Kamišibaj kao metoda poticanja jezično-komunikacijskih vještina u nižim razredima osnovne škole
Iva NemecSveučilište u Zagrebu Učiteljski fakultet |
|
Učenje i p(r)oučavanje hrvatskoga jezika, književnosti, dramske i medijske kulture |
Pregledni rad |
Sažetak |
|
Kamišibaj je način pripovijedanja popraćen ilustracijama koje tijekom priče pripovjedač izvlači i izmjenjuje u stiliziranom drvenom okviru s vratašcima, svojevrsnom stolnom kazalištu, koji se u Japanu tradicionalno naziva butaj. U Hrvatskoj je umjetnost kamišibaja relativno nepoznata, ali u zadnje se dvije godine popularizira, pa sve češće kamišibaj postaje prepoznat kao uspješan medij za prenošenje svekolikih nastavnih sadržaja u odgojno-obrazovnom procesu. Usprkos tomu rijetka su istraživanja o njegovoj primjeni i učincima. Ovaj se rad bavi kamišibajem kao multimodalnom umjetnošću pripovijedanja, a cilj je njegove implementacije u nastavni proces poticanje razvoja jezično-komunikacijskih vještina kao jedne od osnovnih zadaća nastave Hrvatskoga jezika. U skladu s time cilj je ovoga rada istražiti učinke implementacije u nastavni proces te ukazati na prednosti uvođenja multimodalne umjetnosti kamišibaja kao uspješne metode u poticanja jezično-komunikacijskih vještina u nižim razredima osnovne škole. U ovome radu prikazani su rezultati kvalitativne analize intervjua provedenih s učiteljima razredne nastave u kojima se propitivalo njihovo iskustvo primjene kamišibaja u nastavi jezičnoga izražavanja, tj. u poticanju razvoja komunikacijske kompetencije učenika. Rezultati kvalitativne analize intervjua pokazuju pozitivno mišljenje učitelja o provedbi i učinku kamišibaja u radu s učenicima. |
|
Ključne riječi |
|
kamišibaj; komunikacijska kompetencija; multimodalnost; pripovijedanje priče; stav učitelja razredne nastave |
Jezik kao temelj ljudske komunikacije
Čovjek je društveno biće. Biće koje komunicira. „Nema ljudske zajednice bez komunikacije“ (Šego, 2009, str. 121). Komunikacija je primanje i slanje poruka. Postoji mnogo načina kojima čovjek može komunicirati sa svijetom koji ga okružuje, a da bi sebe objasnio, čovjek se služi različitim komunikacijskim kodovima, sustavima znakova koji se slažu prema određenim zakonitostima. U tome mu umnogome pomaže umjetnost putem koje čovjek komunicira različitim znakovljem: riječima, glasovima, zvukovima, glazbom, bojama, materijalima, mirisima, pokretima, gestama, svjetlom, slikama, oblicima. Ipak, temelj je ljudske komunikacije jezik. „Sposobnost učenja jezika smatra se, u medicinskom i psihološkom pogledu, jednom od najsloženijih vještina koja je svojstvena isključivo čovjeku“ (Gajović, 2012, str. 268, 269). Ferdinand de Saussure, otac moderne lingvistike i tvorac temelja europskoga strukturalizma, cjelokupnost jezičnog fenomena naziva jezičnom djelatnošću.
Opisujući razliku između jezika i govora, de Saussure pojašnjava kako je jezik organiziran sustav znakova, dok je govor njegova praktična realizacija. Govor je individualni ostvaraj jezika u komunikacijskom procesu. Iako je predispozicija realizacije jezika, odnosno sposobnost govorenja, čovjeku urođena, pojedinac ju tijekom života treba razvijati, njegovati, kultivirati. „U glasu pojedinca prirodno je ukodirana njegova anatomija, senzualnost i temperament, u njemu je utisnuta njegova biografija“ (Škarić, 2003, str. 147). Govorom pojedinac artikulira vlastiti unutarnji svijet, kreativno se izražava, sporazumijeva se s drugim ljudima. Riječi koje izabire da bi izrazio svoje misli, stavove i osjećaje, gradivni su dio njegove osobnosti. Čovjek se na različite načine sporazumijeva. „Jezično sporazumijevanje, u svojem usmenom ili pisanom obliku, najčešći je i najpotpuniji način sporazumijevanja među ljudima“ (Pavličević-Franić, 2005, str. 21).
U dinamici suvremenog života komunikacija među ljudima ubrzala se i sažela. „Posebno danas možemo promatrati svođenje jezika na informaciju, nestajanje stvaralačkog čina u govorenju, inflaciju riječi koje gube svoje bitno značenje i smisao“ (Velički, 2014, str. 20). Opet, neprekidno i posredstvom više usporednih komunikacijskih kanala, komuniciramo. Tehnologija nas je učinila komunikacijski dostupnijima nego ikada prije. Takva komunikacija, koja traži brz odgovor, sve rjeđe odabire govorenje kao primarnu jezičnu djelatnost. Uporaba tehnologije, posebice kod djece i mladih, tu komunikaciju dodatno ubrzava i apstrahira na niz skraćenica, znakova i pojednostavljenih računalnih grafičkih formata (eng. GIF – graphics interchange format) kojima se u pisanom obliku opisuje neko raspoloženje, reakcija, situacija, radnja ili osoba.
Promjene koje su se u suvremenom komunikacijskom procesu dogodile, snažno su utjecale i na djecu koja govor ne usvajaju isključivo govorenjem već i slušanjem svojih govornih modela, u prvom redu roditelja. Upravo su te promjene jedan od razloga povećanja jezično-govornih teškoća kod djece predškolske i ranije školske dobi. „Razgovor s djecom neophodno je potreban za zdrav razvoj govora. Za nemali broj predškolske djece možemo ustvrditi da teško mogu izreći potpunu rečenicu, da neispravno govore, ili pak da svoje osjećaje i misli teško izražavaju riječima misli i osjećaje“ (Peti Stantić i Velički, 2009, str. 10). Istraživanja pokazuju da se kod gotovo svakog četvrtog djeteta mogu ustanoviti poremećaji u govoru ili komunikaciji (prema Peti Stantić i sur., 2009). Prema Velički i Topolovčan (2017, str. 79) podatci Hrvatskoga logopedskog društva iz 2008. godine pokazuju da je tada u Hrvatskoj 20 – 25 % djece predškolske dobi imalo jezično-govorne teškoće. Istraživanje koje je 2017. godine provedeno na uzorku od 125 djece triju gradskih predškolskih ustanova pokazalo je kako „pojavnost artikulacijskih poremećaja u djece srednje i starije predškolske dobi iznosi 56,8 % (67,2 %, kod dječaka i 45,9 % kod djevojčica) što je značajno više od dosadašnjih spoznaja, ali i puno bliže recentnim navodima stručnjaka iz prakse“ (Maldini, 2017.). Pretpostavlja se da je danas, u postpandemijsko doba, taj udio još i veći.
Poticanje jezično-komunikacijskih vještina kod djece
Govor, odnosno jezik, značajan je za cjelokupan razvoj djeteta. „Proces ovladavanja materinskim jezikom, iako ponajprije lingvistički određen, nije samo jezična nego i psihokognitivna i sociokulturološka sastavnica čovjekova razvoja. Riječ je o intelektualnome procesu kojim se, upravo zbog njegove složenosti, bave različite znanstvene discipline, ponajprije lingvistika, ali i psihologija, sociolingvistika, pedagogija, metodika hrvatskoga jezika i dr.“ (Pavličević-Franić, 2018, str. 300).
Poticanje jezičnog razvoja, pa time i govorne kompetencije kod djece, ponajprije je zadaća roditelja, djetetovih prvih govornih uzora, nešto kasnije odgojitelja, a s polaskom u školu učitelja i nastavnika. Jezična kompetencija kod djeteta temelji se na usvajanju osnovnih jezičnih djelatnosti tijekom komunikacijskoga procesa, a to su vještine slušanja, govorenja, čitanja i pisanja. Prvi jezik na kojem dijete stječe jezičnu kompetenciju, materinski je jezik. Primarnim jezičnim vještinama: slušanjem i govorenjem ovladava prije polaska u školu, a ulaskom u odgojno-obrazovni sustav počinje učiti sekundarne jezične vještine: čitanje i pisanje. No u školi se učenici sustavno osposobljavaju za uspješnu komunikaciju na hrvatskom jeziku, što je ujedno i temeljni cilj učenja i poučavanja hrvatskoga jezika kao nastavnoga predmeta u osnovnim i srednjim školama. U sklopu predmeta Hrvatski jezik „učenicima se omogućuje primanje, razumijevanje, vrednovanje i stvaranje različitih govornih i pisanih tekstova primjenom komunikacijskih strategija“ (Kurikulum nastavnog predmeta Hrvatski jezik za osnovne škole i gimnazije, 2019). „Riječ je o nastavnome sadržaju koji je ujedno materinski jezik, ali i komunikacijska osnovica za usvajanje drugih obrazovnih sadržaja. Stoga se od svih sudionika obrazovnoga procesa očekuje poticanje i razvoj jezičnih kompetencija“ (Pavličević-Franić, 2018, str. 300). To znači da se razvoj jezičnih vještina, u okviru svojih nastavnih predmeta i tema kojima se bave, trebaju baviti svi učitelji, naravno, isto vrijedi i za ostale sudionike u procesu: psihologe, logopede, pedagoge, školske knjižničare. „Upravo je s tom namjerom međupredmetnog povezivanja u okviru Cjelovite kurikularne reforme donesena odluka da se oblikuje nekoliko krovnih područja koja natkriljuju pojedinačne nastavne predmete i nastavne sadržaje“ (Peti-Stantić, 2019, str. 118). Jedno je od tih područja jezično-komunikacijsko, koje kao takvo nije postojalo u dosadašnjim planovima i programima. Potrebu za takvom domenom pokazuju i rezultati mnogih prije provedenih istraživanja diljem hrvatskih osnovnih škola. O njima, u knjizi Od usvajanja do učenja hrvatskoga jezika, piše Katarina Aladrović Slovaček, gdje navodi kako se pri poučavanju materinskoga jezika u hrvatskim školama ne potiče dovoljno razvoj komunikacijskih sposobnosti te navodi istraživanja provedena u Hrvatskoj od 1991. do 2010. godine „koja dokazuju da učenici osnovnih škola u usvajanju gradiva materinskog jezika puno više vremena troše na učenje lingvističkih pravila i normi (lingvistička kompetencija), a puno manje vremena na primjenu tih pravila i stjecanje pragmatičnih jezičnih znanja (komunikacijska kompetencija)“ (Aladrović Slovaček, 2019, str. 81).
Jezične kompetencije: lingvistička i komunikacijska
Kada se govori o jezičnim kompetencijama, valja razlikovati lingvističku i komunikacijsku kompetenciju. „Komunikacijska kompetencija podrazumijeva uporabno jezično znanje u konkretnim situacijama (funkcionalna komunikacija), a lingvistička se kompetencija odnosi na teorijsko znanje o jeziku odnosno poznavanje pravila, normi i definicija (gramatička stručnost)“ (Pavličević-Franić, 2018, str. 301). Kurikulum nastavnog predmeta Hrvatski jezik (2019) za svaki stupanj obrazovanja određuje stupanj usvojenosti obiju kompetencija. Dunja Pavličević-Franić ističe važnost redoslijeda usvajanja u određenoj razvojnoj dobi. „Valja krenuti od komunikacijske prakse do teorijskoga znanja“ (Pavličević-Franić, 2018, str. 301), a ne obratno, kako je u hrvatskome školstvu bila praksa.
„Komunikacijska kompetencija, uz jezičnu (lingvističku) kompetenciju, sadrži cijeli niz izvanlingvističkih čimbenika u koje je uključen i društveni kontekst te neposredno okruženje“ (Aladrović Slovaček, 2019, str. 79). Ako razvoj komunikacijske kompetencije promatramo kroz prizmu osnovnoškolskog školskog sustava – mjesta osnovnog, obaveznog i formativnog obrazovanja svakog djeteta – zanimanje pobuđuje upravo način na koji se taj proces učenja provodi. Koje su to metode i postupci kojima se mogu poticati jezično-komunikacijske kompetencije u nižim razredima osnovne škole? Odgovor zasigurno leži u promišljenom odabiru nastavnih metoda kao i raznolikih sadržaja za ostvarivanje odgojno-obrazovnih ishoda, koji se u Kurikulumu nastavnog predmeta Hrvatski jezik (2019) proširuju i produbljuju načelom vertikalno-spiralnoga slijeda, odnosno, sastavnice razrade ishoda razvijaju se u svakom sljedećem razredu kompleksnijim prijedlozima sadržaja i aktivnosti. Izbor metoda kojima se pristupa različitim sadržajima prepušta se samom učitelju.
U ovom radu predstavit će se umjetnost kamišibaja kao moguća metoda za poticanje jezično-komunikacijskih kompetencija djece u procesu ranoga učenja materinskog jezika. Prema Piagetovoj kognitivističkoj teoriji to razdoblje traje od sedme do dvanaeste godine, kada se dijete nalazi u fazi konkretnih misaonih operacija. „U tome razdoblju treba poticati razvoj komunikacijske kompetencije u odnosu na lingvističku kompetenciju“ (Pavličević-Franić, 2005, str. 22). S obzirom na to da se predmet Hrvatski jezik razvija u okviru osnovnih jezičnih djelatnosti: slušanja, govorenja, čitanja i pisanja, prema Pavličević-Franić (2018, str. 302.), „najbolja se obrazovna postignuća ostvaruju jezičnim međudjelovanjem, odnosno uspješnim kombiniranjem vježbi jezičnoga primanja (slušanje, čitanje) i vježbi jezične proizvodnje (govorenje, pisanje).“ Sve ove jezične vještine objedinjuju se u kamišibaju – pripovijedanju uz slike koje uključuje sve spomenute jezične djelatnosti i koji može poslužiti kao dobar poticaj za razvoj jezično-komunikacijske kompetencije kod učenika osnovnoškolske dobi.
Umjetnost kamišibaja
Umjetnost kamišibaja potječe iz Japana, zemlje duge tradicije umjetnosti pripovijedanja uz slike. To je način pripovijedanja priča popraćenih slikama koje se izmjenjuju u malom drvenom okviru koji se naziva butaj. Kamišibaj-priče pripovijeda kamišibajar. U začetcima ove atraktivne izvedbeno-pripovjedne forme to je bio ulični pripovjedač koji je svoj butaj najčešće vozio na biciklu kojim je putovao gradskim ulicama, ne bi li uvijek svježe oslikane priče lakše doveo do svoje publike. Sam naziv ove hibridne forme u sebi objedinjuje dva pojma: papir (kami) i kazalište / dramska igra (shibai), što u doslovnom prijevodu s japanskoga znači papirnato kazalište (De las Casas, 2006; McGowan, 2010; Nash, 2009).
S obzirom na dugu tradiciju hibridnih medija u Japanu, korijeni kamišibaja mogu se dovesti u vezu s više pojava: s drevnim (12. st.) govorenjem budističkih priča koje uključuje prikazivanje ilustriranih svitaka pomoću kojih su budistički svećenici opisivali svoja hodočašća (Nash, 2009, str. 57), ili, pak, s kasnijim pojavama čije postojanje uzrokuje nastanak suvremenog kamišibaja, poput oratora i vokalnih izvođača dijaloga i naracije nijemog filma. Kamišibaj koji danas poznajemo pojavljuje se u recentnoj prošlosti, između dva svjetska rata, krajem dvadesetih godina prošlog stoljeća, u vrijeme velike ekonomske depresije koja je harala Japanom dodatno opustošenim velikim potresom (potres Kanto 1923. godine). Ako to razdoblje promatramo s obzirom na kronologiju razvoja hibridnih umjetnosti, možemo reći da je vrijeme nastanka i razvoja umjetnosti kamišibaja upravo vrijeme globalne pojave i popularnosti nijemog filma. Stoga „nastanak ove pripovjedne forme, svojevrsne 'filmske minijature' pomoću koje je stvoren novi način izvođenja priča, nije slučajnost“, već suvremena varijacija nacionalne povijesne tradicije hibridnih medija nastala „kombinacijom znanja postojećih tehnika svoga vremena“ (McGowan, 2010, str. 5). Kamišibaj se sastoji od serije oslikanih kartica koje se smještaju u butaj – pozornicu izrađenu od trešnjina drveta koja usmjerava, odnosno kadrira, pažnju gledatelja. Svaka priča počinje ritualnim otvaranjem, a završava zatvaranjem triju vratašaca butaja. Kamišibaj-priču interpretira, raznim popratnim instrumentarijem obogaćuje te do publike „dobacuje“ kamišibajar, pazeći na balans između vizualnoga i auditivnoga, izvedenoga i izgovorenoga. Kamišibajar iznosi priču izvlačeći odabranom dinamikom kartice koje priču vizualno upotpunjuju. On je most između priče ilustrirane na nizu kartica i publike, on priči udahnjuje život, zadaje intonaciju, glasovno interpretira likove, donosi odluku o tome hoće li priča biti ispričana samostalno, bez učešća publike, ili će od publike tražiti da svojom participacijom obogati tijek priče. Upravo zbog njega kamišibaj jest kazališna umjetnost. U početcima tekst kamišibaj-priče nije bio zapisan na poleđini kartica već je priču kamišibajar smišljao i crtao sam ili ju je uzimao u najam i od iznajmljivača u kratkim crtama bio upoznat s tekstom. Tu je njegova sloboda, ali i odgovornost, za interpretaciju sadržaja priče koju iznosi publici, posebice onoj mladoj, bivala još većom.
Povijesni kontekst i razvojni put umjetnosti kamišibaja
Kada je riječ o umjetnosti kamišibaja koja se u Japanu rodila početkom 20. stoljeća, razlikujemo dvije temeljne vrste: ulični kamišibaj (gaitô Kamishibai) i obrazovni kamišibaj (kyôiku Kamishibai) (McGowan, 2010, str. 47; Orbaugh, 2014, str. 45). Osim što je među njima postojala razlika na sadržajnoj razini priče, značajne su razlike i u načinu na koji se pristupalo iznošenju sadržaja, odnosno stilu pripovijedanja. Ulični kamišibaj podložan je autorskoj interpretaciji, imaginaciji i elokvenciji pripovjedača ili, preciznije rečeno, priča uličnog kamišibaja nije nikada bila čvrste strukture, odnosno zapisana na poleđini kartice, već je bila sklona autorskoj nadogradnji svakoga pojedinačnog pripovjedača. Za razliku od ulične umjetnosti kamišibaja, priča u obrazovnom kamišibaju bila je ujednačenog broja kartica, s jasnom moralnom ili odgojno-obrazovnom porukom, nepromjenjiva i zapisana na poleđini kartica, a kamišibajar koji ju je izvodio, imao je jasne upute o načinu na koji se priča izvodi pred publikom.
S obzirom na to da je popularnost kamišibaja u Japanu rasla vrtoglavom brzinom, umjetnost pripovijedanja uz pomoć slika postala je zanimljiva svim onima, najčešće muškarcima, koji su u doba velike ekonomske depresije ostali bez posla pa su u tom ekonomičnom i lako prenosivom mediju vidjeli priliku za zaradu i osiguravanje egzistencije. Kamišibajari su, naime, uz pripovijedanje priča, svojoj publici prodavali slatkiše koji su imali ulogu kupljene ulaznice za predstavu. No to je bio i jedan od faktora koji su doveli do pada kvalitete i umješnosti samog kamišibaja, budući da novonastali kamišibajari više nisu bili isključivo iskusni i elokventni pripovjedači, glumci i umjetnici. Ta pojava i ne bi bila toliko zabrinjavajuća da rabota kamišibajanja nije preplavila ulice Japana. Prema Orbaugh (2014), pionirka obrazovnog kamišibaja Imai Yone u svojim zapisima navodi kako je na ulicama Tokija oko 1930. godine istovremeno djelovalo 2 500 kamišibajara, pa se pretpostavlja da je kamišibaj-priče u Japanu dnevno gledalo dva milijuna djece. Upravo zbog bagatelizacije samog medija, moralno dvojbenih sadržaja i upitnih sanitarnih uvjeta i kvalitete slatkiša koji su se prodavali, kamišibaj je postao česta meta prozivke i napada od strane roditelja te angažiranih učitelja koji su sadržaj uličnoga kamišibaja proglasili neprimjerenim za djecu. Zbog toga je ulično kamišibaj-kazalište, ubrzo poprimilo supkulturni kontekst i njegov daljnji razvoj krenuo je u smjeru razvoja stripa, odnosno kulture mange.
Zasluge za kamišibaj koji danas poznajemo i uzimamo kao standard, pripisujemo prije svega japanskoj katoličkoj misionarki Imai Yone koja je prepoznala pedagoški potencijal ovog medija te je, prvotno ulični, kamišibaj prilagodila igranju u zatvorenim prostorima. U novinskom članku kojim se obraća sve glasnijim učiteljima koji su pisali o kamišibaju kao prijetnji mladoj publici, Imai Yone piše kako su u „kamišibaju srce izvođača i gledatelja jedno, što ga čini savršenim medijem za prenošenje poruka potlačenima i odbačenima“ (Orbaugh, 2014, str. 50). Tako je nastao obrazovni kamišibaj. Upravo njezino prepoznavanje komunikacijskog potencijala ovoga hibridnog medija napravit će pozitivni zaokret u putanji razvoja umjetnosti kamišibaja. Imai Yone pripadala je skupini progresivnih japanskih učitelja, koji su, kao što to učitelji rade i danas, tragali za načinima, metodama i sredstvima kojima će željene sadržaje uspješno prenijeti svojim učenicima, a kamišibaj, tada iznimno popularan među svim dobnim uzrastima, a posebice djecom, već je u tome sam po sebi bio uspješan. Trebalo ga je samo sadržajno oplemeniti, formalno prilagoditi potrebama poučavanja te izvedbeno pojednostaviti kako izvedba pojedinca ne bi zasjenila sadržaj koji se želi prenijeti. To je Imai Yone i napravila, njezin rad bio je vizionarski ali i dobro isplaniran. Yone je oko sebe 1933. godine okupila skupinu kamišibaj-misionara te je unajmila likovne umjetnike kako bi joj nacrtali seriju starozavjetnih priča. Prva je odlučila tiskati kamišibaj, prilagodivši format kartica formatu časopisa u kojem je objavljivala priče. Crno-bijele slike koje su izašle u časopisu bilo je moguće zalijepiti za karton, obojiti i upotrijebiti za kamišibaj-predstavu. „Još jedna od inovacija koju njoj pripisujemo jest tekst priče otisnut na pozadini koji su tijekom izvedbe pripovjedači čitali“ (Sitar, 2018, str. 32). Njezin rad vrlo brzo postaje zamijećen te Imai Yone pokreće vlastitu izdavačku kuću Kamishibai Kankōkai. Tim putem kreću i dvojica vrlo utjecajnih edukatora – Takahashi Gozan inicira izdavačku kuću Zenkōsha koja izdaje serije budističkih priča za djecu predškolske dobi (Orbaugh, 2014, str. 50), a Matsunaga Kenya izdaje prvu obrazovnu priču nereligiozne tematike. Matsunga se bavio i socijalnim radom u kojem je često poticao djecu i mlade na izrađivanje i iznošenje vlastitih priča. Upravo od njega dolazi danas vrlo popularan kamišibaj Tezukuri (ručno izrađeni kamišibaj) što je postalo sinonim za autorski kamišibaj, odnosno onaj koji izvođač sam ostvari. Autorski kamišibaj kasnije postaje prepoznat u odgojno-obrazovnim procesima kao didaktičko sredstvo, ali i kao umjetnički, pripovjedački ostvaraj, te se vrlo brzo širi po cijelome svijetu. Danas u Japanu, ali i širom svijeta, postoje mnogi festivali autorski nacrtanog, napisanog i izvedenog kamišibaja. Tezukuri svoje sljedbenike i kamišibajare nalazi i u Hrvatskoj, a od 2021. godine oni se okupljaju jednom godišnje u Istri na Teatrinu – festivalu priče, stvaralačke igre i kamišibaj kazališta.
Iako je danas kamišibaj kao izvedbena umjetnost na ulicama Japana već povijesna memorabilija, njegova priča tu ne staje. Svoju renesansu doživljava u novije vrijeme kada umjetnost kamišibaja otkrivaju pripovjedači, lutkari, ilustratori, knjižničari i odgojno-obrazovni djelatnici diljem svijeta. U svakoj kulturi udomaćio se na svoj način (Sitar, 2018, str. 10). Možda je preciznije reći da način na koji se diljem svijeta kamišibaj danas razvija najviše ovisi o interesu onih u čije je ruke došao. Pripovjedači diljem svijeta djeluju različitim stilovima, razvijaju različite načine iznošenja priče, manje ili više uključuju publiku, različitim ritualiziranim pokretima izvlače ilustrirane kartica, scenski nastup upotpunjuju različitim gestama, odabiru kostimografiju i vlastite pripovjedačke perspektive. Lutkari se igraju sa samim medijem i istražuju njegove scenske mogućnosti. Ilustratori nalaze nove likovne tehnike i drukčije načine likovnog prikazivanja priče, uključujući jezike drugih medija, poput onog kojim strip prikazuje radnju ili kojim se umjetnost filma igra planovima i kadrovima. Sektor koji je kamišibaju podario novi život, jest upravo onaj odgojno-obrazovni. Pedagoški potencijal koji je Imai Yone uočila 1933. godine, odgojno-obrazovni djelatnici 21. stoljeća pretaču u didaktičko sredstvo za prenošenje najrazličitijih sadržaja. U čemu je zapravo tajna kamišibaja? Ako se prisjetimo sastojaka sto godina stare recepture prvih obrazovnih kamišibaj-misonara, prepoznat ćemo sljedeće elemente: ekonomičnost medija koji se sastoji od lako prenosivog drvenog okvira i ilustriranih listova te kadrirani likovni prizori čija je sadržajna razina potpomognuta (naglašena, pojašnjena) vokalnom izvedbom izvođača. Ono što oko promatrača vidi, glas pripovjedača značenjski nadopunjuje. Ako to prevedemo u terminologiju naratologije, reći ćemo da njegova tajna leži u višeglasju i multimodalnosti.
Kamišibaj kao multimodalna pripovijed
U ovom se radu kamišibaj promatra kao pripovjedni iskaz – priča koja se realizira pripovijedanjem. U tu svrhu u ovom će se radu za kamišibaj-priču upotrijebiti naziv pripovijed, termin koji predlaže Smiljana Narančić Kovač (2015) jer se, kako navodi, prema opće prihvaćenoj koncepciji Rolanda Barthesa, pripovjedni tekst može oslanjati na artikuliranu jezičnu djelatnost, usmenu ili pisanu, na čvrstu ili pokretnu sliku, na pokret, ili na određenu mješavinu svih tih sastojaka. „Prema njemu pripovjedni tekst pronalazimo u mitu, predaji, priči, drami, pantomimi, oslikanom platnu, na vitražu, filmu, u konverzaciji“ (Narančić Kovač, 2015, str. 26).
Ako kamišibaj promatramo kao pripovijed, potrebno je istaknuti i to da se priča u kamišibaju ostvaruje višeglasnim diskursom, odnosno kolopletom različitih umjetnosti, što se podudara s Chatmanovim poimanjem pripovijedi jer upravo on ističe kako je istu priču moguće prenijeti različitim diskursima (isto). Kamišibaj-pripovijed ostvaruje se kompleksnim suzvučjem različitih umjetnosti, u njoj se prožimaju kazališna, likovna, književna i filmska umjetnost te umjetnost stripa. Odnosno, umjetnost kamišibaja sastoji se od heterogenih elemenata preuzetih iz više različitih umjetnosti. Rezultat je toga miješanje medija, a ne odanost jednom čistom mediju, što za rezultat ima nastanak hibridnih, multimodalnih medija. Upravo takva umjetnička praksa dijelom proizlazi iz japanskoga poimanja da su sve umjetnosti u suštini jedna umjetnost. Manifestacija te tendencije miješanja medija upravo je i sama umjetnost kamišibaja. Kamišibaj je višestruki pripovjedni medij koji nastaje u suodnosu većeg broja umjetnosti koje objedinjuje. Takav tekst, kako navodi Taylor (prema Aladrović Slovaček, 2013, str. 70), „ima više od jednoga moda i naziva se multimodalim jer se njegovo značenje stvara u sinkronizaciji različitih modova.“ „Postoje različite vrste pisanih i govorenih multimodalnih tekstova u koje su inkorporirane boje, zvukovi, prostor, arhitektura, sjene, svjetlo, slike koje zajedno s tekstom čine jednu cjelinu. Interpretacija multimodalnoga teksta uključuje različita znanja te može poslužiti kao dobar poticaj za razvoj jezično-komunikacijske kompetencije“ (Aladrović Slovaček, 2013, str. 1).
Kamišibaj u Hrvatskoj
Iako je u Hrvatskoj umjetnost kamišibaja uglavnom nepoznata, tijekom zadnjih dviju godina popularizira se različitim festivalima, projektima te edukacijama za odgojno-obrazovne djelatnike. Jedan je od takvih projekata i višednevni edukacijski projekt Zagrli me pričom čiji su nositelji organizacija Kaleido te Učiteljski fakultet u Zagrebu. Na edukaciji je tijekom siječnja i veljače 2021. godine sudjelovalo 200 studenata razredne nastave iz Čakovca, Petrinje i Zagreba te 300 odgojitelja i učitelja iz cijele Hrvatske. Nakon višednevnoga programa edukacije i jednomjesečnoga mentorskog vođenja sudionika edukacije, u sklopu istog programa, uslijedila je i revija pripovijedanja kamišibaj-priča na kojoj se okušalo 64 sudionika. Od 2021. godine kamišibaj u Hrvatskoj sve više se prepoznaje kao uspješan medij za prenošenje svekolikih nastavnih sadržaja u odgojno-obrazovnom procesu i njegova popularnost raste. Usprkos tomu rijetka su istraživanja o njegovoj primjeni i učincima, dijelom i zbog toga što u Hrvatskoj još uvijek postoji relativno mali broj učitelja i odgajatelja koji su umjetnost kamišibaja kao didaktičkog sredstva uključili u svoju nastavnu praksu.
Stavovi učitelja razredne nastave o upotrebi kamišibaja u nastavnome procesu – prikaz istraživanja
Cilj je ovoga istraživanja bio dobiti uvid u stavove učitelja razredne nastave o upotrebi kamišibaja u nastavnom procesu.
Htjelo se ponajprije ispitati što je, ukupno gledajući, kamišibaj unio u nastavni proces. Naime, suvremena nastava materinskoga jezika počiva na načelima zanimljivosti i suvremenosti, pa se uvođenje multimodalnoga teksta, koji nastavni proces čini izazovnim i kreativnim te prepunim mogućnosti, uzbuđenja i znatiželje, čini kao dobrodošao način prenošenja znanja svekolikog sadržaja. Samim time nastavni sadržaj postaje polazišna točka učeničkog stvaralačkog reagiranja, nesputane interpretacije, komunikacije s materijom i suradničkog učenja.
Kako suvremena nastava počiva i na načelu teksta, htjelo se istražiti kriterije po kojima učitelji izabiru tekst za kamišibaj-izvedbu.
Potom se htjelo ispitati stavove učitelja o zahtjevnosti tehnike kamišibaja za djecu mlađe školske dobi (razredne nastave).
Nadalje se tražio uvid u stavove učitelja o pozitivnim učincima koje uporaba kamišibaja u nastavi donosi učenicima. Naime, gledajući i slušajući izvedbu kamišibaja, učenici aktivno slušaju priču. Slušanje je jedna od četiriju jezičnih djelatnosti prema kojima su u Kurikulumu nastavnoga predmeta Hrvatski jezik (2019) oblikovani odgojno-obrazovni ishodi. U ulozi aktivnog slušatelja učenik sluša (i gleda) multimodalnu kamišibaj-priču koju pripovijeda učitelj, a nakon odslušane (i odgledane) priče može odgovoriti na pitanja o slušanome tekstu i postaviti dodatna pitanja, što i jest jedan od odgojno-obrazovnih ishoda u jezično-komunikacijskom području (npr. A1.2.). Osim toga, govorenje kamišibaj-pripovijedi izvedben je čin koji učitelja postavlja pred učenike kao živog govornika te kao jezični i govorni uzor.
Kako kamišibaj-pripovijed nije žanr već medij, ona može biti žanrovski i tematski vrlo raznolika: od pitalica, malešnica, kratkih zagonetki i brojalica preko poetskih tekstova pa sve do kompleksnijih proznih pripovjedi. Ta raznolikost mladom čitatelju kroz višeglasje različitih umjetnosti može na zavodljiv i zanimljiv način odškrinuti vrata svijeta književnosti. Pretpostavilo se da bi i to mogao biti jedan od pozitivnih učinaka uporabe kamišibaja u nastavi.
Osim toga, prilikom izvedbe kamišibaja učenik može biti postavljen u aktivnu ulogu govornika. U toj ulozi učenik se suočava s više izazova: javnim govorenjem pred publikom (učenicima svoga razreda), izvlačenjem oslikanih kartica (dinamika priče) te samim govorenjem (pripovijedanjem priče sa svim pravilima javne izvedbe). Pritom mu butaj (okvir za pripovijedanje unutar kojega su smještene ilustracije) može uvelike pomoći – može poslužiti kao paravan da se iza njega sakrije, sigurna luka koja sadrži sliku i ponešto teksta. Ta ista ilustracija može učeniku istovremeno biti podsjetnik na tijek priče, poticaj za komunikaciju s publikom u formi postavljanja pitanja ili polazišna točka na koju se naracija nastavlja. Odgojno-obrazovni ishodi koje učenik ostvaruje prilikom pripovijedanja uz pomoć slika jesu sljedeći: pripovijedanje priče prema nizu slika (A 2.1), pripovijedanje događaja kronološkim slijedom (A 2.1), razumijevanje strukture priče (uvod, središnji dio, završetak) (A 3.1) te prilagođavanje tona, intonacije i stila (A 3.1) pričanja situacijama u priči.
Na koncu, sinestezija različitih umjetnosti koja umjetnost kamišibaja čini multimodalom može pridonijeti ostvarenju zadaća nastave jezičnoga izražavanja, prije svega za razumijevanje konotacije i višeznačnosti riječi uz istovremeno učenje novih riječi.
Cilj je ovoga istraživanja bio utvrditi pokazuje li se sve navedene mogućnosti uporabe kamišibaja i u stvarnom iskustvu nastavnika.
Metodologija istraživanja i uzorak ispitanika
Za potrebe pisanja ovog rada provedeno je istraživanje na uzorku od 100 učitelja razredne nastave koji su u siječnju 2021. godine sudjelovali u programu višednevne edukacije o kamišibaju i umjetnosti pripovijedanja Zagrli me pričom 2021., a potom su uveli u svoj nastavni proces kamišibaj kao metodu rada i približavanja sadržaja djeci razredne nastave te su se, sa svojim iskustvima, ponovno okupili na programu edukacije o kamišibaju Zagrli me pričom 2022. Među njima je provedena anketa radi istraživanja zadovoljstva kamišibajem kao didaktičkim medijem te ispitivanja u kojoj se mjeri taj medij može koristiti u nastavi jezičnoga izražavanja za poticanje jezično-komunikacijskih vještina kod učenika nižih razreda osnovne škole. Učitelji razredne nastave bili su za ovo istraživanje posebno zanimljiva ciljana skupina jer poučavaju djecu osnovnim jezičnim djelatnostima: slušanju, govorenju, čitanju i pisanju, a istovremeno se mogu medijem kamišibaja koristiti i u drugim nastavnim predmetima. Preciznije rečeno, mogu se igrati različitim diskursima kamišibaja te u njemu objediniti znanja iz različitih predmeta, baš kao što je to i svojstveno ovomu multimodalnomu mediju.
Podatci su prikupljeni ispunjavanjem anketnog upitnika.
Od ukupno 100 sudionika, 97 je bilo učiteljica i 3 učitelja razredne nastave. Njih 6 % bilo je u dobi od 20 do 30 godina, 24 % od 31 do 40, 47 % od 41 do 50 godina, a 23 % od 51 do 65 godina.
Među ispitanicima 26 % njih imalo je do 10 godina radnog iskustva, 35 % od 11 do 20, a najbrojniji postotak, 39 %, pripada onima s 21 i više godina radnoga iskustva u razrednoj nastavi.
Rezultati
Što je kamišibaj unio u nastavni proces?
U anketi se od sudionika tražilo da, koristeći se samo trima riječima, izraze što je u njihov svakodnevni rad i nastavni proces unio kamišibaj. Rezultati dobiveni uz pomoć digitalnog alata Word cloud pokazali su da je za ispitanike kamišibaj u nastavi značio: izazov (60 odgovora), kreativnost (50 odgovora), radost (49 odgovora), veselje (36 odgovora), zanimljivost, novost, uzbuđenje, mogućnost, oduševljenje, zadovoljstvo (24 odgovora), komunikacija, inspiracija, znatiželja, stvaralaštvo (16 odgovora).
Koji tekst izabrati za kamišibaj?
Mogu li učenici razredne nastave likovno i pripovjedno ostvariti kamišibaj?
U provedenoj anketi 100 % sudionika smatra da učenici razredne nastave (1. – 4. razreda) mogu sami likovno ostvariti i izvesti kamišibaj-priču.
Koje dobrobiti donosi kamišibaj učenicima koji slušaju i gledaju izvedbu?
Među sudionicima ankete, njih 77 % navodi kako slika, odnosno ilustracija kao integralni dio kamišibaj-pripovijedi, učenicima tijekom priče pomaže razumjeti neke manje poznate ili nepoznate riječi te im na taj način olakšava razumijevanje teksta i učenje novih pojmova.
U provedenoj anketi 44 % sudionika istaknulo je usvajanje smjera čitanja i ostalih predčitalačkih vještina pomoću ovog multimodalnoga medija. (Kamišibaj-pripovijed prati slijed izvlačenja kartica u smjeru u kojem se tekst čita. U Japanu je to s desna na lijevo, a u Europi s lijeva na desno.)
U provedenoj anketi 67 % sudionika navodi kako uvođenje kamišibaj-pripovijedi u sat književnosti učenicima stvara motivaciju za buduće čitanje.
Čak 85 % ispitanika ankete navodi kako učenici slušanjem kamišibaj-priče usvajaju govorne vrednote jezika (mimika i geste, intonacija, tempo, stanka, boja glasa) dok 65 % sudionika navodi kako se učenici neposredno uče važnim sastavnicama umijeća pripovijedanja.
Zanimljivo je istaknuti kako je 95% ispitanih učitelja potvrdilo da im pripovijedanje priče koristi za poticanje znatiželje kod učenika, a 79% kako učenici tijekom slušanja kamišibaj-priče neposredno usvajaju i pravila kazališnog bontona (pozorno slušanje, sudjelovanje, pljesak).
Pozitivni učinci kamišibaja na učenike koji slušaju i gledaju izvedbu prikazani su na Grafikonu 1.
Grafikon 1. Učinci izloženosti izvedbi kamišibaj-priče na učenike
Koje dobrobiti donosi kamišibaj učenicima koji samostalno pripremaju izvedbu?
Sudionici ankete navodili su, također, pozitivne učinke kamišibaja koje su primijetili na djeci dok su sama ili u skupini izrađivala kamišibaj-priču. Čak 97 % ispitanika navelo je povećanu svijest i uspješnije usvajanje govornih vrednota jezika (mimika i geste, intonacija, tempo, stanka, boja glasa); 84 % interes djece za stvaralačkim pristupom književnom tekstu; 72 % navodi bolje razumijevanje književnog teksta; 68 % sudionika naglašava uočavanje ostalih kvaliteta i talenata učenika koji prije nisu dolazili do izražaja. Pozitivni učinci kamišibaja na učenike koji samostalno pripremaju izvedbu prikazani su na Grafikonu 2.
Grafikon 2. Učinci kamišibaj-priče na djecu koja ju sama pripremaju
Koje dobrobiti donosi kamišibaj učenicima koji sami ili u skupini pripovijedaju priču?
Grafikon 3. Učinci kamišibaj-priče na učenike koji sami ili u skupini pripovijedaju priču
Koje su ukupne dobrobiti uporabe kamišibaja u nastavi?
Pri ispitivanju sudionika o prednosti koje uočavaju integriranjem medija kamišibaj-kazališta u radu s djecom, pokazalo se sljedeće: 59 % sudionika smatra da se upotrebom kamišibaja osnažuju različiti simbolički izričaji djeteta, koji uključuju verbalne, likovne, grafičke, gestikulacijske i druge ekspresivne modalitete. Istovremeno 53 % ispitanika smatra da kamišibaj kod učenika potiče stvaralačko izražavanje vlastitih ideja, iskustava i emocija u nizu umjetničkih područja. 52 % sudionika smatra prednošću ovoga medija činjenicu da se integriranjem umjetnosti kamišibaja kao metode za poučavanje različitih sadržaja pažnja posvećuje samom procesu učenikova stvaranja i izražavanja, a ne (samo) rezultatu tog procesa. Zanimljivo je uočiti da 32 % ispitanika smatra da se promišljenim uvođenjem kamišibaja kao nastavne metode mogu napustiti klišeji i sheme u svakome segmentu odgojno-obrazovnoga procesa, a to je upravo ono što suvremena škola i predlaže; postavljanje učenika u situacije u kojima će se angažirati njegovo stvaralačko, osjećajno i misaono biće. Na kraju istraživanja valja spomenuti zanimljiv podatak koji možda nije dokimološki mjerljiv, ali je važan preduvjet učenju. Riječ je o tome da je 33 % sudionika ovog istraživanja istaknulo svojstvo kamišibaja da inertne i nezainteresirane pojedince potiče na čuđenje, fascinaciju i uočavanje detalja. Upravo je takva učenika – koji je fasciniran onime što tek treba naučiti, koji ima sposobnost uočavanja detalja, ali i srži stvari, te koji je sposoban svoje misli, stavove i osjećaje podijeliti sa svijetom koji ga okružuje – vrijedno imati u svakom razredu škole kojoj u budućnosti težimo.
Grafikon 4. Prednost integriranja medija kamišibaj-priče u radu s učenicima razredne nastave
Na kraju, sudionici ankete smatraju da korištenjem kamišibaja kao metode za poučavanje učenici mogu usvojiti sljedeće kompetencije za cjeloživotno učenje: (96 %) komunikaciju na materinskome jeziku; 87 % kulturnu svijest i izražavanje, 76 % medijsku kompetenciju, te 64 % inicijativnost i poduzetnost.
Zaključak
Poticanje jezično-komunikacijskih kompetencija na materinskome jeziku jedna je od važnijih zadaća osnovnoškolskog obrazovanja i cjeloživotnog učenja. Važnu ulogu u razvoju tih vještina imaju učitelji razredne nastave. Uvođenje dramskih metoda u nastavu jezika i jezičnog izražavanja pokazalo se uspješnim, kreativnijim pristupom koji učenici rado prihvaćaju. Jedna je od dramskih metoda i multimodalna pripovijed – kamišibaj. Ta metoda može biti učinkovita za podučavanje svekolikih nastavnih sadržaja, ali i za poticanje jezično-komunikacijskih vještina učenika u nižim razredima osnovne škole. Multimodalna kamišibaj-pripovijed, odnosno rad na pripremi i izvedbi kamišibaja, u sebi objedinjuje sve osnovne jezične djelatnosti koje se mogu ostvariti tijekom komunikacijskoga procesa, a to su vještine slušanja, govorenja, čitanja i pisanja. Upravo te vještine isprepleću se s različitim umjetnostima koje ovaj medij u sebi povezuje. Istraživanje provedeno s učiteljima razredne nastave pokazalo je brojne dobrobiti uporabe kamišibaja u nastavi. Učitelji razredne nastave navode mnoge pozitivne učinke kamišibaja na učenike, a posebno ističu doprinos kamišibaja osnaživanju različitih simboličkih izričaja djeteta, koji uključuje verbalne, likovne, grafičke, gestikulacijske i druge ekspresivne modalitete. Integriranje umjetnosti kamišibaja kao metode poticanja jezično-komunikacijskih vještina u nižim razredima osnovne škole čini se uspješnim modelom i za usvajanje drugih nastavnih sadržaja te inovativnim načinom podučavanja u svakome segmentu odgojno-obrazovnoga procesa. A to je upravo ono čemu suvremena nastava teži.
Popis literature
Aladrović Slovaček, K. (2013). Multimodalni tekst kao poticaj razvoja jezično-komunikacijske kompetencije. U J. Vučo i V. Polovina (ur.), Suvremeni tokovi filoloških istraživanja, knjiga 2. (str. 197–210). Beograd: Filološki fakultet.
Aladrović Slovaček, K. (2019). Od usvajanja do učenja hrvatskoga jezika. Zagreb: Alfa.
Katičić, Radoslav (1971). Jezikoslovni ogledi. Zagreb: Školska knjiga.
Kurikulum nastavnog predmeta Hrvatski jezik za osnovne škole i gimnazije (2019), MZO. Dostupno na https://skolazazivot.hr/wp-content/uploads/2020/06/HR-OSiGM_kurikulum.pdf
Las Casas, D. (2006). Kamishibai Story Theater: The Art of Picture Telling. Teacher Ideas Press.
Pavličević-Franić, D. (2005). Komunikacijom do gramatike. Zagreb: Alfa.
Pavličević-Franić, D. (2018). Utjecaj jezičnih djelatnosti slušanja i govorenja na razvoj komunikacijske kompetencije u procesu ovladavanja hrvatskim jezikom. Croatian Journal of Education, 20(2), 287–308. doi: 10.15516/cje.v20i0.2322
Peti-Stantić, A. i Velički, V. (2008). Jezične igre za velike i male. Zagreb: Alfa.
Kovačević, M. (1996). Pomaknute granice ranoga jezičnoga razvoja: okvir za novu psiholingvističku teoriju. Suvremena lingvistika, 41-42(1-2), 309–318.
Maldini, J. (2017). Pojavnost artikulacijskih i fonoloških teškoća u djece srednje i starije predškolske dobi (diplomski rad). Zagreb: Edukacijsko-rehabilitacijski fakultet, Sveučilište u Zagrebu.
McGowan, T. M. (2010). The Kamishibai Classroom: Engaging Multiple Literacies through the Art of Paper Theater. Libraries unlimited.
McGowan, T. M. (2015). Performing kamishibai: An emerging new literacy for a global audience. New York: Routledge.
Nacionalni okvirni kurikulum za predškolski odgoj i obrazovanje te opće obvezno i srednjoškolsko obrazovanje (2011), MZO. Dostupno na http://mzos.hr/datoteke/Nacionalni_okvirni_kurikulum.pdf
Nash, E. P. (2009). Manga Kamishibai-the art of japanese paper theatre. New York: Abrams comic arts.
Orbaugh, S. (2015). Propaganda Performed: Kamishibai in Japan's Fifteen Year War. Leiden: Brill.
Samardžija, M. i Selak, A. (2001). Leksikon hrvatskoga jezika i književnosti. Zagreb: Pergamena.
Sitar, J. (2018). Umetnost kamišibaja. Maribor: Založba Aristej.
Šego, J. (2009). Utjecaj okoline na govorno-komunikacijsku kompetenciju djece; jezične igre kao poticaj dječjemu govornom razvoju. Govor, 26(2), 119–149.
Škarić, I. (2003). Temeljci suvremenog govorništva. Zagreb: Školska knjiga.
Taylor, C. (2010). Audiovisual Translation: an evolving discipline. In Summer School – Systematic Functional Linguistic, Filozofska fakulteta, Koper, 65–78.
The European Framework of References for Lifetime Learning (2018), Teaching Goals and Methods: Comunicative Competence. European Commission. Dostupno na
www.ucrlc.org/essentials/goalsmethods/goal.htm
Velički, V. (2014). Pričanje priča - stvaranje priča. Zagreb: Alfa d.d.
Velički, V. i Topolovčan, T. (2017) Neuroznanost, nastava, učenje i razvoj govora. U M. Matijević (ur.), Nastava i škola za net-generacije (str. 77–114) .Zagreb, Učiteljski fakultet Sveučilišta u Zagrebu.
|
|
2nd International Scientific and Art Faculty of Teacher Education University of Zagreb Conference Contemporary Themes in Education – CTE2 - in memoriam prof. emer. dr. sc. Milan Matijević, Zagreb, Croatia |
Kamishibai – a method of encouraging language-communication skills in lower grades of primary school
Abstract |
|
Kamishibai is a way of telling stories accompanied by images that alternate in a small wooden theater. In Croatia, the art of kamišibai theater is relatively unknown, but over the last two years it has become popular and is increasingly becoming recognized as a successful medium for the transmission of different teaching content in the educational process. Nevertheless, research on its application and effects are rare. This paper deals with kamishibai theater as a multimodal art of storytelling, and the goal of its implementation in the teaching process is to encourage the development of language - communication skills as the basic goal of teaching the Croatian language. Accordingly, the aim of this paper is to draw attention to the importance of developing students' communication skills and highlight the benefits of kamishibai in accomplishing this task. This paper presents the results of a qualitative analysis of interviews conducted with primary school teachers, which investigated their experience in the application of kamishibai in the teaching of language expression, i.e., in encouraging the development of students' communicative competence. The results of the qualitative analysis of the interviews show that teachers have a positive opinion regarding the implementation and effect of kamishibai in working with students. |
|
Key words |
|
communicative competence; kamishibai; multimodality; primary school teachers’ attitudes; storytelling |