Uloga digitalne tehnologije u stručnom usavršavanju učitelja

NatašNataša Ljubić KlemšKlemše 1. osnovna šškola Bjelovar, Bjelovar

Digitalne obrazovne tehnologije

Izvorni znanstveni rad

Sažetak

U ovom istraživanju pokušpokušat će se pobliže upoznati uloga digitalne tehnologije u stručnom usavršusavršavanju učitelja. Istražit će se modeli stručnog usavršusavršavanja u fizičkom okruženju i usporediti s modelom stručnog usavršusavršavanja učitelja u digitalnom okruženju. PokušPokušat će se identificirati problemi s kojima se susreću učitelji u stručnom usavršusavršavanju posredovanom digitalnom tehnologijom. Koristit će se metodologija kvalitativnih istraživanja s kvalitativnim metodama prikupljanja i obrade podataka, fokus grupe učitelja. Istraživanje će se temeljiti na paradigmi kritičke teorije i na konstruktivističkom pristupu (Halmi, 2013; Sekol i Maurović, 2017). Rezultatima istraživanja pokušpokušat će se bolje objasniti model stručnih usavršusavršavanja učitelja u digitalnom okruženju u Republici Hrvatskoj, u organizaciji Ministarstva znanosti i obrazovanja, Hrvatske akademske i istraživačke mreže CARNET i Agencije za odgoj i obrazovanje, opisati razlike u odnosu na dotadašdotadašnji model stručnog usavršusavršavanja u fizičkom okruženju, utvrditi razloge otpora pojedinaca prema modelu usavršusavršavanja u digitalnom okruženju te potvrditi kako digitalna tehnologija može uspješuspješno posredovati u stručnom usavršusavršavanju učitelja.

Ključne riječi

digitalno okruženje, digitalna tehnologija, kvalitativno istraživanje, stručno usavršusavršavanje, učitelji

Uvod

Stručno usavršusavršavanje učitelja zakonom je propisano kao pravo i obaveza. Provodi se kroz programe koje je odobrilo Ministarstvo znanosti i obrazovanja. Od 2018. Ministarstvo znanosti i obrazovanja je, unutar obrazovne reforme, uvelo novi oblik stručnog usavršusavršavanja u digitalnom okruž enju, na platformi Loomen. Na taj se način, uz postojeća usavršusavršavanja Agencije za odgoj i obrazovanje, učiteljima osigurao i novi model stručnog usavršusavršavanja u digitalnom okruženju.

Čovjek mora trajno učiti kako bi bio u mogućnosti pratiti promjene (Maravić, 2003). Zato učitelji moraju preuzeti ulogu cjeloživotnih učenika (Liu, 2012). Vizek Vidović (2005), prema Rezoluciji Europskog vijeća o cjeloživotnom učenju iz 2002., kao prioritet navodi „usavrš„usavršavanje i obnavljanje znanja i vješvještina učitelja za poticanje cjeloživotnog učenja u njihovih učenika“enika“. Učitelj se mora cjeloživotno obrazovati jer su cjeloživotno učenje i kontinuirani profesionalni razvoj glavni mehanizmi kojima se potiče osobni rast i razvoj te sprečava stagnacija i rutina u životu pojedinca i u drušdruštvu (Vizek Vidović, 2005). Profesionalno stručno usavršusavršavanje učitelja podrazumijeva trajni stručni razvoj kroz službene, skupne ili pojedinačne oblike obrazovanja i stjecanja dodatnih znanja i vješvještina s ciljem unaprjeđenja osobnih posebnosti i vješvještina iz svoje struke i sveukupnoga odgojno-obrazovnoga rada (Državno pedagošpedagoški standard osnovnošosnovnoškolskoga sustava odgoja i obrazovanja, 2008. i 2010.). Iako profesionalni razvoj predstavlja šširi pojam od stručnog usavršusavršavanja učitelja (Day, 1999), pri čemu je učitelj samostalan u profesionalnome razvoju, a usmjerava ga u skladu sa svojim interesima, ali i potrebama sustava i šškole u kojoj radi (CARNET, 2018), ono se temelji na načelima cjeloživotnog obrazovanja, koje obuhvaća formalno i neformalno učenje (Jurčić, 2012). Cjeloživotno obrazovanje učitelja (Vizek Vidović, 2005) predstavlja, uz formalno obrazovanje i profesionalni razvoj, jedno od vodećih pitanja u svakoj zemlji. Profesionalni razvoj učitelja je dio obrazovnog sustava u kojem se posvećuje odgovarajuće vrijeme i podršpodrška učiteljima u njihovu cjeloživotnom učenju (CARNET, 2018: prema OECD, 2009). Europski trendovi učiteljske profesije usmjereni su na područja učiti kako učiti, razvijanje digitalnih kompetencija, kritičko mišmišljenje i nastavu usmjerenu na učenika (Havea i Mohanty, 2020).

Profesionalni razvoj treba promatrati u kontekstu socijalno-konstruktivističke teorije (Skupnjak, 2019), s obzirom da je polazišpolazišna pretpostavka kako se znanje konstruira kroz proces stvaranja konsenzusa skupine koja uči (Jukić, 2013) jer je priroda učiteljske profesije takva da zahtijeva intenzivan cjeloživotni profesionalan razvoj (Vizek Vidović, 2011). Obrazovanje učitelja treba trajati čitav radni vijek jer se u početnom obrazovanju nije moglo naučiti specifična znanja i vješvještine za buduća radna mjesta (Pastuović, 1999). Kvaliteta učitelja i njihovo trajno stručno usavršusavršavanje ključno je u postizanju kvalitetnog obrazovanja (Thakral, 2015), ššto predstavlja najvažniji čimbenik koji utječe na uspjeh učenika (Villegas-Reimers, 2003). Proces unaprjeđivanja odgojno-obrazovnoga sustava Republike Hrvatske ovisi i o trajnom stručnom usavršusavršavanju učitelja (Peko i Mlinarević, 2009). Zadaća organiziranog stručnog usavršusavršavanja jest potaknuti učitelje da razmisle o vlastitim primjerima dobre prakse, utvrde područja i snage koje je potrebno poboljšpoboljšati i prilagoditi te ih obnovljene ugrade u svoju svakodnevnu praksu (Tolbert, 2001).

Brz tehnološtehnološki razvoj promijenio je okruženje u ono koje pruža nove mogućnosti za obrazovanje i učenje u odnosu na vrijeme kad su jedini i glavni mediji bili učitelji i tekst u obliku knjige, istodobno imajući velik utjecaj na izbor didaktičkih rješrješenja za učenje i poučavanje (Matijević, 2008). Implementacija tehnologije u razrede uvjetovala je najveće izazove u profesionalnom usavršusavršavanju učitelja, s obzirom na učiteljsku profesiju (Villegas-Reimers, 2003), mijenjajući način stručnog usavršusavršavanja učitelja (Kerres, 2004; McAleavy, Hall-Chen i sur., 2018). Pojavilo se stručno usavršusavršavanje u digitalnom okruženju kao odgovor na sve probleme u tradicionalnom usavršusavršavanju u fizičkom okruženju, pri čemu su njegove mogućnosti skalabilnije u odnosu na navedena usavršusavršavanja (Dede i sur., 2008). Tradicionalni oblici stručnog usavršusavršavanja postaju neučinkoviti jer uglavnom odgovaraju institucionalnim zahtjevima, pri čemu nedostaje autentičnih mogućnosti učenja (Blankenship i Kim, 2012). Stručno usavršusavršavanje u digitalnom okruženju potiče suradničko učenje (Ostashewski i sur., 2011), neovisno o vremenu, prostoru, materijalnim uvjetima, prijašprijašnjim aktivnosti, identitetu, prethodnim znanjima, sklonostima i očekivanjima, pri čemu učitelji/sudionici trebaju usvajati ne samo sadržaje, već i usavršusavršavati digitalne i komunikacijske kompetencije (Syaifudin, 2016). Uočeno je da pristupi stručnom usavršusavršavanju učitelja u digitalnom okruženju moraju biti slični andragošandragoškim modelima poučavanja zbog metodologije i načina učenja, ali i načina njihova vrednovanja (McAleavy i sur., 2018).

Novija istraživanja pokazuju kako je tehnologija važan čimbenik profesionalnog usavršusavršavanja (McAleavy i sur., 2018). Istraživanja pokazuju i da su učitelji dugoročno višviše i češešće koristili digitalne tehnologije nakon stručnog usavršusavršavanja u digitalnom okruženju (Hollnagel, 2012; Rienties i sur., 2013), pri čemu se njihovo zadovoljstvo upotrebe digitalnih tehnologija povećava nakon stručnog usavršusavršavanja u digitalnom okruženju (Zhu, 2012; SáSánchez-GarcíGarcía i sur., 2013).

Percepcija tzv. superiornog, tradicionalnog, usavršusavršavanja u fizičkom okruženju uspoređena s usavršusavršavanjem u digitalnom okruženju ističe fleksibilnost kao najveću prednost usavršusavršavanja u digitalnom okruženju jer osigurava dodatne mogućnosti istraživanja, učenja i stjecanja stručnih znanja, premda se u oba oblika stručnog usavršusavršavanja ostvaruju isti ishodi (Leake, 2014). Dostupnost, kontinuiranost, stručnost i raznolikost kao obilježja kvalitetnog stručnog usavršusavršavanja sustavno su usmjereni na razvoj kompetencija, unapređenje kvalitete nastave i poboljšpoboljšanje obrazovnih ishoda učenja (AZOO, 2014).

Stručno usavršusavršavanje učitelja u digitalnom okruženju, neobavezno, započeto je na platformi eTwinning, posredstvom Agencije za mobilnost i programe EU i European Schoolnet-a (Ljubić KlemšKlemše, 2021). Uvođenjem obaveznog oblika stručnog usavršusavršavanja u digitalnom okruženju stručno usavršusavršavanje i profesionalni razvoj odgojno-obrazovnih djelatnika u Republici Hrvatskoj je od 2018. godine promijenjen. Uz postojeći način stručnog usavršusavršavanja u fizičkom okruženju učitelji se usavršusavršavaju i u virtualnim učionicama, na platformi Loomen.

Loomen je sustav za upravljanje učenjem, programski alat za izradu e-kolegija, održavanje nastave na daljinu i kombinirane nastave uživo i na daljinu. Zasnovan je na programu Moodle, koji predstavlja najpopularniju platformu ove namjene, a koju koriste brojni korisnici u svijetu.

U realizaciji stručnog usavršusavršavanja bitno je voditi računa o koherentnosti ciljeva sa šširim reformskim nastojanjima koja su prisutna u drušdruštvu (Bognar, 2021).

U reformi obrazovanja učitelj je jedan od aktera sadržajnih promjena, koji je uključen u sve reformske procese, od kojega se očekuje da ih provodi i koji ih, u konačnici, mora provoditi. Pri tome je kvaliteta učitelja jedan od najvažnijih čimbenika kvalitete obrazovanja (Pastuović, 2012), slijedom i reformskih procesa koji od učitelja očekuju aktivnu ulogu u cjeloživotnom učenju, obrazovanju, usavršusavršavanju i profesionalnom razvoju.

Opterećenje učitelja reformskih procesom u Republici Hrvatskoj, započetim 2018. godine, uvođenjem eksperimentalnog programa u 74 šškole (48 osnovnih šškola i 26 srednjih šškola), nastavljeno je frontalnim uvođenjem kurikuluma u sve šškole od šškolske godine 2019./20. i edukacijom za sve učitelje započetom u prosincu 2019., u virtualnim učionicama pripremljenim za frontalnu provedbu kurikularne/obrazovne reforme. Na taj način učitelj biva sudionikom novog oblika stručnog usavršusavršavanja u virtualnom okruženju, u kojemu treba razvijati nove vješvještine i sposobnosti, a samim time i razvijati nove profesionalne kompetencije u online profesionalnom okruženju, za koje se pretpostavlja da koreliraju sa stvarnim okruženjem.

S obzirom da promjena načina i organizatora stručnog usavršusavršavanja predstavlja novi model stručnog usavršusavršavanja učitelja u RH u radu će se predstaviti na koji je to način provedeno, razlike u odnosu na prethodne oblike, načine i organizatore stručnog usavršusavršavanja učitelja u RH te koje su nove kompetencije učitelji stekli, a koje su dodatno razvijali.

Evaluacija virtualnih učionica provedena za šškolsku godinu 2018./19., objavljena na mrežnim stranicama ŠŠkole za život u kolovozu 2019., predstavlja rezultate anketiranja učitelja, nastavnika, stručnih suradnika i ravnatelja koji su se, tijekom osam mjeseci stručno usavršusavršavali u virtualnom okruženju (ŠŠkola za život, 2019). Gotovo 85% ispitanika je korist od stručnog usavršusavršavanja u virtualnom okruženju opisalo tvrdnjom u potpunosti ili uglavnom se slažem. Istraživanju je pristupilo manje od desetine odgojno-obrazovnih djelatnika uključenih u stručno usavršusavršavanje u virtualnom okruženju.

Cilj istraživanja

Sve veća digitalizacija i upotreba informacijsko-komunikacijske tehnologije često se smatra mogućnošnošću za unaprjeđenje kvalitete obrazovnog sustava, a time i stručnog usavršusavršavanja učitelja. Stručno usavršusavršavanje u digitalnom okruženju uključuje aktivno i suradničko učenje, uporabu obrazovnih resursa i učenje po modelu, refleksiju i vođenje te koherentnost stručnog usavršusavršavanja (Bognar, 2021).

Ova tema i ovo istraživanje će se temeljiti na paradigmi kritičke teorije i na konstruktivističkom pristupu (Halmi, 2013; Sekol i Maurović, 2017). Kritička teorija je šširoko zastupljena paradigma u kvalitativnim pedagošpedagoškim istraživanjima. Za cilj ima razjasniti drušdruštveni kontekst oblikovanja drušdruštvenih činjenica kako bi na taj način pridonijela promjeni drušdruštvenih odnosa. U tu svrhu potrebno je istražiti pravila, procese i mehanizme pomoću kojih se u dotičnom drušdruštvenom uređenju izvode drušdruštvene činjenice. S obzirom da nije razvila vlastitu istraživačku metodologiju, oslanja se na postojeće koncepte: povezivanje empirijskog i hermeneutičkog postupka te pedagošpedagoško akcijsko istraživanje (KöKönig i Zedler, 2003).

Stručno usavršusavršavanje učitelja u digitalnom okruženju cjelovito se može istražiti iz konstruktivističke paradigme učenja u kojem se uči kontinuiranom suradnjom sudionika. To je moguće ostvariti uz pomoć digitalnih aplikacija / platformi, npr. Moodle-a, odnosno Loomen-a jer je u takve aplikacije moguće ugraditi i programirane sekvence te videozapise kao multimedijske sadržaje, odnosno moguće je kombinirati biheviorističku i kognitivističku teoriju učenja s konstruktivističkom. Učenje koje može dovesti do promjena u nastavi treba biti zasnovano na uporabi modela dobre prakse te refleksivnih rasprava o videozapisima nastave sudionika stručnog usavršusavršavanja (Bognar, 2021).

Važno je istražiti teorijska polazišpolazišta stručnih usavršusavršavanja učitelja i učenja učitelja te utvrditi značajke učinkovitog stručnog usavršusavršavanja učitelja u digitalnom okruženju.

Zato je cilj ovog istraživanja otkriti, razumjeti i definirati ulogu digitalne tehnologije u stručnom usavršusavršavanju učitelja u digitalnom okruženju te usporediti s modelima stručnog usavršusavršavanja u fizičkom okruženju. PokušPokušat će se identificirati problemi s kojima se susreću učitelji koji su se stručno usavršusavršavali/usavršusavršavaju u digitalnom okruženju kako bi se u budućim stručnim usavršusavršavanjima u digitalnom, ali i fizičkom okruženju, navedeni problemi izbjegli te kako bi se u budućim stručnim usavršusavršavanjima iznašiznašli načini i strategije djelovanja koji će dijelom biti usklađeni s mišmišljenjima i potrebama odgojno-obrazovnih djelatnika.

Iz cilja proizlaze sljedeća istraživačka pitanja:

1. Kako učitelji procjenjuju model stručnog usavršusavršavanja u fizičkom okruženju?
2. Koje su prednosti, a koji nedostatci modela stručnog usavršusavršavanja u fizičkom okruženju?
3. ŠŠto učitelji misle o ulozi digitalne tehnologije u stručnom usavršusavršavanju?
4. Koje su prednosti, a koji nedostatci modela stručnog usavršusavršavanja u digitalnom okruženju?
5. Na koji način učitelji vide prostor za poboljšpoboljšanje modela stručnog usavršusavršavanja u digitalnom okruženju?

Sudionici istraživanja bili su članovi Županijskog stručnog vijeća učitelja razredne nastave Bjelovarsko-bilogorske, Sisačko-moslavačke županije, Međimurske županije i Zagrebačke županije. Istraživanje se provodilo sa ššest članova Vijeća, online, posredstvom digitalnog alata Microsoft Teams, kojemu sa svojim AAI@EduHr identitetom mogu pristupiti svi odgojno-obrazovni djelatnici u Republici Hrvatskoj. Odabrani ispitanici su svi učitelji, navikli su sudjelovati u istraživačkim procesima, javno objavljuju svoje radove i digitalne uratke, aktivni su u odgojno-obrazovnoj zajednici, neki od njih su promovirani u zvanje, neki su završzavršili poslijediplomski studij, a pojedini su bili uključeni u eksperimentalni program „Š„Škola za život“ivot“.

 Metode prikupljanja podataka

Ovo istraživanje koristi kvalitativni pristup istraživanja kao multimetodološmultimetodološki usmjeren proces kojim se nastoji osigurati dublje razumijevanje fenomena ispitivanja (ŠŠtrk, 2007).

Podatci su prikupljani fokus grupom. Sudionici su prethodno upoznati s ciljem istraživanja. Tijekom istraživanja sudionicima je objašobjašnjena svrha fokus grupe. Istovremeno su informirani o zašzaštiti osobnih podataka, pri čemu im je dano jamstvo povjerljivosti i etičkog koriškorištenja podataka u prikazu rezultata. Sudjelovanje u istraživanju se baziralo na principu dragovoljnosti. Sudionike se tražio pristanak za audio snimanje cijelog procesa, koji je trajalo oko 60 minuta. Sudionici su mogli  svoje odgovore bilježiti u pripremljene protokole. Fokus grupa je vođena uz unaprijed pripremljeni predložak za strukturirani intervju, pri čemu su pitanja uključivala i hipotetska pitanja, ali i pitanja o idealnom/najboljem modelu stručnih usavršusavršavanja učitelja. Pitanja su obuhvatila tri tematske cjeline s navedenim primjerima pitanja:

1. Model stručnog usavršusavršavanja u fizičkom okruženju

Primjeri pitanja:

Koliko ste bili zadovoljni modelom stručnog usavršusavršavanja u fizičkom okruženju?

Koliko su sadržaji prezentirani na stručnom usavršusavršavanju u fizičkom okruženju zadovoljavali vašvaše potrebe?

Koji su nedostatci stručnog usavršusavršavanja u fizičkom okruženju?

2. Model stručnog usavršusavršavanja u digitalnom okruženju

Primjeri pitanja:

OpišOpišite svoje zadovoljstvo/nezadovoljstvo stručnim usavršusavršavanjem u digitalnom okruženju.

Koje su prednosti stručnog usavršusavršavanja u digitalnom okruženju?

Koji su nedostatci stručnog usavršusavršavanja u digitalnom okruženju?

Kako bolje provesti aktivno i suradničko učenje u modelu stručnog usavršusavršavanja učitelja u digitalnom okruženju?

3. Usporedba modela stručnog usavršusavršavanja u fizičkom okruženju) i modela stručnog usavršusavršavanja u digitalnom okruženju

Primjeri pitanja:

Koji nedostatci modela stručnog usavršusavršavanja u fizičkom okruženju su riješriješeni u modelu stručnog usavršusavršavanja u digitalnom okruženju?

Da ste u mogućnosti kreirati optimalan model stručnog usavršusavršavanja učitelja, koji bi to bio?

Kako zadovoljiti gotovo sve potrebe učitelja za stručnim usavršusavršavanjem?

Kako osmisliti, pripremiti i provesti stručno usavršusavršavanje učitelja koje mi zadovoljilo potrebe za stručnim usavršusavršavanjem najvećeg broja učitelja?

Rezultati istraživanja

Analiza fokus grupe

U fokus grupi je sudjelovalo ššest sudionika, članova Županijskog stručnog vijeća učitelja razredne nastave Bjelovarsko-bilogorske, Sisačko-moslavačke županije, Međimurske županije i Zagrebačke županije. Diskusija  u  fokus  grupi  odvijala se i bila je  usmjeravana  prema  upitniku  koji  je  sadržavao tri skupine pitanja: Model stručnog usavršusavršavanja u fizičkom okruženju, Model stručnog usavršusavršavanja u digitalnom okruženju i Usporedba modela stručnog usavršusavršavanja u fizičkom okruženju i modela stručnog usavršusavršavanja u digitalnom okruženju. Analiza  fokus  grupe  se  sastojala  u  pozornom  čitanju bilježaka i transkripta. Provedena je analiza kojom se pokušpokušalo utvrditi podudaranja i razlikovanja u odgovorima i mišmišljenjima sudionika. Jedinicu analize predstavlja odgovor na pojedino pitanje unutar skupine. Odgovori su ššifrirani (Bognar, 1999), zatim integrirani te svrstani u tablicu. Nakon njihove integracije podatci su sažimani i interpretirani.

Interpretacija rezultata

Prikupljeni podatci su analizirani postupkom analize okvira (Srivastava i sur., 2008) koji uključuje pet koraka: upoznavanje s podatcima, uspostava tematskog okvira, kodiranje izjava sudionika istraživanja, grupiranje u krovne pojmove te apstrahiranje u kategorije i povezivanje i interpretacija rezultata dobivenih istraživanjem.

Opći podatci ispitanika

U istraživanju je sudjelovalo pet ženskih i jedan mušmuški ispitanik. Dvoje ispitanika ima završzavršen poslijediplomski stručni studij, a ostali sveučilišilišni studij. Bez zvanja je jedan ispitanik, jedan je promoviran u zvanje učitelj mentor, a četvero u zvanje učitelja savjetnika. U stručnom usavršusavršavanju u digitalnom okruženju redovito sudjeluje pet ispitanika, a jedan povremeno. Stručno usavršusavršavanje u digitalnom okruženju, na platformi Loomen, u organizaciji Ministarstva znanosti i obrazovanja, rijetko i redovito ispitanici su podjednako pratili. U osobnoj procjena razini digitalne kompetencije četvero ispitanika se izjasnilo da imaju srednju razinu, a dvoje naprednu razinu digitalnih kompetencija.

Uspostava tematskog okvira

Tematski okvir je uspostavljen sukladno istraživačkim pitanjima o procjeni modela stručnog usavršusavršavanja u fizičkom okruženju, prednostima i nedostatcima modela stručnog usavršusavršavanja u fizičkom okruženju, promišpromišljanju o ulozi digitalne tehnologije u stručnom usavršusavršavanju, njezinim prednostima i nedostatcima te prostoru za poboljšpoboljšanje modela stručnog usavršusavršavanja u digitalnom okruženju.

Kodiranje izjava i grupiranje u krovne pojmove

Analizom odgovora provedeno je kodiranje izjava i njihovo grupiranje u krovne pojmove.

Tablica 1. Kategorije i kodovi koriškorišteni u analizi fokus grupe

KATEGORIJA	KODOVI
Zadovoljstvo stručnim usavršusavršavanjem u fizičkom okruženju	- vrlo zadovoljan - ovisno o predavaču - nezadovoljan - prednosti - naviknutost
Zadovoljstvo sadržajima stručnog usavršusavršavanja u fizičkom okruženju	- tema - predavač - obaveza - organizacija i provedba
Nedostatci stručnog usavršusavršavanja u fizičkom okruženju	- pristup - interesi - motivi - brojnost sudionika - izostanak interaktivnosti - nemogućnost dobivanja odgovora
Zadovoljstvo stručnim usavršusavršavanjem u digitalnom okruženju	- zadovoljni
Prednosti stručnog usavršusavršavanja u digitalnom okruženju	- veći broj sudionika - mogućnost snimanja - koriškorištenje vlastitih uređaja - vrijeme - za sve tipove osobnosti - individualne konzultacije - rad od kuće - pojednostavljena suradnja - ne mora se putovati - odabir tema - nedostatak mogućnosti za obavezno stručno usavršusavršavanje (AZOO)
Nedostatci stručnog usavršusavršavanja u digitalnom okruženju	- osposobljenost predavača - izostanak neposrednog kontakta (izostanak socijalne dimenzije) - neinteraktivnost - tehnički problemi - ograničen broj prijava (tj. mjesta za sudjelovanje) - pasivnost većeg broja sudionika
Unaprjeđenje stručnog usavršusavršavanja u digitalnom okruženju	- upotreba interaktivnih digitalnih alata - manji broj sudionika - aktivnije uključivanje sudionika - omogućiti suradničko učenje
Nedostatci stručnog usavršusavršavanja u fizičkom okruženju prema stručnom usavršusavršavanju u digitalnom okruženju	- mogućnost sudjelovanja velikog broja sudionika - mogućnost sudjelovanja s udaljenih lokacija - jednaka dostupnost edukacije svima - veći broj edukacija –– izbor
Optimalan model stručnog usavršusavršavanja	- ovisno o temi - samoizbornost tema - ovisno o razini digitalne kompetencije - hibridni model stručnog usavršusavršavanja
Problematika stručnih usavršusavršavanja –– zadovoljstvo	- izbornost - nema
Problematika stručnih usavršusavršavanja –– organizacija i provedba	- teme - interesi - samostalnost u odabiru - obaveza stručnog usavršusavršavanja u digitalnom okruženju - prethodno istraživanje o sadržajima i interesima - e-ŠŠkole
Model idealnog stručnog usavršusavršavanja	- ne postoji - ponuditi višviše modela stručnog usavršusavršavanja - usavršusavršavanje u malim skupinama - e-tečajevi - raznolike teme - povezivanje s drugim područjima

Model stručnog usavršusavršavanja u fizičkom okruženju

Zadovoljstvo modelom stručnih usavršusavršavanja u fizičkom okruženju (šškolska stručna vijeća, županijska stručna vijeća, projektna usavršusavršavanja) iskazala je većina ispitanika, navodeći kao prednost brži prijenos informacija, brzo dobivanje odgovora i interakciju između predavača i sudionika te naviknutost na ovakav model stručnog usavršusavršavanja. Djelomično zadovoljstvo opisano je profesionalnom i komunikacijskom vješvještinom predavača i njegovom spremnošspremnošću da održava stručno usavršusavršavanje, komunicira sa sudionicima te odgovara na njihova pitanja, slijedeći plan i protokol usavršusavršavanja. Nezadovoljstvo modelom stručnog usavršusavršavanja u fizičkom okruženju objašobjašnjava se nepotrebnim gubitkom vremena, često i visokim putnim troštroškovima, reorganizacijom rada ako se skup odvija u istoj smjeni kada sudionik radi te smislenosti tih skupova u večernjim satima nakon cjelodnevne nastave.

Sadržaji stručnih usavršusavršavanja u fizičkom okruženju ovise o temi, predavačima te organizaciji (AZOO, MZO…MZO…) i provedbi stručnog usavršusavršavanja. Obaveza sudjelovanja na određenim stručnim usavršusavršavanjima doprinosi nezadovoljstvu. Zadovoljstvo je veće ako sudionici samostalno odabiru teme stručnih usavršusavršavanja.

Nedostatci usavršusavršavanja u fizičkom okruženju su brojni. Ispitanici ih navode kao često ponavljanje istih predavača, nemašnemaštovitost u pronalaženju zanimljivih tema te vrijeme njihova održavanja, ali i sadržaji koji su zahtijevali aktivnost od sudionika, pred kraj radnoga dana, kao i izostanak komunikacijskih vješvještina predavača kojima bi motivirali sudionike stručnog usavršusavršavanja. U takozvanom radioničkom obliku stručnog usavršusavršavanja kao negativnost ističe se ponavljanje obrasca grupiranja, svrstavanja u skupine prema određenom kriteriju, npr. prema boji izvučenoga listića ili bombona te izostanak aktivnosti za umrežavanje i upoznavanje skupine. Kao nedostatke navode i vremenski okvir, odnosno nastavni rad u vrijeme održavanja stručnog usavršusavršavanja te činjenicu kako brojne šškole, odnosno njezini rukovoditelji nikada nisu svoje djelatnike uputili na usavršusavršavanje u drugi grad ili na stručno usavršusavršavanje koje nije matično županijsko stručno vijeće. Kao najveći problem iznose obavezna stručna usavršusavršavanja koja su neprimjerena za veliki broj sudionika, odnosno državna stručna usavršusavršavanja na koja se ne mogu niti prijaviti.

Model stručnog usavršusavršavanja u digitalnom okruženju

Svoje zadovoljstvo stručnim usavršusavršavanjem u digitalnom okruženju iskazali su svi sudionici. Kao prednosti navode mogućnost sudjelovanja većeg broja sudionika, mogućnost snimanja i ponovnog preslušpreslušavanja te koriškorištenje osobnih digitalnih uređaja, ššto je iznimno važno za e-sigurnost. Vrijeme je važan čimbenik jer utječe na učinkovitost stručnog usavršusavršavanja. Ovakav način stručnog usavršusavršavanja odgovara svim tipovima osobnosti, ekstrovertiranim i introvertiranim osobama, iako je pasivnost većeg broja sudionika istaknuta kao problem. Sudjelovanje u ovom načinu stručnog usavršusavršavanja je moguće od kuće, pri čemu nema putovanja i gubitka vremena provedenoga u putovanju. Istovremeno je suradnja s predavačima pojednostavljena, a kod nekih predavača omogućene su i individualne konzultacije. Najčešešće navođeni nedostatci su tehnički problemi i potešpoteškoće, uzrokovani upotrebom digitalnih tehnologija. Sljedeći često navođeni nedostatak je izostanak neposrednog kontakta i interakcije sudionika i predavača. Ograničen broj prijava tj. mjesta za sudjelovanje, posebno na državnim skupovima, velik je problem jer često minute i sekunde presuđuju u prijavama na iste i njihovom sudjelovanju.

Usporedbe modela stručnog usavršusavršavanja u fizičkom okruženju i modela stručnog usavršusavršavanja u digitalnom okruženju

Kao prednost stručnog usavršusavršavanja u digitalnom okruženju u odnosu na stručno usavršusavršavanje u fizičkom okruženju sudionici istraživanja navode mogućnost sudjelovanja većeg broja sudionika, mogućnost sudjelovanja s udaljenih lokacija, mogućnost odabira edukacija te iznimno važan podatak kako su edukacije jednako dostupne svima. Povezano s obaveznim stručnim usavršusavršavanjima u organizaciji AZOO problematizira se digitalna platforma na kojoj se stručna usavršusavršavanja odvijaju te problematika prijave na državne skupove s ograničenim brojem mjesta za sudjelovanje, pri čemu većina učitelja ne ostvari mogućnost sudjelovanja.

Model idealnog stručnog usavršusavršavanja

Zaključci sudionika su da idealan model stručnog usavršusavršavanja ne postoji. Prijedlozi za unaprjeđenje stručnih usavršusavršavanja se odnose na mogućnost sudjelovanja u različitim modelima i oblicima stručnih usavršusavršavanja, na potrebu usavršusavršavanja u manjim skupinama, na potrebu organizacije i provedbe e-tečajeva, na nužnost raznolikosti tema te mogućnost sudjelovanja u stručnom usavršusavršavanju u raznolikim područjima. Prijedlozi su da stručno usavršusavršavanje postoji u hibridnom modelu, odnosno da se stručna usavršusavršavanja vezana uz digitalne tehnologije odvijaju uživo (po uzoru na stručna usavršusavršavanja e-ŠŠkole), a pedagošpedagoške, psihološpsihološke i ine teme ostanu u online obliku, odnosno da se odvijaju kao stručna usavršusavršavanja u digitalnom okruženju.

Rasprava i zaključak

Istraživanje pokazuje kako postoji zadovoljstvo modelom stručnog usavršusavršavanja u fizičkom okruženju, uvjetovano procjenom učinkovitosti stručnog usavršusavršavanja koje mora biti korak dalje od povratnih informacija sudionika o razini zadovoljstva voditeljem edukacije (Pierson i Borthwick, 2010). Nastavno, predavači i njihove komunikacijske i profesionalne vješvještine, kao i teme, važni su čimbenici koji utječu na zadovoljstvo sudionika u stručnom usavršusavršavanju u fizičkom okruženju (Gachago i sur.,  2017;  Walters  i sur., 2017), navodeći veću interaktivnost i mogućnost neposredne komunikacije s predavačem/predavačima i ostalim sudionicima kao prednost. Učitelji su svjesni negativnosti stručnog usavršusavršavanja u fizičkom okruženju i u digitalnom okruženju. Nedostatke stručnog usavršusavršavanja u fizičkom okruženju objašobjašnjavaju dostupnošdostupnošću (Borup i Evmenova, 2019), pozitivnim rješrješenjima i prednostima iz stručnog usavršusavršavanja u digitalnom okruženju, pri čemu su izbornost tema, vremenska fleksibilnost (Rientes i sur., 2013), mogućnost rada od kuće, izostanak putovanja i ušušteda na putnim troštroškovima te mogućnost preslušpreslušavanja snimke najistaknutiji. Navedeni su i tipovi osobnosti jer online stručno usavršusavršavanje omogućava drugačiji način sudjelovanja u odnosu na stilove e-učenja (Ćukušukušić i Jadrić, 2012).

Digitalne tehnologije omogućavaju jednaku dostupnost stručnih usavršusavršavanja svima, neovisno o šškoli, mjestu, županiji i predavačima. Problematizirani su tzv. državni stručni skupovi u organizaciji Agencije za odgoj i obrazovanje na kojima mogu sudjelovati svi učitelji jer se otvara manje od 5% mjesta za sve učitelje kao i vrijeme njihove objave, odnosno mogućnosti prijave. Iako za neke ispitanike upotreba digitalne tehnologije u stručnom usavršusavršavanju stvara osjećaj „„hladnoće“e“, većina ju smatra korisnom jer osigurava izbornost temeljem koje svaki učitelj usmjerava svoje stručno usavršusavršavanje sukladno potrebama i željama, odnosno profesionalnim područjima koje želi usavršusavršiti i unaprijediti. Odvijanje stručnih usavršusavršavanja samo u fizičkom ili samo u digitalnom okruženju (iskustvo s Loomenom iz ŠŠkole za život i vremena stručnih usavršusavršavanja u vrijeme pandemije COVID-19) može biti objašobjašnjenje kodova koji pripadaju kategoriji model idealnog stručnog usavršusavršavanja jer potvrđuje kako ne postoji idealan model stručnog usavršusavršavanja, kako postoji potreba za multimodelarnošmultimodelarnošću i povezivanjem višviše područja stručnih usavršusavršavanja, kao i za potrebom usavršusavršavanja u manjim skupinama ili na e-tečajevima jer je tada osigurana veća interaktivnost i  komunikacija s predavačima i među sudionicima.

Stručno usavršusavršavanje može biti uspješuspješno samo ako doprinese boljim učeničkim rezultatima (Mirosavljević i Bognar, 2019), a najučinkovitije je kada se sudionicima omogući predstaviti naučeno (Borup i Evmenova, 2019) i kada ih se uključi kao sukreatore (Sullivan i sur.,  2018).

Istraživačka ograničenja

Vrijedi napomenuti neka ograničenja ovoga istraživanja. Prvo ograničenje se odnosi na vremenski odmak od obaveznog stručnog usavršusavršavanja na platformi Loomen, s obzirom da trenutno nema niti jednog obaveznog stručnog usavršusavršavanja na Moodle/Loomen platformi. Drugo ograničenje se odnosi na specifičnost novih modela stručnih usavršusavršavanja u Republici Hrvatskoj koja su izmijenjena pandemijom COVID-19 i odabirom digitalnih platformi na kojima se odvija stručno usavršusavršavanje.

Znanstveni doprinos

Ovo istraživanje ima nekoliko implikacija. Istraživanje upućuje na spoznaju o manjkavosti stručnih usavršusavršavanja u fizičkom okruženju, navodi nedostatke i otvara područje za sljedeća istraživanja o istima. Istovremeno propituje modele stručnih usavršusavršavanja u digitalnom okruženju, uspoređuje ih s usavršusavršavanjima u fizičkom okruženju i daje odgovore na novootvorena pitanja vezana uz optimalan model stručnog usavršusavršavanja učitelja. Kako digitalne tehnologije i informacijsko-komunikacijske tehnologije čine sastavni dio našnašega drušdruštva rezultati ovog istraživanja pomoći će u identificiranju ključnih parametara stručnog usavršusavršavanja učitelja u digitalnom okruženju, ali će i pouzdanije predviđati ponašponašanja učitelja, neposrednih sudionika u stručnim usavršusavršavanjima u organizaciji Ministarstva znanosti i obrazovanja te Agencije za odgoj i obrazovanje. Navedene spoznaje moći će se koristiti za redefiniranje postojećeg modela stručnih usavršusavršavanja i standardizaciju njegova modela.

 Rezultati ovog istraživanja i navedeni zaključci mogu poslužiti za osmišosmišljavanje učinkovitijeg modela stručnog usavršusavršavanja učitelja koje će biti na tragu modela idealnog stručnog usavršusavršavanja i usavršusavršavanja, koje će doprinijeti stvaranju optimalnog modela stručnog usavršusavršavanja u digitalnom okruženju te potvrditi kako digitalna tehnologija može učinkovito posredovati u stručnom usavršusavršavanju učitelja. 

Literatura

Agencija za odgoj i obrazovanje, AZOO (2014). Strategija stručnog usavršusavršavanja za profesionalni razvoj odgojno-obrazovnih radnika (2014 –– 2020). AZOO: Zagreb. Dostupno na https://www.azoo.hr/images/pkssuor/Strategija_HR2-Final.pdf [12.2.2022.]

Blankenship, R. i Kim, D. (2012). Revealing Authentic Teacher Professional Development Using Situated Learning in Virtual Environments as a Teaching Tool. Dostupno na https://www.researchgate.net/publication/337901045_Revealing_Authentic_Teacher_Professional_Development_Using_Situated_Learning_in_Virtual_Environments_as_a_Teaching_Tool[12.2.2022.]

Bognar, L.  (1999.)  Kvalitativni pristup istraživanju odgojnoobrazovnog procesa,  Knjiga referatov  z mednarodnega znanstvenoga posveta Didaktični in metodični vidiki nadaljnjega razvoja  izobraževanja (str. 84–84–91). Maribor: PedagošPedagoška  fakulteta.

Bognar, B. i Filipov, M. (2021). Online stručno usavršusavršavanje: važan uvjet uspješuspješne nastave na daljinu. Dostupno na https://www.researchgate.net/publication/348154447_Online_strucno_usavrsavanje_vazan_uvjet_uspjesne_nastave_na_daljinu[11.2.2022.]

Borup,  J.  i  Evmenova,  A. S.  (2019).  The  effectiveness  of  professional  development  in  overcoming obstacles  to  effective  online  instruction  in  a  college  of  education.  Online  Learning,  23(2), 1–1–20. doi:10.24059/olj.v23i2.1468.

CARNet (2018). Priručnik „„Profesionalnost i profesionalni razvoj učitelja, nastavnika i stručnih suradnika“suradnika“. Zagreb: CARNET.

Ćukušukušić, M. i  Jadrić, M. (2012). e-učenje, koncept i primjena. Zagreb: ŠŠkolska knjiga.

Day, C. (1999). Professional Development and Reflective Practice: purposes, processes and partnerships. Pedagogy, Culture & Society, 7(2), 221–221–223. doi: 10.1080/14681366.1999.11090864

Dede, C., Ketelhut, D., Whitehouse, P., Breit, L. i McCloskey, E. (2008). A Research Agenda for Online Teacher Professional Development. Journal of Teacher Education, 60(1), 8–8–19. doi: 10.1177/0022487108327554.

Halmi, A. (2013). Kvalitativna istraživanja u obrazovanju. Pedagogijska istraživanja, 10(2), 203–203–218.

Havea, P. i Mohanty, M. (2020). Professional Development and Sustainable Development Goals. doi: 10.1007/978-3-319-69902-8_53-1.

Hollnagel, G. (2013). The Benefits and limitations of Using Online Technology in education: Students' and Instructors' Perceptions on Usfulness and Task-Technology-fit. doi: 10.13140/RG.2.1.3574.6967.

Jukić, R. (2013). Konstruktivizam kao poveznica poučavanja sadržaja prirodoznanstvenih i drušdruštvenih predmet. Pedagogijska istraživanja, 10(2), 241–241–261.

Jurčić, M. (2012). PedagošPedagoške kompetencije suvremenog učitelja. Zagreb: Recedo.

Kerres, M. (2004). "Educational Media": An internet based master-program for teachers and educational managers. Essen: University of Duisburg.

KöKönig, E. i Zedler, P. (2001). Teorije znanosti o odgoju. Zagreb: Educa.

Leake, S. (2014). A Blended and Face-to-Face Comparison of Teacher Professional Development: What’What’s the Impact? Arizona: Arizona State University.

Liu, K. Y. (2012). A design framework for online teacher professional development communities. Asia Pacific Education Review, 13(4), 701–701–711.

Ljubić KlemšKlemše, N. (2021). Obrazovna reforma i novi model stručnog usavršusavršavanja učitelja u Republici Hrvatskoj. Bjelovarski učitelj, 26(1-3), 34–34–45. Dostupno na https://hrcak.srce.hr/272559 [19.2.2022.]

Maravić, J. (2003). Cjeloživotno učenje. Edupoint, 3(9). Dostupno na http://edupoint.carnet.hr/casopis/17/clanci/5[12.2.2022.]

McAleavy, T., Hall-Chen, A., Horrocks, S. i Riggall, A. (2018). Technology supported professional development for teachers: lessons from developing countries. Berkshire: Education Development Trust.

Mirosavljević, A. i Bognar, B. (2019). Značajke učinkovitog stručnog usavršusavršavanja učitelja prirodoslovne grupe predmeta: Sustavni pregled literature. Metodički ogledi, 26(2), 147–147–177. doi: 10.21464/mo.26.2.10

Ostashewski, N., Moisey, S. i Reid, D. (2011). Applying Constructionist Principles to Online Teacher Professional Development. Canada: Wayfarer Educational Group. Dostupno na https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ963936.pdf[14.2.2022.]

Pastuović, N. (1999.). Edukologija: integrativna znanost o sustavu cjeloživotnog obrazovanja i odgoja. Zagreb: Znamen.

Pastuović, N. (2012). Obrazovanje i razvoj: kako obrazovanje razvija ljude i mijenja drušdruštvo, a kako drušdruštvo djeluje na obrazovanje. Biblioteka Znanost i drušdruštvo (30). Zagreb: Institut za drušdruštvena istraživanja.

Peko, A. i Mlinarević, V. (2008). Učitelj –– nositelj promjena u obrazovanju. Dostupno na https://bib.irb.hr/datoteka/413060.Ucitelj_-_nositelj_promjena_u_obrazovanju.pdf [11.2.2022.]

Pierson, M. i Borthwick, A. (2010). Framing the Assessment of Educational Technology Professional Development in a Culture of Learning. Journal of Digital Learning in Teacher Education, 26(4), 126–126–131.

Rienties, B., Brouwer, N. i Lygo-Baker, S. (2013). The effects of online professional development on higher education teachers’teachers’ beliefs and intentions towards learning facilitation and technology. Teaching and Teacher Education, 29, 122–122–131. doi:10.1016/j.tate.2012.09.002

SáSánchez-GarcíGarcía, A.-B., Marcos, J.-J. M., GuanLin, H. i Escribano, J. P. (2013). Teacher Development and ICT: The Effectiveness of a Training Program for In-service School Teachers. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 92, 529–529–534. doi:10.1016/j.sbspro.2013.08.713

Sekol, I. i Maurović, I. (2017). MiješMiješanje kvantitativnog i kvalitativnog istraživačkog pristupa u drušdruštvenim znanostima –– miješmiješanje metoda ili metodologija? Ljetopis socijalnog rada, 24(1). doi: 10.3935/ljsr.v24i1.147

Skupnjak, D. (2019). Doprinos formalnih, neformalnih i informalnih oblika učenja kompetencijama i profesionalnom razvoju učitelja. Doktorska disertacija. Zagreb: Učiteljski fakultet Zagreb.

Srivastava, A. i Thomson, S. (2008). Framework Analysis: A Qualitative Methodology for Applied Policy Research. JOAAG. 4.

Sullivan, R., Neu, V. i  Yang, F.  (2018).  Faculty development to promote effective instructional technology integration:  A  qualitative  examination  of  reflections  in  an  online  community. Online  Learning,  22(4). doi: 10.24059/olj.v22i4.1373.

Syaifudin, M. (2016). Training Language Teachers Online: A Study of ComputerAssisted Language Learning (CALL). Teacher Training in Indonesia. University of Southern Queensland. Dostupno na https://eprints.usq.edu.au/34198/1/Syaifudin_2016_whole.pdf [19.2.2022.]

ŠŠtrk, M. (2007). Obilježja kvalitativnog istraživanja.  Dostupno na https://www.ffst.unist.hr/inet1/images/50013723/STRK-OBILJEZJA%20KVALITATIVNOG%20ISTRAZIVANJA.pdf [19.2.2022.]

Thakral, P. (2015). Role of ICT in Professional Development of Teachers. New Delhi: Learning Community, 6(1), 127–127–133. doi: 10.5958/2231-458X.2015.00011.1

Tolbert, M. (2001). Professional Development for Adult Education Instructors. State Policy Update. Washington: National Inst. for Literacy.

Villegas-Reimers, E. (2003). Teacher professional development: an international review of the literature. UNESCO: International Institute for Educational Planning. Paris: International Institute for Educational Planning. Dostupno na https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000133010 [12.2.2022.]

Vizek Vidović, V. i sur. (2005). Cjeloživotno obrazovanje učitelja i nastavnika: višvišestruke perspektive. Biblioteka Znanost i drušdruštvo (15). Zagreb: Institut za drušdruštvena istraživanja u Zagrebu.

Vizek Vidović, V. (2011). Profesionalni razvoj učitelja. U: Učitelji i njihovi mentori: uloga mentora u profesionalnom razvoju učitelja. Biblioteka Znanost i drušdruštvo (29), (str. 39–39–95), Zagreb: Institut za drušdruštvena istraživanja.

Walters, S., Grover, K.  S., Turner, R.  C. i  Alexander, J.  C. (2017). Faculty perceptions  related to teaching online:  A  starting point  for designing faculty development  initiatives.  Turkish Online  Journal  of  Distance  Education, 18(4), 4–4–19.

Zhu, C. (2012). Student satisfaction, performance, and knowledge construction in online collaborative learning. Educational Technology and Society, 15, 127–127–136.

2nd International Scientific and Art Faculty of Teacher Education University of Zagreb Conference Contemporary Themes in Education –– CTE2 - in memoriam prof. emer. dr. sc. Milan Matijević, Zagreb, Croatia

The role of digital technology in teacher’teacher’s professional development

Abstract

This research will try to get to know the role of digital technology in her professional development. Previous models of teacher professional development in a non-digital or face-to-face environment will be explored and compared with the model of the teacher professional in the digital environment. An attempt will be made to identify the problems faced by teachers in digital environment. The research will be used the methodology of qualitative research with qualitative methods of data collection and processing, a focus group of teachers and the narrative interview with teachers. The research will be based on the paradigm of critical theory and the constructivist approach (Halmi, 2013; Sekol, Maurović, 2017). The results of the research will try to better explain the model of teacher professional development in the digital environment in the Republic of Croatia, organized by the Ministry of Science and Education, Croatian Academic and Research Network and the Agency for Education, to describe the differences compared to the previous model of professional development face to face, to determine the reasons for resistance according to the model of in-service training in the digital environment and to confirm how digital technology can mediate in the teacher professional development.

Keywords

digital environment; digital technology; professional development; qualitative research; teachers