolske dobi

Sažetak

Djevojčice i dječaci se ne razlikuju samo fizički, psihološki i sociološki nego i u načinu i pristupu pojedinoj vrsti igre. U radu su navedena istraživanja koja su se odnosila na igru i fizičku aktivnost djece rane i predškolske dobi. U radu se navode razlike između dječaka i djevojčica tijekom različitih vrsta i mjesta za igru te kako spol roditelja utječe na igru i fizičku aktivnost djece rane i predškolske dobi. Istraživanja su pokazala da između dječaka i djevojčica postoje određene razlike u načinu igre, izboru igra, prema odabiru aktivnosti, lokaliteta, rekvizita i sprava. Igra dječaka i djevojčica na otvorenom ima određenih sličnosti i razlika. Istraživanja upućuju na to da su dječaci i djevojčice podjednako fizički aktivni kada provode igru vani na otvorenom. Gruba igra je karakteristična za dječake, ali se u takav oblik igre uključuju i djevojčice. Gruba igra djevojčica se razlikuje od grube igre dječaka. Dječaci će biti fizički aktivniji i više će vremena provoditi u igri kada imaju rekvizite. Kao što se razlikuje način provođenja igre dječaka i djevojčica istraživanja pokazuju da se razlikuje način i pristup igri s djetetom između oca i majke. Očevi će možda malo više poticati fizičku igru te će u nju više uključivati djecu, dok će majke preferirati mirnije igre i aktivnosti. Pojedina istraživanja su pokazala da očevi u odnosu na majke više sudjeluju u fizičkoj igri s djecom, dok su druga pokazala da oba roditelja sudjeluju podjednako ili čak da majke sudjeluju više u odnosu na očeve. Uzevši u obzir različito dobivene rezultate istraživanja o uključenosti roditelja u fizičku igru djece to bi nas moglo usmjeriti prema možda općem zaključku da zapravo razlike i ne postoji. Međutim, razmišljajući o svakodnevnim situacijama moglo bi se ipak ustvrditi da očevi više sudjeluju u fizičkoj igri s djecom. Istraživanja pokazuju da fizička igra roditelja s djetetom može potaknuti i unaprijediti djetetov kognitivni, jezični i motorički razvoj. Uzevši u obzir istraživanja koja su navedena u ovom radu može se reći da majka i otac općenito u današnje vrijeme provode gotovo iste igre s djecom samo je pitanje na koji način pristupaju samoj igri. Različita istraživanja upućuju na zaključak da će očevi mnogo više poticati kod djece spolno stereotipnu igru nego majke te da su očevi skloniji riziku i izvođenju rizičnih aktivnosti, ali stvarna primjena tih stavova u svakodnevnim životnim situacijama je možda upitna. Očevi smatraju da bi se djeca trebala upuštati u rizične situacija i na taj način stjecati određena iskustva, ali im je to ipak preopasno da se stvarno realizira u realnim situacijama igre. Oba roditelja bi se trebala podjednako uključiti u sve aspekte brige i odgoja djeteta što se odnosi i na područje igre. Svaki roditelj ima drugačiji pristup igri i način kako će ju provoditi s djetetom što pridonosi obogaćivanju djetetovih emocionalnih i socijalnih spoznaja te razvoju motoričkih i kognitivnih vještina i sposobnosti.

Ključne riječi:

fizička aktivnost; igra; razlike dječaka i djevojčica, razlike očeva i majki

Tjelesna aktivnost kao odgojna vrijednost

	Odgoj danas za sutra:  Premošćivanje jaza između učionice i realnosti  3. međunarodna znanstvena i umjetnička konferencija Učiteljskoga fakulteta Sveučilišta u Zagrebu Suvremene teme u odgoju i obrazovanju – STOO4 u suradnji s Hrvatskom akademijom znanosti i umjetnosti
Marko Badrić1, Leona Roca2 1 Učiteljski fakultet Sveučilišta u Zagrebu, marko.badric@gmail.com 2 Osnovna škola Mladost, Lekenik

Sekcija - Kineziološka edukacija i sport

Broj rada: 59

Kategorija članka: Pregledni rad

Sažetak

Cilj ovog rada je analiza odgoja odnosno odgojnih vrijednosti s aspekta tjelesne aktivnosti s ciljem dobivanja što kvalitetnijih informacija o stvaranju zdravog životnog stila učenika. Tjelesno kretanje odnosno aktivnost smatra se jednom od najvažnijih ljudskih životnih potreba. Sama činjenica koja je znanstveno dokazana u brojnim dosadašnjim istraživanjima odnosi se na to da se danas čovjek nedovoljno kreće i da time direktno svoje zdravlje dovodi u zdravstveni rizik. Tjelesna neaktivnost zauzela je razmjere pandemije koja se danas događa u životu mladih. Pregledom dosadašnjih istraživanja utvrđeno je da su tjelesna aktivnost i nekretanje snažni prediktori narušenog zdravlja kod djece i mladih. Odgoj je jedna od komponenti obrazovnih sustava pomoću čijih bi se vrijednosti pokušalo usaditi stvaranje navike cjeloživotnog tjelesnog vježbanja. Kontinuirano participiranje u tjelesnoj aktivnosti učenika moguće je ostvariti samo sa sadržajima tjelesnog vježbanja koji će izazvati osjećaj motiviranosti  i zadovoljstva. Navedene činjenice promatraju se kroz prizmu napretka svakog djeteta odnosno učenika te se raspravlja može li se kroz sustav školstva pružiti  djeci i učenicima mogućnost za usvajanje odgojnih vrijednosti za tjelesno vježbanje. Naglašena je značajna uloga odgoja u tjelesnoj i zdravstvenoj kulturi uzimajući u obzir sve činjenice te se time osigurava bolja, kvalitetnija i zdravija budućnost djece svih dobnih skupina, ali i cjelokupnog društva. Djeca današnjice okružena su bezbrojnim suvremenim izvorima koji im nude da u kratkom vremenu pristupe velikom broju različitih sadržaja. Zbog brojnosti tih sadržaja ni na čemu ne zadržavaju pažnju i koncentraciju dulje vrijeme. Nemogućnost zadržavanja pažnje i koncentracije otežava savladavanje obrazovnih sadržaja te je potrebno uvoditi kraće tjelesne aktivnosti tijekom nastavnog procesa koje će doprinijeti njihovoj koncentraciji, ali i motiviranosti.

Ključne riječi

odgoj; škola;  tjelesna i zdravstvena kultura; tjelesno vježbanje; zdravlje

Uvod

Istraživanja govore kako odgoj postoji već dvije do tri tisuće godina kao više ili manje organizirana društvena funkcija, ali se u punom smislu javlja početkom 19. stoljeća kada dolazi do javnog odgoja i obrazovanja (Vujčić, 2013).  Čovjeka kultura i odgoj čine različitim od drugih živih bića (Senković, 2017).  Rođenjem vrijednosti nisu usađene već ih enkulturacijom pojedinac uči i stvara. Važna sastavnica odgoja su vrijednosti kojima ga se promiče, a one se nalaze u kurikulumima (Rakić i Vukušić, 2010). Miljković (2009) odgoj smatra cjelokupnim uravnoteženim funkcioniranjem čovjekova tijela, uma i srca, dok Polić (2001) odgoj definira kao posebnost koja čovjeka razlikuje od ostalih živih bića. Snažan utjecaj na djetetov odgoj imaju čimbenici poput obitelji, škole i crkve dok Tafra (2015) odgojem smatra znanje kreiranja mogućnosti čovjeka i njegovog integriranja u društvenoj službi. Odgoj je utemeljen na vrijednostima koje predstavljaju motive, ideale, odnosno krajnje intencije ljudskih htjenja te je odgoj jedinstvena ljudska aktivnost čovjekovog postajanja ljudskim bićem. Procesom odgoja razvijaju se vrijednosti i ljudska zajednica, a ljudi se formiraju kao vrijednosna bića (Vukasović, 1987). Organizacija odgoja kod ljudi je svjestan, ciljani i planski proces. Proces odgoja temelji se na prenošenju dosadašnjih iskustava na nove naraštaje i gradi se na vrijednostima ljudskog postojanja koje se dijele na općeljudske vrijednosti, društvene i personalne vrijednosti (Vukasović, 1989). 

Matijević i suradnici (2016) odgoj tumače kao vrijednosti koje se prenose s koljena na koljeno, tj. prenošenje znanja i iskustva s  generacije na generaciju s ciljem napretka. Odgoj je sredstvo čovjekova postojanja, njegova sudbina te je svaki čovjek ovisan o odgoju (Vujčić, 2013). Odgoj određuje čovjekovo ponašanje, time i tijek njegova cjelokupnog razvoja. Odgoj je u principu razvoj  čovjeka sa svim njegovim ljudskim osobinama, što se simbolično prikazuje glavom, rukom i srcem. Takav odgoj se odnosi na razvoj psihomotoričkog (razvoj motoričkih sposobnosti i vještina), kognitivnog (usvajanje znanja, razvoj mentalnih sposobnosti) i afektivnog (razvoj karakternih osobina, vrlina, stajališta, vrijednosti) područja (Matijević i sur., 2016). Odgoj je jedan od temelja razvijanja i održanja ljudske vrste i smatra se kao stalna društvena kategorija. Isto tako, odgoj ima bitno značenje u razvitku svakog pojedinog čovjeka; razvitku njegovih tjelesnih, intelektualnih, estetskih, moralnih i radnih sposobnosti, razvitku racionalne, emocionalne i voljne sfere čovjekove osobnosti. Stoga odgoj i jest proces izgrađivanja i razvoja čovjeka kao humanog ljudskog bića (Vukasović, 1998).

Perspektiva tijeka života sugerira na važnost teorijske pozornosti na razlike u životnim fazama. Dosadašnja istraživanja na adolescentima i odraslima otkrila su da se zdravstveno ponašanje i obrasci zdravih životnih stilova mijenjaju tijekom života (Frech, 2012). Zdravstvena i tjelesna pismenost  su konstrukti učenja koji služe kao temelj za osnaživanje svih pojedinaca i društava za usvajanje, održavanje i uživanje u aktivnom, zdravom i održivom stilu života (Dudley, 2015). Kretanje kao optimalna tjelesna aktivnost, je jedan od nezamjenjivih uvjeta za očuvanje i unaprjeđenje zdravlja, očuvanjem i unaprjeđenjem funkcije organa, organskih sustava i organizma u cjelini te prevencijom niza suvremenih  kroničnih ne zaraznih bolesti. Svako neprimjereno ograničavanje tjelesne aktivnosti suprotno je ljudskoj biološkoj prirodi. Morbogeno djelovanje hipokinezije u početku izaziva samo funkcionalno slabljenje, dok kasnije nastaju i karakteristične kliničke promjene (Heimer, 2015). Tjelesna aktivnost kao pojam koji se veže uz motoričko kretanje spominje se u gotovo svim znanstvenim i stručnim publikacijama. Dosdašanja istraživanja pokazuju da je tjelesni odgoj u školi povezan s pozitivnim ishodima koji se primjerice odnose na zdrav način života, psihološko blagostanje i akademski uspjeh (Wiium, 2021). Jedna od odrednica suvremenog odgoja je i briga o vlastitom zdravlju koja se prvenstveno očituje s kineziološkog gledišta. Život u suvremenom društvu obilježen je ubrzanim napretkom (tehnološki, profesionalni i životni) te takav način života djeluje na čovjeka u  pozitivnom ali i  negativnom kontekstu te zasigurno  ostavlja posljedice po zdravlje suvremenog čovjeka. Upravo te činjenice govore da odgojno obrazovni sustav mora pripremiti djecu i mlade te ih osposobiti za život u suvremenim uvjetima. Sve veća količina znanja koja posjeduje kineziološka znanost o vrijednosti tjelesne aktivnosti još uvijek nije dovoljno jamstvo za učinkovito iskorištavanje ovih otkrića u stvarnom životu. Osiguravanjem učinkovitog prijenosa tih spoznaja u obrazovni sustav  može se očekivati i osigurati veći doprinos tjelesne i zdravstvene kulture  u pripremi i obuci djece  i mladih za život  u budućnosti (Findak 2019). Koristeći podignutu svijest o mnogim pozitivnim doprinosima tjelesnog odgoja u školama, izuzetno je važno uključiti djecu u tjelesnu aktivnost na način koji promiče ugodno okruženje i njihovo kretanje (Blain i sur., 2022).

U ovom  radu  analiziraju se različiti pogledi na odgoj reflektiran kroz modernu sustav obrazovanja. Također, pružit će se jasniji pregled na ulogu odgoja u prostoru kineziološke aktivnosti i tjelesnog vježbanja djece i učenika. Kritičkim osvrtom kroz razne teorije koje se razilaze u svojim pogledima na problematiku, tumači se koncept odgojnih vrijednosti za buduće generacije. Odgojne vrijednosti unutar tjelesnog aktiviteta djece i učenika mogu biti predmet daljnjih istraživanja s ciljem razumijevanja pojava i veza unutar opisanog koncepta.   

Cilj ovog rada je analiza odgoja i odgojnih vrijednosti s aspekta tjelesne aktivnosti s ciljem dobivanja što kvalitetnijih informacija o stvaranja zdravog životnog stila učenika.

 

 

Tjelesna aktivnost u suvremenim uvjetima života

Tjelesna aktivnost kao pojam vezan je uz motoričko kretanje čovjeka. Tjelesna aktivnost jedna je od osnovnih ljudskih funkcija i najvažnijih zdravstvenih odrednica povezanih s načinom života. Tijekom godina čovjekovo se tijelo razvijalo u složeni organizam koji je sposoban izvoditi ogroman broj motoričkih zadataka (Jurko i sur., 2015). Tjelesna aktivnost definirana je od strane Svjetske zdravstvene organizacije (World Health Organization 2010) kao bilo koji tjelesni pokret  produciran od skeletnih mišića koji zahtijeva korištenje energije. Gal i suradnici (2005) kada govore o tjelesnoj aktivnosti govore o cjelini koja se sastoji od svih pokreta u svakodnevnom životu, uključujući i rad, rekreaciju i sportske aktivnosti te je kategorizirana u razinama intenziteta od lagane do umjerene te do snažne razine tjelesne aktivnosti. Tjelesna aktivnost definira se kao svaki pokret tijela koji se izvodi aktivacijom skeletnih mišića, a pri tome rezultira potrošnjom energije (Caspersen i sur., 1985). Tjelesna aktivnost u širem smislu i kineziološka aktivnost u užem ubrajaju se u najvažnije zdravstvene odrednice povezane s načinom života. Široko rasprostranjeno priznavanje te činjenice životno je važno u pristupu utjecaju tjelesne neaktivnosti na faktore rizika razvoja brojnih kroničnih bolesti (Heimer i Sporiš, 2016). Tjelesna aktivnost djece važno je jamstvo tjelesnog i psihičkog zdravlja djece, a utjecajni čimbenici dječje tjelesne aktivnosti u obiteljskom okruženju povezani su sa zdravim razvojem djece i sretnim životom obitelji (Cai i sur., 2022).

Danas je tjelesna aktivnost jedna od najzastupljenijih tema u istraživanjima diljem svijeta. Prema Web of Science bazi pojam tjelesna aktivnost (eng. Physical activity) spominje se u 766526 dokumenata. Najzastupljenija znanstvena područja u Web of Science bazi u kojima se spominje tjelesna aktivnost su: 

Slika 1.

Grafički prikaz objavljenih radova u Web of Science bazi podataka za pojam tjelesna aktivnost

U 2024. godini  u Web of Science bazi, riječ tjelesna aktivnost (eng.physical activity) spominje se u 263,160 dokumenata. Kada se pogleda petogodišnje razdoblje  od 2020-2024. godine onda je vidljivo da je u tom vremenu objavljeno gotovo 35% od ukupnog broja radova. Čimbenici životnog stila imaju različiti utjecaj na status tjelesne aktivnosti i stoga je važno istražiti sve elemente povezanosti kao što su tjelesna spremnost, sedentarni način života ili status pretilosti (Tambalis i sur., 2019). Tjelesna aktivnost pozitivno utječe na tjelesno, psihološko i socijalo zdravlje djece (Füssenich i sur.,  2016., Parfitt i sur., 2009). U suvremenim uvjetima života smanjena je razina tjelesne aktivnosti djece i odraslih (Pratt i sur., 2014). Takav način života ima negativan utjecaj na zdravlje populacije (Fan i Cao 2017) te tjelesnu neaktivnost stavlja na 4. mjesto vodećih uzroka smrtnosti (World Health Organization 2009).

Pretraživanjem baze Web of Science Core Collection s ključnim riječima stil života i tjelesno obrazovanje (eng. lifestyle and physical education) utvrđeno je da se te riječi spominju u  18,715 publikacija.  Promatrajući vremensko razdoblje od 2020-2024. godina, vidljivo je da postoji 8344 publikacija s ključnim riječima stil života i tjelesno obrazovanje (eng. lifestyle; physical education)  u  bazi Web of Science Core Collection. Isto tako, od ukupnog broja radova njih 45% objavljeno je u zadnjih 5 godina.

Također, u Web of Science Core Collection bazi pretražujući ključne riječi tjelesna aktivnost i zdravlje (eng. physical activity; health) pronađeno je 318,483  publikacija. Kada se promatra razdoblje od 5 godina u razmaku od 2020.-2024. godine vidljivo je da je 121442 odnosno 40% od ukupnog broja radova objavljeno u tom vremenskom periodu.

Slika 2.

Grafički prikaz objavljenih radova u Web of Science bazi podataka za pojmove stil života i tjelesni odgoj

 

Tjelesna aktivnost, zdravlje i kvaliteta života usko su međusobno povezani. Ljudsko je tijelo građeno za kretanje i stoga mu je za optimalno funkcioniranje i izbjegavanje bolesti potrebna redovita tjelesna aktivnost (Heimer i Sporiš, 2016).  Tjelesnom aktivnošću se mogu ostvariti ozbiljna zdravstvena poboljšanja ukoliko  pojedinac postane tjelesno aktivan (Bouchard i sur., 2012). Život u suvremenom društvu prate nova otkrića, dostignuća, sveopći napredak. Način života ostavlja pozitivne i negativne posljedice. Sve se promjene odražavaju i na životu ljudi, a posebice na zdravlju. Preokupacija odgojnih sustava je priprema i osposobljavanje za život u suvremenim uvjetima. To povećava odgovornost škole  i zahtijeva optimalne odgovore. Uvažavajući činjenicu da je opstanak i razvoj čovjeka tijekom povijesti bio uvjetovan motoričkom aktivnošću, kretanjem, treba uvažiti i istinu da nekretanje izaziva brojne negativne posljedice. Posljedice nedostatnog kretanja mogu se ublažiti ili kompenzirati odgovarajućim kineziološkim programima (Prskalo i sur., 2010). Cjeloživotno tjelesno vježbanje imat će svoju svrhu ukoliko bude sastavni dio cjeloživotnog učenja o potrebi za kretanjem u uvjetima hipokinezije. Stoga treba promicati te vrijednosti jer su one razlozi za masovno tjelesno vježbanje pod optimalnim tjelesnim opterećenjem. Samo čovjek koji ima pozitivno razvijen stav o potrebi redovite tjelesne vježbe, te ga primjenjuje u stvarnosti, paralelno sa stjecanjem intelektualnih znanja i vještina kao i ostalih osobina potrebnih za njegov prosperitet, bit će u potpunosti izgrađena ličnost (Berčić i Đonlić 2009).

Izuzetno je važno promicati vrijednosti svakodnevnog tjelesnog vježbanja u optimalnim razinama opterećenja. Kako su zdravlje i tjelesna aktivnost u visokoj korelaciji, potrebno je da budu dio suvremenog pristupa odgojno-obrazovnom sustavu. Participiranje u tjelesnoj aktivnosti djece i mladih te stvaranje pozitivnih stavova i motivirajućih faktora  prema tjelesnom vježbanju preduvjet je stvaranja zdravog stila života. Značajni zdravstveni učinci mogu se postići umjerenom dnevnom tjelesnom aktivnošću bez potrebne opreme i prostora za vježbanje. Zdravstveni potencijal tjelesne aktivnosti izuzetno je važan zbog visoke prevalencije neaktivnog načina života u populaciji. Postoji veliki broj zdravstvenih stanja na koje tjelesna aktivnost utječe, a u skoroj budućnosti očekuje se da će se tjelesna aktivnosti identificirati kao zdravstvena mjera.

 

Odgojno djelovanje u tjelesnoj i zdravstvenoj kulturi

Odgoj u školi predstavlja vrlo specifičnu vrstu odgoja. Ono je postalo aktualna  tema u društvu jer su progresivnim razvojem društva očigledne posljedice njegova  zanemarivanja (Opić i sur., 2015). Odgoj je stalan i neprekidan proces, a mogućnosti odgojnog djelovanja u tjelesnoj i zdravstvenoj kulturi su velike.  Rad s učenicima treba organizirati i provoditi tako da se za vrijeme nastave i tijekom drugih organizacijskih oblika rada osigura permanentno odgojno djelovanje na učenika (Findak, 1999). Mogućnosti za odgojno djelovanje na učenike gotovo su neograničene i to ne samo zato što to područje raspolaže s dosta brojnim organizacijskim oblicima rada, nego i zato što u tijeku odgojno-obrazovnog procesa dolaze i učenici i nastavnici u bezbroj situacija koje omogućuju odgojno djelovanje (Findak 2003). Odgojno djelovanje u procesu odgojno obrazovnog rada u tjelesnoj i zdravstvenoj kulturi prije svega se odnosi na stvaranje pozitivnih oblika sustava vrijednosti učenika i mladih prema tjelesnom vježbanju. Nastavni predmet tjelesna i zdravstvena kultura dosada je  u pedagoškim okvirima imao status tzv. odgojnog predmeta zbog velikih mogućnosti djelovanja na usvajanje pozitivnih navika i vrijednosti, ali isto tako i na osobnost te  ulogu stvaralaštva mladih. Razmišljanje da predmet tjelesne i zdravstvene kulture  nema očekivani status u području školstva i akademskog obrazovanja temelji se na  činjenicama zanemarivanja ili izbjegavanja realizacije motoričkih aktivnosti u sklopu nastave tjelesne i zdravstvene kulture (Đonlić, i sur., 2017). Temeljni sadržaji tjelesnog i zdravstvenog područja odgajaju djecu i učenike promicanjem korektnoga ponašanja i usvajanjem  općeljudskih i športskih vrijednosti. Upućuju na nenasilno rješavanje sukoba, razvijaju sposobnosti emocionalne  samoregulacije  –  kontrolu  agresivnosti.  Značajni  su  za  poticanje  ustrajnosti  i  savladavanje straha, potiču razvoj pozitivnih osobina ličnosti i afirmacije učenika. Razvijaju suradničko ponašanje, potiču pomaganje drugima i poštivanje dogovora te osposobljavaju za timsko djelovanje i potiču pravilnu komunikaciju (Ministarstvo znanosti i obrazovanja - Nacionalni okvirni kurikulum, 2011). Za provođenje ove komponente odgojno-obrazovnog djelovanja važno je unaprijed planirati odgojne postupke i to prvenstveno one kojima se značajno može utjecati na optimalan razvoj osobina ličnosti. Odgojni učinci rada u tjelesnoj i zdravstvenoj kulturi prije svega su usmjereni na očuvanje zdravlja učenika koji se ponajprije ostvaruju održavanjem higijenskih navika. Nadalje, za bolje razumijevanje u fazama rasta i razvoja učenicima je potrebno dati spoznaje o načinima reguliranja tjelesne mase te je upravo zbog toga usvajanje zdravih prehrambenih navika ključan čimbenik za kvalitetno funkcioniranje mladog čovjeka. Odgojne vrijednosti ostvaruju se cjelokupnim odgojno-obrazovnim procesom, a upravo kineziološki sadržaji i posebno raznovrsni sportovi kao njihov integrirani dio imaju naglašeni utjecaj i na usvajanje odgojnih vrijednosti (Ministarstvo znanosti i obrazovanja- kurikulum Tjelesne i zdravstvene kulture, 2019). Tjelesni odgoj često se zagovara kao izvor niza pozitivnih razvojnih karakteristika od ranog djetinjstva do kasne tinejdžerske dobi. Kao školski predmet, tjelesni odgoj ima širok opseg djelovanja i potencijala te ga se stavlja u relativno jedinstven i nezamjenjiv položaj u rješavanju mnogih suvremenih pitanja odgoja i obrazovanja (Hardman, 2011). U procesu nastave odgojni učinci su važan dio i javlja se puno spontanih situacija koje omogućavaju djelovanje, ali puno kvalitetnije je djelovanje koje učenici prakticiraju izvan škole. Suvremenu nastavu tjelesne i zdravstvene kulture treba staviti u širu i cjelovitu odgojnu perspektivu. Trebao bi biti fleksibilan u kombinaciji najboljih praktičnih djelovanja iz prošlosti s najboljim praktičnim djelovanjima u sadašnjosti (Hardman, 2011). Odgojne vrijednosti naglašavaju važnost poštovanja osobnosti svakog učenika te poticajnim okruženjem i stimulacijom, uz kineziološke sadržaje, treba razvijati vlastitu kreativnost, kritičko promišljanje, rješavanje problemskih situacija, znatiželju i zadovoljstvo, što uvjetuje odgovorno donošenje odluka  (Ministarstvo znanosti i obrazovanja- kurikulum Tjelesne i zdravstvene kulture, 2019). Učenike je potrebno osposobiti da tjelesnom aktivnošću u širem smislu odnosno tjelesnim vježbanjem upražnjavaju svoje slobodno vrijeme. Način kako će organizirati svoje slobodno vrijeme je jedna od najvažnijih komponenti odgojnog djelovanja u tjelesnoj i zdravstvenoj kulturi. Gledajući odgoj u kontekstu opće kulture, biti odgojen znači htjeti i moći brinuti se o svom zdravlju, odnosno biti odgovoran za svoje zdravlje i zdravlje svoje okoline. Obzirom na to da je dobro zdravlje preduvjet za plodonosan rad u svim ljudskim aktivnostima, istodobno je i uvjet za uspješan odgoj učenika (Findak 2003). Sportske su aktivnosti u školi prostor koji je zadržao pravo na igru i zadovoljstvo dok su ostali nastavni predmeti svedeni na više-manje suhoparno učenje činjenica. Tako naučene činjenice trebale bi navodno pomoći učenicima u životu kada završe svoje školovanje. To što se, u današnje doba, svijet za deset godina promijeni toliko da će te činjenice biti tek mrtvi podaci iz prošlosti, ništa ne mijenja u školskoj praksi. Užitak igre dozvoljen u sportskim aktivnostima ne uvodi se u ostale nastavne predmete kao da bi to za njih bilo nedostojno (Polić 2003).  U domeni obrazovanja naglasak bi trebao ići u smjeru pripreme učenika za predstojeće životne izazove u dinamičkim odnosima društvenih i kulturnih promjena te oblikovanju stavova i poticanje pozitivnog aktivnog zdravog načina života. Promatrajući s kineziološkog stajališta, odgoj je permanentni planirani proces formiranja određenih osobina, sposobnosti i znanja kojima se pospješuje zdravlje i razvoj pojedinca i njegov odnos prema okolini, napose radu, prirodi, društvu i drugim ljudima (Findak i Prskalo, 2004). Crepaz (2017) sport vidi kao pravac prema razvoju različitih čovjekovih osobina koje na taj način usvaja iskustvom ili poučavanjem. Kroz različite oblike sporta djeca stječu brojne kompetencije za život što podrazumijeva i odgoj.  Tjelesni odgoj u školama primjenjuje se na univerzalan način te je važan za razvoj osnovnih  pokretnih vještina  i temelj je za zdrav način života u odrasloj dobi [Lai i sur., 2014). Učenici uživaju u sudjelovanju u nastavi TZK kada imaju mogućnost odabira aktivnosti, osjećaju  se kompetentnim, kontroliraju i imaju podršku od strane svojih vršnjaka i učitelja (Lewis, 2014). Timsko djelovanje i fair play kroz nastavu tjelesne i zdravstvene kulture višestruko doprinosi odgojnom rastu djeteta.Kroz natjecanje i suradnju, učenici uče cijeniti ulogu pravila, vrijednosti i fair play. Uče se veseliti tuđem uspjehu i uviđaju prednosti timskog rada kao i prihvatiti odgovornost za svoje vlastito ponašanje te kako se nositi s uspjehom i neuspjehom (Shephard i Trudeau 2005). Uspješnost ostvarivanja odgojnih vrijednosti ovisi o učeniku, ali velikim dijelom o prenositelju znanja te planu i programu realizacije. Pristupi fizičkoj aktivnosti u školama mogu se razlikovati od škole do škole po različitim segmentima ovisno o interesima učenika, geografskom smještaju škole te drugim posebnostima (Turner i Chaloupka, 2017;  Slater i sur., 2012). Školama se preporučuje da u svojim programima učenicima nude tjelesne aktivnosti prije, tijekom i poslije škole (Kohl i Cook, 2013). Turner i Chaloupka (2017)  i Slater i suradnici (2012) preporučuju provedbu tjelesne aktivnosti kroz pauze u učionici, lekcije aktivnog učenja ili mikropauze tijekom školskog sata.  Programi tjelesnog odgoja na temelju ovih načela podržat će intrinzičnu motivaciju i sudjelovanje u tjelesnoj aktivnosti (Taylor i sur., 2014]. Na temelju objavljenih dokaza dosadašnjih istraživanja, promicanje tjelesne aktivnosti u školskim  okruženjima koje provode učitelji mora imati pristup s više različitih strategija koja se na primjer odnosi na kombinaciju vježbanja temeljnih vještina kretanja i ovladavanja motivacijskom klimom kao i integracija komponente igre s drugim područjima učenja. Sve to mora osigurati učiteljima mogućnost stručnog usavršavanja i kontinuiranu podršku radu (Mak i sur., 2021).

Tjelesna aktivnost kao stil života

Tjelesna aktivnost djece u primarnom obrazovanju mora biti prvenstveno usmjerena na kontinuiranu provedbu nastave tjelesne i zdravstvene kulture. To je poticaj učenicima za bavljenjem tjelesnom aktivnošću i izvan odgojno obrazovnih ustanova. Tjelesna i zdravstvena kultura ima značajan potencijal za promicanje angažmana tjelesne aktivnosti (Hagger i Chatzisarantis, 2016). Tjelesna aktivnost djece u primarnom obrazovanju mora biti prvenstveno usmjerena na kontinuiranu provedbu nastave tjelesne i zdravstvene kulture te treba tražiti prostor za povećanjem broja tjelesno aktivnih učenika (Roca, Badrić i Sporiš, 2019). Potrebu za tjelesnom aktivnošću važno je razvijati od najranije dobi. Povećanjem tjelesne aktivnosti u školi potaknut će učenike na bavljenje tjelesnom aktivnošću i izvan odgojno obrazovnih ustanova (Roca i Badrić, 2019). Zdravi životni stil može se definirati kao kolektivni obrazac ponašanja vezanog uz zdravlje temeljen na izboru opcija dostupnih ljudima u skladu s njihovim životnim prilikama (Cockerham,  2000). Preferencije zdravog životnog stila usvajaju se u djetinjstvu te nakon što se utvrde, ostaju u odrasloj dobi (Rawal i sur., 2022).

Osnovne škole su važna sredina za provođenje zdravog načina života (zdrave prehrane i tjelesne aktivnosti), a posebno kroz intervencije koje su ciljano usmjerene na smanjivanje pretilosti u dječjoj dobi. Škole su odgovarajuće okruženje za promicanje zdravih stilova života i postoji potreba za vrlo lako provedivim i osmišljenim intervencijama kojima se promiču zdravi životni stilovi (Day i sur., 2019). Četiri najčešća obrasca zdravog stila života su oni koji se odnose na ​​konzumiranje alkohola, pušenje, zdrava prehrana i tjelesno vježbanje (Cockerham,  2007). Za najbolje promicanje zdravlja, pozitivne čimbenike stila života za djecu i roditelja treba implementirati već od samog rođenja (Dalal i sur., 2022). Obitelj je sjajan primjer uloge odgoja u formiranju zdravog načina života, dubokog utjelovljenja njegovog ideološkog i psihološkog utjecaja. To ne samo da će ga učiniti utjecajnijim na obiteljskoj razini, već će ga učiniti i nužnim dijelom procesa formiranja osobnosti. Stoga će učinkovita suradnja u promicanju zdravog načina života imati pozitivne rezultate (Ganijanovich 2020).

Razvoj djeteta kroz tjelesno vježbanje/sport usmjeren je prema zdravlju koje je jedna od najvažnijih odgojnih komponenti. Nužno je ostvariti, zadržati i što je više moguće podignuti odgojnu ulogu predmeta tjelesne i zdravstvene kulture. Ministarstvo znanosti i obrazovanja to ističe smatrajući da procesom tjelesne i zdravstvene kulture učenici uviđaju različite oblike ponašanja. Kroz različite situacije otvaraju im se novi pogledi i mogućnosti za razvoj. Odgojem je bitno pojedinca pripremiti za daljnji život u suvremenim uvjetima. Istraživanja pokazuju da je suvremenim odgojem važno razviti kritičko, kreativno i inovativno razmišljanje (Burton i VanHeest, 2007). Neizostavno je također poučavanje samostalnog rješavanja problema i donošenja odluka, uz ne kognitivne vještine kao što su empatija i otvorenost za iskustva. Odgoj uz to mora podučavati komunikacijskim vještinama i interakciji s ljudima. Tjelesna aktivnost pruža posebne mogućnosti za stjecanje svih navedenih vještina (Hillman i sur., 2009). Osim samokontrole usvajaju pozitivne stavove prema motoričkim gibanjima kao i pozitivne te zdrave navike. Komunikacija i suradnja potrebna je svakom pojedincu u uspješnom koračanju kroz život. U suvremenom svijetu i novonastalim situacijama očuvanje zdravlja tema je koja je uvelike dobila na cijeni zbog ljudskih potreba. Tjelesnom i zdravstvenom kulturom  učenik uči upravo to, kako očuvati svoje zdravlje te ga podići na najvišu razinu. Usvajanje higijenskih navika nastavom tjelesne i zdravstvene kulture bitan je korak ka zdravlju. Piercy i suradnici (2018) i Katzmarzyk i suradnici (2016)  navode kako postoji velika potreba za povećanjem tjelesne aktivnosti radi zdravlja djece i rješavanjem zdravstvenih razlika vezano uz tjelesnu neaktivnost. Djeca uviđaju da tjelesnom aktivnošću dolazi do potrošnje energije te topljenja štetnih masnih naslaga koje u većoj količini štete zdravlju. Sedentarni način života i manjak tjelesne aktivnosti dovodi do razvitka raznih bolesti kako tjelesnih tako i umnih. Škole imaju potencijal rješavanja zdravstvenih razlika pružanjem pristupa mogućnostima tjelesne aktivnosti bez obzira na spol, dob, rasu/etničku ili socioekonomsku pripadnost učenika i status (Carlson i sur., 2017., Webster i sur., 2017). Nastava mora biti poticajna i zanimljiva kako bi učenici stvorili pozitivne stavove prema vježbanju i dobili motiv za daljnje kvalitetnije izvanškolsko vježbanje. Djeca koja u sebi gaje ljubav prema sportu od najmanjih nogu razvijaju pozitivne ciljeve za napretkom i uspjehom, rade na svome zdravlju tjelesno i umno. Tjelesna aktivnost daje mogućnost za rasterećenjem pritiska i loših emocija, a što bi kroz neku drugu aktivnost bilo odgojno neprihvatljivo. Tjelesnom se aktivnošću u školama promiče kretanje, sposobnost strukturiranja mišljenja i izražavanje osjećaja (Hollar i sur., 2010). Upravo iz tih razloga važno je osigurati da se mladi u dovoljnoj mjeri angažiraju u provedbi tjelesne aktivnosti kao podrška za njihovo zdravstveno stanje u sadašnjosti i budućnosti (Ha i sur., 2019). Nastava tjelesne i zdravstvene kulture za učenike mlađeg školskog uzrasta treba biti osmišljena tako da stvori motivacijsku klimu za poticanje tjelesne aktivnosti te kreativno i uspješno poticati sudjelovanje učenika u nastavi tjelesnog odgoja (Pavlović i sur., 2023).

Razvoj djeteta kroz sport biti će obogaćen i ispravno usmjeren zdravlju, odgoju te ka životnom uspjehu i sreći. Na odgojnim ustanovama sve je veća odgovornost jer suvremeno doba sa sobom donosi nove bolesti i poremećaje, a mnogi od njih potaknuti su sedentarnim načinom života.  Poticanje tjelesnog aktiviteta i svijesti o pozitivnim utjecajima kretanja te zdravstvenim poboljšanjima u odgojnim ustanovama i izvan njih dovelo bi do pozitivnih pomaka. Djeca najviše usvajaju u ranoj dobi i treba ih usmjeriti prema izgradnji života kroz sport, zdravu prehranu kako im tjelesna aktivnost kasnije ne bi bila izazov već način života i nužna neizostavna potreba. Zdravi stil života obuhvaća komponente kao što su redovito vježbanje, kvalitetan san i pravilna prehrana jer su važne kod održavanja i poboljšanje zdravlje učenika. Iako postoje dosljedni dokazi koji povezuju tjelesnu aktivnost s pozitivnim zdravstvenim dobrobitima, bit će potrebno više od znanstvenih dokaza da bi se napredovala provedba politike. Uspjesi u promicanju tjelesne aktivnosti često uključuju povezivanje glavnih društvenih trendova i kulturnih promjena (Alamilla i sur., 2023).

Stil života predstavlja načina na koji osoba živi, ​​ponašanja i radnji u svakodnevnom životu, a životne navike imaju važan utjecaj na fizičko i mentalno zdravlje. Prihvaćanje zdravog načina života kao što je kontrolirani plan prehrane, viša razina tjelesne aktivnosti te odgovarajuća količina i kvaliteta sna te smanjenja stresa i tjeskobe uvelike su povezani s poboljšanjem opće kvalitete života. Transformacija zdravog životnog stila kroz školske intervencijske programe od velike je važnosti za održavanje i uspostavljanje dobrobit i opće zdravlje među školskom djecom. Od izuzetne je važnosti školama ponuditi učinkovite zdravstvene programe koji promiču zdrav stil života s posebnim naglaskom na svakodnevnu i kontinuiranu tjelesnu aktivnost. Dosadašnja istraživanja ukazuju na potrebu izrade interventnih programa koji promiču i potiču izgradnju i razvoj zdravog stila života, a oni naravno imaju i preventivnu ulogu kroz pozitivan pristup u promicanju i razvijanje zdravog ponašanja i stvaranju zdravstvene otpornosti među djecom i mladima. U sustav obrazovanja u Republici Hrvatskoj od izuzetne važnosti bilo bi uvođenje novih programa u primarnom obrazovanju. Uz obaveznu nastavu tjelesne i zdravstvene kulture provodili bi se i programi obaveznih izbornih programa u kojima bi učenici nakon završetka obavezne nastave morali provesti svakodnevno neku vrstu tjelesne aktivnosti u trajanju od 60 minuta dnevno. Ovakav oblik poticanja tjelesne aktivnosti za učenike primarnog obrazovanja temeljio bi se na njihovim željama za odabirom aktivnosti u kojima bi sudjelovali. Ovakav način poticanja sudjelovanja u tjelesnoj aktivnosti imalo bi pozitivnu ulogu u stvaranju motiva za svakodnevno tjelesno vježbanje.

 

Zaključak

U ovom  radu  analizirani su različiti pogledi na odgoj reflektiran kroz moderan sustav obrazovanja s posebnim naglaskom na tjelesnu aktivnost u širem odnosno tjelesno vježbanje u užem smislu. Kretanje čovjeka smatra se kao jedna od najosnovnijih ljudskih potreba. Kretanjem se tijelo razvija i uspostavljaju se ravnotežni položaji u fiziološkom smislu što se ponajprije odnosi na energetsku potrošnju. Tjelesnom aktivnošću čovjek troši energiju  koju unosi u organizam prehranom. Zadovoljavajuća količina kretanja odnosno tjelesnog aktiviteta postaje temelj očuvanja čovjeka u suvremenim uvjetima života i rada.  Za skladan razvoj čovjeka kineziološka aktivnost je najvažnija u njenoj najranijoj fazi razvoja odnosno u samom djetinjstvu. Predškolsko doba i doba primarnog obrazovanja je vrijeme u kojem se može najaktivnije utjecati na tjelesni razvoj, ali i na stvaranje navika zdravog načina življenja. U velikom broju slučajeva tjelesna masa raste, ali ne na račun uvećanja mišićne mase nego balastne mase. Nedovoljan razvoj sustava za kretanje, kao posljedica njegove neaktivnosti, može imati za posljedicu primjerice nepravilno držanje. Inaktivitet je vrlo često povezan s nedovoljnim razvojem moto­ričko-funkcionalnih sposobnosti te ima negativan učinak na optimalan morfološki razvoj. Kontinuirano participiranje u tjelesnoj aktivnosti učenika moguće je ostvariti samo s sadržajima tjelesnog vježbanja koji će izazvati osjećaj motiviranosti  i zadovoljstva.  Sedentarni način života mladih koji je zauzeo razmjere epidemije, a može se slobodno reći i pandemije tjelesne neaktivnosti, povećanjem pretilosti i smanjenja broja organiziranog tjelesnog vježbanja učenika, ovaj problem se još više aktualizira.  Suradnički odnos  u obitelji važan je segment odgojnog djelovanja u kineziološkom smislu s aspekta svakodnevnog tjelesnog vježbanja djece i učenika. Odgojno djelovanje u obitelji, u sinergiji s odgojno obrazovnim ustanovama doprinijelo bi stvaranju kinezioloških kompetencija djece i učenika. Navedene činjenice moraju imati utjecaj na promociju tjelesnog vježbanja od najranije mladosti. Važnost tjelesnog aktiviteta kod djece i učenika ogleda se u činjenici da je ono usko povezano s motoričkim razvojem. Upravo iz navedenih činjenica važnost odgojnog djelovanja na satovima tjelesne i zdravstvene kulture pridonosi razvijanju svijesti o zdravom načinu života. Sadašnje  i buduće generacije potrebno je odgajati tako da u daljnjem životu tjelesnu aktivnost odnosno svakodnevno tjelesno vježbanje prihvate kao način života odnosno da im to bude stil života. Odgojne vrijednosti unutar tjelesnog aktiviteta djece, učenika i mladih mogu biti predmet daljnjih istraživanja s ciljem razumijevanja pojava i veza unutar opisanog koncepta.

 

Literatura

Alamilla, R. A., Keith, N. R., Hasson, R. E., Welk, G. J., Riebe, D., Wilcox, S., & Pate, R. R. (2023). Future Directions for Transforming Kinesiology Implementation Science Into Society. Kinesiology Review, 1(aop), 1-9. https://doi.org/10.1123/kr.2022-0042

Berčić, B. i Đonlić, V. (2009). Tjelesno vježbanje u suvremenim uvjetima života. Filozofska istraživanja, 29(3), 449-460.

Blain, D. O., Standage, M., & Curran, T. (2022). Physical education in a post-COVID world: A blended-gamified approach. European Physical Education Review, 28(3), 757-776. https://doi.org/10.1177/1356336X221080372

Bouchard, C., Blair, S.N.  i Haskell, W.L. (2012). Physical Activity and Health. Second edition. Champaign, IL: Human Kinetics.

Burton, L.J. i VanHeest, J.L. (2007). The importance of physical activity in closing the achievement gap. Quest, 59, pp. 212-218

Cai, J., Zhao, Y., Wang, J., & Wang, L. (2022). Influencing factors of children's physical activity in family. BMC public health, 22(1), 787. https://doi.org/10.1186/s12889-022-13235-4

Carlson, J.A., Engelberg, J.K., Cain, K.L., Conway, T.L., Geremia, C., Bonilla, E., i sur., (2017). Contextual factors related to implementation of classroom physical activity breaks. Transl Behav Med ;7:581–92.

Caspersen, C. J., Powell, K. E. i Christenson, G. M.  (1985). Physical activity, exercise, and physical fitness: definitions and distinctions for health-related research. Public Health Reports 100(2):126–31.

Cockerham, W.C. (2000) The sociology of health behavior and health lifestyles. In Bird, C.E., Conrad, P. and Fremont, A.M. (eds), Handbook of Medical Sociology, 5th Edition. Upper Saddle

Crepaz, P. (2017). Sport u svjetlu vjere: utjecaj na području odgoja?. Crkva u svijetu, 53 (3), 452-462

Dalal, M., Cazorla-Lancaster, Y., Chu, CG., I Agarwal, N. (2022) Healthy From the Start—Lifestyle Interventions in Early Childhood. American Journal of Lifestyle Medicine. 16(5):562-569. doi:10.1177/15598276221087672

Day, R. E., Sahota, P., & Christian, M. S. (2019). Effective implementation of primary school-based healthy lifestyle programmes: a qualitative study of views of school staff. BMC public health, 19(1), 1239. https://doi.org/10.1186/s12889-019-7550-2

Dudley D. (2015) A conceptual model of observed physical literacy. Phys Educ.72 (5):236–60. doi: 10.18666/TPE-2015-V72-I5-6020

Đonlić, V., Šuker, D., i Moretti, V. (2017). ‪Odgojna kompetetivnost primjene motoričkih aktivnosti u području obrazovanja i znanosti. U V. Findak (Ur.), Zbornik radova 26. ljetna škola kineziologa Republike Hrvatske: Kineziološke kompetencije u područjima edukacije sporta, sportske rekreacije i kineziterapije, Poreč : Hrvatski kineziološki savez, 290-296

Fan, X. i Cao,ZB (2017). Physical Activity among Chinese School-Aged Children: National Prevalence Estimates from the 2016 Physical Activity and Fitness in China—The Youth Study“. Journal of Sport and Health Science6(4):388–94. doi: 10.1016/j.jshs.2017.09.006.

Findak, V. (1999). Metodika tjelesne i zdravstvene kulture. Zagreb: Školska knjiga.

Findak, V. (2003). Metodika tjelesne i zdravstvene kulture. Zagreb: Školska knjiga.

Findak, V. (2019). Kinesiology Education – The Future of Civilization. Croatian Journal of Education, 21 (Sp.Ed.1), 199-211. https://doi.org/10.15516/cje.v21i0.3725

Findak,V., Prskalo, I. (2004). Kineziološko motrište na ekološki odgoj. U: Dani Ante Starčevića – Ekologija u odgoju i obrazovanju. (Ur. S. Golac i sur.) pp (216-224) Gospić: Sveučilište u Rijeci -Visoka učiteljska škola Gospić.

Füssenich, L. M., Boddy, L. M., Green, D. J., Graves, L. E. F., Foweather, L., Dagger, R. M., McWhannell, N., Henaghan, J., Ridgers, N. D., Stratton, G., Hopkins, N. D. (2016). Physical Activity Guidelines and Cardiovascular Risk in Children: A Cross Sectional Analysis to Determine Whether 60 Minutes Is Enough. BMC Public Health 16:67. doi: 10.1186/s12889-016-2708-7.

Gal, D.L., Santos, A.C., i Barros, H. (2005). Leisure-Time versus Full-Day Energy Expenditure: A Cross-Sectional Study of Sedentarism in a Portuguese Urban Population. BMC Public Health 5:16. doi: 10.1186/1471-2458-5-16.

Ganijanovich, A. O. (2020). Healthy life – as one of the factors of upbringing of young generation. European Journal of Research and Reflection in Educational Sciences, 8 (2) Part II, 130-133.

Ha, A. S., Ng, J. Y. Y., Lonsdale, C., Lubans, D. R., & Ng, F. F. (2019). Promoting physical activity in children through family-based intervention: protocol of the "Active 1 + FUN" randomized controlled trial.  BMC public health, 19(1), 218. https://doi.org/10.1186/s12889-019-6537-3

Hagger, MS., i Chatzisarantis, NLD. (2016) The trans-contextual model of autonomous motivation in education: conceptual and empirical issues and meta-analysis. Review of Educational Research 86(2): 360–407.

Hardman, K. (2011). Physical Education, Movement and Physical Literacy in the 21st Century: Pupils’ Competencies, Attitudes and Behaviours, Tjelesna i zdravstvena kultura u 21.stoljeću-kompentencije učenika, Prskalo, I; Novak, D. (ur.). Poreč: Hrvatski kineziološki savez, 58-65  FIEP,

Heimer, S. (2015). Osnove zdravstvene kineziologije. In. D. Jurko, D. Čular, M. Badrić, G. Sporiš (2015). Osnove kineziologije (pp. 189-254). Sveučilište u Splitu Kineziološki fakultet, Sportska-knjiga, Gopal Zagreb

Heimer, S., i Sporiš, G. (2016). Kineziološki podražaji i ukupna tjelesna aktivnost u zaštiti zdravlja i prevenciji kroničnih nezaraznih bolesti. In I. Prskalo, i G. Sporiš, Kinezologija (pp. 171-190). Zagreb: Školska knjiga d.d., Učiteljski fakultet Sveučilišta u Zagrebu, Kineziološki fakultet Sveučilišta u Zagrebu.

Hillman, C.H., Pontifex, M.B., Raine, L.B., Castelli, D.M., Hall, E.E., i Kramer, A. F. (2009). The Effect of acute treadmill walking on cognitive control and academic achievement in preadolescent children. Neuroscience, 159, pp. 1044-1054.

Hollar, D., Messiah, S.E., Lopez-Mitnik, G., Almon, M., Hollar, T.L., and Agatston, A.S. (2010). Effect of an elementary school-based obesity prevention intervention on weight and academic performance among low income children. American Journal of Public Health, 100, pp. 646-653.

Jurko, D., Čular, D., Badrić, M., Sporiš, G. (2015). Osnove kineziologije. Sveučilište u Splitu, Sportska-knjiga, Gopal Zagreb

Katzmarzyk, P.T., Denstel, K.D., Beals, K., Bolling, C., Wright, C., Crouter, SE., i sur. (2016). Results From the United States of America’s 2016 Report Card on Physical Activity for Children and Youth. J Phys Act Health;13(11 Suppl 2):S307–13.

Kohl II, H. W., i Cook, H. D. (Ur.) (2013). Educating the Student Body: Taking Physical Activity and Physical Education to School. Committee on Physical Activity and Physical Education in the School Environment, Food and Nutrition Board, and Institute of Medicine. Washington DC: The National Academies Press.

Lai, S. K., Costigan, S. A., Morgan, P. J., Lubans, D. R., Stodden, D. F., Salmon, J., & Barnett, L. M. (2014). Do school-based interventions focusing on physical activity, fitness, or fundamental movement skill competency produce a sustained impact in these outcomes in children and adolescents? A systematic review of follow-up studies. Sports medicine (Auckland, N.Z.), 44(1), 67–79. https://doi.org/10.1007/s40279-013-0099-9

Lewis K. (2014). Pupils' and teachers' experiences of school-based physical education: a qualitative study. BMJ open, 4(9), e005277. https://doi.org/10.1136/bmjopen-2014-005277

Mak, T. C. T., Chan, D. K. C., & Capio, C. M. (2021). Strategies for Teachers to Promote Physical Activity in Early Childhood Education Settings-A Scoping Review. International journal of environmental research and public health, 18(3), 867. https://doi.org/10.3390/ijerph18030867

Matijević, M., Bilić, V. i Opić, S. (2016). Pedagogija za učitelje i nastavnike. Zagreb: Školska knjiga

Miljković, D. (2009). Pedagogija za sportske trenere – veleučilišni udžbenik. Zagreb: Društveno veleučilište i Kineziološki fakultet Sveučilišta u Zagrebu. – veleučilišni udžbenik.

Ministarstvo znanosti i obrazovanja (2019). Kurikulum nastavnog predmeta Tjelesna i zdravstvena kultura  za osnovne škole i gimnazije, Zagreb. Ministarstvo znanosti i obrazovanja

Ministarstvo, znanosti obrazovanja i športa. (2011). Nacionalni okvirni kurikulum za predškolski odgoj i obrazovanje te opće obvezno i srednjoškolsko obrazovanje. Zagreb. Ministarstvo, znanosti obrazovanja i športa.

Opić, S., Bilić, V. i Jurčić, M. (2015). Odgoj u školi (znanstvena monografija). Zagreb: Učiteljski fakultet Sveučilišta u Zagrebu.

Parfitt, G.,Pavey, T., Rowlands, A.V. (2009). Children’s Physical Activity and Psychological Health: The Relevance of Intensity. Acta Paediatrica (Oslo, Norway: 1992) 98(6):1037–43. doi: 10.1111/j.1651-2227.2009.01255.x.

Pavlović S, Pelemiš V, Marković J, Dimitrijević M, Badrić M, Halaši S, Nikolić I, Čokorilo N. (2023). The Role of Motivation and Physical Self-Concept in Accomplishing Physical Activity in Primary School Children. Sports.11(9):173. https://doi.org/10.3390/sports11090173

Piercy KL, Troiano RP, Ballard RM, i sur. (2018). The Physical Activity Guidelines for Americans. JAMA.;320(19):2020–2028. doi:10.1001/jama.2018.14854

Polić, R.  (2003). Odgoj i dokolica. Metodički ogledi, 10 (2), 25–37.

Pratt, M., Jeffrey N., Felipe L., Larissa., Guijing W. (2014). The Cost of Physical Inactivity: Moving into the 21st Century. British Journal of Sports Medicine 48(3):171–73. doi: 10.1136/bjsports-2012-091810.

Prskalo, I., Barić, A., Badrić, M. (2010) Kineziološki sadržaji i slobodno vrijeme mladih, Kineziološki sadržaji i društveni život mladih, Andrijašević Mirna; Jurakić Danijel (ur.). Zagreb: Kineziološki fakultet Sveučilišta u Zagrebu, 65-70.

Rakić, V., Vukušić, S. (2010). Odgoj i obrazovanje za vrijednosti. Društvena istraživanja, 19 (4/5), 771-795

Rawal, T., van Schayck, O. C. P., Willeboordse, M., Arora, M., Bhaumik, S., Bhagra, A., Bhagra, S., Muris, J. W. M., & Tandon, N. (2022). How to promote a healthy lifestyle among schoolchildren: Development of an intervention module (i-PROMISe). Public health in practice (Oxford, England), 3, 100262. https://doi.org/10.1016/j.puhip.2022.100262

River, NJ: Prentice-Hall.Cockerham W. C. (2007). Health lifestyles and the absence of the Russian middle class. Sociology of health & illness, 29(3), 457–473. https://doi.org/10.1111/j.1467-9566.2007.00492.x

Roca, L., Badrić, M. (2019). Participating in kinesiology activities in primary-education students' free time, Sports Science and Health. 9, 2; 85-91

Roca, L., Badrić, M., Sporiš, G. (2019).  The correlation between physical activity and body composition in primary school students, Homosporticus, Vol: 21 Issue: 2; 23-30

Senković, Ž. (2017). Antropološki temelji odgoja. Život i škola, 17 (1), 62-69

Shephard, R.J., i Trudeau F. (2005). Lessons learned from the Trois-Rivières Physical Education Study: A retrospective. Pediatric Exercise Sciences, 17 (2).

Slater, SJ, Nicholson, L, Chriqui, J, Turner, L, Chaloupka, F. (2012).  The impact of state laws and district policies on physical education and recess practices in a nationally representative sample of US public elementary schools.Arch Pediatr Adolesc Med. 166(4):311–316.

Tafra, A. (2015). Odgoj za integriranje u društvo. Postmoderna pedagogija i obrazovna politika između utopije i distopije. Metodički ogledi, 42 (2), 39-59

Tambalis, K.D., Panagiotakos, D.B., Psarra,G., Sidossis, L.S. (2019). Concomitant Associations between Lifestyle Characteristics and Physical Activity Status in Children and Adolescents, J Res Health Sci; 19(1):

Taylor, I. M., Ntoumanis, N., Standage, M., & Spray, C. M. (2010). Motivational predictors of physical education students' effort, exercise intentions, and leisure-time physical activity: a multilevel linear growth analysis. Journal of sport & exercise psychology, 32(1), 99–120. https://doi.org/10.1123/jsep.32.1.99

Turner, L., Chaloupka, F.J. (2017).  Reach and implementation of physical activity breaks and active lessons in elementary school classrooms. Health Educ Behav.;44:370–5.

Vujčić, V. (2013). Opća pedagogija. Zagreb: Hrvatski pedagoško – književni zbor.

Vukasović, A. (1987). Prinosi razmatranju i znanstvenom osvjetljavanju fenomena odgoja. U: Prilozi za istraživanje hrvatske filozofske baštine, br 1-2 (ur. E. Banić-Pajnić) pp 163-179. Zagreb: Institut za povijesne znanosti, Odjel za povijest filozofije.

Vukasović, A. (1989). Analiza i unapređivanje odgojnog rada, Samobor: Zagreb – Radna organizacija za grafičku djelatnost.

Vukasović, A. (1998). Pedagogija. Zagreb: Hrvatski katolički zbor „MI“

Webster, C. A., Zarrett, N., Cook, B. S., Egan, C. A., Nesbitt, D., and Weaver, R. G. (2017). Movement integration in elementary classrooms: Perceptions of teachers who report integrating the least and implications for program planning. . Evaluation and Program 813 Planning, 61, 134-143.

Wiium N. (2021). Physical Education and Its Importance to Physical Activity, Vegetable Consumption and Thriving in High School Students in Norway. Nutrients, 13(12), 4432. https://doi.org/10.3390/nu13124432

World Health Organization (2009). Global Health Risks : Mortality and Burden of Disease Attributable to Selected Major Risks. World Health Organization.

World Health Organization (2010). Global Recommendations on Physical Activity for Health. WHO, Geneva 2010. Sv. 60.

 

Teaching (Today for) Tomorrow: Bridging the Gap between the Classroom and Reality 3rd International Scientific and Art Conference Faculty of Teacher Education, University of Zagreb in cooperation with the Croatian Academy of Sciences and Arts

Physical activity as educational value

Abstract

The aim of this work is the analysis of upbringing or educational values from the aspect of physical activity with the aim of obtaining the best possible information about the creation of a healthy lifestyle for students. Physical movement is considered one of the most important human life needs. The fact itself, which has been scientifically proven in numerous previous studies, indicates that people today engage in insufficient physical activity, directly putting their health at risk. Physical inactivity has reached the proportions of a pandemic occurring in the lives of young people today.Reviewing previous research has found that physical activity and sedentary behavior are strong predictors of compromised health in children and young people. Education is one of the components of educational systems whose values would try to instill the creation of the habit of lifelong physical exercise. Students' continuous participation in physical activity can only be achieved with physical exercise content that will cause a feeling of motivation and satisfaction. These facts are observed through the prism of of each child’s or student’s progress, and the discussion revolves around whether the education system can provide children and students with the opportunity to adopt educational values for physical exercise. The important role of upbringing in physical education is emphasized, taking into account all the facts, thus ensuring a better, higher-quality and healthier future for children of all age groups, as well as for society as a whole. Today's children are surrounded by countless modern sources that offer them access to a large number of different contents in a short time. Due to the large number of these contents, they do not focus and concentrate on anything for long periods. The inability to maintain attention and concentration makes it difficult to master educational content, necessitating the introduction of shorter physical activities during the teaching process that will contribute to their concentration and motivation.

Key words:

health; physical education; physical exercise; school; upbringing,

Povezanost roditeljskoga odgoja s korištenjem elektroničkih medija i kineziološke aktivnosti učenika u primarnom obrazovanju

	Odgoj danas za sutra:  Premošćivanje jaza između učionice i realnosti  3. međunarodna znanstvena i umjetnička konferencija Učiteljskoga fakulteta Sveučilišta u Zagrebu Suvremene teme u odgoju i obrazovanju – STOO4 u suradnji s Hrvatskom akademijom znanosti i umjetnosti
Marta Pap1, Srna Jenko Miholić2, Danijela Kuna3 1O.Š. Josipa Kozarca Lipovljani 2Učiteljski fakultet Sveučilište u Zagrebu 3Kineziološki fakultet Sveučilište Josipa Jurja Strossmayera u Osijeku srna.jenko@ufzg.hr

Sekcija - Kineziološka edukacija i sport

Broj rada: 59

Kategorija članka:  Izvorni znanstveni rad

Sažetak

Cilj ovoga istraživanja bio je utvrditi učestalost korištenja elektroničkih medija kod učenika primarnoga obrazovanja, intenzitet bavljenja određenim fizičkim aktivnostima te istražiti vezu između roditeljske zabrane korištenja elektroničkih medija i poticanja djece na različite aktivnosti u slobodno vrijeme te utvrdite koje aktivnosti djeca najradije čine tijekom slobodnoga vremena. Istraživanjem je obuhvaćeno 509 roditelja djece primarnoga obrazovanja u četirima osnovnim školama Zagrebačke županije i Grada Zagreba. U istraživanju je korišten instrument anonimnoga anketnog upitnika s Likertovom skalom od pet stupnjeva. Podatci su obrađeni deskriptivnom i inferencijalnom statistikom, kojom je utvrđeno postojanje razlika te je napravljena korelacijska i diskriminacijska analiza. Rezultati upućuju na statistički značajne razlike između roditelja koji ograničavaju djeci pristup elektroničkim medijima i onih koji to ne čine. Ono što razlikuje ove dvije kategorije roditelja jest da roditelji koji ograničavaju pristup djeci elektroničkim medijima, djecu znatno više potiču na čitanje i učenje u odnosu na drugu kategoriju roditelja. U istraživanju se također nije pokazala statistički značajna razlika između ove iste dvije kategorije roditelja u odnosu na aktivnosti kojima se djeca najradije bave u svoje slobodno vrijeme. U zaključku se ističe kako roditeljski nadzor korištenja elektroničkih medija ima pozitivne učinke jer je povezan s poticanjem djece na aktivnosti korisnim za njihov rast i razvoj.

Ključne riječi

dječje slobodno vrijeme; masovni mediji; ograničavanje pristupa elektroničkim medijima; primarno obrazovanje; roditeljski utjecaj

Uvod

Sveprisutnost medija u svakodnevnom životu danas je neosporna. Pojam „medij“ dolazi od latinske riječi medius, što znači „srednji“ ili "u „sredini“. Suvremeni mediji, koji se često nazivaju četvrtom vlašću ili prema Marshallu (2004) čovjekovim produžetcima (Labaš i Marinčić, 2016) postali su nezamjenjivi u protoku informacija, komunikaciji i čovjekovom svakodnevnom funkcioniranju. Razvojem tehnologije, mediji su evoluirali, prelazeći iz realnoga u virtualni prostor te poprimili raznovrsne oblike. Prema Leksikonu radija i televizije (HRT, 2016) mediji obuhvaćaju sredstva za prijenos poruka, vijesti i informacija široj javnosti, bez obzira na demografske razlike, što ih čini ključnim alatima masovne komunikacije (engl. mass media).

Medije dijelimo na tiskane, elektroničke i nove medije. Knjige, dnevne, tjedne, polumjesečne ili mjesečne periodike, odnosno novine, magazini i časopisi pripadaju tiskanim medijima koje danas koriste uglavnom starije dobne skupine. Elektronički mediji su prema Leksikonu radija i televizije te Zakonu o elektroničkim medijima (NN 153/09, 84/11, 94/13, 136/13) audiovizualni i radijski programi, elektroničke publikacije (npr. mrežni portali, mrežna izdanja dnevnih novina i sl.) čija je djelatnost prijenos, odnosno emitiranje i/ili objavljivanje raznovrsnih informativnih, obrazovnih ili zabavnih sadržaja namijenjenih javnosti. Elektronički mediji preuzeli su dominantnu ulogu u suvremenom društvu, omogućujući brži pristup informacijama i širenje sadržaja različite namjene. Posebna važnost pridaje se njihovom utjecaju na djecu, koja već od najranije dobi pokazuju visoku razinu prilagodbe tehnologijama. Mediji istovremeno educiraju, informiraju i zabavljaju, ali mogu oblikovati mišljenja, nametati društvene norme te potencijalno utjecati na zdravlje i razvoj. Djeca rođena nakon 1997. godine pa nadalje tako se nazivaju net-generacijom (UNICEF, 2010.), odnosno generacijom okruženom računalima, internetom i videoigrama.

Iako obrazovni sustav potiče korištenje medija u svrhu učenja, njihova zabavna uloga često dominira, čime se potiče pasivan način života. Korištenje medija može imati pozitivan utjecaj, poput razvoja kreativnosti i stjecanja novih vještina, ali i negativne posljedice, uključujući sedentarni način života, povećanu izloženost oglašavanju nezdrave hrane i rizik od ovisnosti o tehnologiji (Kolucki i Lemish, 2013). UNICEF-ovo istraživanje iz 2010. godine ukazuje na važnost kritičkoga promišljanja o vremenu provedenom pred ekranima, posebno među djecom i mladima.

Tjelesna aktivnost, koja je ključna za pravilan rast i razvoj, često je u konfliktu s vremenom provedenim uz elektroničke medije (Robotić, 2015). Dugoročna istraživanja ukazuju na porast tjelesne mase i smanjenje motoričkih sposobnosti kod djece zbog inaktivnosti (Rodek i Mihaljević, 2009). Kineziološka istraživanja naglašavaju važnost tjelesnoga kretanja za očuvanje zdravlja i sprječavanje negativnih posljedica sjedilačkoga načina života. Nažalost trend povećanja tjelesne mase, koji se u jednom trenutku usporio (nakon 2008. godine), opet se povećava (Horvat, 2019).

Utjecaj medija na djecu kompleksno je područje koje istražuju mnoge znanstvene discipline poput komunikologije, pedagogije, psihologije i kineziologije. Sve od reda prepoznaju sve veću medijsku rasprostranjenost i funkcionalnost čime utječu na razvoj djece i život mladih (Borovica i Kostović, 2011; Marić-Jurišin i Marković, 2011; Maksimović, Stanisavljević Petrović, 2014; ). Utjecaj medija toliko je jak da dopire do gotovo svih životnih i razvojnih područja djece. Malina, Bouchard i Bar – Or (2004) definiraju motorički razvoj kao proces tijekom kojeg dijete uči obrasce kretanja i motorička znanja. Razvojem motorike, dijete unaprjeđuje sposobnost svrhovitoga i skladnoga korištenja vlastitoga tijela za kretanje i rukovanje predmetima. Ako tehnologija i elektronički uređaji postanu glavni predmet baratanja i velika količina vremena utroši se upravo na korištenje medija, dolazi do motoričke stagnacije. Popularna touch tehnologija (engl: touch, dodir) postaje novi oblik provođenja slobodnoga vremena (ispred različitih ekrana) ali i predstavlja novi - neaktivni način života ili sedentarnosti (Pišot, 2018). Uz rastuću digitalizaciju i sveprisutnost medija, potrebno je razvijati svijest o njihovim pozitivnim i negativnim učincima te poticati ravnotežu između tehnologije i zdravih životnih navika.

 

Hipoteze i ciljevi istraživanja

U radu su postavljene dvije afirmativne hipoteze. Prva hipoteza pretpostavlja statistički značajne razlike između roditelja koji djeci ograničavaju pristup elektroničkim medijima i onih koji to ne čine u poticanju djece na aktivnosti tijekom slobodnoga vremena. Druga hipoteza ispituje postojanje razlika između ovih skupina roditelja s obzirom na aktivnosti kojima se njihova djeca najradije bave.

Cilj istraživanja je utvrditi učestalost korištenja elektroničkih medija djece u primarnom obrazovanju, intenzitet njihovoga sudjelovanja u fizičkim aktivnostima te u kojoj mjeri roditelji ograničavaju pristup medijima i potiču djecu na različite aktivnosti.

 

Metodologija

Uzorak ispitanika i prikupljanje podataka

Istraživanje je provedeno u četiri osnovne škole Zagrebačke županije i Grada Zagreba, uključujući djecu iz urbanih i ruralnih područja. Uzorak čine procjene roditelja učenika od prvog do četvrtog razreda (6 - 11 godina starosti), ukupno 509 valjanih upitnika (94 očeva i 415 majki). U istraživanje je bilo uključeno 261 dječaka i 248 djevojčica, od kojih je 131 bilo u prvom razredu, 114 u drugom, 142 u trećem i 122 u četvrtom razredu. Anketni upitnici distribuirani su roditeljima posredovanjem učitelja, uz napomenu o dobrovoljnom sudjelovanju.

 

Instrument istraživanja

Prvi dio anketnoga upitnika odnosio se na sociodemografske podatke, dok se drugi dio bavi korištenjem elektroničkih medija i fizičkom aktivnošću. Pitanja su bila zatvorenoga tipa i koristila Likertovu skalu s pet stupnjeva (1 = nikada; 2 = rijetko, 3= ponekad 4 = često i 5 = uvijek).

 

Obrada podataka i ograničenja istraživanja

Podatci su analizirani u SPSS programu. Primijenjena je deskriptivna statistika, jednofaktorska analiza varijance, hi2 ili t-test test kako bi se utvrdile razlike između učenika pojedinih razreda (dobi) u odnosu na učestalost korištenja elektroničkih medija i bavljenja fizičkom aktivnošću te razlike između roditelja koji ograničavaju djeci pristup elektroničkim medijima i onih koji to ne čine, u različitim obilježjima. Provedena je i korelacijska te diskriminacijska analiza. Pouzdanost upitnika potvrđena je Crombach-Kaiser-Caffreyevim α = 0,65.

Važno je napomenuti da je istraživanje provedeno na prigodnom uzorku, koji ne odražava nužno sve sociodemografske karakteristike učenika promatrane dobi, što ograničava generalizaciju rezultata na širu populaciju učenika u Republici Hrvatskoj.

 

Rezultati

Rezultati deskriptivne statistike prikazali su frekvencije prosječnoga vremena koje djeca provode koristeći elektroničke medije tijekom radnoga tjedna i vikenda, kao i tjednu učestalost bavljenja fizičkom aktivnošću. Za dodatne varijable, poput poticanje djece na bavljenje određenim aktivnostima u slobodno vrijeme i skale aktivnosti kojima se djeca najradije bave u slobodno vrijeme, analizirane su srednje vrijednosti i odstupanja od njih.

 

Korištenje elektroničkih medija tijekom tjedna i vikenda i učestalost djetetova bavljenja fizičkom aktivnošću

Rezultati pokazuju da 98,8 % djece koristi elektroničke medije tijekom tjedna, dok je taj postotak tijekom vikenda 99,8 % (Grafikon 1.). Ova pitanja podrazumijevala su korištenje svih vrsta elektroničkih medija, osobnih i prijenosnih računala, tableta, mobitela, TV-a, radija te ostalih.

 

Grafikon 1. Korištenje elektroničkih medija tijekom tjedna i vikenda

Grafikon 2. Učestalost djetetova bavljenja fizičkom aktivnošću

  

Tijekom vikenda, 85,5 % djece koristi elektroničke medije dva sata ili više, a četvrtina ih provodi više od 4 sata dnevno. Analizom je utvrđeno da postoje statistički značajne razlike u korištenju elektroničkih medija među učenicima od prvoga do četvrtoga razreda osnovne škole.

 

Tablica 1.

Rezultati jednofaktorske ANOVE učenika od 1. do 4. razreda

	Aritmetička sredina				Standardna devijacija				F	P
	1.r	2.r	1.r	2.r	1.r	2.r	1.r	2.r
koliko vremena vaše dijete koristi elektroničke medije tijekom radnoga tjedna	3,98	4,04	4,10	4,45	1,34	1,32	1,39	1,21	3,141	0,025
koliko vremena vaše dijete koristi elektroničke medije tijekom vikenda	4,44	4,63	4,49	4,97	1,09	1,03	1,19	,91	6,232	0,000
koliko se često Vaše dijete bavi nekom fizičkom aktivnošću	4,09	3,92	3,99	4,12	1,34	1,26	1,12	1,16	0,66	0,577

 

Analiza varijance pokazala je statistički značajnu razliku u korištenju elektroničkih medija među razredima tijekom tjedna (F_(3,505) = 3,141; p < 0,05) kao i tijekom vikenda (F_(3,505) =6 ,232; p < 0,05), iako je veličina učinka mala (eta² = 0,02 i eta² = 0,03). Statistički značajne razlike utvrđene su između učenika prvoga i četvrtoga razreda, kao i između trećega i četvrtoga razreda, pri čemu učenici četvrtoga razreda češće koriste elektroničke medije.

Glavni razlozi korištenja medija uključuju igranje računalnih igrica (87,2 %), pretraživanje zanimljivih sadržaja (76,8 %), školske obaveze (60,5 %), te komunikaciju s prijateljima (56,2 %). Rjeđi razlozi su preuzimanje sadržaja (26,1 %), objavljivanje vlastitoga sadržaja (4,7 %) i posjećivanje foruma (1,6 %).

Što se tiče fizičke aktivnosti (Grafikon 2.), 40,3 % djece bavi se aktivnostima 3 - 4 puta tjedno, dok 15,5 % to radi svakodnevno. Značajan dio djece manje je aktivan – 19,1 % bavi se fizičkom aktivnošću 1 - 2 puta tjedno, a 10,1 % rijetko ili nikad. Analiza varijance nije pokazala značajne razlike među razredima u učestalosti bavljenja fizičkom aktivnošću (F_(3,494) = 0,66; p > 0,05).

 

Svrha korištenja elektroničkih medija

Rezultati pokazuju statistički značajne razlike u razlozima korištenja elektroničkih medija među učenicima od prvoga do četvrtoga razreda. Učenici viših razreda češće koriste medije radi školskih obaveza (χ² = 43,551; p < 0,05), pri čemu 86,4 % učenika četvrtoga razreda koristi medije radi ispunjavanja školskih obaveza, naspram 48,7 % učenika prvoga razreda (Grafikon 3.). Također, utvrđen je porast u korištenju medija za pretraživanje zanimljivih sadržaja (χ² = 10,318; p < 0,05, Cramer's V = 0,147), iako je veličina utjecaja mala. Podatci govore o blagom rastu udjela učenika koji koriste elektroničke medije zbog pretraživanja zanimljivih sadržaja u svakom višem razredu (Grafikon 4.).

 

Grafikon 3. Korištenje elektroničkih medija zbog školskih obaveza

Grafikon 4. Korištenje elektroničkih medija zbog pretraživanja zanimljivih sadržaja

  

Najveće razlike zabilježene su u korištenju medija za komunikaciju s prijateljima (χ² = 154,514; p < 0,05, Cramer's V = 0,570), pri čemu se udio povećava od 21,4 % u prvom razredu do 92,5 % u četvrtom razredu, što odražava porast socijalnih kontakata s dobi (Grafikon 5). Korištenje medija za objavljivanje vlastitoga sadržaja (χ2  = 7,170; p > 0,05) (Grafikon 6.), preuzimanje filmova glazbe i drugih sadržaja (χ2 = 2,170; p > 0,05) (Grafikon 7.) i posjećivanje foruma (χ2 = 1,2; p > 0,05) (Grafikon 8.) rijetko je i bez statistički značajnih razlika među razredima

Grafikon 5. Korištenje elektroničkih medija zbog komunikacije s prijateljima

Grafikon 6. Korištenje elektroničkih medija zbog objavljivanja vlastitoga sadržaja

 

  

Igranje računalnih igrica pokazalo se vrlo učestalim razlogom korištenja medija u svim razredima, bez značajnih razlika (χ² = 0,116; p > 0,05) (Grafikon 9.).

Grafikon 7. Korištenje elektroničkih medija zbog preuzimanja filmova, glazbe i drugih sadržaja

Grafikon 8. Korištenje elektroničkih medija zbog posjećivanja foruma

Grafikon 9. Korištenje elektroničkih medija zbog igranja računalnih igrica

    

Postojanje osobnih korisničkih računa i profila

Jedno od anketnih pitanja roditeljima odnosilo se na prisutnost djece na društvenim mrežama i internetu. Prema iskazima roditelja, najviše djece ima YouTube račun (15,1 %) i Google profil (13,2 %), dok Facebook koristi 3,1 %, Instagram 4,3 %, MSN 1,4 %, a TikTok 7,7 %. Niti jedno dijete iz uzorka nema Twitter profil. Ove podatke treba sagledati u kontekstu pravila i ograničenja vezanih uz dob korisnika za otvaranje i korištenje profila.

 

Roditeljsko ograničavanje pristupa elektroničkim medijima

Roditelji su ispitani o ograničavanju pristupa elektroničkim medijima i poticanju djece na aktivnosti tijekom slobodnoga vremena. Rezultati pokazuju da većina roditelja (92 %) ograničava pristup elektroničkim medijima, dok 8 % ispitanika ne primjenjuje takva ograničenja.

 

Poticanje djece na bavljenje određenim aktivnostima u slobodno vrijeme

Rezultati istraživanja pokazuju da roditelji najčešće potiču djecu na druženje s obitelji i prijateljima (AS = 4,39), izlazak u prirodu (AS = 4,37) i fizičku aktivnost (AS = 4,20). Valja podsjetiti kako su vrijednosti skalirane od 1 do 5 (1 = nikada; 5 = uvijek). Najniže srednje vrijednosti zabilježene su za poticanje djece na igranje računalnih igrica (AS = 1,84) i gledanje TV-a (AS = 2,17).

U podjeli uzorka na roditelje koji ograničavaju i ne ograničavaju pristup elektroničkim medijima, rezultati t-testa (Tablica 2.) pokazuju da roditelji koji ograničavaju pristup imaju višu potporu za aktivnosti poput izlaska u prirodu, fizičke aktivnosti, čitanja i društvenih aktivnosti. S druge strane, roditelji koji ne ograničavaju pristup medijima češće potiču djecu na gledanje TV-a i igranje računalnih igrica.

 

Tablica 2.

Poticanje djece na bavljenje određenim aktivnostima u slobodno vrijeme

U slobodno vrijeme potičete li dijete da...	Aritmetička sredina		Standardna devijacija		t	p
	DA	NE	Da	Ne
izađe u prirodu	4,40	4,00	0,68	0,92	3,389	0,001*
bavi se nekom fizičkom aktivnošću	4,22	3,76	0,80	1,00	3,317	0,001*
gleda TV	2,17	2,21	0,93	1,00	-0,233	0,816
igra računalne igrice i slično	1,81	2,11	0,92	1,18	-1,831	0,068
uči nešto novo izvan školskih obveza	3,69	3,58	0,83	0,89	0,786	0,432
čita knjige	3,61	3,00	0,93	1,11	3,797	0,000*
druži se s obitelji i prijateljima	4,42	4,13	0,66	1,00	1,755	0,087

*p < 0,05

 

Provjerom značajnosti razlika između roditelja koji ograničavaju pristup elektroničkim medijima i onih koji to ne čine, utvrđene su statistički značajne razlike u poticanju djece na izlazak u prirodu, fizičku aktivnost i čitanje knjiga. Razlike u aritmetičkim sredinama iznose 0,40, 0,46 i 0,61 standardne devijacije, dok na ostalim varijablama nisu utvrđene statistički značajne razlike.

 

Tablica 3.

Interkorelacije u skupu zavisnih varijabli - Poticanje djece na bavljenje određenim aktivnostima u slobodno vrijeme

U slobodno vrijeme potičete li dijete da...	izađe u prirodu	se bavi fizičkom aktivnošću	gleda tv	igra računalne igrice i slično	uči nešto novo, izvan školskih obaveza	čita knjige	se druži s obitelji i prijateljima
izađe u prirodu	1,000	,615*	-,005	-,004	,266*	,250*	,392*
se bavi fizičkom aktivnošću		1,000	-,005	-,042	,348*	,329*	,376*
gleda tv			1,000	,698*	-,149*	-,172*	,070
igra računalne igrice i slično				1,000	-,169*	-,250*	,022
uči nešto novo, izvan školskih obveza					1,000	,534*	,255*
čita knjige						1,000	,250*
se druži s obitelji i prijateljima							1,000

*p < 0,01

 

Pearsonovom korelacijom analizirana je veza između varijabli poticanja djece na različite aktivnosti u slobodno vrijeme (Tablica 3.). Rezultati pokazuju pozitivne korelacije između poticanja boravka u prirodi i fizičke aktivnosti (r = 0,615), gledanja TV-a i igranja računalnih igrica (r = 0,700) te čitanja knjiga i učenja izvan školskih obveza (r = 0,539). Sve korelacije r = 0,51 do r = 0,75 smatraju se umjerenim do dobrim korelacijama, a r = 0,26 do r = 0,59 slabim korelacijama te u slučaju r = 0 do r = 0,25 nema povezanosti. Razumljivo, korelacije u kojima je vrijednost r = 0,75 i veća smatraju se vrlo dobrim do visokim korelacijama (Colton, 1974). Korelacije variraju od umjerenih do dobrih, dok su neki rezultati negativni, poput poticanja gledanja TV-a, što je povezano s manjim poticanjem na učenje i čitanje.

 

Diskriminacijskom analizom utvrđene su statistički značajne razlike između roditelja koji ograničavaju djeci pristup elektroničkim medijima i onih koji to ne čine. Izračunata diskriminacijska funkcija pokazala je značajnu razliku (Wilksova lambda = 0,942, p < 0,01), uz razmak centroids od 0,933 standardne devijacije (Tablica 4. i 5.).

 

Tablica 4.

Rezultati diskriminacijske analize

Funkcija	Kanonička korelacija	Wilksova lambda	Hi-kvadrat	Stupnjevi slobode	p
1	0,242	0,942	28,651	7	0,000

 

Tablica 5.

Položaj centroida na diskriminacijskom faktoru

Ograničavate li svojem djetetu pristup elektroničkim medijima	Funkcija
	1
ograničavam pristup	0,072
ne ograničavam pristup	-0,861

 

Najveću diskriminacijsku snagu u analizi (Tablica 6.) ima varijabla „U slobodno vrijeme, potičete li dijete da čita knjige“, s koeficijentom 0,673 i korelacijom 0,701, što je potvrđeno univarijantnom analizom varijance. Druga varijabla koja doprinosi diskriminacijskoj funkciji je „U slobodno vrijeme, potičete li dijete da uči nešto novo, izvan školskih obveza“, s koeficijentom -0,48 i korelacijom 0,145. Varijable koje najmanje doprinose funkciji uključuju „U slobodno vrijeme, potičete li dijete da se druži s obitelji i prijateljima“ i „U slobodno vrijeme, potičete li dijete da gleda TV“. Glavne varijable koje definiraju diskriminacijsku funkciju odnose se na poticanje čitanja i učenja, pa se diskriminacijski faktor može interpretirati kao fokus na čitanje i učenje. Roditelji koji djeci ograničavaju pristup elektroničkim medijima češće potiču djecu na čitanje i učenje u odnosu na roditelje koji to ne čine.

 

Tablica 6.

Struktura diskriminacijske funkcije

Vaše dijete u slobodno vrijeme najradije...	Diskriminacijski Koeficijenti	Korelacije s disk. funkcijom
izađe u prirodu	0,339	0,617
se bavi fizičkom aktivnošću	0,301	0,631
gleda TV	0,263	-0,09
igra računalne igrice i slično	-0,452	-0,367
uči nešto novo, izvan školskih obveza	-0,48	0,145
čita knjige	0,673	0,701
se druži s obitelji i prijateljima	0,132	0,432

 

Multivarijatna analiza varijance pokazala je da je Wilksova lambda statistički značajna i da prema tome ima smisla učiniti i univarijatnu analizu varijance po pojedinim varijablama poticanja djece od strane roditelja na određene aktivnosti u slobodno vrijeme (Tablica 7.).

 

Tablica 7.

Rezultati univarijatne analize varijance

U slobodno vrijeme, potičete li dijete da….	A.S. / S.D.		Wilks' Lambda	F	P
	Ograničavaju Pristup EM	Ne ograničavaju pristup EM
izađe u prirodu	4,40 / 0,68	4,00 / 0,91	0,977	11,323	0,001
se bavi fizičkom aktivnošću	4,23 / 0,79	3,76 / 1,0	0,976	11,845	0,001
gleda TV	2,16 / 0,93	2,24 / 0,98	0,999	0,242	0,623
igra računalne igrice i slično	1,81 / 0,93	2,14 / 1,2	0,992	3,998	0,046
uči nešto novo, izvan školskih obveza	3,68 / 0,83	3,57 / 0,90	0,999	0,626	0,429
čita knjige	3,62 / 0,94	3,00 / 1,1	0,97	14,619	0,00
se druži s obitelji i prijateljima	4,41 / 65	4,14 / 1,0	0,989	5,558	0,019

 

Razlike između roditelja koji ograničavaju i onih koji ne ograničavaju pristup elektroničkim medijima statistički su značajne, što je pokazano univarijantnom analizom varijance (Tablica 2.). Što je veća udaljenost, veća je i razlika. Uz udaljenost aritmetičkih sredina uzoraka ispitanika, važna je i raspodjela rezultata unutar uzorka. Što su raspodjele uže, odnosno što su uzorci ispitanika homogeniji, vjerojatnost značajnosti razlike je veća jer postoji manja vjerojatnost intersekcije distribucija (Mejovšek, 2008). Roditelji koji djeci ograničavaju pristup medijima, češće potiču djecu na boravak u prirodi, fizičku aktivnost i čitanje knjiga. Ovi nalazi potvrđuju prvu istraživačku hipotezu i ukazuju na to da roditelji koji ograničavaju pristup elektroničkim medijima djecu potiču na aktivnosti koje uključuju učenje, čitanje, boravak u prirodi i fizičke aktivnosti.

 

Aktivnosti kojima se djeca najradije bave u slobodno vrijeme

Podatci o aktivnostima koje djeca najradije obavljaju u slobodno vrijeme pokazuju da se najčešće druže s obitelji i prijateljima (AS = 4,27; SD = 0,64), izlaze u prirodu (AS = 3,79; SD = 0,85) i bave se fizičkom aktivnošću (AS = 3,7; SD = 0,88). Najniže vrijednosti zabilježene su na varijabli koja se odnosi na čitanje knjiga. Prema t-testu (Tablica 8.), statistički značajna razlika između roditelja koji ograničavaju i onih koji ne ograničavaju pristup elektroničkim medijima postoji samo na varijabli „Vaše dijete u slobodno vrijeme najradije čita knjige“, s razlikom aritmetičkih sredina od 0,48 standardne devijacije.

 

Tablica 8.

Aktivnosti kojima se djeca najradije bave u slobodno vrijeme

Vaše dijete slobodno vrijeme najradije...	Aritmetička sredina		Standardna devijacija		t	p
	DA	NE	Da	Ne
izađe u prirodu	3,83	3,46	0,81	1,19	1,905	0,064
bavi se nekom fizičkom aktivnošću	3,73	3,50	0,85	1,08	1,288	0,205
gleda TV	3,18	3,28	0,74	0,92	-0,775	0,439
igra računalne igrice i slično	3,10	3,36	0,94	0,99	-1,607	0,096
uči nešto novo izvan školskih obveza	3,11	2,87	0,82	0,91	1,775	0,077
čita knjige	2,97	2,49	0,96	1,17	2,510	0,016*
druži se s obitelji i prijateljima	4,28	4,21	0,64	0,73	0,717	0,474

*p < 0,05

 

Interkorelacije prikazane u Tablici 9. pokazuju da najvišu pozitivnu korelaciju ima varijabla „Vaše dijete u slobodno vrijeme najradije izađe u prirodu“ i „Vaše dijete u slobodno vrijeme najradije se bavi nekom slobodnom aktivnošću“. Prema Coltonovom kriteriju, većina korelacija je srednja ili niska, a dio je pozitivnih, dok je najviša negativna korelacija (r = -0,279) između varijabli „Vaše dijete u slobodno vrijeme najradije izađe u prirodu“ i „Vaše dijete u slobodno vrijeme najradije igra računalne igrice“, što sugerira da djeca koja više uživaju u prirodi manje preferiraju računalne igrice

 

Tablica 9.

Interkorelacije u skupu zavisnih varijabli - Aktivnosti kojima se djeca najradije bave u slobodno vrijeme

Vaše dijete u slobodno vrijeme najradije...	izađe u prirodu	se bavi fizičkom aktivnošću	gleda tv	igra računalne igrice i slično	uči nešto novo, izvan školskih obaveza	najradije čita knjige	druži s obitelji i prijateljima
izađe u prirodu	1	0,5*	-0,22*	-0,279	0,24*	0,154*	0,346*
se bavi fizičkom aktivnošću		1	-0,116	-0,139*	0,247*	0,154*	0,286*
gleda TV			1	0,352*	-0,156*	-0,027	-0,062
igra računalne igrice i slično				1	-0,182*	-0,201*	-0,178*
uči nešto novo, izvan školskih obveza					1	0,496*	0,272*
čita knjige						1	0,189*
se druži s obitelji i prijateljima							1

*p < 0,01

 

Rezultati diskriminacijske analize, kojom su se ispitivale razlike između roditelja koji djeci ograničavaju pristup elektroničkim medijima i onih koji to ne čine u odnosu na aktivnosti koje djeca najradije obavljaju u slobodno vrijeme, pokazali su da Wilksova lambda nije statistički značajna (Tablica 10.). Centroidi na diskriminacijskom pravcu su razmaknuti za 0,638 standardnih devijacija (Tablica 11.), što ukazuje na malu razliku između skupina roditelja.

 

Tablica 10.

Rezultati diskriminacijske analize

Funkcija	Kanonička korelacija	Wilksova lambda	Hi-kvadrat	Stupnjevi slobode	p
1	0,17	0,971	13,891	7	0,053

 

Tablica 11.

Položaj centroida na diskriminacijskom faktoru

Ograničavate li svojem djetetu pristup elektroničkim medijima?	Function
	1
ograničavam pristup	0,051
ne ograničavam pristup	-0,587

 

Tablica 12.

Struktura diskriminacijske funkcije

Vaše dijete u slobodno vrijeme najradije...	Diskriminacijski Koeficijenti	Korelacije s disk. funkcijom
izađe u prirodu	0,522	0,636
se bavi fizičkom aktivnošću	0,073	0,394
gleda TV	-0,029	-0,229
igra računalne igrice i slično	-0,219	-0,476
uči nešto novo, izvan školskih obveza	-0,01	0,454
čita knjige	0,71	0,788
se druži s obitelji i prijateljima	-0,28	0,094

 

Rezultati multivarijatne analize varijance koja je pokazala da Wilksova lambda nije statistički značajna, ukazuju na to da nije potrebno provoditi diskriminacijsku analizu ni univarijatnu analizu varijance po pojedinim varijablama. Stoga, druga istraživačka hipoteza nije potvrđena jer nije utvrđena statistički značajna razlika u željama djece za bavljenjem određenim aktivnostima u slobodno vrijeme u odnosu na roditelje koji ograničavaju ili ne ograničavaju pristup elektroničkim medijima.

 

Rasprava

U ovom istraživanju analizirane su razlike između roditelja koji ograničavaju pristup elektroničkim medijima i onih koji to ne čine, s naglaskom na poticanje aktivnosti djece u slobodno vrijeme. Prema rezultatima, 92 % roditelja ograničava pristup medijima, dok samo 8 % to ne čini. Ograničenje vremena ispred ekrana otvara prostor za druge aktivnosti, što je ključno za djecu nižih razreda osnovne škole, koja i dalje zahtijevaju usmjeravanje i poticanje.

Rezultati pokazuju da roditelji najčešće potiču djecu na druženje s obitelji i prijateljima, što je važno za razvoj socijalnih i emocionalnih vještina. Ova vrsta interakcije, za razliku od one posredovane ekranima, omogućuje razvoj mišljenja, jezika i emocija. Kroz inicijativu poput „10 dana bez ekrana“ (projekt udruge CINAZ, 2008), roditelji su primijetili poboljšanje komunikacije unutar obitelji i među djecom. Uz druženje, djeca su često poticana na boravak u prirodi i fizičku aktivnost.

Međutim, nije zabilježena statistički značajna razlika u bavljenju fizičkim aktivnostima između djece čiji roditelji ograničavaju medije i one čiji roditelji to ne čine. Ovo je u skladu s istraživanjem Maksimović i Stanisavljević Petrović (2014). Najmanje poticane aktivnosti bile su igranje računalnih igrica i gledanje televizije, što je pozitivan nalaz s obzirom na štetne učinke medija na antisocijalno ponašanje i agresiju (Ray i Ram Jat, 2010).

Negativna korelacija uočena je između poticanja na gledanje televizije i poticanja na čitanje ili učenje novih sadržaja. Iako internet može biti koristan za obrazovanje (Maksimović i Stanisavljević Petrović, 2014), istraživanje Labaš i Marinčić (2016) otkrilo je da većina djece medije koristi za zabavu (68,70 %), dok samo 8,40 % koristi internet za učenje.

UNICEF-ov projekt „Prekini lanac“ (2010) također naglašava da djeca preferiraju zabavne sadržaje i druženje u virtualnom prostoru, dok se obrazovna uloga medija zadržala u školskim učionicama. Rezultati istraživanja potvrđuju da roditelji koji ograničavaju medije više potiču djecu na aktivnosti poput druženja, boravka u prirodi i učenja. S druge strane, djeca koja preferiraju aktivnosti na otvorenom manje se zanimaju za računalne igrice. Ovo je u skladu s Bronfenbrennerovim ekološkim modelom, koji naglašava važnost interakcije djeteta s okolinom, uključujući i virtualnu (Skupnjak, 2012.).

Virtualni prostor, iako nudi nove mogućnosti, može oslabiti mehanizme samokontrole i utjecati na moralni razvoj djece. Teorija socijalnoga učenja L. Vygotskog ističe važnost kontrole emocija i socijalizacije, što se u virtualnom svijetu često narušava. Igre koje uključuju nasilje mogu potaknuti djecu na agresivno ponašanje, prihvatljivo u virtualnom, ali ne i u stvarnom svijetu.

Korištenje društvenih mreža također je primjetno među djecom. Prema istraživanju, 15,1 % djece ima YouTube profil, dok je TikTok popularan kod 7,7 %. Zabrinjavajuće je što mnoga djeca koriste komunikaciju na daljinu posredovanjem elektroničkih medija, odnosno društvenih mreža u prilici kada im je moguća neposredna komunikacija (Carnew i Furlong, 2017). Također koriste društvene mreže prije navršene 13. godine, unatoč pozitivnim primjerima zakonskih ograničenja poput američkoga zakona COPPA - Children's Online Privacy Protection Act FTC (2002.).

Razlike u trajanju korištenja medija među dobnim skupinama postaju izraženije u četvrtom razredu, kada djeca stječu veću samostalnost i više slobodnoga vremena. U toj dobi mnogi dobivaju mobilne telefone kako bi roditelji mogli ostati u kontaktu s njima. Osim toga, sakramenti poput Prve pričesti često uključuju darove poput elektroničkih uređaja čime se otvara mogućnost koju u kasnijoj dobi treba kvalitetno usmjeravati, kako bi, posebice tinejdžeri, mogli iskoristiti mogućnosti tehnologije na najvišoj razini za svoju dobrobit istodobno minimizirajući postojeće rizike (Gür i Türel, 2022).

Roditelji koji ograničavaju medije više potiču djecu na čitanje i učenje, iako čitanje knjiga ostaje najmanje poželjna aktivnost među djecom. Najpopularnije aktivnosti uključuju druženje, boravak u prirodi i fizičku aktivnost. Ovo potonje je ključno za motorički razvoj djece, a istraživanje pokazuje da se većina djece bavi fizičkom aktivnošću 3 - 4 puta tjedno (40,3 %), dok to svakodnevno čini samo 15,5%. Tjelesna aktivnost predstavlja važnu ulogu ne samo u fizičkom nego i u emocionalnom i socijalnom razvoju djece (Paramita, Zulkifli, Aziz i Supendi, 2023). U najranijoj dobi, fizičke aktivnosti pomažu u razvoju motoričkih vještina i pružaju pozitivno okružje za suočavanje s promjenama tijekom puberteta.

Slabo regulirano korištenje elektroničkih medija ima tendenciju smanjenja vremena koje bi roditelji mogli i trebali provoditi s djecom (Karimullah, 2023). Ograničavanje elektroničkih medija povezano je s većim poticanjem na pozitivne aktivnosti, poput fizičke aktivnosti, socijalizacije i učenja. S obzirom na izazove koje donosi sve češće korištenje medija, ključno je da roditelji aktivno usmjeravaju djecu prema zdravijim obrascima provođenja slobodnoga vremena.

 

Zaključak

Rezultati istraživanja potvrđuju kako elektronički mediji imaju dvosmjerni utjecaj na djecu nižih razreda osnovne škole. Dok omogućuju lakšu dostupnost informacija, komunikaciju i zabavu, pretjerana konzumacija može negativno utjecati na njihovu fizičku aktivnost, socijalizaciju i emocionalni razvoj. Utvrđeno je da djeca u prosjeku koriste elektroničke medije nešto više od dva sata dnevno, no četvrtina ih premašuje četiri sata dnevne uporabe, što je zabrinjavajuće. Mediji su dominantno korišteni za zabavu, dok se potencijali za učenje koriste znatno rjeđe.

Roditeljski nadzor nad korištenjem elektroničkih medija pokazao se ključnim. Roditelji koji ograničavaju pristup medijima djecu češće potiču na aktivnosti poput čitanja i učenja, što doprinosi njihovom kognitivnom razvoju. Ipak, među djecom nema značajne razlike u preferiranim aktivnostima tijekom slobodnoga vremena, što ukazuje na potrebu dodatnoga poticanja tjelesne aktivnosti u ovoj dobi.

Kad je u pitanju korištenje elektroničkih medija i kada je u pitanju fizička aktivnost, djeca u dobi od 6 do 11 godina su vrlo homogena skupina. Naime, njihova dob nema značajnu snagu u razlikovanju djece pri korištenju elektroničkih medija i kada je u pitanju fizička aktivnost. Dok kod bavljenja tjelesnom aktivnošću nije utvrđena nikakva statistički značajna razlika, pri korištenju elektroničkih medija utvrđen je određeni skok kod učenika četvrtih razreda osnovne škole u odnosu na učenike prvih razreda iako je snaga te razlike vrlo mala. Rezultati pokazuju da većina djece nije svakodnevno fizički aktivna, što nije u skladu s preporukama za zdrav razvoj.

Središnje pitanje ovoga istraživačkog rada bilo je istražiti vezu između roditeljske zabrane korištenja elektroničkih medija i poticanja djece na različite aktivnosti u slobodno vrijeme te aktivnosti koje djeca najradije čine tijekom slobodnoga vremena. Rezultati diskriminacijske analize pokazali su da postoji statistički značajna razlika između roditelja koji ograničavaju djeci pristup elektroničkim medijima i onih koji to ne čine. Ono što razlikuje ove dvije kategorije roditelja jest činjenica da roditelji koji ograničavaju pristup djeci elektroničkim medijima, djecu znatno više potiču na čitanje i učenje u odnosu na drugu kategoriju roditelja.

Praktična vrijednost ovoga istraživanja ogleda se u njegovom doprinosu razumijevanju utjecaja elektroničkih medija na djecu te važnosti tjelesne aktivnosti. Roditeljima i stručnjacima nudi uvid u korisne smjernice za balansiranje upotrebe medija i promicanje zdravih navika kod djece. Istaknuta je potreba za nadzorom nad sadržajem i vremenom korištenja medija te za aktivnim poticanjem djece na svakodnevne fizičke aktivnosti koje doprinose njihovom cjelovitom razvoju. U konačnici, ključan je multidisciplinaran pristup koji ujedinjuje roditelje, odgojno-obrazovne djelatnike i širu zajednicu kako bi se osigurao optimalan razvoj djece u digitalnom dobu.

 

Literatura

Borovica, T. i Kostović, S. (2011). Savremeni mediji u funkciji obrazovne revolucije. Kultura, 137, 370 – 381.

Carnew, S. i Furlong, J. (2017). Social Media is a Weapon. RealClearDefense. 143/8/1,374. Dostupno na: https://www.realcleardefense.com/articles/2017/08/25/social_media_is_a_weapon_112148.html

CINAZ - Centar za izvannastavne i izvanškolske aktivnosti (2008). Projekt „Deset dana bez ekrana“u školskoj godini 2015/2016. Dostupno na http://www.neslanovac.hr/deset-dana-bez-ekrana

Colton, T. (1974). Statistics in Medicine. Boston: Little Brown and Company, Publishers.

Dietz W. H. i Gortmaker S. L. (1985). Do we fatten our children at the television set? Obesity and television viewing in children and adolescents. Pediatrics, 75, 807-812.

Foretić, N., Rodek, S. i Mihaljević, D. (2009). Utjecaj medija na fizički inaktivnost djece. Školski vijesnik, 58, 381-397

FTC - Federal Trade Commission (2002). Children's Online Privacy Protection Rule ("COPPA"). Protecting Children’s Privacy Under COPPA: A Survey on Compliance Dostupno na: https://www.ftc.gov/sites/default/files/documents/rules/children%E2%80%99s-online-privacy-protection-rule-coppa/coppasurvey.pdf

Forbes, K. (2016). Examining the Beauty Industry’s Use of Social Influencers. Elon Journal of Undergraduate Research in Communications, 2, 78-87. Dostupno na: https://www.elon.edu/u/academics/communications/journal/wp-content/uploads/sites/153/2017/06/08_Kristen_Forbes.pdf

Gür, D., i Türel, Y. K. (2022). Parenting in the digital age: Attitudes, controls and limitations regarding children's use of ICT. Computers & Education, 183, 104504. Dostupno na:https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/S0360131522000756

Horvat, V. (2019). Odgovor kineziologije u predškolskom odgoju i primarnom obrazovanju na suvremeni način života. U: V. Babić (Ur.), 28. Ljetna škola kineziologa Republike Hrvatske, Odgovor kineziologije na suvremeni način života; znanstveno-stručni skup s međunarodnim sudjelovanjem. (str. 31-37)  Zadar: Hrvatski kineziološki savez. Dostupno na: https://bib.irb.hr/datoteka/1014401.Ljetna_skola-2019-za-CD.pdf

Karimullah, S. S. (2023). The Influence of Technology on the Interaction of Parents and Children in the Family. AGENDA: Jurnal Analisis Gender dan Agama, 5(2), 140-156. Dostupno na:https://ejournal.uinmybatusangkar.ac.id/ojs/index.php/agenda/article/view/10645

Kolucki, B. i Lemish, D. (2013). Kako komunicirati s djecom; načela i prakse za podršku, nadahnuće, poticaj, obrazovanje i iscjeljenje. Zagreb: Fond Ujedinjenih naroda za djecu (UNICEF) Ured za Hrvatsku.

Labaš, D. i Marinčić, P. (2016). Mediji kao sredstvo zabave u očima djece. Medianali, 12, 1-32.

HRT – Hrvatska radio i televizija (2016) Leksikon radija i televizije. Zagreb: Hrvatska radiotelevizija i Naklada Ljevak. Dostupno na: https://obljetnica.hrt.hr/leksikon/

Maksimović, J. i Stanisavljević Petrović, Z. (2014). Teorijsko-metodološka zasnovanost istraživanja utjecaja medija na adolescente. In Medias Res, 3(4), 472-486

Malina, R. M., Bouchard, C., Bar -Or, O. (2004). Motor development. U: J. Patterson (Ur.), Growth, Maturation, and Physical Activity Champaign: Washington, D. C.: Human Kinetics, 195-214. Dostupno na: https://books.google.hr/books?hl=hr&lr=&id=VqFcFsykj6EC&oi=fnd&pg=PA1&dq=16.%09Malina,+R.+M.,+Bouchard,+C.,+Bar+-Or,+O.+(2004).+Growth,+Maturation,+and+Physical+Activity.Champaign:+Human+Kinetics.&ots=yjXOGTqYH3&sig=tlUZ1kzcBMV-OfMp7DcCP5jJlWU&redir_esc=y#v=onepage&q=process&f=false

Marić Jurišin, S. i Marković, B. (2011). Uticaj televizije na razvoj interesovanja kod mladih. Kultura, 133, 401-412.

Marshall, S. J., Biddle, S. J. K., Gorely, T., Cameron, N. i Murdey, I. (2004). Relationships between media use, body fatness and physical activity in children and youth: a meta-analysis. International Journal of Obesity, 28, 1238–1246.

Mejovšek, M. (2008). Metode znanstvenog istraživanja u društvenim i humanističkim znanostima. Jastrebarsko: Naklada Slap.

MEKU - Nacionalni audiovizualni institut Finske, Odjel za medijsko obrazovanje i audiovizualne medije (2018). Djeca i mediji; knjižica za roditelje i skrbnike djece. Agencije za elektroničke medije i Ureda UNICEF-a za Hrvatsku.

Paramita, P. E., Zulkifli, Z., Aziz, F. i Supendi, D. (2023). Analysis of the influence of gadgets on children's emotional intelligence. Jurnal Scientia, 12(01), 132-137. Dostupno na: https://www.infor.seaninstitute.org/index.php/pendidikan/article/view/1057

Pišot, S. (2018). Fundimentalni obrasci kretanja i tjelesni kapital kod predškolske djece. U: S. Šalaj (Ur.), 4. Znanstveno-stručna konferencija; Motorička znanja djece. Zagreb: Kineziološki fakultet Sveučilišta u Zagrebu, 19-26.

Ray, M. i Ram Jat, K. (2010). Effect of Electronic Media on Children. Perspective, 47, 561-568.

Robotić, P. (2015). Zamke virtualnog svijeta: zaštita djece i mladih na internetu i prevencija ovisnosti. JAHS, 1(2), 81-96.

UNICEF (2010). Iskustva i stavovi djece, roditelja i učitelja prema elektroničkim medijima. Ured UNICEF-a za Hrvatsku, 1-54.

Zakon o elektroničkim medijima, pročišćeni tekst zakona, NN 153/09, 84/11, 94/13, 136/13 https://zakon.hr/z/196/Zakon-o-elektroni%C4%8Dkim-medijima

Teaching (Today for) Tomorrow: Bridging the Gap between the Classroom and Reality 3rd International Scientific and Art Conference Faculty of Teacher Education, University of Zagreb in cooperation with the Croatian Academy of Sciences and Arts

 

Relationship between parental upbringing style and children’s use of electronic media and their participation in kinesiology activities

Abstract

The aim of this study was to determine the frequency of electronic media use by primary school children and the intensity of their participation in certain physical activities, as well as to investigate the relationship between parental prohibition of electronic media use and encouraging children to participate in various leisure activities, and finally, to determine which activities children prefer to do in their leisure time. The research included 509 parents of primary school children in four primary schools in Zagreb County and the City of Zagreb. The research instrument was an anonymous questionnaire with a five-point Likert type scale. The data were processed by descriptive and inferential statistics, which was used to determined possible existence of differences and a correlation and discriminant analysis. The results revealed statistically significant differences between parents who restrict their children’s access to electronic media and those who do not. What distinguishes these two categories of parents is that parents who restrict their children's access to electronic media significantly more encourage children to read and learn than the other group of parents. A statistically significant difference was not established between these same two categories of parents in relation to the activities that children prefer to do in their free time. The conclusion is that parental control over the use of electronic media has positive effects because it is associated with encouraging children to participate in activities useful for their growth and development.

children's leisure time; mass media; primary education; parental influence; restricting access to electronic media

The Instant Effect of Aerobic Exercise on Pre-Math Skills of 4-6 Year-Old Children

	Teaching (Today for) Tomorrow: Bridging the Gap between the Classroom and Reality 3rd International Scientific and Art Conference Faculty of Teacher Education, University of Zagreb in cooperation with the Croatian Academy of Sciences and Arts
Ivan Šerbetar1, Laura Horvat2, Maja Ivić3 1Faculty of Teacher Education, University of Zagreb, 2Kindergarten Zvončić Nedelišće, 3Kindergarten Vrbovec ivan.serbetar@ufzg.unizg.hr

Section - Kinesiology education and sports

Paper number: 60

Category: Original scientific paper

Abstract

The current study assessed the acute effects of aerobic exercise on early numeracy of preschool children. Ninety-three children were randomly assigned to either experimental or control groups. Except for 5 minutes of warm-up and 5 minutes of cooling down activities, the exercise protocol performed by the experimental group involved games and relay races at moderate to vigorous (MVPA) intensity for 20 minutes. Immediately following the exercise, participants from the experimental group completed math tasks in numeracy, operations, geometry and spatial sense, patterning, and measurement. The control group completed the same tasks, but the test time was unrelated to the exercise. The experimental procedure was conducted once a week for one month, allowing four assessments. Composite scores of each math test were used as outcomes in LMM analysis, with results favoring children from the experimental group and yielding significant effects of time. The study suggests that acute exercise may benefit some aspects of early numeracy skills in preschool children.

Key words:

early numeracy; exercise; preschool children

Introduction

Exercise and executive functions

A large amount of research has established that exercise could enhance mental health and that it also has a potential influence on decreasing cognitive decay in aging and psychiatric disorders (Gomez-Pinilla & Hillman, 2013). Additionally, there is growing interest in studies that explore the relationship between exercise and academic skills and/or executive functions (EFs), defined by Miyake and Friedman (2012) as a set of general-purpose control mechanisms linked to the prefrontal cortex, which regulates the dynamics of human cognition and action. In general, EFs can be viewed as elementary control processes like regulation of behavior, planning, self-monitoring, self-control, problem-solving, and maintenance of attention (Miyake & Friedman, 2012), or in a more reductionist view, as three elements (updating, shifting, inhibition).

Academic skills and EFs are closely related; moreover, EFs are significant predictors of later academic performance (Cameron et al., 2012). Early numeracy is an essential part of academic skills, encompassing skills related to numerical relationships and counting, which form a crucial base for future success in mathematics and overall academic achievement (Aunio & Niemivirta, 2010). EFs can differently impact early numeracy; for example, updating may be essential for storing and accessing partial results during the execution of the tasks, inhibition may restrain unsuitable approaches to mathematical problems, and switching facilitates the transition between different tasks (Bull & Lee, 2014).

Intervention using fundamental motor skills (FMS) has already been demonstrated to significantly benefit cognitive development and academic skills in young children (3-7 yrs), as shown by Jylanki et al. (2022); significant relations between FMS and inhibition (Cook et al., 2019) and updating, respectively, were also found (Gashaj et al., 2019). In another study on 4-yr-olds, Willougby et al. (2021) found that even though motor skills were highly related to existing measures of EFs and math skills (rs = .51-.63), MVPA was only slightly associated with EFs and math problem-solving skills (rs = .03-.18).

Linear mixed effects modeling

The main concern in the randomized experiment analyzing the influence of intervention on an outcome are the changes in outcome over time. Therefore, making an appropriate model and assessing the change have to be considered. Traditionally, repeated measures ANOVA (RMA) has been used in that type of research design to assess the differences between the mean of the groups, treating departures from the mean as error variance and disregarding the actual quantity of change in individuals (Duncan & Duncan, 2004). From a statistical analysis viewpoint, such models raise certain doubts primarily because of the inadequate handling of missing and unbalanced data and time-varying predictors (Kwok et al., 2008).

A more advanced approach, known as linear mixed effects modeling (LMM), identifies changes as a continuous process that changes in time, which could be confined by an individual trajectory (Hedeker & Gibbons, 2006). LMMs are enhanced versions of linear regression models that include random effects and address correlated errors; they are often referred to as multilevel models, which are closely associated with hierarchical or growth models. An LMM starts in the form of linear regression, but similarly to the ANOVA, it may include fixed effects (group effects) that are constant across individuals. The initial form of LMM commonly incorporates a subject as a random effect (referred to as a random intercept). Therefore, as described, LMM represents a mix of fixed and random effects. LMM allows the inclusion of further random effects by integrating random slope or repeated structures, allowing higher flexibility in the correlation structure of repeated measures.

Conversely to the RMA, LMMs incorporate individuals with missing data points into the study, as the observed values are utilized to ascertain the longitudinal trajectory via random effects (Walker et al., 2019). One more benefit of LMMs is their capability to model both linear variations over time in the outcome and nonlinear changes across multiple trials; furthermore, in RMA, time needs to be considered as a categorical variable, whereas LMM can handle time as either a continuous or categorical variable (Walker et al., 2019).

         Since prior studies examining acute bouts of exercise on young children's academic skills are rare, the current research aims to initially explore the immediate impact of exercise on pre-math skills in preschool children.

Methods

          A convenient sample of 93 children (41 girls) aged 4-6 from local kindergartens was used. The children were randomly divided into control and experimental groups. For all the children, the signed consent from the parents was obtained. The experimental group was involved in moderate to vigorous physical activity, mainly consisting of fast-paced games and relay races comprising tagging, chasing, running, and jumping, which lasted up to twenty minutes and was preceded and followed by 5 minutes of warm-up and cooling-down activities. Intensity was monitored using indicators such as sweating, rapid breathing, and heart rate (HR). To be objective as much as possible, children were individually briefly interrupted in activity, allowing HR to be assessed using a medical pulse oximeter. The new generation of such devices could grant reliable measures of HR in real-life activities (Marinari et al., 2022). Although, as noted by Douglas et al. (2020), identifying the MVPA HR threshold is difficult due to the variability and age-related differences in resting and peak HR, the suggested methodology from the paper above was accepted, and the range of 124-160 was considered moderate intensity while 160 - 190 was regarded vigorous. The upper limit of the actual range observed during sessions never exceeded 170.

Math tasks covered domains of numeracy, operations, geometry and spatial sense, patterning, and measurement. The assessment was performed immediately after exercise in the experimental group. In contrast, the time for the evaluation of the control group was chosen randomly among other children's daily activities independently of the exercise. Four trained preschool teachers performed the assessment, each monitoring up to four children simultaneously and providing them with standardized instructions. The math tasks were presented in the form of printed worksheets designed in cooperation with the early math teaching expert. Writing or reading skills were not necessary for task solving, but only an indication of the correct answer using an arrow or a circling.

 

Results

LMM was applied to assess repeated measurements of math tasks. The first model was built with gender and group as a fixed effect and time as covariate. In that model, random effects were allowed only for intercepts that captured the subject's individuality, but subjects shared a common slope. The covariance type was set to variance component, which allowed correlations between intercept and slope but did not affect the analysis since only the intercept was set as random. The -2 Log Likelihood information criteria was used and yielded a value of 1741.57.

The second model was fitted by including the random slopes for time, assuming that this is more realistic and more appropriate for the current data. The covariance structure was set to unstructured. Gender was omitted from the second model since it did not contribute significantly to the prediction in the first model. The -2 Log Likelihood for the second model was 1722.31. Since the difference between information criteria from the first and second model, with a df change of 2, was greater than the critical value for the chi-square distribution for the alpha at .05, the second model with random intercept and random slope was retained and interpreted (Figure 1).

Figure 1. Random intercept and random slope model

 

The fixed effects test indicated a significant influence of the group (F(1, 77.297) = 4.10, p=.046) and time (F(1, 76.693) = 6.65, p=.012) on the outcome. The fixed effects parameter estimates (Table 1) implied that the children in the experimental group scored on the outcome significantly higher than the children in the control group (B = .99 SE = .49, p = 0.046), while the math scores increased by .35 for each additional time point (B = .35, SE = .13, p = 0.012), which is also shown in Figure 2. The mean values for the treatment and control groups were M=12.54 (SE=.368) and M=11.55 (SE=.352), respectively.

 

 

 

 

Figure 2. Math scores by group and time

Table 1. LMM model estimates with a group as the fixed effect, time as the covariate, and math score as an outcome

 

The estimates of variance parameters for random effects indicated variance of random intercept of Var=12.17 (p<.001), which suggests that math scores varied significantly across the subjects at baseline. The variance of the subjects' slopes also varied significantly but was low Var=1.88 (p<.05), suggesting that math scores varied also over time.

The intraclass correlation coefficient was estimated (ICC = .665), implying that a considerable fragment of the variability (∼67%) in the outcome is associated with the differences between subjects. This suggests that there are possibly other factors that contributed to performance. The significant effect of time may indicate that familiarization with testing procedures occurred, resulting in learning in both groups.   

Discussion

The current study assessed the influence of acute aerobic exercise on early math skills through repeated measurements. According to the results, it seems that exercise-induced benefits manifested in better performance in math tasks in the treatment group.

The study by Martins et al. (2021) assessed the effect of acute continuous (CON) and intermittent (INT) physical activity (PA) on 10-year-old children's executive function (EF). The research showed that the INT condition improved at 30 min post, showing a delayed benefit from the PA bout and greater improvements than the continuous condition. The study by Lambrick et al. (2016)  examined the effects of acute exercise on executive function in prepubescent children (mean age: 8.8 years) to explore its potential for enhancing school performance. Children completed 15-minute continuous and intermittent treadmill exercises with varying intensity levels. Both exercise types improved Stroop task performance, with improvements evident 1-minute post-exercise and lasting up to 30 minutes. However, the improvement in executive function was more strongly linked to cerebral oxygenation changes during INT exercise as measured by NIRS device. Although there is a substantial similarity between the study mentioned above and the current study, there is also a difference in the age of the subjects but also in applied intensity.

As acknowledged by the Centers for Disease Control and Prevention (2010), previous research has shown that physical activity can affect the physiology of the brain by increasing cerebral capillary growth, blood flow, oxygenation, production of neurotrophins, growth of nerve cells in the hippocampus, neurotransmitter levels, development of nerve connections, density of the neural network, and brain tissue volume.

Which of the quoted biological processes or mechanisms is responsible for improving math skills observed in the current study could only be speculated. Still, regarding findings from other studies (i.e., Lambrick et al., 2016), elevated frontal lobe cerebral perfusion would be the top candidate. Nevertheless, according to the CDC (2010), engagement in acute exercise may have residual effects on cognition, suggesting that physical activity before complex learning tasks may be beneficial.

 

Conclusions

The present study provides evidence that acute aerobic exercise positively influences early numeracy skills in preschool children. The results demonstrated that children in the experimental group, who engaged in moderate to vigorous physical activity before assessment, performed significantly better on math tasks compared to those in the control group. The findings align with prior research suggesting that physical activity can enhance cognitive functions, potentially through mechanisms such as increased cerebral perfusion and neurobiological adaptations. While the exact physiological processes behind these improvements remain speculative, the study underscores the potential of integrating structured physical activity into early childhood education to support cognitive and academic development. Future research should explore long-term effects of exercise on numeracy skills and investigate the optimal intensity and duration of physical activity for maximizing cognitive benefits in young children.

 

References

Aunio, P., & Niemivirta, M. (2010). Predicting children's mathematical performance in grade one by early numeracy. Learning and Individual Differences, 20(5), 427–435. https://doi.org/10.1016/j.lindif.2010.06.003

Bull, R., & Lee, K. (2014). Executive functioning and mathematics achievement. Child Development Perspectives, 8 (1), 36–41. https://doi.org/10.1111/cdep.12059.

Cameron, C. E., Brock, L. L., Murrah, W. M., Bell, L. H., Worzalla, S. L., Grissmer, D., & Morrison, F. J. (2012). Fine motor skills and executive function both contribute to kindergarten achievement. Child Development, 83(4), 1229–1244. https://doi.org/10.1111/j.1467-8624.2012.01768.x

Cook, C. J., Howard, S. J., Scerif, G., Twine, R., Kahn, K., Norris, S. A., & Draper, C. E. (2019). Associations of physical activity and gross motor skills with executive function in preschool children from low-income South African settings. Developmental Science, 22(5), e12820. https://doi.org/10.1111/desc.12820

Centers for Disease Control and Prevention [CDC]. (2010). The association between school based physical activity, including physical education, and academic performance. Atlanta, GA: U.S. Department of Health and Human Services. Web. 10 Jan. 2025.

Douglas, H., Raywood, E., Kapoor, Murray, K.N., O'Connor, R., Liakhovich, O. et al. (2020). Identifying heart rate threshold for moderate to vigorous physical activity in children and young people wearing activity trackers. European Respiratory Journal, 56.suppl 64: 267. Web. 10 Jan. 2025.

Duncan, T.E., & Duncan,  S.C. (2004). An introduction to latent growth curve modeling. Behav. Ther. 35 (2),  333-363.

Gashaj, V., Oberer, N., Mast, F. W., & Roebers, C. M. (2019). Individual differences in basic numerical skills: The role of executive functions and motor skills. Journal of Experimental Child Psychology, 182, 187–195. https://doi.org/10.1016/j.jecp.2019.01.021

Gomez-Pinilla, F., & Hillman, C. (2013). The influence of exercise on cognitive abilities. Comprehensive Physiology, 3(1), 403–428. https://doi.org/10.1002/cphy.c110063

Hedeker, D., Gibbons, R.D.  (2006). Longitudinal Data Analysis. Wiley

Jylänki, P., Mbay, T., Hakkarainen, A., Sääkslahti, A., & Aunio, P. (2022). The effects of motor skill and physical activity interventions on preschoolers' cognitive and academic skills: A systematic review. Preventive Medicine, 155, 106948. https://doi.org/10.1016/j.ypmed.2021.106948

Kwok, O. M., Underhill, A. T., Berry, J. W., Luo, W., Elliott, T. R., & Yoon, M. (2008). Analyzing Longitudinal Data with Multilevel Models: An Example with Individuals Living with Lower Extremity Intra-articular Fractures. Rehabilitation Psychology, 53(3), 370–386. https://doi.org/10.1037/a0012765

Lambrick, D., Stoner, L., Grigg, R., & Faulkner, J. (2016). Effects of continuous and intermittent exercise on executive function in children aged 8-10 years. Psychophysiology, 53(9), 1335–1342. https://doi.org/10.1111/psyp.12688

Marinari, S., Volpe, P., Simoni, M., Aventaggiato, M., De Benedetto, F., Nardini, S., Sanguinetti, C. M., & Palange, P. (2022). Accuracy of a New Pulse Oximetry in Detection of Arterial Oxygen Saturation and Heart Rate Measurements: The SOMBRERO Study. Sensors, 22(13), 5031. https://doi.org/10.3390/s22135031

Martins, R. M. G., Duncan, M. J., Clark, C. C. T., & Eyre, E. L. J. (2021). The acute effects of continuous and intermittent cycling on executive function in children. Acta Psychologica, 218, 103363. https://doi.org/10.1016/j.actpsy.2021.103363

Miyake, A., & Friedman, N. P. (2012). The Nature and Organization of Individual Differences in Executive Functions: Four General Conclusions. Current Directions in Psychological Science, 21(1), 8–14. https://doi.org/10.1177/0963721411429458

Snijders, T. A. B., & Bosker, R. J. (2012). Multilevel analysis: an introduction to basic and advanced multilevel modeling. SAGE.

Walker, E. A., Redfern, A., & Oleson, J. J. (2019). Linear Mixed-Model Analysis to Examine Longitudinal Trajectories in Vocabulary Depth and Breadth in Children Who Are Hard of Hearing. Journal of Speech, Language, and Hearing Research: JSLHR, 62(3), 525–542. https://doi.org/10.1044/2018_JSLHR-L-ASTM-18-0250

Willoughby, M., Hudson, K., Hong, Y., & Wylie, A. (2021). Improvements in motor competence skills are associated with improvements in executive function and math problem-solving skills in early childhood. Developmental Psychology, 57(9), 1463–1470. https://doi.org/10.1037/dev0001223

Odgoj danas za sutra:  Premošćivanje jaza između učionice i realnosti  3. međunarodna znanstvena i umjetnička konferencija Učiteljskoga fakulteta Sveučilišta u Zagrebu Suvremene teme u odgoju i obrazovanju – STOO4 u suradnji s Hrvatskom akademijom znanosti i umjetnosti

Neposredan utjecaj aerobnog vježbanja na

predmatematičke vještine djece od 4-6 godina

Sažetak

U istraživanju su ispitani neposredni učinci aerobnog vježbanja na rane matematičke vještine djece predškolske dobi. Devedeset i troje djece nasumično je raspoređeno u eksperimentalnu ili u kontrolnu skupinu. Osim 5 minuta aktivnosti zagrijavanja i 5 minuta opuštanja, protokol vježbanja eksperimentalne skupine uključivao je elementarne i štafetne igre umjerenog do visokog intenziteta u trajanju od 20 minuta. Neposredno nakon vježbanja ispitanici iz eksperimentalne skupine rješavali su zadatke iz matematičkih domena brojanje, operacije, geometrije i prostornih odnosa, uzorkovanja i mjerenja. Iste zadatke rješavala je i kontrolna skupina, no vrijeme testiranja nije bilo povezano s vježbanjem. Eksperimentalni tretman provođen je jednom tjedno u trajanju od mjesec dana, što je omogućilo četiri procjene. Kompozitni rezultati matematičkih zadataka iskorišteni su kao izlazna varijabla u LMM analizi a rezultati favoriziraju djecu iz eksperimentalne skupine uz postignuti značajni učinak vremena mjerenja. Nalazi istraživanja pokazuju da bi neposredno vježbanje moglo koristiti nekim aspektima ranih matematičkih vještina kod djece predškolske dobi.

Ključne riječi:

rano računanje; vježbanje; djeca predškolske dobi

Razlike u manifestaciji nepoželjnih ponašanja djece rane školske dobi tijekom provedbe kinezioloških aktivnosti s obzirom na spol

	Odgoj danas za sutra:  Premošćivanje jaza između učionice i realnosti  3. međunarodna znanstvena i umjetnička konferencija Učiteljskoga fakulteta Sveučilišta u Zagrebu Suvremene teme u odgoju i obrazovanju – STOO4 u suradnji s Hrvatskom akademijom znanosti i umjetnosti
Jelena Alić1, Smiljana Zrilić1, Marko Džaja2 1University of Zadar, jelenacetinic@net.hr, szrilic@unizd.hr 2Katolička osnovna škola Ivo Mašina, Zadar

Sekcija - Kineziološka edukacija i sport

Broj rada: 61

Kategorija članka: Izvorni znanstveni članak

Sažetak

Cilj istraživanja je utvrditi postoje li statistički značajne razlike u učestalosti pojave neprihvatljivih oblika ponašanja tijekom provedbe kinezioloških aktivnosti kod učenika rane školske dobi s obzirom na spol ispitanika. Istraživanje je provedeno na 199 učenika četvrtih razreda primarnog obrazovanja osnovnih škola Zadarske županije. S obzirom na kriterij podjele prema spolu ispitanika, uzorak je podijeljen na dva sub-uzorka; učenice: N =104  i učenici: N = 95. Učestalost pojave neprihvatljivih oblika ponašanja ispitana je prigodnim upitnikom koji je osmišljen u svrhu provedbe istraživanja. Tvrdnje unutar upitnika podijeljene su na četiri skale: skalu nedoličnog verbalnog izražavanja, skalu agresivnosti, skalu odnosa prema autoritetima - učitelju, skalu odnosa prema autoritetima – roditeljima i skalu nemarnosti prema obvezama (u školi i u obitelji). Sudionici istraživanja izražavali su učestalost pojave neprihvatljivih ponašanja na skali raspona od 1 do 5 (1 – nikad; 2 – rijetko; 3 – ponekad; 4 – često; 5 – uvijek). Razlike prema spolu ispitanika testirane su t testom. Rezultati istraživanja ukazuju kako postoje statistički značajne razlike učestalosti provedbe neprihvatljivih oblika ponašanja tijekom provođenje kinezioloških aktivnosti između dječaka i djevojčica primarnog obrazovanja. Prema navedenim rezultatima dječaci u odnosu na djevojčice pokazuju veću učestalost postojanja neprihvatljivih ponašanja na svim skalama. Dobiveni rezultati istraživanja ukazuju na činjenicu da prilikom osmišljavanja i provedbe intervencija koje imaju za cilj reduciranje neprihvatljivih oblika ponašanja posebna pažnja treba biti usmjerena prema dječacima.

Ključne riječi:

agresivnost; nemarnost; neprimjereno ponašanje; razlike; učenici

Uvod

Integracija učenika u socijalno i društveno prihvatljivo funkcioniranje u školi kod nekih učenika, zbog njihove neuspješne prilagodbe, rezultira manifestacijom različitih oblika nepoželjnih ponašanja. Nepoželjno ponašanje definira se kao ponašanje koje odstupa od normalnog ponašanja za određenu dob, spol, situaciju i okolinu. Odnosi se na unutarnji svijet djeteta te stvara probleme njemu samome ili njegovoj okolini (Jukić Lušić, 2006). Bouillet i Uzelac (2007) navode kako su nepoželjna ponašanja djece obilježene osobnim izražavanjem negativnog stava i mišljenja prema odgojiteljima u obitelji, izvan obitelji, prema svojoj braći i sestrama, vršnjacima, prema radu i učenju te prema pozitivnim socijalnim standardima i normama. Koller-Trbović (2004) određuje nepoželjna ponašanja djece kao ona gdje učenici i mladi čine štete i/ili probleme sebi samima ili drugim osobama naglašavajući kako se njihov razvoj kreće od blagih, manje ometajućih i najčešće u manjoj mjeri primjetnih do onih težih, očevidnijih i opasnijih nepoželjnih ponašanja. Maddeh, Bennour i Souissi (2015) nepoželjna ponašanja definiraju kao ona ponašanja koja remete školske aktivnosti, posebno ponašanja koja ometaju učitelje i/ili učenike tijekom nastave (Maddeh i sur., 2015).Učiteljima ovakva nepoželjna ponašanja od strane učenika ometaju normalan tijek nastavnih aktivnosti za vrijeme sata, izravno utječu na smanjenje efektivnog vremena nastavnog rada zbog stalnih opomena, što nadalje dovodi do nemogućnosti realizacije planiranih aktivnosti programiranih nastavnim planom i posljedično slabijeg akademskog uspjeha (Sulbaran i Leon, 2014).

Na satu Tjelesne i zdravstvene kulture (TZK), kao i kod provedbe ostalih organizacijskih oblika rada osnovnog i diferenciranog plana i programa kurikuluma nastavnog predmeta TZK-a, kod nekih učenika pojavljuju se određene manifestacije nepoželjnih ponašanja. Takva ponašanja grupiraju se u lakše uočljiva i teže uočljiva nepoželjna ponašanja. Prema Zrilić, Klasnić i Đuranović (2023) u lakše uočljiva nepoželjna ponašanja spadaju: agresivnost, laganje, neposluh, prkos i nedisciplina, a u teže uočljiva ponašanja spadaju: plašljivost, povučenost, potištenost, razmaženost, pretjerana uzornost, nemarnost, nametljivost te krađa. Sulbaran i Leon (2014) pak u nepoželjna ponašanja ubrajaju: agresivnost, dosađivanje, nedisciplinu, nepristojnost, iskrivljavanje istine, deficit pažnje i distanciranje. Sat TZK interaktivne je i natjecateljske prirode što može doprinijeti učestalijoj pojavi nepoželjnih ponašanja (Busca, Ruiz i Rekalde; 2014). U dosadašnjim istraživanjima navode se tri glavna čimbenika koji doprinose manifestaciji nepoželjnih ponašanja na satovima TZK-a. Prvi čimbenik je natjecateljska situacija koja se primjerice pojavljuje u sportskim i štafetnim igrama te motorički zadatci gdje učenici trebaju postići „bolji rezultat“ od protivnika ili ga „nadjačati“ u svom postignuću (Banos, 2021). Kao drugi čimbenik navodi se monotonija i dosada na satu TZK-a koja je rezultat neadekvatnog odabira metoda rada, metodičkih organizacijskih oblika rada i nezanimljivo osmišljenog sata TZK-a (Olweus i Breivik, 2014). Treći čimbenik koji pospješuje pojavu nepoželjnih ponašanja na satu TZK-a je nezadovoljstvo kineziološkim sadržajima koji se provode, a koji učenici ujedno doživljavaju manje atraktivnim (Banos, 2020). Nasuprot tomu, u dosadašnjim istraživanjima se nadvodi kako uživanje na satu TZK-a i zadovoljstvo mogu umanjiti pojavnost nepoželjnih ponašanja, a upravo je učitelj ključan faktor koji može učenike više zainteresirati za sat TZK-a te planirati kineziološke sadržaje u kojima će učenici uživati tijekom tjelesnog vježbanja (Banos, Barretos-Ruvalcaba i Baena-Extremera, 2019). Uz navedeno, mora se naglasiti da konfliktne situacije koje mogu nastati na nastavi TZK-a nisu rijetke iz razloga jer je emocionalna razina opterećenja učenika vrlo izražena. Prema Neljaku (2013) učestalost i vrste konfliktnih situacija na satu TZK-a ovise prije svega o obilježjima učenika u određenom razrednom odjelu, a mijenjaju se po razvojnim fazama kroz koje učenici prolaze. U razrednoj nastavi, a prema Nacionalnom kurikulumu za nastavni predmet TZK-a (NN/27, 2019) provode se različite nastavne teme koje, između ostalog, mogu potaknuti pojavnost nepoželjnih ponašanja kod učenika. Kod nekih učenika nastavna tema „Dječji nogomet“, koja se provodi u četvrtom razredu osnovne škole, zbog visokog emocionalnog opterećenja i natjecateljskog karaktera može dovesti do nepoželjne agresivnosti u kontaktu s učenicima protivničke ekipe, nadalje, laganja u smislu nepoštivanja pravila igre, nedisciplini, prkosu i neposluhu u izvođenju faula i slično. S druge strane, u takvom okruženju može se manifestirati plašljivost i potištenost učenika koji se nalaze u protivničkoj ekipi u odnosu na ekipu u kojoj je agresivan, neposlušan i nediscipliniran učenik.  Nemarnost učenika na satovima TZK-a najčešće se povezuje s nebrigom oko nošenja opreme (sportske obuće i odjeće) koja je ujedno i dio vrednovanja učenika u sklopu predmetnog područja TZK-a. U postojećem kurikulumu nastavnog predmeta TZK-a kao odgojno obrazovni ishod iz predmetnog područja „D: Zdravstveni i odgojni učinci tjelesnog vježbanja“, kao jedan od ishoda koje učenik treba steći, pod točkom 2.1., navodi se kako učenik „… brine o opremi za tjelesno vježbanje“ (Kurikulum nastavnog predmeta Tjelesna i zdravstvena kultura za osnovne škole i gimnazije, 2019), stoga nemarnost u tom pogledu može imati posljedice na jedan od elementa vrednovanja učenika. Prevencija nepoželjnog ponašanja uključuje djelotvornu primjenu preventivne intervencije (Bašić, 2009). Budući da nepoželjna ponašanja na satu TZK-a mogu predstavljati prepreke u razvoju kvalitetnih socijalnih odnosa među učenicima, nužno ih je na vrijeme uočiti i provoditi postupke usmjerene na smanjenje pojavnosti takvih oblika ponašanja.

Rezultati dosadašnjih istraživanja ukazuju kako učenici mlađe školske dobi u odnosu na učenice manifestiraju nepoželjnije oblike ponašanja u svim mjerenim skalama (Banos i sur., 2019; Navarro-Paton i sur., 2020). Izraženije nepoželjno ponašanje učenika u odnosu na učenice na satovima TZK-a može biti rezultat bioloških predispozicija, individualnih osobina učenika ili pak posljedica društvenih očekivanja. Osim toga, razlike u ponašanju između učenika i učenica mogu biti rezultat njihovih različitih motivacijskih obrazaca. Motivacija je temelj ljudskog ponašanja i može utjecati na pojavu i prihvatljivih i neprihvatljivih oblika ponašanja učenika na satu TZK-a. Prema teoriji samoodređenja (engl. „Self-Determination Theory – SDT“), motivacija se promatra kao kontinuum koji se proteže od intrinzične motivacije, preko ekstrinzične motivacije, do amotivacije (Deci i Ryan, 1985). Učenici s naglašenom intrinzičnom motivacijom (IM) na satovima TZK-a uživaju u učenju i vježbanju motoričkih zadataka. Ekstrinzična motivacija (EM) povezana je s postizanjem ciljeva koji ovise o vanjskim čimbenicima. Učenik koji je ekstrinzično motiviran sudjeluje u tjelesnim aktivnostima radi vanjskih motiva kao što su ocjene, nagrade, pohvala ili slično. Treća glavna dimenzija SDT-a je amotivacija (AM), odnosno nedostatak motivacije ili namjere prema ciljanom ponašanju. Učenici s visokim stupnjem amotivacije ne reagiraju na utjecaje okoline, imaju smanjenu potrebu za postignućem te pokazuju sklonost povlačenju ili odustajanju, umjesto rješavanju zadataka, pohađanja nastave TZK-a i vježbanju motoričkih zadataka. U teoriji samoodređenja (SDT) navodi se kako je intrinzična motivacija povezana s adaptivnim kognitivnim, afektivnim i bihevioralnim odgovorima, dok je ekstrinzična motivacija povezana s neadaptivnim kognitivnim, afektivnim i bihevioralnim posljedicama (Deci i Ryan, 2000). Istraživanja koja su proučavala razlike u motivaciji u sportskom kontekstu s obzirom na spol ispitanika ukazuju na postojanje razlika, stoga se očekuju i razlike u manifestaciji nepoželjnih ponašanja, a satovima TZK-a između učenika i učenica.

Školsko nasilje predstavlja vrlo zabrinjavajući društveni problem. Rezultira ponašanjima poput fizičkog i verbalnog zlostavljanja, nepoštivanja autoriteta učitelja te stalnog ometanja odgojno-obrazovnog rada na nastavi (Manzano, 2021). Budući da djeca veći dio svoga vremena provode u školskom okruženju gdje se manifestiraju takva nepoželjna ponašanja te uzimajući u obzir činjenicu da u Hrvatskoj nema provedenih istraživanja koji bi proučavali navedenu tematiku u kontekstu nastave TZK-a, primarni cilj ovog istraživanja je utvrditi pojavnost manifestacije nepoželjnih ponašanja učenika rane školske dobi tijekom provedbe kinezioloških aktivnosti, a sekundarni cilj je uvidjeti postoje li statistički značajne razlike s obzirom na spol ispitanika.

 

Metode rada

Ispitanici

Istraživanje je provedeno na 199 učenika četvrtih razreda primarnog obrazovanja osnovnih škola Zadarske županije. Ispitanici su prosječne dobi AS = 10.8. S obzirom na kriterij podjele prema spolu ispitanika uzorak je podijeljen na dva sub-uzorka; učenice: N=  104  i učenici: N=  95.

 

Postupak

Istraživanje je provedeno anonimno i dobrovoljno u sklopu nastavnog sata Tjelesne i zdravstvene kulture. Prije provedbe istraživanja zatražena je pisana suglasnost ravnatelja škole i roditelja o mogućnosti provedbe istraživanja. Istraživanje je odobreno na 12. redovitoj sjednici Stručnog vijeća Odjela za izobrazbu učitelja i odgojitelja Sveučilišta u Zadru, 21. travnja 2022. te je provedeno prema etičkim načelima istraživanja.

 

Instrument

Učestalost pojave nepoželjnih oblika ponašanja ispitana je prigodnim upitnikom koji je osmišljen u svrhu provedbe istraživanja, a čestice su obuhvatile najučestalija nepoželjna ponašanja na satovima TZK-a: agresivnost, ometanje, neposlušnost u izvršavanju zadataka, slaba angažiranost i loša samodisciplina (Kretch, Kulinna i Cothran, 2010).  Tvrdnje unutar prigodnog upitnika ovog istraživanja podijeljene su na skale  na način  da je 6 tvrdnji procjenjivalo Skalu  nedoličnog verbalnog izražavanja, 8 tvrdnji Skalu agresivnost, 20 tvrdnji Skale odnosa prema autoritetima (unutar skale odnosa prema autoritetima  10 tvrdnji se odnosi na Skalu odnos prema učitelju i 10 tvrdnji se odnosi na Skalu odnos prema roditeljima), a 6 tvrdnji procjenjuje Skalu nemarnost prema obvezama (u školi i u obitelji). Sudionici istraživanja izražavali su učestalost pojave nepoželjnih ponašanja učenika na skali Likertovog tipa raspona od 1 do 5 (1 – nikad; 2 – rijetko; 3 – ponekad; 4 – često; 5 – uvijek). Kako bi se provjerila pouzdanost svake subskale provedena je eksploratorna faktorska analiza (EFA). Na temelju analize pouzdanosti može se zaključiti da je pouzdanost tipa unutrašnje konzistencije na tri subskale vrlo dobra (Skala nedolično verbalno izražavanje: crombach alpha= 0.86, Skala agresivnosti: crombach alpha = 0.79 i skala odnosa prema autoritetu - roditelju: crombach alpha = 0.79), odnosno prihvatljiva (Skala odnos prema autoritetu - učitelju: crombach alpha = 0.70 i Skala nemarnosti prema obavezama: crombach alpha = 0.71) , za cijeli upitnik chombachova alpha iznosi  0.86.

Razlike u manifestacijama nepoželjnih ponašanja na skalama s obzirom na spol ispitanika testirane su t testom za nezavisne uzorke. Rezultati su obrađeni u programskom paketu Statistika for Windows Statsoft 13.

 

Rezultati

Uzimajući u obzir rezultate prikazane u Tablici 1 vidljivo je kako se učenici u odnosu na učenice učestalije nedolično verbalno izražavaju (p=0.00). Učenici učestalije govore proste riječi dok igraju neke momčadske igre u slobodno vrijeme (p=0.03); na satu TZK-a (p=0,02) i za vrijeme velikog odmora (p=0.00) koriste češće pogrdna imena (p=0.00); ako ih netko ismijava češće govore proste riječi (p=0.00); više vole gledati filmove sa sportskim sadržajima u kojima se koriste proste riječi (p=0.00), a tijekom sportskih aktivnosti svoje osjećaje (npr. sreću, ljutnju, bol, strah, veselje, itd.) učestalije izražavaju prostim riječima (p=0.00) u odnosu na učenice.

Na Skali agresivnost (Tablica 2) rezultati ukazuju kako učenici manifestiraju agresivnije oblike nepoželjnog ponašanja u većoj mjeri od učenica (p=0.00). Učenici se učestalije potuku dok igraju neke momčadske igre u slobodnoj igri (p=0.00); na satu TZK (p=0.01) i za vrijeme velikog odmora (p=0.00); u sportskoj igri kada ih netko ismijava češće se potuku s njima (p=0.00); konfliktne situacije na satu TZK u većoj mjeri rješavaju „šakama“ (p=0.00); učestalije uništavaju dvoranu i sportske sprave i rekvizite (p=0.00) u odnosu na učenice.

 

Tablica 1 

Rezultati razlika u manifestacijama nepoželjnih ponašanja na Skali nedoličnog verbalnog izražavanja s obzirom na spol učenika (N učenica = 104; N učenika = 95)

Legenda: AS 1 – aritmetička sredina učenica, AS 2 – aritmetička sredina učenika, SD1- aritmetička sredina učenica, AS2 – aritmetička sredina učenika; p – nivo značajnosti (<0.05)

 

Na Skali odnosa prema učitelju (Tablica 3) učenici ukazuju lošiji odnos prema učitelju u odnosu na učenice (p=0.01). Učenici u manjoj mjeri pažljivo slušaju što im učitelj govori (p=0.01); češće upadaju učitelju u riječ dok govori (p=0.00); u manjoj mjeri im se sviđaju razredna pravila te ih se manje i pridržavaju (p=0.03); češće se ponašaju na način koji smeta drugim učenicima (p=0.03) u odnosu na učenice.

Na Skali odnosa prema roditeljima (Tablica 4) učenici ukazuju lošiji odnos prema roditeljima u odnosu na učenice (p=0.00). Učenici se u većoj mjeri suprotstavljaju roditeljima i odbijaju njihove zahtjeve i pravila (p=0.00); u većoj mjeri okrivljuju druge za svoje nesportske postupke (p=0.00); učestalije u razgovoru o svom nepoželjnom ponašanju na satu TZK-a drsko odgovaraju roditeljima (p=003); namjerno su manje aktivni na satu TZK-a da razbjesne roditelje (p=0.04); više se naljute na roditelje kada im ne žele kupiti nešto od sportske opreme (p=0.03) u odnosu na učenice.

 

Tablica 2

Rezultati razlika u manifestacijama nepoželjnih ponašanja na Skali agresivnosti s obzirom na spol učenika (N učenica = 104; N učenika = 95)

Legenda: AS 1 – aritmetička sredina učenica, AS 2 – aritmetička sredina učenika, SD1- aritmetička sredina učenica, AS2 – aritmetička sredina učenika; p – nivo značajnosti (<0.05)

 

Tablica 3

Rezultati razlika u manifestacijama nepoželjnih ponašanja na Skali odnosa prema učitelju s obzirom na spol učenika (N učenica = 104; N učenika = 95)

Legenda: AS 1 – aritmetička sredina učenica, AS 2 – aritmetička sredina učenika, SD1- aritmetička sredina učenica, AS2 – aritmetička sredina učenika; p – nivo značajnosti (<0.05)

 

Na Skali nemarnosti prema obvezama (Tablica 5) učenici ukazuju veću nemarnost prema obvezama u odnosu na učenice (p=0.00). Učenice u većoj mjeri redovito vježbaju motoričke zadatke (p=0.04), više uče o važnosti redovite tjelesne aktivnosti (p=0.04), učestalije same pripremaju opremu za sat TZK (p=0.00) i u manjoj mjeri zaboravljaju ponijeti sportsku opremu za sat TZK (p=0.01) u odnosu na učenike.

 Tablica 4

Rezultati razlika u manifestacijama nepoželjnih ponašanja na Skali odnosa prema roditeljima s obzirom na spol učenika (N učenica = 104; N učenika = 95)

Legenda: AS 1 – aritmetička sredina učenica, AS 2 – aritmetička sredina učenika, SD1- aritmetička sredina učenica, AS2 – aritmetička sredina učenika; p – nivo značajnosti (<0.05)

 

Tablica 5

Rezultati razlika u manifestacijama nepoželjnih ponašanja na Skali nemarnost prema obavezama s obzirom na spol učenika (N učenica = 104; N učenika = 95)

Legenda: AS 1 – aritmetička sredina učenica, AS 2 – aritmetička sredina učenika, SD1- aritmetička sredina učenica, AS2 – aritmetička sredina učenika; p – nivo značajnosti (<0.05)

 

Rasprava

U ovom istraživanju je dokazano kako učenici mlađe školske dobi manifestiraju neke oblike nepoželjnih ponašanja te da su ona učestalija kod učenika u odnosu na učenice. Ovakvi rezultati u skladu su s rezultatima dosadašnjih istraživanja koji navode da dječaci manifestiraju nepoželjnija ponašanja u većoj mjeri od djevojčica (Kulinna i sur., 2006; Cothran i Kulinna, 2007; Granero-Gallegos i sur., 2016; Banos i sur., 2017; Glock i Kleen, 2017; Banos i sur., 2019; Granero-Gallegos i sur., 2020; Tounsi i sur., 2024). Ako se ove razlike promatraju s aspekta motivacije, a uzimajući u obzir dosadašnja istraživanja koja naglašavaju da su učenice su na satovima TZK-a više intrinzično motivirane (Barić, Vlašić, Cecić-Erpič; 2013), dobivene razlike provedenog istraživanja koje govore da učenice imaju manje manifestirana nepoželjna ponašanja u odnosu na učenike su očekivane. Uz navedeno, kao jedan od razloga zašto učenici pokazuju učestalije od učenica neke oblike neprihvatljivih ponašanja je i njihova  sklonost prema natjecanju i fizičkoj dominaciji koja je izraženija u odnosu na učenice (Glock i Kleen, 2017). Nadalje, jedan od uzroka pojave neprihvatljivih ponašanja na satu TZK-a je i motivacijska klima. Ukoliko je motivacijska klima na satu TZK-a usmjerena na demonstriranje individualne superiornosti u odnosu na ostale vršnjake ili na izbjegavanje pokazivanja nesposobnosti,  takva klima može dovesti do sukoba i neprilagođenog ponašanja među učenicima (Hansen i Rindgal, 2018; Manzano-Sánchez i sur., 2023). U kontekstu ciljne orijentacije na satu TZK-a učenici u odnosu na učenice pokazuju veću usmjerenost na rezultat (Alić, 2017) što može učenike dodatno usmjeriti na postizanje cilja bez razmišljanja na koji način će doći do toga cilja, prilagođenim ili neprilagođenim oblicima ponašanja.  Uz navedeno, dosadašnja istraživanja pokazuju da tijekom djetinjstva i adolescencije učenice imaju veću samokontrolu u odnosu na učenike iste dobi (Chapple, Vaske i Hope, 2010;  Duckworth i sur., 2015) pa će se vjerojatnije to odraziti i na manju učestalost pojave neprihvatljivih ponašanja na satu TZK-a.

Jedan od mogućih uzroka zašto se dječaci češće nedolično verbalno izražavaju je jer im ono omogućuje privlačenje pažnje na sebe i stvara im osjećaj moćnosti. Berry Brazelton i Sparrow (2013) ističu kako djeca mlađe školske dobi ponekad upotrebljavaju neprimjeren rječnik jer se osjećaju nesigurno pa im nedolično verbalno izražavanje predstavlja mehanizam privlačenja pažnje na sebe ili prikazivanja kao jačih i moćnijih nego što zbilja jesu. Dječaci često imaju potrebu vlastitog dokazivanja u situacijama suparništva među svojim vršnjacima pa im nedolično verbalno izražavanje može poslužiti kao paravan preko kojega se na „ljepši i kulturniji“ način svlada druga osoba (Mikić, Pehar i Mikić, 1999). Opić (2006) navodi kako ima situacija gdje fizički slabiji učenici preko svog individualnog načina komuniciranja, u ovom slučaju nedoličnog verbalnog izražavanja, nastoje pokazati vlastitu moć, dominaciju ili jasno odrediti svoj status unutar vršnjačke grupe. Nadalje, u ovom istraživanju su dobivene izraženije manifestacije nepoželjnih ponašanja na skali agresivnosti kod dječaka u odnosu na djevojčice što je u skladu s rezultatima dosadašnjih istraživanja (Tounsi, 2024). Mogući razlog je što česticama skale agresivnost nisu obuhvaćene tvrdnje koje bi se odnosile na socijalnu agresivnost a dosadašnja istraživanja upućuju da je takav oblik učestaliji kod djevojčica (Juul, 2018). Uz navedeno, uvažavajući biološko- fiziološke teorije etiologije agresivnosti, moguće je da dječaci u većoj mjeri manifestiraju agresivno ponašanje jer pokazuju viši stupanj impulzivnosti, prkosniji temperament, strože mjere discipliniranja od strane roditelja te veći negativan utjecaj vršnjaka u odnosu na djevojčice. Agresivnost, kao manifestacija nepoželjnog ponašanja, veliki je problem školskih sustava na globalnoj razini te mnogi pokušaji pedagoškog djelovanja tj. prevencije, ne donose poželjne rezultate (Zrilić, 2011). Nameće se zaključak kako jedino zajedničko djelovanje svih zaštitnih čimbenika nepoželjnih ponašanja djece može doprinijeti smanjenju učestalosti pojave istih. Kada se promatraju rezultati dobiveni u ovom istraživanju na skalama odnosa prema autoritetima (učitelju i roditeljima), vidljivo je kako učenici imaju više problema od učenica u prihvaćanju autoriteta. Bitno je naglasiti da unatoč tomu, i učitelji i roditelji trebaju postavi jasna pravila ponašanja, kako u razredu, tako i u obiteljskom okruženju i u slobodno vrijeme, ali i jasno definirati što će se dogoditi ako se ta pravila krše (Raguž, 2016). Kada se govori o odnosu prema autoritetima najčešće manifestacije nepoželjnih ponašanja učenika se isplovljavaju kao: prkos, nemarnost, neposluh, nedisciplina i laganje. Uzelac (1995) navodi kako se razlikuju dva oblika prkosnog ponašanja: otvoreni i prikriveni prkos. Otvoreni prkos se, primjerice u sportskom kontekstu, može očitovati kao otvoreno odbijanje udovoljavanju zahtjeva prilikom, na primjer, izvršavanja postavljenih motoričkih zadataka, napadi bijesa uslijed lošeg postignutog rezultata na sportskom natjecanju, nekontrolirano bacanje sportskih rekvizita i slično. Prikriveni prkos može se manifestirati kao nedovoljno tjelesno vježbanje, izbjegavanje dodatnog uvježbavanja motoričkih zadataka te indiferentnost na „kazne“ koje se izriču kod, primjerice, nepoštivanja sportskih pravila kao što je diskvalifikacija sa sportskog natjecanja. Bitno je istaknuti kako je obiteljsko okruženje ključni kontekst u kojem učenici oblikuju sliku o interpersonalnim odnosima i kreiraju vlastite obrasce socijalnih interakcija. Iz tog razloga odgoj  u obitelji može predstavljati učinkovitu zaštitu djeteta od manifestacije njihova nepoželjnog ponašanja u toj dobi (Raboteg-Šarić i Brajša-Žganec, 2001). Rezultati ovog istraživanja ukazuju kako su dječaci nemarniji i površniji prema obavezama i osobnim stvarima u odnosu na djevojčice. U cilju smanjenja nemarnosti kod učenika, Opić (2007) smatra kako je potrebno izvršiti opservaciju i identifikaciju nemarnog ponašanja, potom provesti metodičku prilagodbu, a na kraju izvršiti kontrolu i nadzor i usmjeravanje nemarnih učenika u različite aktivnosti.

Doprinos provedenog istraživanja očituje se u činjenici da se radi o prvom istraživanju u Hrvatskoj koje je imalo za cilj identifikaciju nepoželjnih ponašanja učenika mlađe školske dobi na satovima TZK-a. Rezultati mogu predstavljati polazište na osnovu kojega bi se u budućnosti mogle provoditi intervencije s ciljem redukcije pojavnosti takvih oblika ponašanja. Uz navedeno, rezultati istraživanja naglašavaju da se prilikom rješavanja nepoželjnih situacija treba usmjeriti dodatna pažnja na dječake koji učestalije manifestiraju nepoželjna ponašanja. Mora se istaknuti da istraživanje ima određene nedostatke u vidu kvalitetnijeg odabira mjernog instrumenta s detaljnijom psihometrijskom analizom, te većim odabirom broja ispitanika kako bi se dobiveni zaključci mogli generalizirati. U budućim istraživanjima bilo bi interesantno istražiti što doprinosi i u kojoj mjeri na pojavu nepoželjnih ponašanja na satovima TZK-a.

 

Zaključak

Nepoželjna ponašanja učenika tijekom provedbe kinezioloških aktivnosti sastavni su dio svakodnevnog odgojno-obrazovnog rada učitelja u primarnom obrazovanju. Manifestacija takvih oblika ponašanja prisutna je i kod dječaka i djevojčica, a u ovom istraživanju dobiveno je kako je takvo nepoželjno ponašanje učestalije kod dječaka, stoga bi prevencija trebala biti naglašenija kod učenika, ali nikako ne bi trebala izostati ni kod učenica. Prvi korak u postupku prevencije trebalo bi biti prepoznavanje i klasificiranje nepoželjnih ponašanja učenika. Drugi korak je proaktivno planiranje odgojno-obrazovnog procesa s jasno definiranim ishodima, pravilima ponašanja i obavezama učenika te metodički ispravno strukturiranim nastavnim procesom. Učitelj bi nadalje trebao unaprijediti sposobnosti upravljanja nastavnim procesom s obzirom na uočena nepoželjna ponašanja i djelovati na poboljšanje osobnih interpersonalnih komunikacijskih vještina kako bi što bolje rješavao nestandardne situacije. Uz navedeno, učitelj bi trebao učenicima davati i povratne informacije u obliku pohvale za poželjno ponašanje te jasno definirati pravila ponašanja i sankcije koje se primjenjuju ukoliko se ne poštuju postavljena pravila.

 

Literatura

 

1.     Alić, J. (2017). Gender Differences in Goal Orientation Between High School students in Physical

2.     Education Classes. Hrvatski časopis za odgoj i obrazovanje, 19 (Sp. Ed. 2), 171-188.

3.     Banos R. (2020). Boredom and disruptive behaviours in the physical education classrom. Journal of      Sport and Health Research, 12(3), 406-419.

4.     Banos R. (2021). Clima motivacional y conductas disruptivas en educacion fisica en estudiantes espanoles y mexicanos de educación secundaria. Journal of Sport and Health Research, 13(1), 1-12.

5.     Banos, R., Barretos-Ruvalcaba, M., i Baena-Extremera, A. (2019). Protocol for the study of the academic, psychological and physical activity variables that influence the academic performance of Mexican and Spanish adolescents. Espiral. Cuadernos del Profesorado, 12(25), 89–99. doi:10.25115/ ecp.v12i25.2480

6.     Banos, R., Ortiz-Camacho, M. M., Baena-Extremera, A., & Tristan-Rodriguez, J. L. (2017). Satisfaction, motivation and academic performance in students of secondary and high school: background, design, methodology and proposal of analysis for a research paper. Espiral. Cuadernos del Profesorado, 10(20), 40–50. doi:10.25115/ecp.v10i20.1011

7.     Barić, R., Vlašić, J. i Cecić Erpič, S. (2014). Goal orientation and intrinsic motivation for physical education: Does perceived competence matter? Kinesiology 46, (1) 117-126.

8.     Bašić, J. (2009). Teorije prevencije: prevencija poremećaja u ponašanju i rizičnih ponašanja djece i mladih. Zagreb: Školska knjiga.

9.     Berry Brazelton, T. i Sparrow, J.D. (2003). Disciplina – Brazeltonov pristup. Buševec: Ostvarenje.

10.  Bouillet, D., Uzelac, S. (2007). Osnove socijalne pedagogije. Zagreb: Školska knjiga.

11.  Jukić Lušić, I. (2006). Prevencija neprihvatljivih oblika ponašanja u predškolskoj dobi. Dijete i društvo: časopis za promicanje prava djeteta, 37(05), 103-126.

12.  Buscá, F., Ruiz, L., i Rekalde, I. (2014). Conflict resolution in schools as Learning Communities through physical education. Retos. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación, 25, 156-161. doi:10.47197/retos.v0i25.34503

13.  Chapple, C. L., Vaske, J., & Hope, T. L. (2010). Sex differences in the causes of self-control: An examination of mediation, moderation, and gendered etiologies. Journal of Criminal Justice, 38(6), 1122-1131.

14.  Cothran, D. J., & Kulinna, P. H. (2007). Students’ reports of misbehavior in physical education. Research Quaterly for Exercise and Sport, 78(3), 216 -224. doi:10.1080/02701367.2007.10599419

15.  Deci, E. L. i Ryan, R. M. (1985). Intrinsic motivation and selfdetermination in human behavior. New York: Plenum.

16.  Duckworth, A. L., Shulman, E. P., Mastronarde, A. J., Patrick, S. D., Zhang, J., & Druckman, J. (2015). Will Not Want: Self-Control Rather than Motivation Explains the Female Advantage in Report Card Grades. Learning and individual differences, 39, 13–23. doi:10.1016/j.lindif.2015.02.006

17.  Glock, S., & Kleen, H. (2017). Gender and student misbehavior: evidence from implicit and explicit measures. Teaching and Teacher Education, 67, 93–103. doi:10.1016/j.tate.2017.05.015

18.  Granero-Gallegos, A., & Baena-Extremera, A. (2016). Validation of the short-form Spanish version of the physical education classroom instrument measuring secondary pupils’ disruptive behaviours. Cuadernos de Psicología del Deporte, 16(2), 89-98. Preuzeto 10.11.2024. s https://revistas.um.es/cpd/article/view/264451

19.  Granero-Gallegos, A., Baños, R., Baena-Extremera, A., & Martínez-Molina, M. (2020). Analysis of misbehaviours and satisfaction with school in secondary education according to student gender and teaching competence. Frontiers in Psychology, 11(63). Preuzeto 12.12.2024. s https://doi.org/10.3389/fpsyg.2020.00063

20.  Hansen, G., & Ringdal, R. (2018). Formative assessment as a future step in maintaining the mastery-approach and performance-avoidance goal stability. Studies in Educational Evaluation, 56, 59-70. doi:10.1016/j.stueduc.2017.11.005

21.  Juul, J. (2018). Agresivnost! Nov i opasan tabu? Zagreb: Harfa.

22.  Koller-Trbović, N. (2005). Neposlušnost i nepoštivanje pravila i autoriteta. Dijete i društvo 7, 29-39.

23.  Kulinna, P. H., Cothran, D., & Regualos, R. (2006). Teachers’ reports of student misbehavior in physical education. Research Quarterly for Exercise and Sport, 77(1), 32–40. doi:10.1080/02701367.2006.10599329

24.  Kurikulum nastavnog predmeta Tjelesna i zdravstvena kultura za osnovne škole i gimnazije (2019). Zagreb: Ministarstvo znanosti i obrazovanja. Preuzeto 10.9.2024. s chrome-extension://efaidnbmnnnibpcajpcglclefindmkaj/https://mzom.gov.hr/UserDocsImages/dokumenti/Publikacije/Predmetni/Kurikulum%20nastavnoga%20predmeta%20Tjelesna%20i%20zdravstvena%20kultura%20za%20osnovne%20skole%20i%20gimnazije.pdf

25.  Krech, P. R., Kulinna, P. H., & Cothran, D. (2010). Development of a short-form version of the Physical Education Classroom Instrument: measuring secondary pupils’ disruptive behaviours. Physical Education and Sport Pedagogy, 15(3), 209–225.  doi:10.1080/17408980903150121

26.  Maddeh, T., Bennour, N., i Souissi, N. (2015). Study of students’ disruptive behavior in high school education in physical education classes. Advances in Physical Education, 5(3), 143-151. doi:10.4236/ape.2015.53018

27.  Manzano, D. (2021). Diferencias entre aspectos psicológicos en Educación Primaria y Educación Secundaria: motivación, necesidades psicológicas básicas, responsabilidad, clima de aula, conductas antisociales y violencia. Espiral. Cuadernos del Profesorado, 14(28), 9-18. doi:10.25115/ecp.v14i28.4198

28.  Manzano-Sanchez, D., Ferrer-Lopez, B., Battaglia, G., & Gomez-Lopez, M. (2023). Support for autonomy and fear of failure in physical education lessons. Differences between “gender and physical extracurricular sports. Espiral. Cuadernos del Profesorado, 16(34), 1-11. doi10.25115/ecp.v16i34.9476

29.  Mikić, P., Pehar, M. i Mikić, M. (1999). Psovka u hrvatskome i njemačkome jeziku. Mostar: Ziral.

30.  Narodne novine 27 (2019). Odluka o donošenju kurikuluma za nastavni predmet Tjelesne i zdravstvene kulture za osnovne škole i gimnazije u Republici Hrvatskoj. Zagreb: Ministarstvo znanosti i obrazovanja.

31.  Navarro-Patón, R., Mecías-Calvo, M., Gili-Roig, C., & Rodríguez-Fernández, J.E. (2022). Disruptive behaviours in Physical Education classes: A descriptive research in compulsory education. Journal of Human Sport and Exercise, 17(3), 504-517. doi:10.14198/jhse.2022.173.03

32.  Neljak, B. (2013). Kineziološka metodika u osnovnom i srednjem školstvu. Zagreb: Gopal.

33.  Olweus, D., & Breivik, K. (2014). Plight of victims of school bullying: the opposite of well-being. In A. Ben-Arieh, F. Casas, I. Frønes and J. E. Korbin (Eds.), Handbook of child well-being: Theories, methods and policies in global perspective (pp. 2593–2616). New York: Springer.

34.  Opić, S. (2006). Komorbiditet poremećaja ponašanja učenika. Pedagogijska istraživanja, 3(2), 109-120.

35.  Opić, S. (2007). Poremećaji u ponašanju učenika osnovne škole: pojava, uzroci, oblici i pedagoška prevencija. [neobjavljena doktorska disertacija], Zagreb: Filozofski fakultet, Sveučilište u Zagrebu.

36.  Raboteg-Šarić, Z. i Brajša-Žganec, A. (2000). Roditeljski odgojni postupci i problematično ponašanje djece u ranoj adolescenciji. U: Bašić, J. i Janković, J. (ur.) Roditeljski odgojni postupci i problematično ponašanje djece u ranoj adolescenciji (str. 155-170). Zagreb: Povjerenstvo Vlade Republike Hrvatske za prevenciju poremećaja u ponašanju djece i mladeži i zaštitu djece s poremećajima u ponašanju.

37.  Ryan, R.M., & Deci, E.L. (2000). Self- determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American Psychologist, 55 (1), 68-78. Preuzeto  12.12. 2024. s

a.     https://selfdeterminationtheory.org/SDT/documents/2000_RyanDeci_SDT.pdf

38.  Ryan, R. M., & Patrick, H. (2009). Self-determination theory and physical activity: The dynamics of motivation in development and wellness. Hellenic Journal of Psychology, 6, 107-124.

39.  Raguž, A. (2016). Pozitivna disciplina u razredu. Vukovarsko-srijemski učitelj. Vinkovci: Hrvatski pedagoško-književni zbor, Ogranak Vukovarsko-srijemske županije.

40.  Sulbaran, A., & Leon, A. (2014). Estudio de las conductas disruptivas en la escuela segun la percepción docente. Administración Educacional, 2, 35-50. Preuzeto 13.12.2024. s https://erevistas.saber.ula.ve/index.php/administracio

41.  Tounsi, O., Trabelsi, O., Souissi, M. A., Koubaa, A., Gharbi, A., Scharenberg, S., & Bahloul, M. (2024). Disruptive behaviors in Tunisian physical education settings: Gender and school level can matter. Psychology in the Schools, 61(3), 962–975. doi:10.1002/pits.23093

42.  Uzelac, S. (1995). Prkos kao jedan od kriterija pravovremene identifikacije učenika osnovne škole rizičnoga socijalnog ponašanja. Kriminologija i socijalna integracija, 3(2), 107-121.

43.  Zrilić, S. (2011). Djeca s posebnim potrebama u vrtiću i nižim razredima osnovne škole. Čakovec: Zrinski.

44.  Zrilić, S., Klasnić, I. i Đuranović, M. (2024). Nepoželjna ponašanja djece, rana predškolska i mlađa školska dob. Zagreb: Hrvatska sveučilišna naklada, Sveučilište u Zadru, Sveučilište u Zagrebu, Učiteljski fakultet.

 

Teaching (Today for) Tomorrow: Bridging the Gap between the Classroom and Reality 3rd International Scientific and Art Conference Faculty of Teacher Education, University of Zagreb in cooperation with the Croatian Academy of Sciences and Arts

Differences in the manifestation of undesirable behavior in early school-age children during the performance of kinesiology activities with regard to gender

Abstract

The goal of the research is to determine whether there are statistically significant differences in the frequency of occurrence of unacceptable forms of behavior during the implementation of kinesiology activities among early school-aged students, with regard to the gender of the respondents. The research was conducted on 199 students of the fourth grade of primary education in elementary schools in Zadar County. Considering the criterion of the respondents’ gender, the sample was divided into two sub-samples; girls: N= 104 and boys: N= 95. The frequency of occurrence of unacceptable forms of behavior was examined with an appropriate questionnaire designed for the purpose of conducting research. The statements in the questionnaire are divided into four scales: the scale of inappropriate verbal expression, the scale of aggressiveness, the scale of attitudes towards authorities - the teacher, the scale of attitudes towards authorities - parents and the scale of negligence towards obligations (at school and in the family). Research participants expressed the frequency of occurrence of unacceptable behavior on a scale ranging from 1 to 5 (1 – never; 2 – rarely; 3 – sometimes; 4 – often; 5 – always). Differences according to the sex of the subjects were tested with the t test. The research results indicate that there are statistically significant differences in the frequency of implementation of unacceptable forms of behaviour during kinesiology activities between boys and girls in primary education. According to the mentioned results, boys, compared to girls, show a higher frequency of unacceptable behaviour on all scales. The obtained research results point to the fact that when designing and implementing interventions aimed at reducing unacceptable forms of behaviour, special attention should be directed towards boys.

Key words:

aggressiveness; differences; inappropriate behaviour; negligence; students

Razlike u usvajanju i usavršavanju motoričkih zadataka kod učenika s teškoćama kroz različite metode učenja

	Odgoj danas za sutra:  Premošćivanje jaza između učionice i realnosti  3. međunarodna znanstvena i umjetnička konferencija Učiteljskoga fakulteta Sveučilišta u Zagrebu Suvremene teme u odgoju i obrazovanju – STOO4 u suradnji s Hrvatskom akademijom znanosti i umjetnosti
Katarina Šarčević Ivić-Hofman, Tihomir Vidranski, Ivan Vrbik Sveučilište u Slavonskom Brodu ksihofman@unisb.hr

Sekcija - Kineziološka edukacija i sport

Broj rada: 062

Kategorija članka: Izvorni znanstveni rad

Sažetak

Poteškoće u usvajanju i usavršavanju motoričkih zadataka kod učenika s teškoćama mogu predstavljati značajan izazov, ali se prilagođenim pristupom i podrškom mogu prevladati. To može uključivati individualizirane vježbe i aktivnosti koje su prilagođene potrebama učenika, uporabu vizualnih i taktilnih pomagala za potporu učenju te poticanje suradnje i podrške između učitelja i roditelja. Cilj ovog rada bio je ispitati razlike u primjeni pojedinih metoda učenja motoričkog zadatka u nastavi tjelesne i zdravstvene kulture (TZK) kod učenika s teškoćama prema kriteriju vrste učenikove teškoće. U svrhu istraživanja osmišljen je upitnik za vrednovanje  primjene metodičkih zakonitosti u organizaciji tjelesnog vježbanja u nastavi TZK. Dio je to institucijskog projekta „Didaktičko-metodičke poteškoće u razrednoj nastavi s učenicima s posebnim odgojno-obrazovnim potrebama“. Od ukupno ispitanih 309 učitelja, 185 ih je, u vrijeme provedbe anketnog upitnika, u svom razrednom odjeljenju poučavalo učenika s teškoćama.  Subuzorak učenika u tim razredima obuhvaća 5 grupa: 64 učenika s intelektualnim teškoćama, 51 s oštećenjem jezično-govorno-glasovne komunikacije i specifičnim teškoćama učenja, 32 s ADHD-om, 25 s poremećajem iz spektra autizma, dok je broj učenika koji su imali ostale teškoće bio zastupljen u manjoj mjeri pa je činio  jednu grupu u promatranom uzorku. U radu su korištene neparametrijske metode te rezultati Kruskal Wallis testa. Rezultati su pokazali da postoje statistički značajne razlike između učenika s teškoćama u pojedinim metodama učenja motoričkog zadatka: prilikom primjene situacijske metode učenja (χ2(4) = 26,14, p = ,00) i primjene analitičke metode učenja (χ2(4) = 28,79, p = ,00), posebno kod učenika s poremećajem iz spektra autizma. Rezultati pokazuju da je učenicima s teškoćama, posebno učenicima s poremećajem iz spektra autizma, potrebna dodatna podrška u pojedinim metodama učenja motoričkog zadatka.

Ključne riječi:

individualizirani pristup; motoričko učenje;  podrška; prilagođeni pristup; teškoće u razvoju

Uvod

Redovita i odgovarajuća tjelesna aktivnost, posebice vježbanje, ključno je u svakodnevnom životu, posebno za učenike mlađe školske dobi. U tom razvojnom razdoblju organizam prolazi kroz intenzivne promjene, a tjelesna aktivnost ima pozitivan utjecaj na rast, razvoj antropoloških karakteristika i pravilno funkcioniranje svih organskih sustava. Tjelesna i zdravstvena kultura doprinosi očuvanju zdravlja, održavanju biološke ravnoteže organizma te potiče uravnotežen razvoj svih područja osobnosti (Findak i sur., 2011). Uključivanje učenika s teškoćama u redovnu nastavu zahtijeva holistički pristup koji započinje detaljnom procjenom individualnih teškoća i specifičnih potreba svakog učenika. Programi i aktivnosti za učenike s teškoćama trebaju biti prilagođeni individualnim karakteristikama svakog učenika. Individualizacija, odnosno prilagodba programa tjelesnog vježbanja specifičnim potrebama i ciljevima svakog djeteta, nezamisliva je bez detaljnog poznavanja antropoloških obilježja, što podrazumijeva uvažavanje osobnosti kroz primjenu naprednih metodičkih i organizacijskih pristupa, kontinuiranu edukaciju i stručni nadzor te osiguravanje odgovarajućih materijalnih uvjeta (Prskalo i sur., 2014). Tjelesne aktivnosti zahtijevaju kontinuiranu motivaciju i podršku, uz individualiziran rad u manjim skupinama učenika sličnih sposobnosti. Prilagođeni, sporiji tempo rada omogućava kvalitetniji pristup i brži napredak. Važno je postupno uvoditi učenike u nove zadatke i sadržaje te ih odgovarajuće pripremiti za njihove izazove (Mišigoj – Duraković i sur., 2018). Kod realizacije određenih sadržaja potrebno je u potpunosti primijeniti individualizirani pristup, prilagođavajući ih motoričkim, spoznajnim i orijentacijskim sposobnostima djece s teškoćama (Prskalo i sur., 2014). No, prema Kiš-Glavaš (2016), izuzetno je korisno organizirati rad u grupama koje uključuju i djecu s teškoćama u razvoju i djecu bez teškoća. Takve heterogene skupine pružaju djeci priliku za osobni razvoj, razmjenu pomoći neovisno o dobi, sposobnostima ili teškoćama, potiču suradnički rad, razvijaju pozitivnije stavove prema različitostima te šire krug potencijalnih prijateljstava. Detaljno poznavanje razvojnih karakteristika djece određene dobi omogućuje pružanje prilagođenih i odgovarajućih poticaja koji će pozitivno utjecati na određena područja razvoja. Od djeteta se ne može očekivati izvođenje složenih pokreta prije nego što savlada osnovne motoričke vještine i pokrete (Kiš-Glavaš, 2016). Motoričko učenje predstavlja proces razvoja motoričke vještine, koji se opisuje kao sposobnost izvedbe motoričkog zadatka u skladnom obliku (Horga, 1993., prema Vasilj i sur., 2016.). Ključna značajka motoričkog učenja je postupno usvajanje motoričkih vještina kroz ponovljeno izvođenje zadataka (Potić i sur., 2016). Motoričko učenje kod učenika s teškoćama zahtijeva prilagodbu nastavnih metoda kako bi se zadovoljile specifične potrebe svakog učenika. Prema Smjernicama za rad s učenicima s teškoćama (MZO, 2021), ključno je pružiti individualiziranu podršku i razviti fleksibilne metode poučavanja koje omogućuju svakom učeniku postizanje njegovog punog potencijala u inkluzivnom okruženju. Istraživanja pokazuju da motoričke vještine imaju značajan utjecaj na kvalitetu života učenika s teškoćama (Karaman, 2023).

Sukladno navedenom, cilj ovog rada bio je ispitati razlike u primjeni pojedinih metoda učenja motoričkog zadatka u nastavi tjelesne i zdravstvene kulture (TZK) kod učenika s teškoćama prema kriteriju vrste učenikove teškoće.

Očekujemo da ne postoji statistički značajna razlika u primjeni pojedinih metoda učenja motoričkog zadatka u nastavi tjelesne i zdravstvene kulture (TZK) kod učenika s teškoćama prema kriteriju vrste učenikove teškoće.

 

Metode

Uzorak sudionika

U istraživanju je sudjelovalo 309 učitelja razredne nastave iz različitih dijelova Republike Hrvatske, svi s prethodnim iskustvom u radu s učenicima s teškoćama. Od ukupnog broja, 185 učitelja (59,9%), u vrijeme ispunjavanja ankete, u svojim je razredima poučavalo barem jednog učenika s teškoćama. Subuzorak učenika obuhvaćao je različite vrste teškoća, uključujući intelektualne teškoće (64 učenika), poremećaje jezično-govorno-glasovne komunikacije i specifične teškoće učenja (51 učenik), ADHD (32 učenika) te poremećaje iz spektra autizma (25 učenika), dok su ostale teškoće bile rjeđe zastupljene i objedinjene u jednu grupu.

U ovom istraživanju promatrali su se učenici koji su sudjelovali u redovitoj nastavi TZK, u dobi od 7 do 10 godina, odnosno učitelji su procjenjivali ekspertnom procjenom samo one učenike koji su sudjelovali u nastavnom procesu na kojem se primjenjivala odgovarajuća metoda rada. Od ukupnog broja sudionika istraživanja reduciran je jedan broj sudionika, a u istraživanju su se razmatrali podatci samo onih  koji su sudjelovali u anketiranju i odgovorili na postavljeno pitanje.

Mjerni instrument

U svrhu istraživanja osmišljen je upitnik vrednovanja u primjeni metodičkih zakonitosti organizacije tjelesnog vježbanja u nastavi TZK koji je dio institucijskog projekta „Didaktičko-metodičke poteškoće u razrednoj nastavi s učenicima s posebnim odgojno-obrazovnim potrebama“.

Prvim dijelom upitnika prikupljeni su podatci o sociodemografskim obilježjima. Drugi dio upitnika sačinjavao je 10 skala s ponuđenom skalom odgovora Likertovog tipa od 0 do 5, pri čemu 1 označava ˝nikada˝, 2 označava ˝rijetko˝, 3 označava ˝povremeno˝, 4 označava ˝često˝ i 5 označava ˝uvijek˝.

 

Procedura

Osnovna metodološka orijentacija rada je „ekspertna procjena“ učitelja razredne nastave putem stavova iskazanih Likertovom skalom o metodama poučavanja između promatranih populacija učenika. Pouzdanost/objektivnost ekspertne procjene dobivena je putem Cronbach alpha koeficijenta i to na relativno velikom broju eksperata (učitelja razredne nastave).  Ovo istraživanje može se ponoviti na istoj populaciji sudionika (učitelja razredne nastave) putem upitnika koji je dostupan na upit i dio je istraživačkog projekta „Didaktičko-metodičke poteškoće u razrednoj nastavi s učenicima s posebnim odgojno-obrazovnim potrebama“ te je njegova pouzdanost/objektivnost, a time i pragmatična valjanost potvrđena Cronbach alpha koeficijentima što ukazuje na neupitnu valjanost i primjenu u ovom istraživanju.

Istraživanje je presječno, mjereno u jednoj vremenskoj točki, ekspertne procjena je učinjena retrospektivno na temelju iskustva učitelja.

Nesrazmjer u broju učenika kod djece s teškoćama je realan odraz populacijskog nesrazmjera iz tog razloga je i primjenjena neparametrijska statistika.

U ovom radu se promatraju metode rada u primijenjenom području kineziološke metodike koje podrazumijevaju i metode poučavanja i metode učenja.

 

Rezultati

Tablica 1

Pouzdanost mjernog instrumenta

Skale	Cronbach alpha koeficijent
Osnove organizacije tjelesnog vježbanja	.95
Organizacijske postave tjelesnog vježbanja	.98
Nastavni rad – tipovi nastavnih sati	.97
Metode prikazivanja motoričkog zadatka	.94
Metode učenja motoričkog zadatka	.96
Metode vježbanja	.97
Metode sigurnosti	.97
Struktura sata TZK	.96
Smjernice odgojno-obrazovnog rada u TZK	.92

 

Skala Osnove organizacije tjelesnog vježbanja sastoji se od 6 čestica, primjer čestice: ˝Učenik ima teškoću prilikom svrstavanja u vrstu˝.

Skala Organizacijske postave tjelesnog vježbanja sastoji se od 8 čestica, primjer čestice: ˝Učenik ima teškoću prilikom rada u poligonskoj postavi˝.

Skala Nastavni rad – tipovi nastavnih sati sastoji se od 6 čestica, primjer čestice: ˝Učenik ima teškoću prilikom rada na satu uvođenja˝.

Skala  Metode prikazivanja motoričkog zadatka sastoji se od 3 čestice, primjer čestice: ˝Učenik ima teškoću u predočavanju zadatka prilikom metode usmenog izlaganja˝.

Skala Metode učenja motoričkog zadatka sastoji se od 5 čestica, primjer čestice: ˝Učenik ima teškoću u usvajanju i usavršavanju zadatka prilikom sintetičke metode˝.

Skala Metode vježbanja sastoji se od 3 čestice, primjer čestice: ˝Učenik ima teškoće u sudjelovanju prilikom kontinuirane metode vježbanja˝.

Skala Metode sigurnosti sastoji se od 2 čestice, primjer čestice: ˝Učenik ima teškoću u provedbi učiteljevih uputa kod metode sprječavanja i prevencije˝.

Skala Metode nadzora sastoji se od jedne čestice, primjer čestice: ˝Učenik ima teškoću pratiti učiteljeve upute prilikom primjene metode nadzora˝.

Skala Struktura sata TZK sastoji se od 5 čestica, primjer čestice: ˝Učenik ima teškoću sudjelovanja u uvodnom dijelu sata˝.

Skala Smjernice odgojno-obrazovnog rada u TZK sastoji se od 3 čestice, primjer čestice: ˝Učenik ima teškoću usvajanja i razvoja obrazovne smjernice rada˝.

Za potrebe ovog rada korištena je skala Metode učenja motoričkog zadatka. Cronbach alpha koeficijent za navedenu skalu iznosi 0.96 i ukazuje na izvrsnu pouzdanost skale.

U radu su korištene neparametrijske metode, Kruskal Wallis test kako bi se utvrdilo postoje li razlike između učenika s teškoćama u usvajanju i usavršavanju zadataka primjenom različitih metoda učenja, što je vidljivo u Tablici 2 i Tablici 3.

 

Tablica 2

Teškoće u usvajanju i usavršavanju motoričkih zadataka primjenom situacijske metode učenja (N=183)

Vrsta teškoće	N	Srednji rang	SD	χ2	df	p
IT*	64	95.86	2.48	26.14	4	.00
PSA*	25	130.72
JGGT*	50	70.54
ADHD	31	80.58
OSTALI**	13	108.31

 

*IT – intelektualne teškoće, PSA – poremećaj iz spektra autizma, JGGT – jezično-govorno-glasovne teškoće i specifične teškoće u učenju

** ostali – motorički poremećaji, zdravstvene teškoće, oštećenje vida, oštećenje sluha

 

           Rezutati Kruskal Wallis testa (Tablica 2) pokazuju da postoje statistički značajne razlike između učenika s teškoćama u usvajanju i usavršavanju motoričkih zadataka za vrijeme provedbe situacijske metode učenja na nastavi TZK. Učenici s poremećajem iz spektra autizma pokazuju da imaju najviše poteškoća u usvajanju i usavršavanju motoričkih zadataka uz primjenu situacijske metode učenja u nastavi TZK. 

 

 

 

Tablica 3

Teškoće u usvajanju i usavršavanju motoričkih zadataka primjenom analitičke metode učenja (N=183)

 

*IT – intelektualne teškoće, PSA – poremećaj iz spektra autizma, JGGT – jezično-govorno-glasovne teškoće i specifične teškoće u učenju

** ostali – motorički poremećaji, zdravstvene teškoće, oštećenje vida, oštećenje sluha

 

Rezultati Kruskal Wallis testa (Tablica 3) pokazuju da postoje statistički značajne razlike između učenika s teškoćama u usvajanju i usavršavanju motoričkih zadataka za vrijeme provedbe analitičke metode učenja na nastavi TZK. Učenici s poremećajem iz spektra autizma pokazuju da imaju najviše poteškoća u usvajanju i usavršavanju motoričkih zadataka uz primjenu analitičke metode učenja u nastavi TZK. Također rezultati pokazuju da i učenici s intelektualnim teškoćama imaju navedene poteškoće.

Navedeni rezultati (Tablice 2 i 3) pokazuju da učenici s poremećajem iz spektra autizma pokazuju najviše poteškoća prilikom usvajanja i usavršavanja motoričkih zadataka primjenom situacijske metode učenja (χ2(4) = 26.14, p = .00, M = 130.72) i primjenom analitičke metode učenja (χ2(4) = 28.79, p = .00, M = 124.78).

 

Kako bi se utvrdile razlike među učenicima s teškoćama s obzirom na vrstu njihove teškoće primjenom različitih metoda učenja motoričkog zadatka, korišten je Mann Whitney test čiji rezultati su prikazani u Tablici 4 i Tablici 5.

Tablica 4

Rezultati Mann Whitney testa (MUMZ-SMU***)

Vrsta teškoće	N	Srednji rang	SD	U	z	p
IT	64	40.00	1.31	480.00	-3.011	.00
PSA	25	57.80
IT	64	50.75	1.31	816.00	-1.450	.15
ADHD	31	42.32
IT	64	64.52	1.31	1151.00	-2.644	.00
JGGT	50	48.52
PSA	25	37.42	1.31	164.50	-3.801	.00
ADHD	31	21.31
PSA	25	53.22	1.31	244.50	-4.386	.00
JGGT	50	30.39
ADHD	31	38.79	1.31	664.50	-1.120	.26
JGGT	50	44.56

*IT – intelektualne teškoće, PSA – poremećaj iz spektra autizma, JGGT – jezično-govorno-glasovne teškoće i specifične teškoće u učenju

** ostali – motorički poremećaji, zdravstvene teškoće, oštećenje vida, oštećenje sluha

****Metode učenja motoričkog zadatka – situacijske metode učenja

 

Rezultati Mann Whitney testa pokazuju da postoje statistički značajne razlike između učenika s teškoćama s obzirom na vrstu njihove teškoće primjenom situacijskih metoda učenja motoričkog zadatka. Iz Tablice 5 vidljivo je da postoje razlike između učenika s intelektualnim teškoćama u odnosu na učenika s poremećajem iz spektra autizma (p = .00), učenika s jezično-govorno-glasovnim poremećajima i specifičnim teškoćama (p = .00). Rezultati pokazuju da učenici s intelektualnim teškoćama imaju više poteškoća prilikom primjene situacijskih metoda učenja motoričkog zadatka od učenika s JGGT.

Također, vidljive su i razlike između učenika s poremećajem iz spektra autizma u odnosu na učenika s ADHD-om (p = .00) te učenika s jezično-govorno-glasovnim poremećajima i specifičnim teškoćama (p = .00). Rezultati pokazuju da učenici s poremećajem iz spektra autizma imaju više poteškoća prilikom situacijskih metoda učenja motoričkog zadatka od učenika s ADHD, IT i JGGT.

 

Tablica 5

Rezultati Mann Whitney testa (MUMZ-AMU***)

Vrsta teškoće	N	Srednji rang	SD	U	z	p
IT	64	41.93	1.31	603.50	-1.871	.06
PSA	25	52.86
IT	64	52.01	1.31	735.50	-2.132	.03
ADHD	31	39.73
IT	64	67.79	1.31	941.50	-3,889	.00
JGGT	50	44.33
PSA	25	36.22	1.31	194.50	-3.353	.00
ADHD	31	22.27
PSA	25	53.74	1.31	239.00	-4.479	.00
JGGT	50	30.28
ADHD	31	37.99	1.31	624.50	-1.529	.13
JGGT	50	45.85

 

*IT – intelektualne teškoće, PSA – poremećaj iz spektra autizma, JGGT – jezično-govorno-glasovne teškoće i specifične teškoće u učenju

** ostali – motorički poremećaji, zdravstvene teškoće, oštećenje vida, oštećenje sluha

****Metode učenja motoričkog zadatka – analitičke metode učenja

Rezultati Mann Whitney testa pokazuju da postoje statistički značajne razlike između učenika s teškoćama s obzirom na vrstu njihove teškoće primjenom analitičkih metoda učenja motoričkog zadatka. Iz Tablice 6 vidljivo je da postoje razlike između učenika s intelektualnim teškoćama u odnosu na učenika s jezično-govorno-glasovnim poremećajima i specifičnim teškoćama (p = .00) te učenika s ADHD-om (p = .03). Rezultati pokazuju da učenici s intelektualnim teškoćama imaju više poteškoća prilikom primjene analitičkih metoda učenja motoričkog zadatka od učenika s ADHD i JGGT.

Također, vidljive su i razlike između učenika s poremećajem iz spektra autizma u odnosu na učenika s ADHD-om (p = .00) te učenika s jezično-govorno-glasovnim poremećajima i specifičnim teškoćama (p = .00). Rezultati pokazuju da učenici s poremećajem iz spektra autizma imaju više poteškoća prilikom primjene analitičkih metoda učenja motoričkog zadatka od učenika s ADHD i JGGT.

 

Rasprava

Istraživanje ukazuje na to da su učenici s teškoćama uključeni u nastavu tjelesne i zdravstvene kulture jer sudjelovanje u tjelesnim aktivnostima ima brojne pozitivne učinke na njihov sveobuhvatan razvoj. Međutim, uočene su i određene izazovne situacije prilikom provedbe nastave tjelesne i zdravstvene kulture za pojedine skupine učenika s teškoćama. Navedeni rezultati pokazuju da učenici s poremećajem iz spektra autizma pokazuju najviše poteškoća prilikom usvajanja i usavršavanja motoričkih zadataka primjenom situacijske metode učenja i primjenom analitičke metode učenja. Nadalje, daljnja analiza Mann Whitney testom pokazala je da da učenici s intelektualnim teškoćama imaju više poteškoća prilikom primjene situacijskih metoda učenja motoričkog zadatka od učenika s JGGT te primjene analitičkih metoda učenja motoričkog zadatka od učenika s ADHD i JGGT.

Također, rezultati pokazuju da učenici s poremećajem iz spektra autizma imaju više poteškoća prilikom primjene situacijskih i analitičkih metoda učenja motoričkog zadatka od učenika s ADHD i JGGT te da prilikom primjene situacijskih metoda učenja pokazuju više poteškoća u odnosu na učenika s intelektualnim teškoćama.

Nastavne metode dijele se na  tri osnovne metode (Appelton, 1969; Coutinho i Santos Silva, 2009; Oreb, 1984; Singer, 1990; Silverman, 1994; Scmidt i Wrisberg, 2000): analitička metoda u kojoj se kompletan obrazac kretanja dijeli na više segmenata; sintetička metoda u kojoj se motorička zadaća usvaja i usavršava u cjelini; situacijska metoda koja se temelji na učenju u situacijskim, realnim uvjetima. Situacijska metoda obuhvaća izvođenje zadataka u realnim ili simuliranim uvjetima koji uključuju interakciju sa stvarnim situacijama, čime se olakšava prijenos naučenih vještina u svakodnevni život. Važno je napomenuti da učinkovitost situacijskih metoda može varirati ovisno o specifičnim ciljevima učenja, vrsti aktivnosti i individualnim potrebama učenika. Stoga je preporučljivo prilagoditi metode učenja kako bi se postigla optimalna učinkovitost u procesu obrazovanja pa rezultati nisu iznenađujući budući da učenici s poremećajem iz spektra autizma imaju niz različitih poteškoća u funkcioniranju. Povišena učestalost neproduktivnih aktivnosti i stereotipnih ponašanja predstavlja ozbiljan izazov u radu s učenicima koji imaju poremećaj iz spektra autizma. Takva ponašanja mogu uvelike utjecati na njihovu koncentraciju, proces učenja i sudjelovanje u različitim aktivnostima (Quill i sur., 1989). Učenici s poremećajem iz spektra autizma često se suočavaju s različitim teškoćama pri izvođenju tjelesnih aktivnosti, uključujući anksiozne reakcije, otpor prema zadatku, nedovoljnu koncentraciju, usporene motoričke aktivnosti, smanjenu sposobnost sinteze, neprimjereno ponašanje i manjak pažnje. Kako bi se olakšalo sudjelovanje u tjelesnim aktivnostima i smanjile poteškoće u nastavi, nužno je prilagoditi pristup i primijeniti strategije podrške, uključujući direktnu manipulaciju uz verbalne upute i vizualnu podršku. Također rezultati pokazuju da i učenici s intelektualnim teškoćama imaju poteškoće. U radu s grupom učenika s intelektualnim teškoćama potrebno je uzeti u obzir izazove s kojima se suočavaju u području kognitivnog razvoja, percepcije, pažnje, pamćenja, vremensko-prostorne orijentacije i koordinacije pokreta. Kako bi ovi učenici postigli uspjeh u izvođenju motoričkih aktivnosti, ključno je maksimalno prilagoditi sadržaje učenja njihovim kognitivnim, motoričkim i orijentacijskim sposobnostima (Prskalo i sur., 2014). Osim toga, s obzirom na njihovo ispodprosječno opće intelektualno funkcioniranje, nužna su učestala ponavljanja uz sporiji tempo rada (Kiš-Glavaš, 2016). Također, važno je održavati motivaciju, jer ona igra ključnu ulogu u sigurnosti i samostalnosti učenika tijekom izvedbe (Blažević i sur. 2006). Neki autori ističu da niža motivacija može negativno utjecati na izvedbu novih motoričkih vještina i očuvanje već usvojenih (Blažević i sur., 2006; Koegel i Mentis, 1976), dok drugi naglašavaju da može doći do izbjegavanja zadataka zbog ponovljenog iskustva neuspjeha (Blažević i sur., 2006; Clark i Rutter, 1979; McMillian, 1971).

Rezultati sugeriraju da učitelji možda nisu dovoljno osposobljeni i educirani za rad s učenicima s teškoćama, što potvrđuju brojni autori (Dulčić, 2003; Igrić, 2015; Ivančić i Stančić, 2013; Zrilić, 2013;). Kako bi unaprijedili svoju stručnost, potrebno je da se dodatno profesionalno razvijaju i stječu nove kompetencije za rad s učenicima s teškoćama te bi im dodatne edukacije omogućile učinkovitije suočavanje s izazovima u nastavnom procesu s učenicima s teškoćama.

 

Zaključak
             Rezultati Kruskal Wallis testa pokazali su da postoje statistički značajne razlike između učenika s teškoćama u pojedinim metodama učenja motoričkog zadatka: prilikom primjene situacijske metode učenja i primjene analitičke metode učenja, posebno kod učenika s poremećajem iz spektra autizma. Daljnja analiza Mann Whitney testom pokazala je da učenici s intelektualnim teškoćama imaju više poteškoća prilikom primjene situacijskih metoda učenja motoričkog zadatka od učenika s JGGT te primjene analitičkih metoda učenja motoričkog zadatka od učenika s ADHD i JGGT.

Također, rezultati pokazuju da učenici s poremećajem iz spektra autizma imaju više poteškoća primjenom situacijskih i analitičkih metoda učenja motoričkog zadatka od učenika s ADHD i JGGT, a pokazuju više poteškoća primjenom situacijskih metoda učenja od učenika s intelektualnim teškoćama.

Hipoteza da ne postoje razlike u primjeni pojedinih metoda učenja motoričkog zadatka u nastavi tjelesne i zdravstvene kulture (TZK) kod učenika s teškoćama prema kriteriju vrste učenikove teškoće time je odbačena na razini  p = .05.

Ovo istraživanje pokazuje određena metodološka ograničenja koja bi trebalo izbjeći u budućim radovima. Generalizacija rezultata ograničena je prigodnim uzorkom, posebno njegovom veličinom i vrstom. Ograničenje se također očituje u relativno malom broju sudionika istraživanja, posebice u odnosu na broj učenika prema vrstama teškoća. Istraživanja o primjeni analitičkih i situacijskih metoda u izvođenju motoričkih zadataka kod učenika s teškoćama nisu opsežno zastupljena u literaturi pa su rezultati ovog istraživanja korisni za razumijevanje trenutnog stanja i zato bi daljnja istraživanja mogla omogućiti dublje razumijevanje iskustava učitelja, učinkovitosti podrške i specifičnih potreba učenika s različitim teškoćama.

 

Literatura

Appelton, E. (1969). A study of experimentation in two different methods of teaching modern

dance composition. University of Minnesota.

Blažević, K., Škrinjar, J. Cvetko, J., i Ružić, L. (2006). Posebnosti odabira tjelesne

aktivnosti i posebnosti prehrane kod djece s autizmom. Hrvatsko športsko medicinski vjesnik, 21(2), 70-83. https://hrcak.srce.hr/8357

Clark, P., & Rutter, M. (1979). Task difficulty and task performance in autistic children. Journal

of Child Psychology and Psychiatry, 20(4), 271-285.

https://doi.org/10.1111/j.1469-7610.1979.tb00514.x

Coutinho, N.F., Santos Silva, S.A.P. (2009). Conhecimento e Aplicação de Métodos de Ensino

para os Jogos Esportivos Coletivos na Formação Profissional em Educação Física. Movimento, 15(1), 117-144. https://doi.org/10.22456/1982-8918.2086

Dulčić, A. (2003) Posebnosti metodike rada u edukaciji i rehabilitaciji djece s teškoćama u

razvoju. In M. Pospiš (Ed.), Odgoj, obrazovanje i rehabilitacija djece i mladih s posebnim potrebama (pp. 83-98). Zagreb: Državni zavod za zaštitu obitelji, materinstva i mladeži; Povjerenstvo Vlade Republike Hrvatske za osobe s invaliditetom.

Findak, V., Prskalo, I., Babin, J. (2011). Sat tjelesne i zdravstvene kulture u primarnoj edukaciji.

Zagreb: Učiteljski fakultet Sveučilišta u Zagrebu.

Igrić, LJ. (2015). Odgojno-obrazovna praksa i različitost. Zagreb: Školska knjiga.

Ivančić, Đ., i Stančić, Z. (2002). Didaktičko-metodički aspekti rada s učenicima

s posebnim potrebama. In L. Kiš-Glavaš i R. Fulgosi-Masnjak (Ed.), Do prihvaćanja zajedno: Integracija djece s posebnim potrebama – priručnik za učitelje (pp. 132-180). Zagreb: Hrvatska udruga za stručnu pomoć djeci s posebnim potrebama – IDEM

Karaman, P. (2023). Povezanost motoričkih vještina i kvalitete života u djece s intelektualnim

i motoričkim poteškoćama. [Doktorska disertacija]. Zagreb: Edukacijsko-rehabilitacijski fakultet Sveučilišta u Zagrebu.

Kiš-Glavaš, L. (2016). Rehabilitacija putem pokreta. Integrativni pristup poticanju razvoja djece i

mladih s teškoćama u razvoju i podizanju kvalitete života osoba s invaliditetom. Sveučilišni udžbenik. Zagreb: Edukacijsko – rehabilitacijski fakultet Sveučilišta u Zagrebu.

Koegel, R. L., & Mentis, M. (1985). Motivation in childhood autism: Can they or won't

they?. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 26(2), 185-191.

https://www.researchgate.net/profile/Robert-Koegel/publication/19276580_Motivation_in_childhood_autism_Can_they_or_won't_they/links/5d40f2ef4585153e59301135/Motivation-in-childhood-autism-Can-they-or-wont-they.pdf

MacMillan, D.L. (1971). The problem of motivation in the education of the mentally

retarded. Exceptional Children, 37(8),  579-586. https://doi.org/10.1177/001440297103700803

Ministarstvo znanosti i obrazovanja (2021). Smjernice u radu s učenicima s teškoćama.

Pribavljeno Siječanj 10, 2025, s https://efaidnbmnnnibpcajpcglclefindmkaj/https://mzom.gov.hr/UserDocsImages/dokumenti/Obrazovanje/Smjernice%20za%20rad%20s%20ucenicima%20s%20teskocama.pdf

Mišigoj – Duraković, M. & suradnici (2018). Tjelesno vježbanje i zdravlje. Zagreb: Znanje

Oreb, G. (1984). Primjene analitičkog i sintetičkog pristupa u obučavanju jedrenja na dasci.

Kineziologija, 16(2):185-192. https://hrcak.srce.hr/255772

Potić, S., Nedović, G. i Macanović, N. (2016.). Koncept motoričkog učenja i njegova

primjenjivost u radu s osobama sa invaliditetom. Beogradska defektološka škola,

22(3), 73-89.

https://www.belgradeschool.com/uploads/4/6/5/1/46514917/potic_et_al..pdf

Prskalo, I., Babin, J., i Bilić-Prcić, A. (2014). Kineziološke aktivnosti i sadržaji za djecu, učenike i

mladež s teškoćama u razvoju i ponašanju. In V. Findak (Ed.), Kineziološke aktivnosti i sadržaji za djecu, učenike i mladež s teškoćama u razvoju i ponašanju te za osobe s invaliditetom (pp. 38-46). Poreč: Hrvatski kineziološki savez.

Singer, R.N. (1990). Motor learning research. Meaningful for physical educators or a waste of

time? Quest, 42, 114-125. https://doi.org/10.1080/00336297.1990.10483983

Silverman, S. (1994). Communication and motor skill learning. Quest, 46(3), 345-355. 

 https://doi.org/10.1080/00336297.1994.10484131

Schmidt, R., Wrisberg, A. (2000). Motor learning and performance. Second edition. Champaign,

Ill.: Human Kinetics.

Vasilj, S., Lorger, M. & Tišlar, M. (2016). In V. Findak (Ed.), Motoričko učenje svladavanja

složenih kinezioloških zadataka u nizu kod devetogodišnjaka (pp. 304-310.) Poreč: 25. ljetna škola kineziologa. https://www.researchgate.net/publication/312176340

Quill, K., Gurry, S., & Larkin, A. (1989). Daily life therapy: a japanese model for

educating children with autism. Journal of Autism and Developmental Disorders, 19(4), 625-635. https://doi.org/10.1007/BF02212861

Zrilić, S. (2013). Djeca s posebnim potrebama u vrtiću i nižim razredima  osnovne škole.

   Priručnik za roditelje, odgojitelje i učitelje. Zadar: Sveučilište u Zadru.

Teaching (Today for) Tomorrow: Bridging the Gap between the Classroom and Reality 3rd International Scientific and Art Conference Faculty of Teacher Education, University of Zagreb in cooperation with the Croatian Academy of Sciences and Arts

Differences in the acquisition and improvement of motor tasks in students with disabilities through different learning methods

Abstract

Difficulties in acquiring and perfecting motor tasks for students with disabilities can represent a significant challenge, but with an adapted approach and support they can be overcome. This may include individualized exercises and activities that are tailored to the needs of students, the use of visual and tactile aids to support learning, and encouraging collaboration and support between teachers and parents. The aim of this research is to examine whether there are differences between students with disabilities in acquiring and perfecting a motor task during certain learning methods. For the purposes of the research, an evaluation questionnaire was created in the application of methodological principles of the organization of physical exercise in the teaching of physical education (PE), which is part of the institutional project "Didactic-methodological difficulties in classroom teaching with students with special educational needs. ". The sub-sample of students includes 5 groups, namely 64 students with intellectual disabilities, 51 with impaired language-speech-voice communication, 32 with ADHD, 25 with an autism spectrum disorder, while other disabilities were represented to a lesser extent and made up one group in the observed sample. Non-parametric methods were used in the work, and the results of the Kruskal Wallis test showed that there are statistically significant differences between students with difficulties in certain methods of learning a motor task: when using the situational learning method (χ2(4) = 26.14, p = .00) and when using the analytical method learning (χ2(4) = 28.79, p = .00), especially students with autism spectrum disorders. The results show that students with disabilities, especially students with an autism spectrum disorder, need additional support in certain methods of learning motor tasks.

Key words:

individualized approach; motor learning; learning methods; customized approach; support; developmental difficulties