Nastava sviranja (danas za) sutra
|
|
Odgoj danas za sutra: Premošćivanje jaza između učionice i realnosti 3. međunarodna znanstvena i umjetnička konferencija Učiteljskoga fakulteta Sveučilišta u Zagrebu Suvremene teme u odgoju i obrazovanju – STOO4 u suradnji s Hrvatskom akademijom znanosti i umjetnosti |
|
|
|
| Sekcija - Važnost umjetničkog obrazovanja | Broj rada: |
Kategorija članka: Izvorni znanstveni rad |
Sažetak |
|
|
|
Ključne riječi: |
|
glazbeni žanr; individualizirani pristup; nastava sviranja; nastavni sadržaj; sveobuhvatni pristup glazbenom djelu |
Uvod
apstraktne imenice; emocionalna pismenost; kognitivni razvoj; psiholingvistika; utemeljena kognicija. Sviranje glazbenog instrumenta razvija koncentraciju, memoriju, empatiju, socijalne vještine i elemente glazbenog sluha kao što su osjećaj za ritam, intonaciju, izražajnost u dinamici i tempu, sposobnost memoriranja i improviziranja glazbenih cjelina te ljubav prema skupnom muziciranju. Schlaug (2001) tvrdi da glazbeno obrazovanje uzrokuje strukturalne promjene mozga u području obrade auditivnog sadržaja, memorije i motorike i zaključuje da se kod glazbenika oblikuju snažnije i gušće neuronske mreže nego kod neglazbenika. Dobrobiti koje proizlaze bavljenjem glazbenim aktivnostima u ranijoj životnoj dobi pospješuju razvoj kognitivnih sposobnosti, preveniraju zastoj u razvoju motorike i jačaju socijalne vještine. Autori Bialystok i DePape (2009) su uočili da glazbeno obrazovane osobe imaju razvijenu sposobnost bavljenja s više kognitivnih zadataka istovremeno kao i dvojezične osobe s paralelnim kognitivnim vještinama.
Teorijski okvir
Nastava sviranja na učiteljskim studijima Sveučilišta u Zagrebu Učiteljskog fakulteta pretežno polazi od potpunog neznanja sviranja studenata. Razredbeni ispiti provjere posebnih sposobnosti koji su se provodili do 2023. godine nisu bili eliminacijski, a sviranje kao vještina nije bilo zadano, odnosno nije preduvjet za upis na učiteljski niti odgojiteljski studij. Nastava klavira na Odjelu za umjetničke studije Odsjeka za glazbu i medije Sveučilišta Sjever nastavlja se na individualne inicijalne razine znanja sviranja klavira utvrđene na prijemnim ispitima koji nisu bili propisanog programa. Unatoč uvriježenom mišljenju kako je starosna dob recipročna mogućnostima učenja novih sadržaja, istraživanja o neuroplastičnosti mozga pokazuju suprotne činjenice. Autorice Hanna-Pladdy i Gajewski (2012) su istraživale jesu li promjene u neuronskim mrežama moguće samo u određenim razdobljima života. Na temelju rezultata istraživanja, zaključile su da je mozak trajno plastičan pa se može modificirati u bilo kojem životnom razdoblju, a posljedica učenja u odrasloj dobi je povećanje volumena sive i bijele tvari u mozgu (Schlaug i sur., 2009; Hanna-Pladdy i Gajewski 2012). Program učiteljskih studija na Sveučilištu u Zagrebu Učiteljskom fakultetu uključuje učenje sviranja glazbenog instrumenta (sintetizatora zvuka, klavira i gitare) u okviru obaveznog kolegija. Među studentima prevladava mišljenje da je učenje instrumenta u studentskoj dobi znatno zahtjevnije nego u ranijoj školskoj fazi što potvrđuje istraživanje autora Wesseldijk i sur. (2020) koje je utvrdilo bolji rezultat ranog učenja sviranja instrumenta (prije sedme godine života) u smislu motoričkih vještina i razvoja neuronske mreže. Učinak ranog učenja sviranja vidljiv je u rezultatima različitih motoričkih zadataka i jačoj povezanosti bijele tvari u mozgu i nakon više godina sviranja. Uspoređujući učenike iste dobi i iste količine prakse, autori Ireland i sur. (2019) utvrdili su da su djeca koja su počela učiti svirati instrument prije sedme godine života pokazala bolje rezultate u razlikovanju akustičkih elemenata melodije i ritma te glazbene memorije. Iako literatura podržava tvrdnju da je početak sviranja instrumenata u studentskoj dobi zahtjevniji i manje učinkovit, značajnu ulogu u uspješnosti i razini rezultata sviranja čini osobna motivacija i intenzivna praksa. Program umjetničkog studija Glazba i mediji sadrži obavezni kolegij Klavir koji se temelji na uvriježenoj metodici sviranja (klavira) i razvija vještine sviranja sukladno mogućnostima studenata. Autori Hyde i sur. (2009) su istražujući mogućnost prilagodbe mozga u dobi poslije djetinjstva utvrdili da neuroplastičnost ne prestaje s godinama. Ona je postojana cijeli život i zauzima ključno mjesto u učenju, pamćenju i oporavku od mogućih oštećenja. Prema Lövdén i sur. (2013) neuroplastičnost odraslog mozga omogućuje novim iskustvima izazivanje promjena u strukturi i funkciji što se odnosi i na rezultate učenja i pamćenja. Mentalni trening, u koji se ubraja i sviranje glazbenog instrumenta, a koji se izvodi kontinuirano, poboljšava kognitivne funkcije. Hanna-Pladdy i Mackay (2011) u svom istraživanju o povezanosti sviranja klavira i kognitivnih funkcija u starijoj dobi (60 do 83 godine) utvrdile su poboljšanje u funkcionalnoj neverbalnoj i verbalnoj memoriji i svakodnevnim aktivnostima. Uočljive dobrobiti učenja i prakticiranja sviranja instrumenta idu u prilog kontinuiranoj nastavi sviranja na učiteljskim studijima. Takav program nastave ostvarit će ishode konkretnih silaba kolegija, ali i pružiti značajne dobrobiti razvijanju neuronskih mreža koje omogućuju neuroplastičnost mozga i stvaranje kognitivne i moždane rezerve (Creese, 2021; Chen i Goodwill, 2022).
Instrumentalna glazbena nastava
Nastava sviranja instrumenta na Sveučilištu u Zagrebu Učiteljskom fakultetu ostvaruje se kroz kolegije Glazbeni praktikum I, II, III i IV koji su obavezni za sve studijske programe učiteljskog studija. Kolegiji se izvode u dva semestra na drugoj i dva na trećoj godini studija.
Nastava klavira na umjetničkom studiju Glazba i mediji, izvodi se kolegijima Klavir I, II, III, IV, V i VI. Kolegiji su obavezni, a izvode se u dva semestra na prvoj, drugoj i dva na trećoj godini studija. Silabi kolegija određuju konkretne ciljeve i ishode svake od četiri razine nastave sviranja na učiteljskim studijima i za svaki od šest semestara umjetničkog studija.
Ciljevi kolegija Glazbeni praktikum I i II su „Glazbeno opismenjavanje i upoznavanje s instrumentom, praktično primjenjivanje usvojenog znanja notnog pisma na zadanom glazbenom instrumentu (sint.) uz pravilan prstomet i tehniku sviranja, samostalna analiza skladbe zadane nastavnim programom (tonalitet, mjera, oblik, opseg tonova unutar melodije) i razvijanje točne intonacije i proširivanje opsega glasa u visinu.” (PIPDSS-USENJ, 2025, 67 i 70) Cilj kolegija Glazbeni praktikum III je „Praktično primjenjivanje usvojenog znanja notnog pisma na glazbenom instrumentu (el. klavijatura, sint) prema određenom prstometu desne i lijeve ruke. Sviranje akordičke pratnje prema karakteru i tempu određene skladbe. Samostalna analiza skladbe zadane nastavnim programom (tonalitet, mjera, akordi, oblik, opseg tonova unutar melodije). Razvijanje vještine samostalnog čitanja i sviranja (a vista). Permanentno razvijanje točne intonacije i proširivanje opsega glasa u visinu, rad na vokalnoj tehnici (pravilno disanje, dikcija, fraziranje), savladavanje višeglasja. Samostalnost u pratnji, intonativna čistoća, promjene akorda u tempu unutar tonaliteta s dva predznaka.” (PIPDSS-USENJ, 2025, 95). Za kolegij Glazbeni praktikum IV cilj kolegija je sljedeći: „Sviranje melodije i akordičke pratnje prema karakteru i tempu određene skladbe. Samostalna analiza skladbe zadane nastavnim programom (tonalitet, mjera, oblik, akordi, opseg tonova unutar melodije). Razvijanje vještine samostalnog čitanja i sviranja (a vista). Kontinuirano razvijanje točne intonacije i proširivanje opsega glasa u visinu, usavršavanje vokalne tehnike (pravilno disanje, dikcija, fraziranje), savladavanje višeglasja. Samostalnost u pratnji, intonativna čistoća, primjene akorda u tempu unutar tonaliteta do 4 predznaka te izvođenje melodije i akordičke pratnje.” (PIPDSS-USENJ, 2025, 98).
Ciljevi kolegija Klavir na umjetničkom studiju Glazba i mediji su „nastavak na upoznavanju s klavirskom literaturom različitih stilskih razdoblja (od baroka do suvremenog doba) te samostalno ovladavanje i sviranje klavirskih skladbi iz glazbene literature propisane programom kroz mentorski i samostalni rad pri kojem se postepeno svladava i razvija klavirska tehnika, polifono razmišljanje, interpretacija u stilu s različitim stilskim razdobljima te razumijevanje šireg glazbeno-stilskog konteksta pojedinih umjetničkih razdoblja.” (IP – GIM, 2025) .
Prema autorima Atanasov Piljek, Hajduković i Piljek (2022) ishodi učenja su „konkretnosti u kojima su navedena znanja koja bi učenik/student trebao operativno usvojiti – pokazati nakon što završi određeni tijek učenja”. Isti autori tumače da „usmjerenost na ostvarene ishode učenja dovodi do kompetencija koje se mogu razumjeti kao ostvareni ishodi učenja vrednovani kroz sposobnost studenta da samostalno primjenjuje znanja i vještine u praksi” (Atanasov Piljek, Hajduković i Piljek, online zbornik, 2022, prema Priručnik za izradu ishoda učenja - unizdhttps://www.unizd.hr, 2022). Ishodi pojedinačnih glazbenih kolegija prikazani su u okviru dokumenta Programi (UF-P), 2020 (https://www.ufzg.unizg.hr/programi/) učiteljskog studija na Učiteljskom fakultetu Sveučilišta u Zagrebu, u oba studijska programa – Integrirani preddiplomski i diplomski sveučilišni studij – Učiteljski studij s engleskim ili njemačkim jezikom (PIPDSS-USENJ) (https://www.ufzg.unizg.hr/programi/uciteljski_eng_de/) i Integrirani preddiplomski i diplomski sveučilišni studij – Učiteljski studij (PIPDSS-US) (https://www.ufzg.unizg.hr/programi/uciteljski/) te su u potpunosti jednaki jer pripadaju obaveznim kolegijima za sve studijske programe učiteljskog studija.
Ishodi kolegija Glazbeni praktikum I i II su: „Primijeniti glazbeno-teorijska znanja i sadržaje u praktičnoj izvedbi, koristiti glazbeni instrument u skladu s pravilima struke, demonstrirati glazbeno-izvodilačke vještine (sviranje i pjevanje), interpretirati jednostavnije glazbene sadržaje, analizirati jednostavnija glazbena djela i primijeniti stečena znanja kod intonativnog snalaženja unutar interpretacije glazbenog djela”(PIPDSS-USENJ, 2025, 67-68 i 70-71). Sadržaji ishoda kolegija Glazbeni praktikum III i IV su slični: “Primijeniti glazbeno-teorijska znanja i sadržaje u praktičnoj izvedbi, koristiti glazbeni instrument u skladu s pravilima struke, demonstrirati glazbeno-izvodilačke vještine (sviranje i pjevanje), interpretirati jednostavnije glazbene sadržaje, analizirati jednostavnija glazbena djela, demonstrirati stečeno znanje u samostalnoj interpretaciji glazbenih sadržaja i koristiti agogičko-dinamičke vještine u interpretaciji glazbenih sadržaja”. Također, u ishodima kolegija Glazbeni praktikum IV nalazi se i završni ishod: “Primijeniti stečena znanja u ‘prima vista’ interpretaciji” (PIPDSS-USENJ, 2025, 95-96 i 98-99).
Zajednički ishodi na razini kolegija Klavir za umjetnički studij Glazba i mediji su: „Student će nakon odslušanog i položenog kolegija imati uvid u odabrana umjetnička djela klavirskog repertoara stilskih razdoblja od baroka do suvremenog doba uključujući i klavirska djela hrvatske glazbene baštine i steći vještinu sviranja instrumenta za analizu, razumijevanje i izvođenje umjetničkih skladbi za potrebe suradnje s drugim umjetnicima, za potrebe nastavničke struke u području glazbe te sviranja partitura kod vođenja ansambala (zbora ili orkestra).” (IP – GIM, 2024)
Ishodi kolegija Glazbeni praktikum se ostvaruju nastavno-didaktičkim sredstvima kojeg u ovom slučaju čine dječje pjesme sadržane u predmetnom kurikulu Glazbene kulture (MZO-GKGU, 2019) u prva četiri razreda osnovne škole, a ishodi kolegija Klavir odabranom klavirskom literaturom karakterističnom za umjetničke obrazovne programe u okviru žanra klasične glazbe u glazbenim školama.
Iako finalna kompetencija učitelja primarnog obrazovanja podrazumijeva znanje sviranja i pjevanja navedenih pjesama, a sveučilišnog prvostupnika glazbene pedagogije i medija vladanje klasičnom klavirskom literaturom i znanje sviranja pjesama programa osnovne škole (MZO-GKGU, 2019), mišljenja smo da bi jedna do dvije skladbe po osobnom odabiru u okviru nastave sviranja tijekom studija, intrinzično motivirale studenta u vježbanju sviranja i primjeni naučenog. Modelom konstruktivističke teorije učenja, aktivnim pristupom sudjelovanja učenika u samom procesu učenja (Piaget, 1971) i načinom koji prilagođava nastavni sadržaj individualnim sklonostima, studentu se omogućuje razumijevanje, istraživanje i primjena naučenog. U kontekstu nastave instrumenta, konstruktivistička teorija podupire usmjerenost na studente i njihovo interaktivno sudjelovanje u razvijanju vještina sviranja u iskustvenom obliku. Uvođenjem drugih žanrova osim klasične glazbe koji se podudaraju s osobnim sklonostima u područje klasične glazbene literature, studentima se omogućuje povezivanje naučenog sa suvremenim, njima bliskijim kulturnim kontekstom. Eksperimentima u području diferencirane nastave koja podrazumijeva prilagodbu nastavnog sadržaja prema individualnim sklonostima, autorice Mavidou i Kakana (2019) potvrđuju pozitivne efekte takvog načina rada. Diferencirana nastava je prilagođeni način poučavanja okrenut individualnim potrebama, mogućnostima i sklonostima svakog učenika (Tomlinson, 2001). Carol Ann Tomlinson (2001) autorica je okvira za diferenciranu nastavu koja se može upotrijebiti za individualizaciju sadržaja i metoda poučavanja u instrumentalnoj edukaciji. U prakseološkom obliku, ovakva nastava omogućuje prilagodbu nastavnog sadržaja kolegija Glazbeni praktikum u smislu izbora preferentne glazbe za svakog studenta obzirom na glazbeni stil (žanr), aranžman ili način izvođenja. Istraživanja (Duke, 2005) pokazuju da su učenici skloniji vježbanju i razvoju svojih vještina kada smatraju da je sadržaj osobno značajan. Vygotsky (1978) tvrdi da je učenje društveni proces koji je duboko ukorijenjen u kulturni kontekst. Uvođenjem neklasičnih glazbenih žanrova u instrumentalnu nastavu, studentima se omogućuje istraživanje oblika suvremene i tradicijske glazbe. Prema Reimeru (1989) koji je razvijao teoriju estetskog obrazovanja, estetska vrijednost glazbenog obrazovanja pruža temelj istraživanju emocionalne povezanosti studenata s glazbom koju izvode, a ako je ona i bliska oblikom i glazbenim stilom, doći će do potpunog ostvarenja ishoda kolegija sviranja.
Suvremeni način poučavanja, u svim područjima pa tako i u nastavi sviranja, ne može zaobići suvremenu tehnologiju. U doba digitalne demencije koja podrazumijeva slabljenje psihičkih funkcija, remećenje fokusa i trajanja koncentracije te nerazvijenosti socijalnih vještina (Spitzer, 2018), implementacija glazbene tehnologije u instrumentalnu nastavu predstavlja značajan pomak u poučavanju i učenju glazbe usmjeravajući zainteresiranost mladih za digitalne sadržaje u svoju korist. Programi za zapisivanje nota, izradu aranžmana, snimanje audio zapisa i digitalnih kreiranja zvukovlja, pružaju nebrojene mogućnosti istraživanja i eksperimentiranja u tom području.
Osuvremenjivanjem nastavnog sadržaja sviranja, pod uvjetom povećanja broja sati nastave, ovaj bi kolegij mogao doprinijeti ne samo učenju sadržaja notnog zapisa i tehnici sviranja, već razvijanju kvalitete izvedbe pjevanja i sviranja snimanjem individualnih izvedbi. Tada bi tehnologija postala alat poučavanja i učenja. Webster (2002) svojim istraživanjima utvrđuje da uporaba tehnologije u glazbenoj nastavi poboljšava tehničke vještine, unaprijeđuje glazbenu interpretaciju i povećava motivaciju, a može unaprijediti kreativnost učenika, čineći proces učenja zanimljivijim i primjenjivijim njihovim interesima. Prema Gardneru (1983) interaktivna okruženja za učenje povećavaju aktivnost, zainteresiranost i motivaciju osobito kada se personalizirani sadržaji uključe u kurikul.
Metodologija
Istraživanje je provedeno mješovitom metodom koja kombinira kvantitativne i kvalitativne podatke u cilju sveobuhvatnog pogleda i razumijevanja drugačijem pristupu instrumentalne nastave. Ispitivanje Likertovom skalom i upitnikom s pitanjima otvorenog tipa, pruža mogućnost uvida u mišljenja, iskustva i preferencije ispitanika o predloženim promjenama, a studija slučaja dokumentira predloženu intervenciju u nastavni sadržaj sviranja zamišljenu kao pilot projekt (empirijski zahvat) u nastavi manje skupine studenata.
Ova metoda triangulacije koristi različite tehnike prikupljanja podataka. Kvantitativni podaci koji proizlaze iz rezultata ispitivanja Likertovom skalom, mjerljivi su elementi učinkovitosti integracije neklasične glazbene literature i tehnologije u instrumentalnu nastavu, dok kvalitativni podaci, prikupljeni kroz otvorena pitanja i studije slučaja, nude prikaze iskustava i ostvarivanje ishoda studenata. Ovakav integrirani pristup usklađen je s najboljim praksama u istraživanju glazbenog obrazovanja koje naglašavaju važnost kombiniranja objektivnih i subjektivnih podataka za donošenje pedagoško-didaktičkih odluka (Creswell, 2014).
Problem i cilj istraživanja
Cilj istraživanja je utvrditi mišljenja studenata učiteljskog studija Sveučilišta u Zagrebu Učiteljskog fakulteta i studenata umjetničkog studija Glazba i mediji Sveučilišta Sjever o intervenciji u realizaciju nastavnog sadržaja nastave instrumenta u cilju povećanja motivacije za vježbanjem sviranja, a time i povećanja uspješnosti realizacije ishoda kolegija.
Problemi istraživanja su: (1) istražiti mišljenje studenata o uvođenju manjeg broja skladbi subjektivnih individualnih preferencija studenata, (2) istražiti mogućnost povećanja razine motivacije za vježbanje sviranja što rezultira podizanjem razine uspjeha u osobnom ishodu kolegija, (3) ispitati stil (žanr) glazbe sukladan osobnim sklonostima studenata koji žele uvrstiti u nastavu sviranja, (4) ispitati vrstu glazbenog izričaja koji studenti preferiraju, (5) ispitati postojanje treme za vrijeme sviranja pred kolegama, (6) ispitati izbor dviju skladbi koje bi studenti uvrstili u svoj program sviranja, (6) utvrditi jesu li te skladbe već negdje izveli, (7) ispitati bi li studenti mogli samostalno zapisati njihovu melodiju, (8) žele li ih snimiti i izvesti na ispitu ili studentskoj produkciji, (9) misle li da bi te skladbe mogle biti dio nastavnog sadržaja nastave sviranja, (10) jesu li do sada već imali takve zadaće u nastavi sviranja i (11) što im je u tom procesu bilo najteže.
Hipoteze
H1 – Postoji statistički značajna razlika u broju studenata koji žele uvrstiti neklasične skladbe osobnih preferencija u nastavni sadržaj nastave sviranja od onih koji to ne žele.
H2 – Studenti u statistički značajnom broju slučajeva imaju tremu pri sviranju pred kolegama od onih koji nemaju.
H3 – Postoji statistički značajna razlika u korist broja studenata koji do sada nisu javno izvodili skladbe koje slušaju i koje im se sviđaju od onih koji nisu.
H4 – Studenti bi u statistički značajno manjem broju slučajeva znali zapisati melodiju odabranih skladbi od onih koji ne bi.
H5 – Studenti bi u statistički značajno manjem broju slučajeva javno snimili odabrane skladbe od onih koji ne bi.
H6 – Studenti bi u statistički značajno manjem broju javno na ispitu ili studentskoj produkciji izvodili odabrane skladbe od onih koji ne bi.
H7 - Studenti bi u statističko značajnijem broju željeli da njihove odabrane skladbe budu uključene u nastavni sadržaj kolegija sviranja.
H8 – Studenti bi u statistički značajnije većem broju rado svirali odabrane skladbe.
H9 – Studenti su u statistički značajno manjem broju do sada imali takav zadatak u nastavi sviranja instrumenta.
Uzorak ispitanika
Istraživanje je provedeno na uzorku od 165 ispitanika (N=165), studentica/studenata treće, četvrte i pete godine učiteljskog studija u Zagrebu i prve, druge i treće godine umjetničkog studija Glazbe i medija u Varaždinu.
Postupci i instrument istraživanja
Za potrebe istraživanja, konstruiran je anketni upitnik koji sadrži pitanja sa skalom procjene odgovora u pet razina Likertovog tipa i pitanja otvorenog tipa. Upitnik je distribuiran online. Sukladno mješovitoj metodologiji istraživanja prikazana je i studija slučaja kao dokumentirani proces u kojem je s manjim brojem studenata izveden predloženi model intervencije u nastavni sadržaj.
Rezultati
Tablica 1
Uzorak ispitanika
|
VARIJABLA |
RAZINA |
N |
% |
|
Fakultet |
Učiteljski studij 835 |
57 |
34.5 |
|
Učiteljski studij 903 |
92 |
55.8 |
|
|
Glazba i mediji Sveučilište Sjever |
12 |
7.3 |
|
|
Godina |
Prva |
9 |
5.5 |
|
Druga |
7 |
4.2 |
|
|
Treća |
83 |
50.3 |
|
|
Četvrta |
46 |
27.9 |
|
|
Peta |
20 |
12.1 |
|
|
Spol |
Muško |
23 |
13.9 |
|
Žensko |
142 |
86.1 |
|
|
Dob |
18 |
1 |
0.6 |
|
19 |
3 |
1.8 |
|
|
20 |
7 |
4.2 |
|
|
21 |
45 |
27.3 |
|
|
22 |
54 |
32.7 |
|
|
23 |
28 |
17.0 |
|
|
24 |
18 |
10.9 |
|
|
25 |
4 |
2.4 |
|
|
27 |
2 |
1.2 |
|
|
28 |
1 |
0.6 |
|
|
29 |
1 |
0.6 |
|
|
45 |
1 |
0.6 |
|
|
Grad iz kojeg studenti dolaze |
Dubrovnik |
5 |
3.0 |
|
Samobor |
5 |
3.0 |
|
|
Sisak |
5 |
3.0 |
|
|
Varaždin |
5 |
3.0 |
|
|
Zaprešić |
6 |
3.6 |
|
|
Zagreb |
37 |
22.4 |
|
|
Ostali gradovi |
102 |
68.1 |
|
|
Završen stupanj glazbenog obrazovanja |
Osnovna glazbena škola |
21 |
12.7 |
|
Srednja glazbena škola - klavir/teorija |
7 |
4.2 |
|
|
Srednja glazbena škola – drugi instrument |
11 |
6.7 |
|
|
Niža plesna škola |
6 |
3.6 |
|
|
Srednja plesna škola |
0 |
0.0 |
|
|
Bez glazbenog obrazovanja |
120 |
72.7 |
Uvod
UN gramatikama– sbroj hrvatskogaispitanika, i% srpskoga- govornogudio područja apstraktne imenice javljaju se već u 19. stoljeću (Babuković, 1854; Divković, 1895; Karadžić, 1814; Novaković, 1894; prema Lompar, 2016, 38–39). Usprkos dugoj tradiciji u gramatici njihovo je definiranje, kako primjećuje Lompar (2016, 38), „heterogenije“ i „bitno složenij[e]“ od definiranja konkretnih imenica. To ne vrijedi samo za gramatike te daljnju primjenu tih definicija na satovima jezika već je pitanje kompleksno i u drugim područjima kojih se te podjele dotiču, poput onih iz širokog spektra kognitivnih znanosti. Izvan pitanja samog definiranja spomenute grupe također stoji, donekle iznenađujuće, pitanje njezina postojanja, budući da se na podjeli između konkretnih i apstraktnih imenica, riječi i pojmova temelje mnoga istraživanja,[1] a da njihovi rezultati nisu uvijek u skladu s pretpostavkama uvriježenim u tradiciji.ispitanika
DefiniranjeTablica i primjenu definicija u praksi čini još složenijim to što je leksem „apstraktan“ polisemičan te može doći do miješanja njegovih značenja. Za našu su temu bitna dva značenja: jedno se odnosi na izdvajanje općih odlika, pa tako slijed Bjanka → mačka → životinja → biće ide od pojedinačne, imenovane životinje preko vrste k carstvu i, na kraju, k bićima uopće. Drugo značenje „apstraktnog“ odnosi se na to koliko je nešto dostupno osjetilima, uvjetno rečeno. Tako su Bjanka i biće jednako suprotstavljeni dobroti, jer su prva dva pojma lakše dostupna osjetilima od trećeg. Neki od problema javljaju se već zbog ispreplitanja ovih značenja, te se kao apstraktne imenice nekad daju one koje su samo na višoj razini uopćavanja. Iako bi netko možda bio uvjeren u to da je definicija ove kategorije općeprihvaćena, to nije slučaj, pa to treba imati na umu pri čitanju i tumačenju radova koji se bave ovim imenicama, riječima ili pojmovima .2
ApstraktnePreferirana riječi definiraju se prvenstveno negacijom ili primjerom. Oba pristupa imaju ograničenja. Negacije nam govore što nešto nije, a ne što to jest. Primjeri nam govore što nešto jest, no njihov je doseg vrlo ograničen: naše shvaćanje temelji se na nekoliko danih riječi, a to kako će netko poslije uopćiti viđeno i koliko će se to razlikovati od onoga kako je istu kategoriju na temelju primjera uopćio njegov kolega može izuzetno varirati. Svoj vrhunac to dostižeglazba u primjerimaslobodno uvrijeme
|
|
|
|
|
|
% |
|
pop |
106 |
64.2 |
indie |
4 |
2.4 |
|
rock |
43 |
26.1 |
house |
4 |
2.4 |
|
rap |
19 |
11.5 |
metal |
4 |
2.4 |
|
klasika |
14 |
8.5 |
punk |
4 |
2.4 |
|
jazz |
14 |
8.5 |
balade |
3 |
1.8 |
|
domaće |
13 |
7.9 |
klape |
3 |
1.8 |
|
duhovnu |
11 |
6.7 |
reggae |
3 |
1.8 |
|
trap |
11 |
6.7 |
techno |
3 |
1.8 |
|
blues |
8 |
4.8 |
elektronska |
2 |
1.2 |
|
strano |
8 |
4.8 |
country |
2 |
1.2 |
|
hiphop |
8 |
4.8 |
filmska |
1 |
0.6 |
|
trash |
8 |
4.8 |
bluegrass |
1 |
0.6 |
|
narodna |
7 |
4.2 |
disco |
1 |
0.6 |
|
soul |
5 |
3.0 |
cajke |
1 |
0.6 |
|
folk |
5 |
3.0 |
|
|
|
LEGENDA: N – broj ispitanika, % - udio ispitanika
Slika 1Primjer nepopunjene ankete
Slika 2
|
Koje biste dvije skladbe predložili za svoje sviranje izvan programa? |
|||||
|
|
Frequency |
Percent |
Valid Percent |
Cumulative Percent |
|
|
Valid |
- |
3 |
1,8 |
1,8 |
1,8 |
|
Vjeruj u ljubav – Oliver Dragojević, Pobjego sam – Opća opasnost |
1 |
,6 |
,6 |
2,4 |
|
|
. |
3 |
1,8 |
1,8 |
4,2 |
|
|
/ |
5 |
3,0 |
3,0 |
7,3 |
|
|
Četiri godišnja doba |
1 |
,6 |
,6 |
7,9 |
|
|
Adele – bilo koja njezina pjesma, i jos neka popularna pjesma |
1 |
,6 |
,6 |
8,5 |
|
|
Ah što volim, Čežnja za proljećem |
1 |
,6 |
,6 |
9,1 |
|
|
Amazing Grace, The Lion Sleeps Tonight |
1 |
,6 |
,6 |
9,7 |
|
|
Bach, skladbe Olivera Dragojevića |
1 |
,6 |
,6 |
10,3 |
|
|
Balašević: Olivera, Vice Vukov: Suza za zagorske brege |
1 |
,6 |
,6 |
10,9 |
|
|
Barcarolla, Santa Lucia |
1 |
,6 |
,6 |
11,5 |
|
|
Bill Evans: Round Midnight, Al Greene: Let's Stay Together |
1 |
,6 |
,6 |
12,1 |
|
|
Bilo koja od Adele ili Ed Sheerana |
1 |
,6 |
,6 |
12,7 |
|
|
Bilo koja Oliverova ili Balaševićeva pjesma :) |
1 |
,6 |
,6 |
13,3 |
|
|
bilo koje dobro poznate dječje pjesme |
1 |
,6 |
,6 |
13,9 |
|
|
Bilo koje vezane s folklorom |
1 |
,6 |
,6 |
14,5 |
|
|
Bumbarov let |
1 |
,6 |
,6 |
15,2 |
|
|
Cesarica, Igra bez granica |
1 |
,6 |
,6 |
15,8 |
|
|
Cesarica, Oda radosti |
1 |
,6 |
,6 |
16,4 |
|
|
Cesarica, Pismo moja – Oliver Dragojević |
1 |
,6 |
,6 |
17,0 |
|
|
Chopin: Nocturno, Dajem ti rič |
1 |
,6 |
,6 |
17,6 |
|
|
Clapton: Change the world, Queen: Somebody to love |
1 |
,6 |
,6 |
18,2 |
|
|
Coldplay pjesme instrumental |
1 |
,6 |
,6 |
18,8 |
|
|
Čarobna frula i Do re mi |
1 |
,6 |
,6 |
19,4 |
|
|
Da sam ja netko, Dobri moj nono |
1 |
,6 |
,6 |
20,0 |
|
|
Dalmatino |
1 |
,6 |
,6 |
20,6 |
|
|
Dave Brubeck: Koto Song, H. Villa-Lobos: Tristorosa |
1 |
,6 |
,6 |
21,2 |
|
|
Do nam želi dobar dan, Padaj padaj snježiću |
1 |
,6 |
,6 |
21,8 |
|
|
Dragojević: Što to bješe ljubav, Čolić: Ti si mi u krvi |
1 |
,6 |
,6 |
22,4 |
|
|
Dvi sestre blizanke, Lupi petama |
1 |
,6 |
,6 |
23,0 |
|
|
Ed Sheeran: A Team, Coldplay: Yellow |
1 |
,6 |
,6 |
23,6 |
|
|
Egberto Gismonti: Loro, Zdenko Runjić: Romanca |
1 |
,6 |
,6 |
24,2 |
|
|
Eine kleine nacht musik, |
1 |
,6 |
,6 |
24,8 |
|
|
Ekatarina Velika: Krug, Henry Mancini: Pink Panther |
1 |
,6 |
,6 |
25,5 |
|
|
Evanescence: Bring me to life, Evanescence: My immortal |
1 |
,6 |
,6 |
26,1 |
|
|
Galija: Da li si spavala; Bijelo dugme: Ružica si bila |
1 |
,6 |
,6 |
26,7 |
|
|
Girls’ Generation: I got a boy æspa: Savage |
1 |
,6 |
,6 |
27,3 |
|
|
Guns n' Roses: Sweet child o' mine Dalmatino: Dajen ti rič |
1 |
,6 |
,6 |
27,9 |
|
|
Hallelujah, Cesarica |
1 |
,6 |
,6 |
28,5 |
|
|
Harry Potter theme music |
1 |
,6 |
,6 |
29,1 |
|
|
Hedwigs theme, Your hands are cold |
1 |
,6 |
,6 |
29,7 |
|
|
Here I am, Bryan Adams |
1 |
,6 |
,6 |
30,3 |
|
|
Hey Jude, Rivers flows in you |
1 |
,6 |
,6 |
30,9 |
|
|
Himna i Oda radosti |
1 |
,6 |
,6 |
31,5 |
|
|
I'm not the only one – Sam Smith, Take me to church – Hoizer |
1 |
,6 |
,6 |
32,1 |
|
|
Ima jedan svijet, Samo jednu ljubav imam |
1 |
,6 |
,6 |
32,7 |
|
|
Ima jedan svijet, Somewhere over the rainbow |
1 |
,6 |
,6 |
33,3 |
|
|
Jalta jalta |
1 |
,6 |
,6 |
33,9 |
|
|
James Newton Howard: He sleeps, Beethoven: Fur Elise |
1 |
,6 |
,6 |
34,5 |
|
|
Jesenska pjesma, Magarac i kukavica |
1 |
,6 |
,6 |
35,2 |
|
|
Joe Hisaishi: Merry-Go-Round of Life, Interstellar – tema iz filma |
1 |
,6 |
,6 |
35,8 |
|
|
John Legend: All of me, Oliver Dragojević: Cesarica |
1 |
,6 |
,6 |
36,4 |
|
|
Još Hrvatska ni propala |
1 |
,6 |
,6 |
37,0 |
|
|
Kad bi svi, Visibaba mala |
1 |
,6 |
,6 |
37,6 |
|
|
Kad u školu krenem – Klinci s Ribnjaka, Toni Cetinski: Tebe ne bi mijenjao |
1 |
,6 |
,6 |
38,2 |
|
|
Kanon u D-duru, Historia de un Amor |
1 |
,6 |
,6 |
38,8 |
|
|
Kidung, How Deep Is Your Love |
1 |
,6 |
,6 |
39,4 |
|
|
Leteći medvjedići, Bila mama kukunka |
1 |
,6 |
,6 |
40,0 |
|
|
Lijepa naša |
1 |
,6 |
,6 |
40,6 |
|
|
Lijepa naša domovino |
2 |
1,2 |
1,2 |
41,8 |
|
|
Lijepa naša domovino, nisam sigurna za drugu |
1 |
,6 |
,6 |
42,4 |
|
|
Lijepa naša domovino, Sretan rođendan |
1 |
,6 |
,6 |
43,0 |
|
|
Lovac |
1 |
,6 |
,6 |
43,6 |
|
|
Love me tender, For Elise |
1 |
,6 |
,6 |
44,2 |
|
|
Ljubav se ne trži; Naranča |
1 |
,6 |
,6 |
44,8 |
|
|
Ljubav to si Ti, Da sam ja netko |
1 |
,6 |
,6 |
45,5 |
|
|
M.P. Thompson: Diva Grabovčeva (ili neka druga njegova) – malo ozbiljnija, za buđenje domoljublja i učenja hrvatske povijesti |
1 |
,6 |
,6 |
46,1 |
|
|
Maestral te možda neku koja je primjer aktualne / moderne glazbe |
1 |
,6 |
,6 |
46,7 |
|
|
Magnifico: Pukni zoro, Bregović: Đurđevdan |
1 |
,6 |
,6 |
47,3 |
|
|
Mary Had a Little Lamb i Happy Birthday |
1 |
,6 |
,6 |
47,9 |
|
|
Matija Cvek, Ptice, The Beatles, Here Comes The Sun |
1 |
,6 |
,6 |
48,5 |
|
|
Miroslav Škoro: Juliška i Slavonia bend – bilo koja |
1 |
,6 |
,6 |
49,1 |
|
|
Moonlight sonata |
1 |
,6 |
,6 |
49,7 |
|
|
Mozart: Mala noćna muzika i Edith Piaf: Non Regrette rien |
1 |
,6 |
,6 |
50,3 |
|
|
Napoleon Coste, Barcarolle aus opus 51 od klasičnih skladbi, od pop varijanti za djecu Hoki poki, Oliver: Moj lipi anđele |
1 |
,6 |
,6 |
50,9 |
|
|
Narodna glazba hrvatske (više), Abba |
1 |
,6 |
,6 |
51,5 |
|
|
Naše kolo, Pjevala je ptica kos |
1 |
,6 |
,6 |
52,1 |
|
|
Ne razumijem pitanje |
1 |
,6 |
,6 |
52,7 |
|
|
Ne volim svirati, no da volim odabrala bih neke skladbe koje su trenutno popularne |
1 |
,6 |
,6 |
53,3 |
|
|
Ne znam |
6 |
3,6 |
3,6 |
57,0 |
|
|
Neke balade |
1 |
,6 |
,6 |
57,6 |
|
|
Neke dalmatinske pjesme možda od Olivera ili od klapa jednostavnije pjesme |
1 |
,6 |
,6 |
58,2 |
|
|
Nisam o tome razmišljala niti me zanima. Ako mora biti, neka bude melodija iz Pink Panthera |
1 |
,6 |
,6 |
58,8 |
|
|
nisam sigurna |
1 |
,6 |
,6 |
59,4 |
|
|
Nisam sigurna |
2 |
1,2 |
1,2 |
60,6 |
|
|
Niti jednu |
1 |
,6 |
,6 |
61,2 |
|
|
Oda radosti (L. van Beethoven) |
1 |
,6 |
,6 |
61,8 |
|
|
Oda radosti i Ako te pitaju |
1 |
,6 |
,6 |
62,4 |
|
|
Oda radosti, Für Elise |
1 |
,6 |
,6 |
63,0 |
|
|
Oda radosti, Lijepa naša domovino |
1 |
,6 |
,6 |
63,6 |
|
|
Oj, pastiri, čudo novo |
1 |
,6 |
,6 |
64,2 |
|
|
Oliver Dragojevic: Što učinila si ti, Nina Badric: Takvi kao ti |
1 |
,6 |
,6 |
64,8 |
|
|
Oliver Dragojević |
1 |
,6 |
,6 |
65,5 |
|
|
Oliver Dragojević: Ako voliš me, Ed Sheeran: Thinking out loud |
1 |
,6 |
,6 |
66,1 |
|
|
Oliver Dragojević: Vila s Jadrana, Magazin: Minut' srca tvog |
1 |
,6 |
,6 |
66,7 |
|
|
Oliver Dragojević: Jubavi mala, Gibonni: Judi, zviri i bestimje |
1 |
,6 |
,6 |
67,3 |
|
|
Oliver Dragojević, Gibonni |
1 |
,6 |
,6 |
67,9 |
|
|
Oliver Dragojević: Cesarica, Haris Džinović: Kako mi nedostaješ |
1 |
,6 |
,6 |
68,5 |
|
|
Oliver Dragojević: Cesarica, Kad mi dođeš ti |
1 |
,6 |
,6 |
69,1 |
|
|
Passenger-Let her go, Lewis Capaldi-Someone you loved |
1 |
,6 |
,6 |
69,7 |
|
|
Pekar, Ringe Ringe |
1 |
,6 |
,6 |
70,3 |
|
|
Perfect – Ed Sheeren |
1 |
,6 |
,6 |
70,9 |
|
|
Popularne skladbe poput Cesarica – Oliver Dragojević i Pratim te – Toše Proeski ili duhovne skladbe. |
1 |
,6 |
,6 |
71,5 |
|
|
River flows in you i Una mattina |
1 |
,6 |
,6 |
72,1 |
|
|
River Flows In You, A Million Dreams |
1 |
,6 |
,6 |
72,7 |
|
|
River flows in you, How to Train Your Dragon main theme |
1 |
,6 |
,6 |
73,3 |
|
|
River flows in you, Neka cijeli ovaj svijet |
1 |
,6 |
,6 |
73,9 |
|
|
River flows in you, Oliver Dragojević |
1 |
,6 |
,6 |
74,5 |
|
|
River flows in you, Prelude |
1 |
,6 |
,6 |
75,2 |
|
|
Romanca, Cesarica (obje O. Dragojević) |
1 |
,6 |
,6 |
75,8 |
|
|
Sanjarenje |
1 |
,6 |
,6 |
76,4 |
|
|
Semafor, Ruke |
1 |
,6 |
,6 |
77,0 |
|
|
Skladbe banda npr. Coldplay ili iz Disney filmova. |
1 |
,6 |
,6 |
77,6 |
|
|
Skladbe iz Harry Pottera |
1 |
,6 |
,6 |
78,2 |
|
|
Skladbe koje se uče, a nisu u sviranci |
1 |
,6 |
,6 |
78,8 |
|
|
Skladbe kršćanske tematike, npr. Narodi nam se, Mesija... |
1 |
,6 |
,6 |
79,4 |
|
|
Somewhere over the rainbow |
1 |
,6 |
,6 |
80,0 |
|
|
Sretan rođendan |
2 |
1,2 |
1,2 |
81,2 |
|
|
Sretan rođendan, Dvije zvjezdice |
1 |
,6 |
,6 |
81,8 |
|
|
Sretan rođendan, Mlin |
1 |
,6 |
,6 |
82,4 |
|
|
Suza za zagorske brege i Otišo je s mirisima jutra |
1 |
,6 |
,6 |
83,0 |
|
|
Svadbeni marš, Ti velik si |
1 |
,6 |
,6 |
83,6 |
|
|
Sweater weather, do I wanna know |
1 |
,6 |
,6 |
84,2 |
|
|
The Beatles: Yesterday i Let It Be |
1 |
,6 |
,6 |
84,8 |
|
|
The Four Seasons i Carmen |
1 |
,6 |
,6 |
85,5 |
|
|
The Offspring: Want You Bad, Mild High Club: Homage |
1 |
,6 |
,6 |
86,1 |
|
|
The Raiders March (Indiana Jones) i Pirates of the Caribbean Main Theme |
1 |
,6 |
,6 |
86,7 |
|
|
Thinking out loud – Ed Sheeran, Oceans – Hillsong |
1 |
,6 |
,6 |
87,3 |
|
|
Tom Odell: Another love |
1 |
,6 |
,6 |
87,9 |
|
|
Toše Proeski: Još uvijek sanjam da smo zajedno, Vesna Pisarović: Ti ne znaš što je ljubav |
1 |
,6 |
,6 |
88,5 |
|
|
Twilight pjesma i za Elisu |
1 |
,6 |
,6 |
89,1 |
|
|
Una mattina, Eine kleine Nachtmusik |
1 |
,6 |
,6 |
89,7 |
|
|
Valcer cvijeća, Mala noćna glazba |
1 |
,6 |
,6 |
90,3 |
|
|
Vinko Coce: Vilo moja, Guns N' Roses: Knockin' on Heaven's door |
1 |
,6 |
,6 |
90,9 |
|
|
Vivaldi: Zima, Proljeće |
1 |
,6 |
,6 |
91,5 |
|
|
Vivaldijevo Proljeće i Ples šećerne vile |
1 |
,6 |
,6 |
92,1 |
|
|
Voljela bih naučiti svirati nešto od Balaševića (nemam točno određene dvije skladbe) |
1 |
,6 |
,6 |
92,7 |
|
|
Vozila se Mare i Kata, Marijana |
1 |
,6 |
,6 |
93,3 |
|
|
W. A. Mozart: Sonata za klavir u C-duru, F. Schubert: Ko košuta |
1 |
,6 |
,6 |
93,9 |
|
|
Weeknd: Earned It, Xxxtentacion: I spoke to the devil in Miami |
1 |
,6 |
,6 |
94,5 |
|
|
What a wonderful world |
1 |
,6 |
,6 |
95,2 |
|
|
What a wonderful world, Božić dolazi |
1 |
,6 |
,6 |
95,8 |
|
|
Yellow Submarine, Ljubav se ne trži |
1 |
,6 |
,6 |
96,4 |
|
|
Yiruma: River Flows in You, Dino Jelusić: Ti si moja prva ljubav |
1 |
,6 |
,6 |
97,0 |
|
|
Za Elisu |
1 |
,6 |
,6 |
97,6 |
|
|
Za Elizu, Četiri godisnja doba |
1 |
,6 |
,6 |
98,2 |
|
|
Za Elizu, Mjesečeva sonata |
1 |
,6 |
,6 |
98,8 |
|
|
Zbrajanje, U razredu |
1 |
,6 |
,6 |
99,4 |
|
|
Zdenko Runjić: Pismo ćali, Journey - Faithfully |
1 |
,6 |
,6 |
100,0 |
|
|
Total |
165 |
100,0 |
100,0 |
|
|
Slika 3
Slika 4
Slika 5
Slika 6
Slika 7
Slika 8
Slika 9
Slika 10
Rasprava
U provedenom istraživanju sudjelovalo je ukupno 165 ispitanika od kojih su oko trećine bili studenti/ce Učiteljskog studija 835 (Integrirani prijediplomski i diplomski sveučilišni studij sa smjerovima engleski jezik, njemački jezik), 56 % studenti/ce Učiteljskog studija 903 (Integrirani prijediplomski i diplomski sveučilišni studij s modulima – hrvatski jezik, informatika, likovna umjetnost i kultura i odgojne znanosti), te 7 % studenata/ica umjetničkog studija Glazbe i medija Sveučilišta Sjever. Ovakav omjer ispitanika je bio jedini mogući jer su studenti/ce učiteljskog studija oba smjera, najbrojnija skupina koja je upisana na studij, a umjetnički studij upisuje puno manje studenata/ica.
Polovica ispitanika pohađa treću godinu studija, 28 % četvrtu, 12 % petu, 6 % prvu te 4 % drugu godinu. Studenti prve i druge godine učiteljskog studija nisu ispitani jer se tek na drugoj godini uvodi kolegij Glazbeni praktikum pa još ne mogu imati uvid u njegovo funkcioniranje u prakseološkom obliku kao studenti treće, četvrte i pete godine koji slušaju ili su odslušali povezani kolegij Metodika glazbene kulture i izvodili nastavu Glazbene kulture u prva četiri razreda primarnog obrazovanja. Studenti prve godine studija, kojih je značajno manje, pohađaju umjetnički studij, a njih je i značajno manje upisanih na cjelokupnoj godini studija. Na umjetničkom studiju su ispitani studenti druge i treće godine studija koji slušaju i kolegij Metodika glazbene nastave s praksom, izvodili su nastavu Glazbene kulture u prva četiri razreda primarnog obrazovanja, a na trećoj godini studija i nastavu Glazbene kulture u predmetnoj nastavi (od petog do osmog razreda) i Glazbene umjetnosti u srednjoj školi gimnazijskog programa. Njih 86 % su studentice dok je 14 % studenata većinom u dobi između 21 i 24 godine (88 %). Njih 22 % je iz Zagreba, 4 % iz Zaprešića, po 3 % iz Dubrovnika, Samobora, Siska i Varaždina, a preostalih 68 % iz različitih drugih gradova Republike Hrvatske. Isto tako, 73 % ispitanika nema nikakvo prethodno glazbeno obrazovanje, 13 % ih je završilo osnovnu glazbenu školu, 7 % drugi instrument u srednjoj glazbenoj školi, te po 4 % srednju glazbenu školu – klavir/teorija te nižu plesnu školu (Tablica 1). Istraživanjem su obuhvaćeni studenti/ice koji su pohađali ili pohađaju kolegij sviranja bez obzira na razinu prethodnog glazbenog obrazovanja. Glazbeno obrazovanje nije uvjetovano za upis na učiteljski studij iako je do upisa u akademsku godinu 2024./25. postojao razredbeni postupak provjere posebnih sposobnosti u kojem je jedan od sadržaja bio i glazbeni, ali samo pjevanje pjesme po izboru i reproduciranje zadane ritamske i melodijske fraze, a za umjetnički studij Glazba i mediji postoji provjera specifičnih glazbenih znanja, vještina i sposobnost koja obuhvaća i ispit iz klavira što podrazumijeva u nekoj mjeri razvijenu vještinu sviranja (tri skladbe po slobodnom izboru od kojih jedna mora biti iz opusa skladatelja baroka – J.S. Bacha ili D.Scarlattija, a jedna može biti autorska (rad pristupnika) ili izvedena nekim drugim instrumentom koji je na popisu temeljnih predmeta struke i nastavnog plana i programa srednjih glazbenih škola (PDPSZVS-GIM, 2024).
Na pitanje koju vrstu glazbenog stila (žanr) studenti slušaju u slobodno vrijeme (Tablica 2), pokazalo se da ih većina sluša pop (64 %), zatim ¼ izjavljuje da sluša rock, oko desetina rap, klasiku i jazz dok ostale vrste glazbenih stilova (metal, duhovna glazba, trap, hip-hop, trash, narodna glazba, soul, folk, indie, balade, klapska glazba, reggae, techno, elektronska glazba, country, filmska glazba, bluegrass, disco, “cajke”) sluša znatno manji dio ispitanika (Tablica 2). Kako bismo razlučili preferencije studenata u glazbenom stilu, po spolu, razini i vrsti glazbenog obrazovanja i dobi, koristili smo analizu hi-kvadrat testom. Iz navedenog se primjećuje da sve pronađene razlike idu u korist studenata koji više od studentica slušaju rock, blues, klasiku, jazz, metal, soul i folk. Glazbeni žanr rock (χ² = 10.31(4), p < .05) sluša značajno veći broj studenata koji su završili srednju glazbenu školu i svirali neki drugi instrument (ne klavir) (54 %) ili nižu plesnu školu (50 %), nego osnovnu glazbenu školu (38 %), srednju glazbenu – klavir/teorija (29 %), te studenti bez glazbenog obrazovanja (20 %). Glazbeni žanr blues (χ² = 15.08(4), p < .01) se je pokazao popularniji kod značajno većeg broja studenata koji su završili srednju glazbenu školu – drugi instrument (27 %), nego srednju glazbenu – klavir/teorija (14 %), osnovnu glazbenu školu (5 %) ili kod studenata bez glazbenog obrazovanja (3 %) te onih koji su završili nižu plesnu školu (0 %). Klasičnu glazbu (χ² = 26.31(4), p < .01) sluša značajno veći udio studenata koji su završili srednju glazbenu školu – klavir/teorija (43 %) i srednju glazbenu školu – drugi instrument (36 %), nego nižu plesnu školu (17 %), osnovnu glazbenu školu (10 %) ili studenti bez glazbenog obrazovanja (3 %) . Jazz glazbu (χ² = 24.01(4), p < .01 sluša značajno veći udio studenata koji su završili srednju glazbenu školu – drugi instrument (46 %), nego srednju glazbenu – klavir/teorija (14 %), osnovnu glazbenu školu (14 %), studenti bez glazbenog obrazovanja (4 %) te oni koji su završili nižu plesnu školu (0 %).
Na temelju dobivenih rezultata možemo zaključiti da većinom studenti koji su završili srednje glazbeno obrazovanje (i to u većem broju slučajeva drugi instrument, nego klavir/teorija) češće slušaju rock, blues, klasiku i jazz nego ostale skupine studenata. Razlike po dobi nisu pronađene, što je i razumljivo s obzirom na relativno sličnu dob ispitanika u istraživanju (Tablica 3). Na pitanje o vrsti glazbenog izričaja s obzirom na izvodilački sastav, ispitanici najviše preferiraju vokalno-instrumentalnu izvedbu (40 %), zatim podjednako plesnu (27 %) i vokalnu (26 %) te najmanje preferiraju izvoditi instrumentalnu izvedbu (8 %)(Slika1).
Odgovori na pitanje vezano uz tremu pokazuju da polovica ispitanika ima tremu u trenutku sviranja pred kolegama i to 30 % djelomično i 20 % u potpunosti (Slika 2.) Kako se ovdje radi o skali Likertovog tipa izračunali smo i srednju vrijednost pa se i ovdje pokazalo da u prosjeku uglavnom imaju tremu prema medijanu i dominantnoj vrijednosti (C = 4.0, D = 4.0) što je s obzirom na asimetričnost distribucije (Z = 0.21, p < .01) opravdanije promatrati nego aritmetičku sredinu (M =3.3, SD = 1.29). Razlike po spolu, korištenjem Mann Whitney U testa, su pokazale da nema statistički značajne razlike u tremi između studenata i studentica (Z = -1.88, p > .05), Kruskal Wallisov test je pokazao da nema razlike niti ovisno o glazbenom obrazovanju (Z(4) = 5.81, p > .05), a Spearmanov koeficijent korelacije da nema povezanosti treme s dobi studenata (r = -.14, p > .05). Tako se potvrđuje hipoteza (H2) da studenti u statistički značajnom broju slučajeva imaju tremu pri sviranju pred kolegama od onih koji nemaju. To se može objasniti nedovoljnim iskustvom u javnim nastupima većine ispitanika, nesigurnošću u sviranju zbog niske razine vještine sviranja i možda nedovoljnog vježbanja sviranja.
Na pitanje o prijedlogu dviju skladbi koje bi ispitanici predložili za uvrštenje u nastavni sadržaj kolegija sviranja, svi su studenti predložili skladbe prema osobnim preferencijama što podrazumijeva da se preferirani žanr uvrsti s takvim glazbenim primjerima u nastavni sadržaj predmeta. Ovakvi odgovori gotovo u potpunosti potvrđuju hipotezu (H1) da postoji statistički značajna razlika u broju studenata koji žele uvrstiti neklasične skladbe osobnih preferencija u nastavni sadržaj nastave sviranja od onih koji to ne žele. U izboru skladbi nalazimo različite skladbe koje ih zanimaju i malo koje se podudaraju. Predložene skladbe su pojedinačno navedene u tablici statističke obrade i sve se mogu svrstati u neki od ranije spomenutih glazbenih stilova.
Nadalje nas je zanimalo jesu li bilo koju od skladbi koje su naveli, već negdje izveli (javno ili u društvu) te se pokazalo da 79 % nije nikada javno izvelo jednu od dvije spomenute skladbe, a od onih koji jesu, hi-kvadrat test pokazuje da postoji razlika, ovisno o spolu (χ² = 11.33(1), p < .01) te da je skladbu izvelo 48 % studenata i 17 % studentica. U toj skupini postoji i razlika ovisno o razini obrazovanja (χ² = 17.24(4), p < .01) te je skladbu izvelo 57 % onih koji su završili srednju glazbenu školu – klavir/teorija, 46 % onih koji su završili srednju glazbenu školu – drugi instrument te 39 % onih sa osnovnoškolskim glazbenim obrazovanjem. S druge strane izvelo ju je svega 15 % studenata bez glazbenog obrazovanja i 0 % onih s obrazovanjem u plesnoj osnovnoj školi. Time se potvrđuje hipoteza (H3) koja tvrdi da postoji statistički značajna razlika u korist broja studenata koji do sada nisu javno izvodili skladbe koje slušaju i koje im se sviđaju od onih koji nisu.
Odgovori na pitanje samoprocjene o mogućnosti osobnog notnog zapisa melodije odabrane skladbe bili su očekivani. Na Likertovoj skali od 1 do 5 pokazalo se (Slika 3) da većinom (55 %) misle da ju ne bi uspjeli sami zapisati po sluhu – 21 % uopće ne i 34 % uglavnom ne. (Slika3). Srednja vrijednost također pokazuje da u prosjeku uglavnom ne bi mogli zapisati pjesmu po sluhu prema medijanu i dominantnoj vrijednosti (C = 2.0, D = 2.0) što je s obzirom na asimetričnost distribucije (Z = 0.23, p < .01) opravdanije promatrati nego aritmetičku sredinu (M =2.5, SD = 1.16). Razlike po spolu, korištenjem Mann Whitney U testa, su pokazale da postoji statistički značajna razlika u percepciji sposobnosti zapisivanja nota po sluhu između studenata i studentica (Z = -3.71, p <.01), Kruskal Wallisov test je pokazao da postoji razlika i ovisno o razini glazbenog obrazovanja (Z(4) = 38.01, p < .01), a Spearmanov koeficijent korelacije da nema povezanosti s dobi studenata (r = .01, p > .05). Smjer razlika pokazuje da studentice lošije procjenjuju svoju mogućnost zapisa pjesme po sluhu (C = 2.0) nego studenti (C = 4.0) te da najlošije ovakve glazbene mogućnosti procjenjuju oni bez glazbenog obrazovanja (C = 2.0), potom oni s osnovnom glazbenom školom (C= 3.0) i najviše oni sa srednjom glazbenom školom – klavir/teorija, srednjom glazbenom školom – drugi instrument te nižom plesnom školom C = 4.0). Ovime se potvrđuje hipoteza (H4) kojom se tvrdi da bi studenti u statistički značajno manjem broju slučajeva znali zapisati melodiju odabranih skladbi od onih koji ne bi što je objašnjivo razinom glazbenog obrazovanja većine ispitanika. U ovom je kontekstu važno naglasiti da predmet interesa ne obuhvaća isključivo tehničku uvježbanost (koja nije istoznačna s pojmom vještine sviranja jer vještina sviranja podrazumijeva razinu usvojene tehnike u većoj mjeri) i izvođačku kompetenciju u sviranju klavira, već i one aspekte glazbenog obrazovanja koji proizlaze iz metodike solfeggia – uključujući razvoj unutarnje auditivne predodžbe, intonacijske točnosti, ritamske stabilnosti te sposobnosti funkcionalnog čitanja notnog teksta (tzv. sight-reading). Kod studenata učiteljskog studija, ti se elementi u pravilu ne javljaju u zamjetnom broju i ovise o individualnim razinama prethodnog glazbenog obrazovanja.
Kolegij Glazbena kultura, koji ne omogućuje sustavno usvajanje temeljnih glazbeno-psiholoških i izvođačkih komponenti, poput unutarnjeg tempa, tonalnog osjeta i fraziranja – mogao bi preuzeti funkciju građenja i razvijanja tih vještina uz uvjet djelomične izmjene silaba i smanjenja sudionika u skupinama za vježbe radi veće mogućnosti individualizacije nastave. Nedostatak integracije ovih kompetencija utječe na ograničenu razvijenost glazbeno-kognitivnih procesa koji su ključni za samostalno muziciranje i učinkovitu primjenu glazbe u odgojno-obrazovnom kontekstu.
Najveći broj ispitanika (29 %) ne zna bi li ili ne bi želio snimiti vlastitu verziju izabrane skladbe, 43 % ih smatra da ne bi željeli, a 28 % bi željeli (Slika 4). Srednja vrijednost ovih rezultata pokazuje da u prosjeku ne znaju bi li ju htjeli snimiti ili ne prema medijanu i dominantnoj vrijednosti (C = 3.0, D = 3.0) što je s obzirom na asimetričnost distribucije (Z = 0.16, p < .01) opravdanije promatrati nego aritmetičku sredinu (M =2.8, SD = 1.25).
Razlike po spolu, korištenjem Mann Whitney U testa, su pokazale da postoji statistički značajna razlika u želji snimanja vlastite verzije skladbe između studenata i studentica (Z = -3.76, p < .01), Kruskal Wallisov test je pokazao da postoji razlika i ovisno o glazbenom obrazovanju (Z(4) = 12.08, p < .05), a Spearmanov koeficijent korelacije da nema povezanosti s dobi studenata (r = .05, p > .05). Smjer razlika pokazuje da studentice manje žele snimiti vlastitu verziju skladbe (C = 3.0), nego studenti (C = 4.0) te da snimanje vlastite izvedbe skladbe manje žele studenti bez glazbenog obrazovanja, oni s osnovnom glazbenom školom te nižom plesnom školom (C = 3.0) u odnosu na studente sa srednjom glazbenom školom, klavir/teorija, te srednjom glazbenom školom, drugi instrument (C = 4.0).
Rezultati potvrđuju hipotezu (H5) da bi studenti u statistički značajno manjem broju slučajeva javno snimili odabrane skladbe od onih koji ne bi. Ovakvi se rezultati mogu objasniti cijelim nizom potrebnih znanja, vještina i iskustva u iščitavanju, pripremi, uvježbavanju, izvođenju, interpretaciji i snimanju glazbe za realizaciju predloženog. Ispitanici koji nemaju dovoljnu razinu obrazovanja i znanja, ne osjećaju se sigurno i nemaju samopouzdanja za takav čin.
Na upit o želji ispitanika da odabranu skladbu izvedu u prilagođenom aranžmanu na ispitu ili produkciji studenata podjednaki udio ispitanika izjavio je da bi to htjeli (38 %) ili da to ne bi htjeli (40 %) (Slika 5). I srednja vrijednost pokazuje da ne znaju bi li tu skladbu izvodili na ispitu odnosno produkciji studenata prema medijanu (C = 3.0) odnosno da uglavnom bi prema dominantnoj vrijednosti (D = 4.0). Ove vrijednosti su prikladnije s obzirom na asimetričnost distribucije (Z = 0.18, p < .01) i opravdanije ih je promatrati nego aritmetičku sredinu (M =2.9, SD = 1.32). Razlike po spolu, korištenjem Mann Whitney U testa, su pokazale da postoji statistički značajna razlika u želji da skladbu izvode na ispitu odnosno produkciji studenata između studenata i studentica (Z = -4.06, p < .01), Kruskal Wallisov test je pokazao da postoji razlika i ovisno o glazbenom obrazovanju (Z(4) = 24.62, p < .01), a Spearmanov koeficijent korelacije da nema povezanosti s dobi studenata (r = .09, p > .05). Smjer razlika pokazuje da studentice pokazuju manju želju da skladbu izvode na ispitu odnosno produkciji studenata (C = 3.0) nego studenti (C = 5.0) jer se i kroz dosadašnje rezultate pokazalo da one imaju nižu razinu samopouzdanja i manju želju za pokazivanjem u sviranju. Po količini najmanje želje za nastupom na produkciji studenata ili sviranju osobno odabrane skladbe na ispitu slijede studenti bez glazbenog obrazovanja te oni koji su završili nižu plesnu školu (C = 3.0), a potom oni s osnovnom glazbenom školom te srednjom glazbenom školom – drugi instrument te C = 4.0). Najviše želje za nastupom na produkciji studenata ili sviranju skladbe na ispitu su ispitanici sa završenom srednjom glazbenom školom - klavir/teorija (C = 5.0) što je bilo i za očekivati. Time se potvrđuje postavljena hipoteza H6.
Kako autor tvrdi da se „didaktički sadržaj nastave odnosi na sadržaj poučavanja – na znanja, oblike, vještine, vrijednosti i stavove koji čine predmet učenja, a najčešće se preuzima iz kurikula, ili nastavnog plana i programa” (Tomić, 2002, 230), zanimalo nas je misle li ispitanici da bi njihova odabrana skladba mogla biti dio didaktičkog repertoara u nastavi sviranja.
Dobiveni rezultati pokazuju da ih 46 % misli da bi mogla biti, 30 % uglavnom i 16% u potpunosti (Slika 6). Srednja vrijednost pokazuje da ne znaju bi li ta skladba mogla biti dio didaktičkog repertoara u nastavi sviranja prema medijanu (C = 3.0) odnosno da uglavnom bi prema dominantnoj vrijednosti (D = 4.0). Ove vrijednosti su prikladnije obzirom na asimetričnost distribucije (Z = 0.19, p < .01) pa ih je opravdanije promatrati nego aritmetičku sredinu (M =3.2, SD = 1.22). Razlike po spolu, korištenjem Mann Whitney U testa, su pokazale da ne postoji statistički značajna razlika u mišljenju bi li ta skladba mogla biti dio didaktičkog repertoara u nastavi sviranja između studenata i studentica (Z = -1.07, p > .05), Kruskal Wallisov test je pokazao da ne postoji niti razlika ovisno o glazbenom obrazovanju (Z(4) = 3.23, p > .05), a Spearmanov koeficijent korelacije da nema povezanosti s dobi studenata (r = .09, p > .05). Sve to pokazuje da studenti misle kako se skladba može prilagoditi izvođenju na njihovoj razini vještine sviranja ili da je prezahtijevna za njihove mogućnosti. Na pitanje smatraju li da bi tu skladbu studenti rado svirali (Slika 7) više od pola ih smatra da bi, 38% uglavnom i 15 % u potpunosti. Srednja vrijednost također pokazuje da uglavnom misle da bi tu skladbu studenti rado svirali prema medijanu i dominantnoj vrijednosti (C = 4.0, D = 4.0). Ove vrijednosti su prikladnije obzirom na asimetričnost distribucije (Z = 0.23, p < .01) i u ovom ih je slučaju opravdanije promatrati nego aritmetičku sredinu (M =3.6, SD = 0.93). Razlike po spolu, korištenjem Mann Whitney U testa, su pokazale da ne postoji statistički značajna razlika u mišljenju između studenata i studentica (Z = -0.95, p > .05) da bi tu skladbu studenti rado svirali, Kruskal Wallisov test je pokazao da ne postoji niti razlika ovisna o razini glazbenog obrazovanja (Z(4) = 1.39, p > .05), a Spearmanov koeficijent korelacije da nema povezanosti s dobi studenata (r = .11, p > .05). Rezultati ovog pitanja otvaraju područje subjektivnosti i usmjerenosti prema osobnim preferencijama. Ovime se potvrđuje hipoteza (H7) da bi studenti u statistički značajnijem broju željeli da njihove odabrane skladbe budu uključene u nastavni sadržaj kolegija sviranja, ali i hipoteza (H8) koja tvrdi da bi studenti u statistički značajnijem broju rado svirali odabrane skladbe. Ovdje možemo razlučiti kako ispitanici misle da bi osobno preferirane skladbe u nastavnom sadržaju sviranja povećale motivaciju i volju za vježbanjem instrumenta i to bi ih veselilo. Pitali smo ih jesu li već dobivali ovakve zadatke u dosadašnjem obrazovnom procesu. Njih 93 % izjavilo je da nisu dobivali takve zadatke. Nema razlike u tom udjelu ovisno o dobi (χ²(11) = 5.20, p > .05), spolu (χ²(4) = 9.11, p > .05) te obrazovanju. Potvrđena je hipoteza (H9) – studenti su u statistički značajno manjem broju do sada imali takav zadatak u nastavi sviranja instrumenta što smo i predvidjeli jer je ovo eksperimentalni novitet vezan uz nastavu sviranja na učiteljskom studiju i umjetničkom studiju Glazba i mediji.
Provjerili smo što im je bilo najteže prilikom realizacije izvedbe. Najčešći odgovor je bio sviranje (23 %), zatim trema (19 %), uvježbavanje (9 %), točnost u ritmu/tempo (8 %), točnim akordima, vještini izmjene akorada i točnosti kadenca (6 %). S udjelom manjim od 5 % javljaju se još i elementi izvedbe kao što su pjevanje, usklađivanje pjevanja i sviranja, koncentracija, prstomet i izmjena/usklađivanje desne i lijeve ruke pri sviranju. 9 % ispitanika izjavljuje da im ništa nije bio problem. U analizi koja pokazuje razlike u poteškoćama pri izvedbi, po spolu, hi-kvadrat test pokazuje da postoje statistički značajne razlike (χ²(11) = 24.85, p < .05), a isto je uočljivo i za varijablu obrazovanja (χ²(48) = 68.61, p < .05). Slike 8 i 9 to zorno prikazuju. Vidimo da je kod studentica znatno izraženija trema (21 %) u odnosu na studente (0 %), a studenti pokazuju jaču izraženost problema uvježbavanja (17 %) te problema s prstometom (13 %) od studentica (7 % i 1 %).(Slika 8). Za varijablu razine glazbenog obrazovanja vidimo izraženije probleme sviranja (28 %) kod onih bez glazbenog obrazovanja u odnosu na sve ostale skupine. Najveću tremu u sviranju imaju studenti koji su završili plesnu školu (50 %), studenti bez glazbenog obrazovanja (19 %) zajedno sa studentima koji su pohađali osnovnu glazbenu školu (24 %) imaju veću tremu u odnosu na one sa srednjom glazbenom školom (Slika 9).
Na kraju smo postavili pitanje smatraju li da bi ovakvih projekata trebalo biti više u nastavi te se pokazalo (Slika 10) da se 66 % studenata slaže s time, 40 % uglavnom i 26 % u potpunosti. Srednja vrijednost isto pokazuje da uglavnom misle da bi trebalo biti još takvih projekata u nastavi prema medijanu i dominantnoj vrijednosti (C = 4.0, D = 4.0). Ove vrijednosti su prikladnije obzirom na asimetričnost distribucije (Z = 0.24, p < .01) opravdanije promatrati nego aritmetičku sredinu (M =3.8, SD = 1.05). Smjer razlika pokazuje da studentice manje misle da bi trebalo biti još ovakvih projekata (C = 4.0) nego studenti (C = 5.0) jer se one čine savjesnije u većem broju slučajeva pa im to čini dodatne napore u odnosu na one do sada naučene. Većina studenata s višom razinom glazbenog obrazovanja misli da treba biti još takvih projekata (C = 4.0) u odnosu na one bez glazbenog obrazovanja (C = 3.0) koji to ne žele.
BrojStudija ispitanikaslučaja određene
Uvod
Studija slučaja proizašla je velikiz (odprojekta 700„Sviramo do 800 ispitanika po razredu; 700 < N < 800; ukupno su u svim razredima 5232 ankete bile priznate)[3] kako bi se dobiliono što valjanijislušamo” rezultatikoji je uključivao studente prve i druge godine sveučilišnog prijediplomskog studija Glazba i mediji. Studij je pokrenut na Sveučilištu Sjever u Varaždinu 2021. godine s ciljem poticanja inovativnih edukacijskih praksi na području glazbene umjetnosti. Interdisciplinarnost studija naglašena je raznolikošću obaveznih kolegija koje studentima omogućavaju stjecanje pedagoško-psihološko-didaktičko-metodičkih kompetencija uz razvoj glazbenih vještina koje se prilikom upisa procjenjuju postupkom provjere specifičnih znanja i sposobnosti iz solfeggia, teorije glazbe, klavira i medijske kulture. Kolegij Klavir (1-6) studenti pohađaju tijekom svih šest semestara prijediplomskog studija i na svakom ispitu obavezni su odsvirati program prilagođen individualnom predznanju i sposobnostima na zadanoj literaturi. Od izuzetne je važnosti osvijestiti studente o izvedbenim mogućnostima klavira kao praktičnog alata za reprodukciju raznovrsnih glazbenih žanrova.
Metodologija istraživanja
S tom je namjerom na kolegijima Klavir 1 i Klavir 3 u akademskoj godini 2023./24. pokrenut projekt „Sviramo ono što cjelovitijaslušamo“ slikačija asocijativnogaje poljaprovedba pojedine riječi. Broj asocijacija koje „treba“ prikupiti varirarealizirana u zavisnostinekoliko odkoraka. autora, njihove struke i svrhe istraživanja. Mi smoKako se odlučiliradi o novopokrenutom studiju koji još treba uspostaviti bolju vidljivost unutar postojećeg sustava obrazovanja na glazbenim akademijama, broj studenata nije mogao biti relevantan za opsegkvantitativno kao kod drugih slavenskih lingvista, tj. na više od 500 asocijacija za stimulus (Dragićević, 2007; Elenevskaja i Ovchinnikova, 2016; Karaulov, prema Piper i sur., 2005), a bliže 800 kako bi dobivena asocijativna polja bila usporediva s onima kod odraslih (Piper i sur., 2005). Učenički su odgovori (tj. asocijati) prikupljeni, pravopisno prilagođeni (zaizta postaje zaista, na primjer)istraživanje te su premarezultati njimaistraživanja sastavljeniobrađeni asocijativnikvalitativnom rječnici,metodom. podijeljeniOvu studiju slučaja čini empirijsko istraživanje provedeno na pitanju kako intervencija u nastavni sadržaj nastave sviranja utječe na motiviranost za vježbanje. S obzirom da je u postojećem silabu predviđeno da jedna od skladbi koju studenti pripremaju tijekom semestra može biti skladba po razreduslobodnom izboru, ova intervencija ne dovodi u pitanje cilj kolegija i ishode učenja. Unatoč tome, treba naglasiti kako nastavni planovi i programi, osobito unutar sustava glazbenog obrazovanja u Republici Hrvatskoj, i dalje pokazuju visoku razinu normativnosti i ograničenog prostora za kreativnu autonomiju nastavnika. Umjesto poticanja inovativnih pedagoških pristupa i individualizacije procesa učenja i poučavanja, kurikularni dokumenti većinom ostaju usmjereni na odabir i obradu propisanih sadržaja. Na taj se način zanemaruje važnost procesa učenja, odnosno metoda i strategija koje bi mogle potaknuti dublje razumijevanje, izražavanje i umjetnički razvoj učenika (Matoš, 2018). Voditelj projekta, u ovom slučaju nastavnik - nositelj kolegija definirao je četiri uzastopna koraka u izvedbenom procesu, počevši od temeljne razine sviranja melodijske linije, pa sve do složenijih oblika harmonijske pratnje. Ova postupna gradacija nastavnih koraka očituje se u prilagođavanju razine složenosti individualnim mogućnostima i fazama razvoja glazbenih kompetencija studenata, čime se omogućuje progresivno usvajanje znanja i vještina na kognitivnoj, psihomotornoj i afektivnoj razini. Ovakva strategija učenja omogućuje razvoj fleksibilnosti u izvedbi, kao i temeljno razumijevanje odnosa melodije i harmonije. U tom kontekstu, strukturirani i postupni pristup može pridonijeti razvoju refleksivnih i samoregulacijskih sposobnosti studenata, što je temelj za njihovo daljnje samostalno učenje i umjetničko oblikovanje. (Pike, 2017)
Problem istraživanja
Utječe li intervencija u nastavni sadržaj nastave sviranja na motiviranost vježbanja instrumenta, a time i na bolji završni uspjeh iz kolegija?
Cilj istraživanja
Cilj istraživanja je bio istražiti utječe li način poučavanja sviranja na razvoj glazbenih vještina studenata kolegija sviranja.
Hipoteza (H)
Intervencija u nastavni sadržaj nastave sviranja i način poučavanja sviranja utječu na motiviranost za vježbanje i razvoj glazbenih vještina studenata kolegija sviranja.
Uzorak ispitanika
U projektu je sudjelovalo 9 studenata prve godine i 7 studenata druge godine umjetničkog studija Glazba i mediji, kolegija Klavir.
Instrumenti, postupci i metode rada
Istraživanje je provedeno u kontekstu nastavnog okruženja, korištenjem višetrukih izvora dokaza kao što su promatranje, dokumentiranje i razgovor sa studentima.
Tijek postupka
Studenti su najprije dobili zadatak da svatko od njih predloži po iskazanomtri spoluskladbe ispitanika.koje Ovisluša u slobodno vrijeme. Poveznice sa skladbama svaki je student pojedinačno elektroničkom poštom poslao nositelju kolegija, koji je potom odabrao po jednu skladbu za svakog studenta. Za odabranu skladbu student je trebao ispisati melodijsku liniju uz šifriranu harmonijsku pratnju. S obzirom na dostupnost tehničkih pomagala bilo je dozvoljeno zapis preuzeti s interneta ili iz neke od notnih zbirki. Za ovaj korak svaki je student imao tjedan dana. Svi su rječnici,studenti uzzadatak druge,izvršili ssamostalno pratećim numeričkim podatcima, dostupni na adresi: https://sites.google.com/view/anapd/. Dodatni detalji o metodologiji mogu se naći u Petrovićroku. DakićNakon (2019,toga 112–124).
je priprema izvedbe u četiri koraka: sviranje melodije desnom rukom uz pratnju nastavnika – obavezno, sviranje harmonijske pratnje uz pjevanje – neobavezno, s obzirom na vokalne sposbnosti, samostalno sviranje melodije uz jednostavnu akordičku pratnju – osnovni zadatak i sviranje melodije uz razloženu akordičku pratnju – zadatak za napredne. Studenti su uglavnom predlagali vokalno-instrumentalne skladbe popularne glazbe. U manjoj mjeri bili su zastupljene isključivo instrumentalne skladbe.
Rezultati i rasprava
IspitanaCilj opisanog pristupa bio je osvijestiti klasične temelje glazbe kojom su poljaokruženi pou relativnojsvakodnevnom snaziživotu. (MilekićTime je istaknuta i sur.,sociološka 1988)dimenzija –projekta: zahvatosim analizeupoznavanja nijeglazbenih preferencija studenata, omogućeno im je i da premoste generacijski jaz između novijeg/svakodnevnog/poznatog prema starijem/udaljenom/manje atraktivnom repertoaru. Osim same izvedbe svaki je student trebao istražiti pozadinu i kontekst nastanka skladbe, te obrazložiti svoj izbor. Raznovrsnost glazbenih preferencija uključuje i poticanje međusobne tolerancije bez obzira na razlike u žanrovima koje studenti slušaju.
Provedbu projekta pratio je anketni upitnik u kojem su studenti odgovarali na pitanja vezana uz pripremu i evaluaciju samog projekta. Iz tog upitnika iskristalizirali su se podaci za studiju slučaja koja je sastavni dio ovog istraživanja. Studenti prijediplomskog studija Glazbe i medija imaju određivaneno formalnopredznanje kaostečeno prvihu Xinstitucionalnom asocijata,obrazovanju negokroz sustav glazbenih škola. Raznovrsnost smjerova koje su pohađali rezultira heterogenošću skupine kojoj je neophodno prilagoditi program nastave Klavira. Jednako tako, izražena je i heterogenost žanrova koje studenti slušaju u svojim svakodnevnim aktivnostima. Sam korak odabira skladbe od strane nastavnika-nositelja kolegija pojedinim je studentima bio neočekivan. Treba istaknuti da je u ovom koraku nastavnik djelomično procjenjivao zahtjevnost skladbe u odnosu na najjači,vještinu tj.studenta najčešćipa asocijat,neki jerod nijeizbora istone akobi izapredstavljali primarnogprvi asocijataizbor samog studenta. Ovim je korakom ostvaren reciprocitet u izgradnji kvalitetnog odnosa student-nastavnik, uz važan faktor povjerenja kojim student bez zadrške suočava nastavnika sa svojim preferencijama, a nastavnik potiče studenta na realizaciju njegovog izbora. Premda su se gotovo svi studenti poslužili gotovim zapisom skladbe, većina ih je odgovorila da bi bili u stanju sami zapisati melodijsku liniju. Time ovaj projekt postiže korelaciju s frekvencijomkolegijem 200Solfeggio, dolazeobaveznim joškroz 2svih šest semestara ovog prijediplomskog studija Glazbe i medija. Oba kolegija – Klavir i Solfeggio – tradicionalno su usmjerena na vještine koje studentima trebaju pomoći, no nisu ih uvijek u stanju primijeniti u praksi. (Çöloğlu, 2019). Korelacijski pristup i integracija različitih nastavnih sadržaja ističe i interdisciplinarnu prirodu kurikula. Studenti sviranje klavira povezuju s frekvencijomtremom 100koju iliuzrokuje akostrah slijediod 20pogreške. njihPrilikom sizvođenja frekvencijomskladbi 10,uz ilinastavnika akoprimjećuje se značajno manji utjecaj treme, no samo u poljurijetkim imamoslučajevima 20 asocijata snage od otprilike po 20 odgovora. Odlučili smo se stoga da, kao Milekić i suradnice (1988, 45), ispitujemo asocijate do jačine 25 % od primarnog asocijata. Tako, na primjer, ako prvi asocijat ima frekvenciju 200, u analizu ulaze odgovori do frekvencije 50; akomoguće je prvom frekvencija 80, ispitujemo odgovore do frekvencije 20 (Slika 2). To značpostići da ćizvedba teče glatko, jer se ponegdjesvirač previše fokusira na ispravljanje pogrešaka. Očekivano, studenti bi ovakav repertoar, u zahvatuaranžmanu analizeprilagođenom moždanjihovoj naćirazini jedansviranja, odgovor,rado izvodili na ispitu iz klavira, a negdjeneki će ih biti deset. Tako, recimo, radost ima samo jedan asocijat u polju analize u svim razredima osim drugog – to je odgovor sreća, s frekvencijom između 122 u drugom razredu dosu čak 201potvrdno odgovorili na mogućnost da snime vlastitu verziju skladbe. Većina njih smatra da bi ovakve skladbe učenici rado izvodili kao dio obrazovnog procesa, nitko se od njih u osmom.dosadašnjem učenju instrumenta nije susreo sa sličnim zadatkom i svi smatraju da bi ovakvih projekata trebalo biti više u nastavi. U drugomtom smislu važno je razredu uz sreća u polju analize samo srodan pridjev sretan, frekvencije 34. Za razliku od ovog asocijativnog polja, za koje se može rećiistaknuti da je izrazitogotovo stereotipnosav tijekomdidaktički repertoar (klavirska literatura) propisan za poduku u početnoj nastavi kolegija Klavir, u trenutku nastanka, bio suvremen. Skladatelji/učitelji su zadatke prilagođavali potrebama i interesima svojih učenika (u klavirskoj pedagogiji: Bach, Clementi, Czerny itd.). Uspješne formule pritom su desetljećima opstajale kao potvrđen put ovladavanja vještinom sviranja klavira (Čudina, 2022).
U svjetlu sve intenzivnije digitalizacije glazbene produkcije i dostupnosti različitih alata temeljenih na umjetnoj inteligenciji, svakodnevno nastaje velik broj novih glazbenih sadržaja koji, premda formalno funkcionalni, čitaveesto osnovnene škole,udovoljavaju postojekriterijima asocijativnaglazbeno-estetske polja,relevantnosti. poputOvakav nade,razvoj glazbene stvarnosti zahtijeva redefiniranje ciljeva i metoda unutar pedagoške glazbene prakse, koja imajuse relativnoviše slabene primarnemože asocijatetemeljiti isključivo na prenošenju kanonskog repertoara. Suvremena glazbena pedagogija treba preuzeti aktivnu posredničku ulogu kojom omogućava povezivanje glazbene tradicije s aktualnim glazbenim narativima i iskustvima. Prema Werneru Janku (1996), razlikuje se didaktika glazbenog djela i didaktika estetsko-muzikalnog iskustva, pri čemu ova druga paradigma stavlja u nižim razredima središte širepojedinca poljekao analize,recipijenta, čime se nadilazi iskustvo učenja usmjereno isključivo na objekt (glazbeno djelo) i omogućava subjektu (učeniku, studentu) da u glazbi ostvari vlastito estetsko iskustvo. Ključna pedagoška zadaća tekstoga s godinama postaju stereotipnija (od 2. do 8. razreda, frekvencije primarnog asocijata redom su: 26, 31, 38, 65, 72, 77, 97). Snaga asocijata poslužila nam jenije samo zainterpretacija određivanja zahvata analize, jer nakononoga što određeniglazbeno odgovoridjelo uđujest, unego razmatranje,stvaranje uprostora kontekstuza razvoj kritičke glazbene pismenosti (Jank, 1996, 228-256).
Zaključak
Teorijski okvir ovog istraživanja prestajeintegrira bitikonstruktivističku bitnoteoriju jeučenja, lidiferenciranu imnastavu, frekvencijaulogu 37,tehnologije 33i ilispajanje 25klasične (kaoi neklasične glazbene literature. Zajedno, ovi pristupi ističu potencijal inovativnih metoda poučavanja za porodica,unapređenje ljubavinstrumentalnog iobrazovanja. osmijeh u odgovoru na sreća u 7. razredu) – u daljnjem postupku važno je što ti odgovori predstavljaju u odnosu na podražajnu riječ i kako se to (ne) uklapa sa spomenutim teorijama o apstraktnim riječima (kao kod prethodnika: Caramelli i sur., 2004; Wiemer-Hastings i Xu, 2005; Wu i Barsalou, 2009). Tako je od 62 748 mogućih odgovora u analizu ušlo njih 15 903.
Slika 2
Struktura odgovora bitnih za analizu, preuzeto iz Milekić i sur. (1988, 45)
Nakon toga, pristupilo se kvalitativnoj analiziPersonalizacijom sadržaja pojedinačnihnastave poljai pouključivanjem razredima,različitih ažanrova, potomnastavnici mogu stvoriti zanimljivije i značajnije iskustvo učenja za učenike. Ovaj pristup ne samo da poboljšava tehničke vještine, već i potiče kreativnost, emocionalno izražavanje i trajnu ljubav prema glazbi. Utvrđene činjenice koje govore o dobrobiti glazbenih aktivnosti na opći tjelesni, intelektualni i emocionalni razvoj mlade osobe, su onanedovoljno uspoređivana s odgovorima odraslih ispitanika i stanjemprepoznate u jednojezičnim rječnicima. Time se moglo utvrditi kako se doživljaj određenih riječi razvija ili čak, u slučaju nekih (poput ljubomora), tek stvara, kao i to uklapa li se stanje u tradicionalne ili u nove teorije o apstraktnim riječima. Općim pregledom asocijativnih polja možemo primijetiti da se međusobno dosta razlikuju, baš kao i definicije odabranih imenica. S tim u vezi, napominjemo da ispitivana grupa nije imala zajedničkih razvojnih tendencija, osim najopćijih. Među poljima postoje ona koja su uža (ljutnja, radost, samoća i stid), te ona šira; ona koja ostaju bez promjena tijekom odrastanja (radost), kao ona koja se dosta mijenjaju (nada, mir); ona koja su jednaka između spolova (radost), kao i ona gdje se spolovi u odgovorima razilaze (ljubav, mir, sreća, strah, tuga); ona gdje je jasno da su djeca od najranije ispitivane dobi, 2. razreda, upoznata s pojmom, kao i ona gdje se vidi da se pojam tek oblikuje (ljubomora). S obzirom na sve što je navedeno, nije bilo moguće uspostaviti razvojnu liniju koja bi se uklapala u očekivanja da postoji jedna takva linija, po kojoj se sve riječi jednako kreću. S te strane, ne može se stvoriti slika o zajedničkoj razvojnoj tendenciji u određenoj dobnoj skupini, bar u kontekstu ovih podataka. To stoji nasuprot tradicionalnim očekivanjima da su apstraktne riječi uopće jedna unutar sebe koherentna grupa (Lompar, 2016), ali je u skladu s novim gledištima, po kojima one ne čine jednu vrstu (Pecher, 2017, 2) ili po kojima bi tu kategoriju trebalo napustiti (Barsalou i sur., 2018; Brysbaert i sur., 2014). Slične rezultate o njihovoj raznovrsnosti imaju i drugi kognitivni psiholozi i psiholingvisti (Borghi i sur., 2017; Borghi i sur., 2018; Dove, 2018; Verheyen i sur., 2011).
Naši su ispitanici davali odgovore koji su, kad se usporede sa stanjem u jednojezičnim rječnicima, vezani za značenja dominantna unašem društvu. KaoDigitalna odgovoridemencija dobivenedoseže su,osnovnoškolsku dob i stvara privid kompetentnosti mladih osoba. Bežen (2008, 391) ističe da kompetencija kao umijeće „…povezuje znanja, vještine i sposobnosti, uključuje ovlaštenost za obavljanje posla (diploma), motivaciju te etičke i socijalne elemente potrebne za uspješno obavljanje posla (profesije)”. Ovakav inovativni pristup nastavi sviranja u 30,42kojem %studenti slučajeva,predlažu jezičnoskladbe povezanekoje riječi:redovito bilislušaju, a koje su tozatim sinonimi,integrirane bliskoznačnice,u antonimi,njihov drugenastavni riječisadržaj izsviranja tvorbenogapokazao gnijezda[4]se podražajne riječi te kolokati[5]uspješnim i drugiefikasnim. sintaktičkiIstraživanje povezaninaglašava odgovori.važnost Takopoticanja imamoemocionalne parovepovezanosti podražajs –glazbom asocijat:kroz radost – sreća; mir – spokoj; ljutnja – mržnja, bijespersonalizirane i obratnokreativne mržnja – ljutnja, bijes; sreća – nesreća, tuga; ljutnja – ljut; sreća – sretan; tuga – tužan; sam – samoća, usamljenost, ali i nada – nadam se, nadati se; stid – stidljiv, stidim se; nada – vjera.
Kao što je u nizu radova ponudio Lawrence Barsalou sa suradnicima (Barsalou, 2008; Barsalou, 2016; Barsalou i sur., 2018; Barsalou i Wiemer-Hastings, 2005; Simmons i sur., 2008; Wu i Barsalou, 2009; Yeh i Barsalou, 2006), asocijati na naše podražajne riječi u najvećem su broju situacijski bili povezani s pojmovima koje te riječi imenuju te iskustvima koja su ispitanici imali s njima. Takvih je asocijata bilo 69,58 % po tipu odgovora i 60,97 % po zbirnoj frekvenciji. Polja pokazuju neke komponente situacija (prema Barsalou i sur., 2018, 2): recimo, strah je povezan s mrakom, zmijama, visinom, neuspjehom, samoćom i smrću, ljubomora s bratom ili sestrom, nepravdom, drugovima, a poslije i djevojkama, ljubav s mamom, porodicom, srcem, poslije dečkom i simpatijom.
Često su – u 60,32 % slučajeva po tipu, a 68,70 % po broju odgovora – asocijati druge emocije, slične podražajnim riječima, ili emocije koje se javljaju istodobno s podražajima, te uza stid idu sramota, strah, sram, samoća, povučenost, blam ili pak strah slijede asocijati uplašenost, samoća, strepnja, tuga. U pitanju su faktori koji izazivaju spomenute emocije, te njihovi izrazi i nosioci tih emocija (Barsalou i sur., 2018, 2; Caramelli i sur., 2004, 21; Wiemer-Hastings i sur., 2001, 1134). Ljubav je, tako, vezana za srce, sreću, članove obitelji i romantične partnere, a ljubomora se vezuje za mržnju, ali i iste osobe. Ono što skriva opasnost ili je samo po sebi opasno izaziva strah (mrak, zmija). Osjećanje tuge izražava se u odgovorima, kao i u životu, plačem i suzama. Ovi rezultati služe, na razvojnom materijalu, kao potvrde novih istraživanja o zavisnosti apstraktnih pojmova od iskustva, odnosno situacija (Desai i sur., 2018; Zdrazilova i sur., 2018; Pecher i Zeelenberg, 2018).
Ta iskustva nisu samo neverbalna (ili, prije, izvanlingvistička), no mogu biti i verbalna, kao što smo naveli u jednom od prethodnih odlomaka. U paru mogu stoga biti mir – u svijetu ili mir – tišina. Ta dva aspekta, verbalni i neverbalni, nisu razdvojena, već pojačavaju i podržavaju jedan drugoga. Oni, s potpunim izostankom hiperonima i (ko)hiponima, te malim brojem antonima,[6] pokazuju koliko su u mentalnom leksikonu za ove pojmove bitni tematski odnosi, a ne, kao što se u lingvistici obično naglašava, oni taksonomski (Caramelli i sur., 2004, 30).pristupe. Ovo je u skladu s rezultatimateorijama doestetskog kojihobrazovanja, sukoje tijekomističu projektatransformativni Smallpotencijal Worldglazbe ofza Words, sastavljajući ogromne asocijativne rječnike, došli De Deyneizazivanje i suradniciizražavanje emocija (DeReimer, Deyne1989). Studija ima jasno definirane ciljeve koji se usklađuju s inovativnim pedagoškim praksama i sur.,povezuje 2016;tradicijsku Deulogu Deyneklasične glazbe i sur.,osobne 2017)glazbene preferencije, pružajući studentima praktično i drugizanimljivo istraživačiiskustvo (Linu procesu učenja.Time se kroz suvremeni pristup nastavi sviranja potiče inkluzivnost i Murphy,angažman 2001;te Murphy,se 2001),učinkovito uključujućirješava generacijska i rezultatežanrovska temeljenerazlika bašu glazbenom obrazovanju. Na važnost povezivanja osobnih glazbenih ukusa s nastavnim sadržajem i njihove veze s tradicijskom glazbom te utjecajem na asocijacijamaproces učenja ukazuje autorica Jorgensen (2003). Ona tvrdi da izlaganje različitim glazbenim stilovima poboljšava svestranost i prilagodljivost učenika osnovnekao školeglazbenika. (CaramelliStrategija poučavanja u kojoj do izražaja dolazi i sur.,sociokulturna 2004).
Kaoobrazovnog procesa zbog razumijevanja glazbenih preferencija studenata i Baron-Cohentolerancije tuđeg mišljenja, doprinosi sociološkom odgoju i suradnicirazvoju (2010)mladih. primijetiliIstraživanje smoje da,potaknulo na razini grupe, do punog razumijevanja nekih riječi za emocije dolazi kasnije, a neke kaostudente da nisu potpuno usvojene ni u najstarijoj ispitivanoj dobi. Na primjer, ljubomora ima relativno slabe asocijate – najjači imaju, od 2. do 8. razreda, sljedećistraže frekvencije:kontekst 51,odabranih 38,skladbi, 33, 62, 56, 72, 40 (usporediti s onima za radost, istim redom: 122, 129, 148, 189, 189, 183, 201), tj. nema jasno izraženog asocijata prema kojem bi se usmjerila većina ispitanika. Premda su izvan zahvata osnovne analize, čini se da su mnogi od odgovora tu, posebno u najmlađoj dobi, jedino zbog zvučne bliskosti. Kod podražaja ljubomora u 2. razredu takav je slučaj s 48 od 315 različitih asocijata, ukupne frekvencije 160 (na primjer: bubamara, neljubomora, ljubav), što također upućujeukazujući na to da je ispitanicimasuvremena riječglazba nepoznata.ukorijenjena Iu potradicionalnim drugimžanrovima. Takvim mogućnostima otvara se odgovorimasociološki možeaspekt zaključitiu danastavi odsviranja 2.koji je do 4.sada razredaimao djecaulogu, nemajupretežno, izgrađenskrivenog pojamkurikula. oPovratne ovojinformacije emocijistudenata ili,naglasile prije,su nemajukako tuje riječuključivanje suvremene glazbe u svomnastavni rječniku.sadržaj Ovdjesviranja smanjilo njihovu tremu i povećalo spremnost za izvođenje na ispitima. Time se možeposredno primijetitirazvija jednosamouvjerenost, odsamopoštovanje ograničenjai tehnikevjera slobodnihu asocijacija:osobne nemogućnosti i vrijednost vlastitog rada (Jerončić Tomić i sur., 2020). Ovim se istraživanjem dobio uvid u glazbene preferencije studenata, njihov odnos prema nastavi sviranja, motivaciji za vježbanje sviranja, intenzitetu i uvjetima pojave treme pri sviranju.
Ideja doprinosa istraživanja bila bi intervenirati u nastavni sadržaj nastave instrumenta (u ovom slučaju klavira, ali može se saprenijeti sigurnošći na ostale instrumente) i/ili drugih glazbenih kolegija i manjim postotkom ga zamijeniti ne klasičnom glazbenom literaturom – žanrom prema kojem učenik/student ima preferencije. Vjerujemo da bismo time dobili veću tvrditimotiviranost učenika/studenta za vježbanje, a to bi rezultiralo i većom razinom tehnike sviranja i razvojem muzikalnog glazbenog izričaja-interpretacije koji je dio ispitanika stavio ljubav kao odgovor jer zaista razumije da je ljubomora element nekih ljubavi, a koji je dio ispitanika nju stavioproizlazi iz istogemocionalnog razlogaaspekta kaodoživljaja iglazbe. bubamaruUkoliko –bi jerse sadržiove nekeintervencije slične glasove (ako su kao odgovor davali ljubav, tu su riječ mogli vidjetiunijele i u samojnastavu anketi).sviranja Stogaglazbenih škola, mišljenja smo da bi se ovitime odgovoripovećao morajubroj tumačitiučenika u kontekstuglazbenim drugihškolama, odgovora,smanjila gdje,digitalna koddemencija, ovekreativno podražajne riječi,i s godinamamjerom slabekoristila asocijatiprimijenjena zvučnotehnologija povezaniu glazbi, a da se pritom ne zapostavi klasična glazbena literatura koja je temelj cijelog izričaja nastave sviranja. Autorica Campbell podržava i istražuje ideju o integraciji svjetskih glazbenih žanrova u obrazovanje i prilagodbu nastavnog sadržaja prema preferencijama učenika (Campbell, 2010). Primjenom spomenutih teorijskih okvira doći će do većeg angažmana učenika/studenata, razvoja u području emocionalnog izražavanja i kreativnosti, bolje interpretacije i povezanosti s ljubomorominstrumentom kaokroz riječju.istraživanje Naosobne primjer,individualnosti primarnomizvedbom. seSpajanje asocijatu ljubomoran prepolovljuje frekvencija poslije prva dva ispitivana razreda (bila je 51 u drugom razredu, a 23 u četvrtom), a poslije sljedeća dva taj asocijat čak potpuno nestaje. Tako gotovo ista frekvencija prethodno spomenutog asocijata ljubav u drugomklasične i osmomosobno razredupreferentne možglazbe pruža mogućnost uvježbavanja tehničkih vještina sviranja i potiče imati različite uzroke,stvaralaštvo što doprinosi raznolikom obrazovnom iskustvu. Prožimanje klasične i suvremene glazbene literature i održavanje balansa između glazbenih stilova, usklađuje se vidi po ostatku ispitivanog polja.
Kao što često biva s apstraktnimkonceptom riječimakulturne općenito,hibridnosti, vidnou kojem tradicionalni i suvremeni utjecaji koegzistiraju kako bi stvorili bogatije iskustvo učenja (Appadurai, 1996). Pažljivo planiranje nastavnog sadržaja sviranja osigurava očuvanje temeljnih načela instrumentalnog obrazovanja. Klasična glazba pruža strukturirani okvir za razvoj tehničkih vještina dok neklasični žanrovi nude mogućnosti istraživanja i inovacija. Ovaj dvostruki fokus podržava sveobuhvatan pristup glazbenom obrazovanju koji se zagovara u istraživanju. Poticanje učenika/studenata na istraživanje emocionalnih aspekata glazbe uključuje njihovo vođenje u interpretaciji djela na načine koji odražavaju njihova osobna iskustva i pristupe. Ovaj proces posebno je učinkovit kada učenici imaju priliku raditi s različitim glazbenim stilovima, jer svaki žanr nudi jedinstvene mogućnosti izražavanja. Istraživanja sugeriraju da su i riječi za emocije i afektivna stanja izrazito difuzna skupina po svom pojedinačnom razvoju što se tiče općih karakteristika – jačini primarnog asocijata, širini asocijativnog polja, stereotipnosti, količini promjena tijekom razvoja. No, kao opća tendencija može se zamijetiti razvoj u smjeru stereotipnijih odgovora te vezivanje ovih pojmova za konkretne situacije, u skladu s teorijama utemeljene kognicije.
Zaključci
Ovi rezultati ili pak rezultati iz istraživanja sličnog tipa na većem broju podražaja, poput onih iz projekta Small World of Words, mogli bi se iskoristiti u daljnjim studijama razumijevanja emocija ili nekih nedostatakaučenici koji se tijekomemocionalno razvoja mogu javiti zbog vanjskih ili unutrašnjih faktora. Naši rječnici, budući da su temeljeni na velikom broju ispitanikapovežu s prostoraglazbom različitihmotiviraniji govoraza te da su, pritom, slobodno dostupni na mreži, mogli bi također poslužitivježbanje i predavačimaizvedbu, što rezultira poboljšanim vještinama i samopouzdanjem (Sloboda, 2005). Široki spektar raznolikog kulturno-glazbeno-metodičkog sadržaja koji učenicima/studentima mora biti dostupan i ponuđen, uvjetuje nesputanu kreativnost i zaigranost u raduumjetničko-stručnom kakoobrazovanju bi,koje uvidomzatvara u asocijativna polja u njima, mogli okvirno znati na kojoj se razini može očekivati razumijevanje određene emocije u okviru njihove grupe. Moglo bi im to pomoći da tekstove ili materiju prilagode radu u učionici. Nadamo sekrug i dagradi bitemelje tisvakog rječnicicivilizacijskog mogli biti inspiracija i drugim istraživačima, pa čak i pojedinačnim predavačima ili psiholozima, da stvore svoje rječnike za grupe riječi koje njih interesiraju te ih, po mogućnosti, također učine slobodno dostupnima drugima kako bi doprinijeli razvoju znanosti i razmjeni znanja. Naravno, sve je ovo tek početak u jednom području koje smatramo zaista značajnim u dječjem razvoju i međuljudskim odnosima – emocionalnoj pismenosti.
društva.
Literatura
Altarriba,Atanasov J.Piljek, D., Bauer,Hajduković, L. M.,B. i Benvenuto,Piljek, C.S. (1999)2022). Concreteness,Procjena contextostvarenja availability,zadanih and imageability ratings and word associations for abstract, concrete, and emotion words. Behavior Research Methods, Instruments, & Computers, 31(4), 578–602.ishoda
Baron-Cohen,nastave S.,glazbe Golan,na O.,Učiteljskom Wheelwright,fakultetu S.Sveučilišta J.,u Granader,Zagrebu. Y.,Zbornik radova - Suvremene teme u odgoju i Hill,obrazovanju J.- J.STOO 2 In memoriam prof. emer. dr. sc, Milan Matijević. U Velički, D. i Dumančić, M. (ur.). Zagreb: Učiteljski fakultet Sveučilišta u Zagrebu i Zavod za znanstvenoistraživački rad u Bjelovaru Hrvatske akademije znanosti i umjetnosti
Bialystok, E. i DePape, A. M. (2009). Musical expertise, bilingualism, and executive functioning. Journal of Experimental Psychology: Human Perception and Performance 35(2). 565–574. https://doi.org/10.1037/a0012735
Bognar, L. i Matijević, M. (2005). Didaktika. Zagreb: Školska knjiga.
Campbell, P. S. (2010). Emotion Word Comprehension from 4 to 16 Years Old: A Developmental Survey. FrontiersSongs in Evolutionarytheir Neuroscienceheads: Music and its meaning in children's lives, 2,(2nd 1–8.
Barsalou, L. W. (2008)ed.). Situating Concepts. In P. Robbins & M. Aydede (Eds.), The Cambridge Handbook of Situated Cognition (pp. 236–263). Cambridge: CambridgeOxford University Press.
BarsalouChen, L.SH. W.i Goodwill, Alicia. (2016)2022). On Staying GroundedNeuroplasticity and AvoidingAdult QuixoticLearning. Dead10.1007/978-3-
030-67930-9_43-1. PsychonomicPribavljeno bulletin19. &siječnja review,2025. 23(4),s 1122–1142.https://www.researchgate.net/publication/365349693_Neuroplasticity_and_Adult_Learning/citation/download
Barsalou,Çöloğlu, L.E. (2019). The Use of Instrumental Repertory in Solfeggio Education. International
Paris Conference on Social Sciences-III, 235–241.
Creese,B., Khan, Z., Henley,W., O’Dwyer,S. i Wiemer-Hastings,Corbett, A.(2021). Loneliness, physical
activity, and mental health during COVID-19: a longitudinal analysis of depression and anxiety in adults over the age of 50 between 2015 and 2020. International psychogeriatrics 33(5), 505-514 doi: 10.1017/S1041610220004135. Epub 2020 Dec 17. PMID: 33327988; PMCID: PMC7985900.
Pribavljeno 18. siječnja 2025. s https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/33327988/
Creswell, J. W. (2014). Research Design: Qualitative, Quantitative, and Mixed Methods
Approaches. Sage Publications. Pribavljeno 19. siječnja 2025. s https://www.ucg.ac.me/skladiste/blog_609332/objava_105202/fajlovi/Creswell.pdf
Čudina, K. (2005)2022). SituatingO Abstractvježbanju Concepts.osnovnih Invrsta D.klavirske Pechertehnike &kroz Czernyjeve etide op.
740, Umjetnička akademija u Splitu
Duke, R. A. Zwaan(2005). Intelligent Music Teaching: Essays on the Core Principles of Effective
Instruction.Learning and Behavior Resources. pribavljeno 19. siječnja 2025. s
https://openlibrary.org/books/OL9755338M/Intelligent_Music_Teaching
Gardner, H. (1983). Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences. Basic Books
Hanna-Pladdy B, MacKay A. (2011). The relation between instrumental musical activity and cognitive aging. Neuropsychology. 2011 May;25(3):378-86. doi: 10.1037/a0021895. PMID: 21463047; PMCID: PMC4354683. pribavljeno 18. siječnja 2025. s https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/21463047/
Hanna-Pladdy B, Gajewski B. (2012). Recent and past musical activity predicts cognitive
aging variability: direct comparison with general lifestyle activities. Front Hum Neurosci. 2012 Jul 19;6:198. doi: 10.3389/fnhum.2012.00198. PMID: 22833722; PMCID: PMC3400047. pribavljeno 18. siječnja 2025. s https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/22833722/
Hyde, K., Lerch, J., Norton, A., Forgeard, M., Winner, E., Evans, A. i Schlaug, G. (2009). Musical Training Shapes Structural Brain Development. The Journal of neuroscience : the official journal of the Society for Neuroscience. 29. 3019-25. 10.1523/JNEUROSCI.5118-08.2009. pribavljeno 19. siječnja 2025. s https://www.researchgate.net/publication/24194265_Musical_Training_ShapesStructural_Brain_Development
Ireland K., Iyer T. A. i Penhune V. B. (2019). Contributions of age of start, cognitive abilities
and practice to musical task performance in childhood. PLOS ONE, 14(4), Article e0216119. doi: 10.1371/journal.pone.0216119 [DOI https://pmc.ncbi.nlm.nih.gov/articles/PMC6483258/
IP – GIM (2024). Sveučilište Sjever, Odsjek za gazbu i medije, Odjel za umjetničke studije, Izvedbeni plan. Pribavljeno 21. studenog 2024. s https://www.unin.hr/kolegiji-glazba-i-medij
IP – GIM (2025). Sveučilište Sjever, Odsjek za gazbu i medije, Odjel za umjetničke studije, Izvedbeni plan. Pribavljeno 20. siječnja 2025. s https://www.unin.hr/kolegiji-glazba-i-mediji/
Jank, W. (1996). Didaktische Interpretation von Musik oder Didaktik der musikalisch-
ästetischen Erfahrung? Eine Problemskizze. In T. Ott & H. Von. Loesch (Eds.), GroundingMusik Cognition:befragt – Musik vermittelt: Peter Rummenhöller zum 60. Geburtstag, Augsburg: Wißner-Verlag, 228-261.
Jerončić Tomić, I., Mulić, R. i Milišić Jadrić, A. (2020). Utjecaj društvenih mreža na samopoštovanje i mentalno zdravlje mladih. In medias res, 9(17), 2649-2654. https://doi.org/10.46640/imr.9.17.4
Jorgensen, E. R. i Koskie, J. (2003). Transforming Music Education.Music Educators Journal.
90.10.2307/3399938. Pribavljeno 18.1.2025. s
https://www.researchgate.net/publication/240727132_Transforming_Music_Education/citation/download
Lövdén, M., Wenger, E., Mårtensson, J., Lindenberger, U. i Bäckman, L. (2013). Structural
brain plasticity in adult learning and development. Neuroscience & Biobehavioral
Reviews.Volume 37. Issue 9. Part B. 2296-2310.ISSN 0149-7634,
https://doi.org/10.1016/j.neubiorev.2013.02.014. pribavljeno 19. siječnja 2025. s https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S014976341300050X
Matoš, N. (2018). Kurikulumski pristup oblikovanju profesionalnoga osnovnoga glazbenog
obrazovanja (doktorski rad). Zagreb: Filozofski fakultet Sveučilišta u Zagrebu
Mavidou, A. i Kakana, D. (2019). Differentiated Instruction in Practice: Curriculum
Adjustments in Kindergarten. Creative Education, 10, 535-554. doi: 10.4236/ce.2019.103039. pribavljeno 19. siječnja 2025. s file:///J:/Materijali%20za%20pisanje%20članka/SVIRANJE/Differentiated%20Instruction%20in%20Practice_%20Curriculum%20Adjustments%20in%20Kindergarten.html
MZO-GKGU - Ministarstvo znanosti i obrazovanja (2019). Kurikulum nastavnog
predmeta Glazbena kultura za osnovne škole i Glazbena umjetnost za gimnazije. pribavljeno 17.ožujka.2022. s https://skolazazivot.hr/wp-content/uploads/2020/06/GKGU_kurikulum.pdf
PDPSZVS-GIM Sveučilište Sjever (2024). Postupak dodatne provjere specifičnih znanja,
vještina i sposobnosti, Prijediplomski sveučilišni studij Glazba o mediji. pribavljeno 21.studenog 2024. s https://www.unin.hr/gim-upisi/
Piaget, J. (1971). Psychology and Epistemology: Towards a Theory of Knowledge. Penguin
Books. pribavljeno 17. siječnja 2025. s
https://openlibrary.org/books/OL5455742M/Psychology_and_epistemology
Pike, P. D. (2017). Exploring self-regulation through a reflective practicum: a case study of
improvement through mindful piano practice, Music Education Research, 19(4), 398-409
PIPDSS-US Učiteljski fakultet Sveučilišta u Zagrebu (2020) Program integriranog
preddiplomskog i diplomskog učiteljskog studija – učiteljski studij. pribavljeno 19.siječnja.2025. s https://www.ufzg.unizg.hr/programi/uciteljski/
PDPSZVS-GIM Sveučilište Sjever (2024) Postupak dodatne provjere specifičnih znanja, vještina i
sposobnosti, Prijediplomski sveučilišni studij Glazba o mediji. pribavljeno 21.studenog 2024. s https://www.unin.hr/gim-upisi/
PIPDSS-US Sveučilište u Zagrebu Učiteljski fakultet (2020) Program integriranog preddiplomskog i diplomskog učiteljskog studija – učiteljski studij. pribavljeno 19.siječnja.2025. s https://www.ufzg.unizg.hr/programi/uciteljski/
PIPDSS-USENJ Sveučilište u Zagrebu Učiteljski fakultet (2020). Program integriranog
preddiplomskog i diplomskog učiteljskog studija – učiteljski studij s engleskim ili njemačkim jezikom. pribavljeno 19.siječnja.2025. s https://www.ufzg.unizg.hr/programi/uciteljski_eng_de/
Prpić, S. (2006). Suvremena didaktika. Zagreb: Hrvatski pedagoško-književni zbor.
Reimer, B. (1989). A Philosophy of Music Education. Prentice Hall.
Schaie, K. W. (2012). Developmental Influences on Adult Intelligence: The RoleSeattle
Longitudinal Study, 2nd edn (New York, 2012; online edn, Oxford Academic,
(24 Mar.2015), 495512.
https://doi.org/10.1093/acprof:osobl/9780195386134.001.0001 ,
https://doi.org/10.1093/acprof:osobl/9780195386134.003.0021
Schlaug, G. (2001). The Brain of PerceptionMusicians. andAnnals Actionof the New York Academy of Sciences,
930: 281-299. https://doi.org/10.1111/j.1749-6632.2001.tb05739.x
Schlaug, G., Forgeard, M., Zhu, L., Norton, A., Norton, A. & Winner, E. (2009). Training-induced neuroplasticity in Memory,young Language,children. andAnn ThinkingN Y Acad Sci. 2009 Jul;1169:205-8. doi: 10.1111/j.1749-6632.2009.04842.x. PMID: 19673782; PMCID: PMC3005566.
Sloboda, J. A. (pp. 129–163)2005). Cambridge:Exploring Cambridgethe Musical Mind: Cognition, Emotion, Ability, Function.
Oxford University Press.
Spitzer, M. (2023). Digitalna demencija : kako mi i naša djeca silazimo s uma.
Naklada Ljevak.
Tomić, V. (2002). Didaktika. Zagreb: Školska knjiga.
Tomlinson, C. A. (2001). How to Differentiate Instruction in Mixed-Ability Classrooms.
ASCD. January 2001 Edition: 2ndISBN: 978-0871205124
UF-P. (2020). Sveučilište u Zagrebu Učiteljski fakultet (2020), Programi, pribavljeno
19.siječnja.2025. s https://www.ufzg.unizg.hr/programi/
Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes.
Massachusetts: Harvard University Press.
Barsalou,Webster, L. W., Dutriaux, L., i Scheepers, C.P. (2018)2002). MovingCreativity beyondand Music Education: Technology and the distinctionArts. between concrete and abstract concepts. Philosophical Transactions of the Royal Society of London. Series B. Biological Sciences, 373(1752), 20170144, 1–11.Oxford
Borghi, A. M., Barca, L., Binkofski, F., i Tummolini, L. (2018). VarietiesUniversity of abstract concepts: development, use and representation in the brain. Philosophical transactions of the Royal Society of London. Series B, Biological sciences, 373(1752), 20170121, 1–7. Press.
Borghi,Wesseldijk A.L.W., Mosing M.A., Binkofski,Ullén F., Castelfranchi,Why C.,Is Cimatti,an F.,Early Scorolli, C., i Tummolini, L. (2017). The challengeStart of abstractTraining concepts.Related Psychologicalto bulletin, 143(3), 263–292.
Brysbaert, M., Warriner, A. B., i Kuperman, V. (2014). Concreteness ratings for 40 thousand generally known English word lemmas. Behavior research methods, 46(3), 904–911.
Caramelli, N., Setti, A., i Maurizzi, D. D. (2004). Concrete and abstract concepts in school age children. Psychology of Language and Communication, 8(2), 19–34.
De Deyne, S., Kenett, Y. N., Anaki, D., Faust, M., i Navarro, D. (2017). Large-scale network representations of semantics in the mental lexicon. In M. N. Jones (Ed.), Big data in cognitive science (pp. 174–202). London, New York: Routledge/Taylor & Francis Group.
De Deyne, S., Verheyen, S., i Storms, G. (2016). Structure and Organization of the Mental Lexicon: A Network Approach Derived from Syntactic Dependency Relations and Word Associations. In: Mehler, A., Lücking, A., Banisch, S., Blanchard, P., Job, B. (Eds.), Towards a Theoretical Framework for Analyzing Complex Linguistic Networks. Understanding Complex Systems (pp. 47–79). Berlin, Heidelberg: Springer.
Desai, R. H., Reilly, M., i van Dam, W. (2018). The multifaceted abstract brain. Philosophical transactions of the Royal Society of London. Series B, Biological sciences, 373(1752), 20170122, 1–19.
Dove, G. (2018). Language as a disruptive technology: abstract concepts, embodiment and the flexible mind. Philosophical transactions of the Royal Society of London. Series B, Biological sciences, 373(1752), 20170135, 1–9.
Dragićević, R. (2007). Leksikologija srpskog jezika. Beograd: Zavod za udžbenike.
Ekman, P. (1992). An argument for basic emotions. Cognition and Emotion, 6(3–4), 169–200.
Elenevskaja, M. N., i Ovchinnikova, I. G. (2016). Hranenie i opisanie verbal'nyh associacij: slovari i tezaurusy. Voprosy psiholingvistiki, 3(29), 69–92.
Goleman, D. (1997). Emocionalna inteligencija. Beograd: Geopoetika.
Hudeček, L., i Mihaljević, M. (2021). Tvorbeni podatci. Hrvatski mrežni rječnik – MREŽNIK. Zagreb: Institut za hrvatski jezik i jezikoslovlje, Hrvatska zaklada za znanost. Retrieved on 15th July 2025, fromMusical http://ihjj.hr/mreznik/uploads/5fcd02949bd03f2c37444dcce7de2bfc.pdf
Kilgarriff, A.,Skills Baisa,in V.,Adulthood? Bušta,A J.,Genetically Jakubíček,Informative M.,Study. Kovář,Psychol V.,Sci. Michelfeit,2021 J.,Jan;32(1):3- Rychlý, P., i Suchomel, V. (2014). The Sketch Engine: ten years on. Lexicography, 1, 7–36. http://www.sketchengine.eu
Lin, E.13. L.,doi: i10.1177/0956797620959014. Murphy,Epub G.2020 L.Dec (2001).14. ThematicPMID: relations33308000; in adults’ concepts. Journal of experimental psychology. General, 130(1), 3–28.
Lompar, V. (2016). Vrste reči i gramatička praksa (od Vuka do danas). Beograd: Društvo za srpski jezik i književnost Srbije.
Milekić, S., Tošić, S., Ćosić, A., i Vučić, J. (1988). Analiza strukture odgovora na testu asocijativnih normi. SOL, 3(1), 39–52.
Murphy G. L. (2001). Causes of taxonomic sorting by adults: a test of the thematic-to-taxonomic shift. Psychonomic bulletin & review, 8(4), 834–839.
Pecher, D. (2017). Curb Your Embodiment. Topics in cognitive science, 10(3), 501–517.
Pecher, D., i Zeelenberg, R. (2018). Boundaries to grounding abstract concepts. Philosophical Transactions of the Royal Society of London Series B-Biologic, 373(1752), 1–6.
Petrović Dakić, A. Lj. (2019). Verbalne asocijacije i kognitivni razvoj učenika osnovne škole. (Doktorska disertacija). Beograd: Filološki fakultet Univerziteta u Beogradu.
Piper, P., Dragićević, R., i Stefanović, M., (2005). Asocijativni rečnik srpskoga jezika (I deo; od stimulusa ka reakciji). Beograd: Beogradska knjiga, Službeni list SCG, Filološki fakultet u Beogradu.
RMS–MH. (1967–1976). Rječnik srpskohrvatskoga književnog jezika. Novi Sad, Zagreb: Matica srpska, Matica hrvatska.
Simmons, W. K., Hamann, S. B., Harenski, C. L., Hu, X. P., i Barsalou, L. W. (2008). fMRI evidence for word association and situated simulation in conceptual processing. Journal of physiology, Paris, 102(1–3), 106–119.
Verheyen, S., Stukken, L., De Deyne, S., Dry, M. J., i Storms, G. (2011). The generalized polymorphous concept account of graded structure in abstract categories. Memory & cognition, 39(6), 1117–1132.
Wiemer-Hastings, K., Krug, J., i Xu, X. (2001). Imagery, Context Availability, Contextual Constraint and Abstractness. Proceedings of the Annual Meeting of the Cognitive Science Society, 23, 1134–1139.
Wiemer-Hastings, K., i Xu, X. (2005). Content differences for abstract and concrete concepts. Cognitive science, 29(5), 719–736.
Wu, L. L., i Barsalou, L. W. (2009). Perceptual simulation in conceptual combination: evidence from property generation. Acta psychologica, 132(2), 173–189.
Yeh, W., i Barsalou, L. W. (2006). The situated nature of concepts. The American journal of psychology, 119(3), 349–384.
Zdrazilova, L., Sidhu, D. M., i Pexman, P. M. (2018). Communicating abstract meaning: concepts revealed in words and gestures. Philosophical transactions of the Royal Society of London. Series B, Biological sciences, 373(1752), 20170138, 1–10.
PMCID:
[1] Iako se u gramatici odnos konkretno : apstraktno najčešće spominje kod imenica, to je kategorija koja obuhvaća i druge vrste riječi (kopati : misliti; oštar : apstraktan), ali i pojmove iza tih riječi (pojam iza majka i mama je isti). Istraživanja na koja smo se pozivali bavila su se i imenicama, i riječima, i pojmovima, a u nekim su se slučajevima ti termini čak upotrebljavali istodobno. Budući da je teško razlučiti gdje prestaje ispitaničko shvaćanje mama kao imenice, a gdje počinje shvaćanje toga kao pojma, te da su iskusniji prethodnici ove termine često izjednačavali, mi nećemo inzistirati na njihovu razdvajanju. Nas, kao lingviste, zanimaju riječi, u ovom slučaju imenice, ali u okviru psiholingvističke tradicije bavimo se i shvaćanjem onoga što je njima imenovano – pojmovima.
[2] Altarriba i sur. (1999, 579) definiraju konkretne riječi „operativno, kao one koje označavaju nešto materijalno i predstavljaju istinsku supstancu ili stvar“, dok su apstraktne bile one koje su odvojene od materijalne osnove a da pritom nisu označavale emocije (prijevod Petrović Dakić).
[3] Pristiglo je 5715 anketa, ali je dio odbačen zbog nepoštovanja procedure, te odgovori iz Kruševca nisu ušli u analizu.
[4] Tvorbeno gnijezdo čine riječi s istim korijenom (Hudeček i Mihaljević, 2021, 1).
[5] Ovdje mislimo na kolokate kako su definirani u korpusnoj lingvistici: „kolokat – dio kolokacije koji nije glavna riječ“ (Kilgarriff i sur., 2014, prijevod Petrović Dakić).
[6] Antonimi čine svega 15 od 378 asocijata u zahvatu analize; kad se gledaju leksemi, ima ih još manje – 7.PMC7809336.
|
|
Teaching (Today for) Tomorrow: Bridging the Gap between the Classroom and Reality 3rd International Scientific and Art Conference |
WordTeaching associationsInstrument andClasses the(Today) developmentFor of emotion and affective states nouns in elementary school studentsTomorrow
Abstract |
|
|
|
Key words: |
|
comprehensive approach to musical work; individualized approach; |