Upravljanje razredom u virtualnoj učionici
Daria KurtićAgencija za odgoj i obrazovanje |
|
Digitalne obrazovne tehnologije |
Izvorni znanstveni rad |
Sažetak |
|
Virtualna učionica je novo okruženje za učenje i poučavanje u kojem učitelj i učenici fizički nisu na istom mjestu. Zajedno su u virtualnom prostoru, preko interneta povezani kamerom, zvučnikom i drugim tehničkim sredstvima. Učitelj i učenici se vide, komuniciraju, dijele i uređuju sadržaje te surađuju kao i u tradicionalnoj učionici. U cilju utvrđivanja kakvi su stavovi učitelja i učenika o virtualnom razredu, provedeno je istraživanje u ožujku 2021., tijekom pandemije Covid-19, kad se nastava u većini škola održavala online, prema modelu B i C. U istraživanju je sudjelovalo 388 učenika osnovne škole (181 dječak i 207 djevojčica) te 413 učitelja iz različitih županija Republike Hrvatske (101 učitelj razredne nastave, 215 učitelja predmetne nastave i 97 učitelja koji rade u razrednoj i predmetnoj nastavi). Za potrebe istraživanja konstruirani su anketni upitnici za učitelje i učenike (Upravljanje virtualnim razredom-učitelji, UVR-P i Upravljanje virtualnim razredom-učenici, UVR-U). Podaci iz upitnika obrađeni su u statističkom programu SPSS. Rezultati istraživanja pokazali su da učenici i učenice podjednako pozitivno doživljavaju virtualni razred. Kod učitelja postoji razlika u doživljaju virtualnog razreda prema spolu. Učiteljice ostvaruju bolju komunikaciju u virtualnom razredu nego učitelji. Godine radnog staža ne utječu na subjektivni doživljaj učitelja u virtualnom razredu. Učitelji se osjećaju sigurni u virtualnom okruženju i rad u virtualnom razredu ne mijenja njihovu percepciju upravljanja razredom. Učitelji koji izvode online nastavu u virtualnoj učionici percipiraju sebe jednako uspješnima kao i u klasičnom razredu. Informacijsko komunikacijske tehnologije su u kratkom vremenu ušle u naše škole i klasični razredi su uspješno zamijenjeni virtualnim razredima. |
|
Ključne riječi |
|
informacijsko komunikacijske tehnologije; online nastava; učenici; učitelji |
Uvod
Danas, više nego ikad, promjene su brze i silovite te zahtijevaju prilagodbe u svim područjima ljudskog djelovanja. Područje odgoja i obrazovanja nije izuzetak. Juul (2013) smatra da je škola prekonzervativna ustanova koja zaostaje za društvenim razvojem. Nekada je glavna uloga učitelja bila prenijeti znanja učenicima i provjeriti usvojenost tih znanja. Problema s disciplinom bilo je vrlo malo, a kada je i bilo, takvi učenici bili su kažnjeni i brzo su sankcionirani. Odnos učitelja prema učenicima temeljio se na stručnosti i apsolutnoj učiteljevoj kontroli (Ilić i sur., 2012). Zbog utjecaja društvenog okruženja, individualnih osobina učenika, razrednog ozračja, odnosa između učitelja i učenika i odnosa u školi danas je situacija bitno drugačija (Rijavec i Miljković, 2010). Iako se puno radi na smanjenju nediscipline, nedisciplina se razvija i širi kao da ima svoj posebni život (Rijavec i Miljković, 2010). Samo visoki stupanj kompetencija učitelja osigurava pružanje kvalitetnih odgojno-obrazovnih iskustava učenicima. Kyriacou (2001) navodi da su planiranje i priprema, izvedba nastavnog sata, vođenje i tijek nastavnog sata, razredni ugođaj, disciplina, ocjenjivanje učeničkog napretka, osvrt i prosudba vlastitog rada temeljna nastavna umijeća za uspješan i produktivan rad u razredu. Mnoga istraživanja pokazuju da današnji učitelji trebaju imati određene menadžerske vještine da bi mogli kvalitetno upravljati razredom (Evertson i Weinstein, 2006; Marzano, Marzano i Pickering, 2003). Za kvalitetno upravljanje razredom i provođenje suvremene nastave u kojoj je učenik aktivan sudionik učenja, učitelj treba kontinuirano raditi na svojem osobnom i profesionalnom razvoju. Učiteljev profesionalni razvoj treba ići u pozitivnom smjeru što znači da svoje nedostatke u poučavanje integrira u pozitivne (Bezinović i sur., 2012). Najveća snaga obrazovanog sustava je u stručnim učiteljima koji su visoko motivirani i žele redovito nadograđivati svoje znanje i razvijati svoje vještine (Salberg, 2011).
Upravljanje razredom
Želja svakog učitelja je pronaći oblike i metode rada u odgojnom-obrazovnom procesu koje će biti najdjelotvornije omogućiti stvaranje pozitivnog ozračja za učenje. Za pozitivno razredno ozračje potrebno je dobro raspoloženje u razredu i razvijen komunikacijski odnos između učitelja i učenika, odnos poštovanja, međusobna suradnja, korektnost, tolerantnost i dobra komunikacija (Antić, 2000). Opušteni odnos, smireno rješavanje određenih situacija, međusobno uvažavanje, razumijevanje i tolerancija s jedne i druge strane uvelike doprinose stvaranju dobre komunikacije i pozitivnog ozračja za rad. Učitelj može jako dobro isplanirati i pripremiti se za nastavni sat. Osim dobre pripreme učitelj treba imati dobre vještine u koordiniraju, kontroliranju, organiziraju i vođenju nastavnog sata. Rijavec i Miljković (2010) smatraju da je za stvaranje dobrog razrednog odjela odgovoran učitelj. Dobar učitelj mora biti kompetentan, ali i visoko motiviran. Kompetentan učitelj treba znati upravljati nastavnim procesom, upravljati razredom, upravljati vremenom te sposobnostima koje se odnose na planiranje, organizaciju i vrjednovanje nastavnog procesa i učenika (Matijević i Radovanović, 2011).
Za održavanje discipline u razredu vrlo je važan prvi susret učitelja i učenika, odnosno prvi dan nastave, gdje učitelj upoznaje učenike s osnovnim razrednim pravilima (Cowley, 2006). Pravila u okviru kojih se odvija nastava trebaju biti jasna, ali u provođenju pravila treba biti dosljedan, što učenicima daje osjećaj zaštićenosti i sigurnosti (Ilić i sur., 2012). Odnos između učitelja i učenika treba biti interaktivan i temeljiti se na kvalitetnom poučavanju (učitelj zanimljivo objašnjava nastavno gradivo i potiče aktivno učenje), ali i na dobrom socijalno-emocionalnom odnosu (učitelj ima strpljenja, prijateljski je raspoložen, uvažava učenike, ne vrijeđa i ne ponižava učenike). Upravo dinamična interakcija, poštivanje različitosti i jačanje samoregulacije učenika doprinosi stvaranju plodnog okruženja za učenje u kojem će se učenici osjećati sigurno, a učitelji uspješno (Koutrouba, 2020; Šimić Šašić, 2011). Refleksivna praksa je proces koji omogućava mijenjanje paradigme profesionalnog razvoja učitelja kroz promjene u osobnom ponašanju i poučavanju (Bilač i Miljković, 2016; Rodman, 2010; Vizek Vidović, 2011). Primjena refleksivne prakse utječe na zadovoljstvo učitelja, unaprjeđenje interakcije između učenika i učitelja i povećanje učeničkih postignuća. Istraživanja pokazuju da učitelji nemaju dovoljno znanja i vještina za upravljanje razredom i rješavanje konfliktnih situacija, verbalnog nasilja, nezadovoljstva roditelja i obiteljskih problema (Doolan, Baranović i Puzić, 2011; Vizek Vidović, 2011).
U svakom razredu nalaze se učenici koji su posebni i osebujni u svojim postupcima i ponašanju kao što i kod svakog učitelja razlikujemo stilove upravljanja razredom. Autoritarni učitelji imaju glavnu riječ u razredu, ne komuniciraju s učenicima, sami donose vrlo stroga pravila i odluke bez dogovaranja s učenicima, služe se kaznama kako bi sankcionirali i najmanje prekršaje kod učenika, pri tom učenicima ne dozvoljavaju objasniti određene situacije. Takav način vođenja razreda sigurno nije motivirajući za učenike jer se oni boje učitelja, ne komuniciraju s njim, a ni međusobno. Ovaj stil možda je izraženiji kod starijih učitelja. Bognar i Matijević (2005) ga povezuju s tradicionalnom školom. Učitelji koji su autoritativni, demokratskim načinom upravljaju razredom te ih učenici dočekuju s osmjehom. Autoritativni učitelji žele čuti mišljenje svojih učenika, zanima ih kako se učenici i osjećaju. Zajedno s njima dogovaraju pravila ponašanja, razgovaraju s njima, pitaju ih za mišljenje, imaju dobru interakciju s učenicima vrlo su objektivni (Rijavec i Miljković, 2010). Učenici se osjećaju sigurni i slobodni jer uvijek mogu pitati i iznijeti svoje mišljenje te zato i vole takve učitelje. Učitelji koji primjenjuju permisivni stil upravljanja razredom, prepuste se stihiji te ignoriraju neprihvatljiva ponašanja učenika. Ne žele se učenicima „zamjeriti“ te im dopuštaju da se ponašaju kako žele. Učenici rade na satu što žele, a učitelj se ponaša kao da to ne vidi i kao da ga to ne smeta. Rijavec i Miljković (2010) smatraju da učitelji ignoriraju učenikovo neprihvatljivo ponašanje s namjerom da se svide učeniku. Takvo ponašanje učitelja ne čini dobro jer na taj način učenici ne razvijaju svoje socijalne vještine ni lijepo ponašanje. U takvom razrednom okruženju učenici najčešće nisu motivirani, teško realiziraju određene zadatke i ciljeve, naviknuti su da im je sve po volji i da su uvijek zadovoljene njihove želje i potrebe. Kao što je vidljivo iz navedenih obilježja, način upravljanja razredom odnosno ponašanje učitelja utječe na motiviranost i ponašanje učenika.
Virtualna nastava (tijekom pandemije Covid -19)
Za uspješnu realizaciju odgojno-obrazovnog procesa vrlo je važno prilagođavanje okolnostima i uvjetima u kojima se proces realizira. Situacija izazvana pandemijom Covid-19 je velika promjena u svim segmentima društva, a naročito u odgojno-obrazovnom procesu gdje je tradicionalna nastava zamijenjena nastavom na daljinu, a klasične učionice zamijenjene su virtualnim učionicama. Nastava na daljinu se provodi preko sustava i alata koji mogu podržati učenje i poučavanje u virtualnom okruženju: MS Teams, Zoom, Google Classroom, Google Meet i OneNote Class Notebook, prema dogovoru učitelja u školama. Organizirani su „virtualni razredi“ u kojima su svi učenici i predmetni nastavnici tog razreda. Unutar tima, na razini razreda, otvorene su virtualne učionice za svaki predmet. Nastava se počela održavati kroz video pozive, pripremani su i izrađivani novi nastavni materijali i scenariji učenja. Učitelji i učenici su se našli pred novim izazovom izvođenja i organiziranja odgojno-obrazovnog procesa. Obrazovni sustavi nisu mogli pratili promjene koje je donijela digitalna revolucija. Učitelji nisu bili sigurni kako digitalnu tehnologiju implementirati u obrazovanje (Caena i Redecker, 2019). Nastavne sadržaje trebalo je pripremiti kvalitetno, koristeći aktivnosti kojima će se učenike aktivno uključiti u nastavni proces. Iako su se učitelji usavršavali u korištenju digitalne tehnologije i prije pandemije, problemi nisu izostali. Postojao je osjećaj straha i nelagode u primjeni digitalnih alata te se očekivalo da učitelji pruže podršku učenicima u emocionalnom smislu omogućujući im da sigurno i odgovorno koriste digitalne tehnologije iako su i sami osjećali nesigurnost (Caena i Redecker, 2019). Učitelji su se ubrzo povezali na društvenim mrežama i jedni drugima bili podrška u korištenju IKT alata. To međusobno osnaživanje bilo je iznimno važno. Istraživanja pokazuju da je jako važan učiteljev pozitivan stav prema IKT-u i njegovim mogućnostima te da učitelj mora vjerovati u sebe i svoje sposobnosti za korištenje tehnologije (Zhao i Cziko, 2001; Swensson i Baelo, 2015). Iako učenici svakodnevno koriste IKT-e u komunikaciji s vršnjacima, igricama i pretraživanju, tijekom nastave na daljinu ipak su i oni imali dosta poteškoća. Učenička aktivnost i motivacija su varirali. U početku neki nisu ozbiljno shvatili da je to nastava, pa nisu sudjelovali na nastavi uživo, nisu se javljali u chat, nisu pregledavali materijale i rješavali zadatke te slali zadaće. Izgovarali su se na probleme s internetom i druge tehničke probleme. Učitelji su u toj situaciji bili bespomoćni, tražili su pomoć razrednika i roditelja. Učeničke (ne)aktivnosti trebalo je redovito pratiti, davati povratne informacije o radu i predlagati aktivnosti za daljnji napredak. Zbog dosljednosti i jedinstvenosti u radu Ministarstvo znanosti i obrazovanja izmijenilo je Pravilnik o načinima, postupcima i elementima vrednovanja učenika u osnovnoj i srednjoj školi (Ministarstvo znanosti i obrazovanja, 2019, 2020), izdalo Upute za praćenje i vrednovanje učenika tijekom nastave na daljinu (MZO, travanj 2020) te Modele i preporuke za rad u uvjetima povezanim s Covid-19 u školskoj godini 2020/21. Velika podrška učenicima očekivala se i od roditelja u smislu pružanja potpore u jačanju samostalnosti i odgovornosti. Roditelji su svoju podršku često ostvarivali pišući i izvršavajući zadatke umjesto učenika. Takvim neodgovornim ponašanjem narušena je suradnja između učitelja i učenika, a odgovornost je jedna od glavnih vrijednosti odgojno-obrazovnog procesa (Sablić i Blažević, 2015). Sudjelovanje učenika u aktivnostima nastave i učenja izuzetno je važna. Učenik treba redovito i aktivno sudjelovati u procesu učenja, biti usmjeren na kompetencije koje stječe kroz obrazovanje. Aktivno učenje omogućava pojedincu razvoj njegovih potencijala, pri čemu je učenik konstruktor i sukonstruktor svojega znanja (Gazibara, 2018). Provodeći online nastavu učitelji su uspjeli sačuvati kontinuitet odgojno-obrazovnog procesa, zadržati učenike na okupu, komunicirati s učenicima i roditeljima, realizirati nastavni program u online okruženju, ovladati informacijskim tehnologijama te ublažiti učenicima stresnu situaciju naglog odvajanja od klasičnog razrednog okruženja.
Virtualna učionica-virtualni razred
Virtualna učionica je novo mjesto učenja i poučavanja. Učitelj i učenici fizički nisu na istom mjestu, a učenje se odvija u virtualnom okruženju pomoću digitalne tehnologije. Učitelj i učenici se vide, komuniciraju, dijele i uređuju sadržaje i surađuju slično kao i u tradicionalnoj učionici. Virtualni prostor koristi se za rad, učenje i interakciju kao i u klasičnoj učionici i zato ona mora biti siguran prostor koji će osigurati pozitivno iskustvo svih sudionika.
Tablica 1.
Prednosti i nedostaci virtualne učionice
|
Prednosti virtualne učionice |
Nedostaci virtualne učionice |
|
Možemo se uključiti s bilo kojeg mjesta. |
Nesigurna internetska veza. |
|
Ne trošimo vrijeme na putovanje. |
Učenici tijekom nastave koriste aplikacije koje nisu vezane uz ono što uče. |
|
Učiteljima je teže uočiti učenike koji su ne- aktivni i ne sudjeluju u radu. |
Nema socijalnih kontakata (druženja, igre, zabave). |
|
Nema osjećaja nelagode od nastupa u klasičnoj učionici. |
Nedovoljno razvijene digitalne vještine (učitelja i učenika). |
|
Razvijamo digitalne vještine. |
Rad u virtualnoj učionici omogućava učenicima površno učenje. |
|
Materijale i podijeljene sadržaje možemo pregledavati više puta i kad god to želimo -personalizirano učenje. |
Učenici mogu izbjegavati uključivanje u aktivnosti izgovarajući se na tehničke poteškoće. |
|
Opušteniji smo tijekom sudjelovanja. |
Tijekom nastave učenici se mogu zabavljati s drugim sadržajima. |
|
|
Tijekom usmenog i pisanog provjeravanja učenici mogu varati (prepisivati, međusobno šaptati, slati riješene zadatke) |
Aktivnosti u virtualnoj učionici ostvaruju se kroz video pozive komunikacijom ili kroz interaktivne sadržaje, dijeljenjem nastavnih sadržaja poput tekstova, datoteka, mrežnih stranica i poveznica.
Upravljanje virtualnim razredom
Kako postoje pravila ponašanja u klasičnoj učionici tako se u i virtualnom okruženju treba pridržavati određenih pravila. Mnogi autori govore o važnosti donošenja pravila ponašanja koja doprinose učinkovitom upravljanju razredom jer će spriječiti izazovna ponašanja (Alter i Haydon, 2017; Cowley, 2006). Isto vrijedi i za virtualno okruženje. Rad u virtualnom razredu također traži jasna pravila i vrijednosti koje se trebaju poštovati. Postoje definirana pravila ponašanja tzv. netiquette (Interent etiquette) koja određuju osnovna pravila prihvatljivog i pristojnog ponašanja na internetu. S obzirom da se nastavom u virtualnom razredu ostvaruje interakcija između učitelja i učenika nužno je definirati pravila ponašanja. U donošenje pravila treba uključiti učenike, upoznati ih s njima kako bi ih razumjeli, a bilo bi poželjno i napisati ih te objaviti kako bi ih učenici vidjeli. Važno je dogovoriti i posljedice nepoštivanja pravila te paziti na dosljednost u provođenju dogovorenog. Uspostavljanje kontrole u virtualnom razredu zahtijeva od učitelja jako dobre digitalne vještine. Prema rezultatima opsežnog istraživanja na nivou Europske Unije o samoprocjeni digitalnih kompetencija učitelja zapaženo je kako učitelji koji imaju pozitivan stav prema digitalnim tehnologijama, puno više i češće koriste digitalnu tehnologiju u nastavi, a takvi učitelji poučavaju 50% učenika, što pokazuje da veliki broj učenika poučavaju učitelji koji nemaju pozitivan stav prema IKT tehnologiji (European Commission, 2013; 2019).
Prema rezultatima istog istraživanja, procjena kompetencija hrvatskih učitelja u višim razredima osnovne škole viša je od EU prosjeka. Valja naglasiti kako stručna uporaba tehnologije nije dovoljna ako učitelji nemaju i druge kompetencije. Velika je prednost za učitelja ako je Kodeks primjerenog ponašanja definiran na nivou škole. U tom slučaju se pravila samo prilagode za određeni predmet. U klasičnoj učionici nedisciplina se manifestira kroz ometanje nastave (pričanjem, bacanjem predmeta, smijanjem), agresijom prema učenicima ili i samom učitelju, prkošenjem učitelju i neaktivnošću u radu. U virtualnom razredu učenici ometaju nastavu drugim aktivnostima: isključivanjem mikrofona, izbacivanjem iz poziva, šaranjem po ploči koju učitelj dijeli, brisanjem ili uređivanjem objavljenih materijala, pokretanjem prezentacija ili izbjegavanjem prisustvovanja nastavi. Učitelj koji ima dobre digitalne vještine spriječit će u postavkama virtualnog razreda određene tehničke mogućnosti ometanja nastave. Učitelji koji nisu nisu imali problema u klasičnoj učionici uglavnom dobro upravljaju i u virtualnom razredom. Učenici imaju određene stavove i mišljenja o njima, o njihovom radu, njihovoj stručnosti i dosljednosti i drže se dogovorenih pravila. Ipak, postoji mogućnost da se ta situacija promijeni ako učenici primijete nesnalaženje učitelja u digitalnom okruženju.
Za dobro upravljanje virtualnim razredom jako je važno postaviti jasna pravila koja treba poštovati. Učenicima treba naglasiti kako je virtualna učionica novo mjesto za učenje i da u njoj trebaju biti prisutni, pratiti nastavu i aktivno sudjelovati. Učitelji se moraju javiti učenicima prije početka sata i napisati im što treba pripremiti za sat: pribor za pisanje, udžbenik, geometrijski pribor te trebaju znati na koji način ćemo realizirati nastavni sat, npr. kroz video poziv ili podjelom materijala i zadatka. Ako se nastava realizira kroz video poziv treba ih u početku podsjetiti na radnje koje trebaju provjeriti: internetsku vezu, kameru, mikrofon i jesu li uređaji koje misle koristiti napunjeni električnom strujom. Tijekom video poziva učitelj treba paziti na ponašanje jer njegove riječi, geste, držanje i izraze lica vide drugi učitelji, roditelji i ostali učenici. Na početku sata s učenicima se treba pozdraviti, započeti neformalni razgovor te ih ohrabriti. Nakon toga slijedi upoznavanje sa sadržajima rada i ishodima koji će se usvojiti na nastavnom satu. Važan element nesmetanog funkcioniranja je dogovor s učenicima o načinu provjeravanja njihove prisutnosti na satu i načina napuštanja virtualnog razreda. Važno je dogovoriti i način komunikacije koja bi trebala biti kao i u klasičnom razredu. Npr. kod postavljanja pitanja ili komentiranja virtualno podići ruku i uključiti se kada učitelj dozvoli te spustiti ruku nakon završenog razgovora. Komunikacija se treba odvijati u pozitivnom ozračju i biti uvažavajuća i pristojna. Učitelj treba uvijek razmišljati o činjenici kako je ono što govori i napiše vidljivo svima. Stoga ne treba pisati nepotrebne komentare ili pitanja koja vezana uz temu, a emotikone treba koristiti umjereno kako se ne bi ometao proces učenja. Osobna komunikacija između učitelja i učenika ne smije biti u prostoru za javne objave već u chatu. Tamo mogu uvijek postaviti i određena pitanja na koja će im učitelj odgovoriti u "virtualnom radnom vremenu“. Kod pisanja komentara, pitanja ili izjava učitelji i učenici trebaju izbjegavati žargon, koristiti standardni hrvatski književni jezik i paziti na pravopis. Učenike treba upozoriti da promisle što pišu i dijele jer su prostori za raspravu arhivirani i trajno evidentirani. Osim toga, treba ih poučiti da izbjegavaju upotrebu svih velikih slova jer takav način pisanja ukazuje na vikanje ili bijes. Kod zadavanja domaćih zadaća učitelji trebaju naglasiti koji je rok i mjesto za predaju urađenog zadatka. Nadalje, učitelji trebaju dogovoriti s učenicima na koji način će poslati povratnu informaciju, mogu li objavljeni nastavni materijali biti u obliku mapa, datoteka te kako ih otvoriti ili preuzeti. Učenici mogu biti dobri suradnici u virtualnom razredu, mogu pozvati učenike koji imaju problem s ulaskom u virtualni prostor, dijeliti materijale, međusobno si pomagati u rješavanju određenih tehničkih problema. U virtualnoj učionici treba iskoristiti priliku i kad je moguće pohvaliti učenike za pruženu pomoć drugim učenicima i za dosljednost u poštivanju pravila. Učenici trebaju biti upoznati s načinom praćenja i vrednovanja njihovih aktivnosti/neaktivnosti prema uputama Ministarstvo znanosti i obrazovanja (2020). Neprimjerena ponašanja učenika kao npr. isključivanje mikrofona, izbacivanje iz poziva, uređivanje prezentacija učitelji bi trebali pokušati preduhitriti, a o izgovorima na tehničke probleme s kamerom, mikrofonom ili lošim internetom treba obavijestiti roditelje kako bi se provjerila tehnička ispravnost.
Cilj ovog istraživanja bio je ispitati stavove i mišljenja učenika i učitelja osnovne škole o procjeni doživljaja virtualnog razreda. U istraživanju se polazi od dviju glavnih hipoteza:
- 1 Postoji statistički značajna razlika u stavovima i mišljenju učenika osnovne škole o procjeni doživljaja virtualnog razreda ovisno o spolu i vrsti nastave (učenici razredne i predmetne nastave).
- 2 Postoji statistički značajna razlika u stavovima i mišljenju učitelja osnovne škole o procjeni doživljaja virtualnog razreda ovisno o stažu, vrsti nastave u kojoj rade (razredna –predmetna – kombinacija razredne i predmetne nastave), način izvođenja nastave (online – kombinacija – uživo) i spolu.
Ovim istraživanjem provjerit će se navedene podhipoteze:
H 1.1 Učenice imaju statistički značajno višu subjektivnu procjenu doživljaja virtualnog razreda od učenika.
H 1.2 Učenici razredne nastave imaju statistički značajno višu procjenu o stavu roditelja o virtualnom razredu od učenika predmetne nastave.
H 1.3 Učenici razredne nastave imaju statistički značajno višu procjenu o ulozi učitelja u virtualnom razredu od učenika predmetne nastave.
H 2.1 Učitelji s manje radnoga staža imaju statistički značajno višu subjektivnu procjenu doživljaja virtualnog razreda.
H 2.2 Učitelji razredne nastave imaju statistički značajno višu procjenu o roditeljskoj percepciji virtualnog razreda od učitelja predmetne nastave i učitelja koji nastavu izvode u razrednoj i predmetnoj nastavi.
H 2.3 Učitelji razredne nastave imaju statistički značajno nižu procjenu ponašanja učenika u virtualnom razredu od učitelja predmetne nastave i učitelja koji nastavu izvode u razrednoj i predmetnoj nastavi.
H 2.4 Učitelji koji izvode nastavu online imaju statistički značajno nižu procjenu doživljaja virtualnog razreda od učitelja koji nastavu izvode u kombinaciji i uživo.
H 2.5 Učiteljice imaju statistički značajno višu procjenu komunikacije u virtualnom razredu od učitelja.
Metodologija
Sudionici
U istraživanju je sudjelovalo 388 učenika iz cijele Republike Hrvatske; 181 dječak i 207 djevojčica u dobi od 8 do 15 godina. U istraživanju je sudjelovalo i 413 učitelja; 27 muškog spola i 386 ženskog spola te od toga 101 učitelj razredne nastave, 215 učitelja predmetne nastave i 97 učitelja koji rade u razrednoj i predmetnoj nastavi.
Postupak
Istraživanje je provedeno u ožujku, školske godine 2020/21. tijekom pandemije Covid-19 kad se nastava u većini škola održavala online. Prije provođenja istraživanja za svakog učenika roditelj je potpisao suglasnost o sudjelovanju djeteta u istraživanju. Istraživanje je provedeno u skladu s Etičkim kodeksom istraživanja s djecom. Testiranje je bilo anonimno i dobrovoljno. Ispitivanje je provedeno pomoću anonimnog anketnog upitnika u Microsoft Formsu.
Mjerni instrumenti
Za potrebe istraživanja konstruirani su originalni upitnici za učenike Upravljanje virtualnim razredom-učenici - UVR-U i upitnik za učitelje Upravljanje virtualnim razredom-učitelji - UVR-P.
Upravljanje virtualnim razredom-učenici - UVR-U
Podaci iz upitnika koje su ispunjavali učenici upisani su u statistički program SPSS. Najprije se utvrdilo jesu li zadovoljeni preduvjeti za računanje faktorske analize-Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) indeks prikladnosti uzorkovanja i Bartlettov test sfericiteta. KMO indeks varira od 0 do 1. KMO indeks za naše rezultate iznosi 0.882, što se smatra dobrom vrijednošću i moguće je provesti faktorsku analizu. Nadalje se proveo Bartlettov test sfericiteta koji nam pokazuje sličnost između korelacijske matrice i matrice identiteta u kojoj je vrijednost korelacija u dijagonalama 1, a vrijednost svih ostalih korelacija je 0. Budući da je Bartlettovim testom sfericiteta utvrđeno da postoji statistički značajna razlika između matrica korelacija i matrice identiteta, ispunjen je još jedan preduvjet za faktorizaciju (c2=6428.73, df=1225, p<0.01). Obzirom da se pokazalo da je matrica prikladna za faktorizaciju kod oba uvjeta, može se provesti postupak faktorske analize.
Nakon toga provedena je metoda ekstrakcije glavnih komponenti (eng. principal components, kratica PC). PC određuje koje linearne komponente postoje prema određenim podacima te na koji način određena varijabla može doprinijeti nekoj komponenti. Ta metoda pretpostavlja ukupni komunalitet i pogrešku, stoga inicijalna vrijednost komunaliteta iznosi 1. Metoda ekstrakcije pomaže nam pri donošenju odluke o broju faktora koje ćemo zadržati. Postoji nekoliko kriterija koje uzimamo u obzir. To su Kaiser-Guttmanov kriterij, Catellov scree plot te a priori odluka vezana uz sadržaj upitnika. Prema Kaiser-Guttmanovom kriteriju, od inicijalnih faktora selektiraju se samo oni faktori čije su Eigen vrijednosti veće od 1. U našem slučaju rezultati pokazuju da se 50 čestica upitnika grupira u 12 faktora tj. 12 faktora ima Eigen veći od 1. Sljedeći kriterij je Catellov scree plot. Metodološki je opravdano koristiti taj kriterij, obzirom da je uzorak veći od 200. Radi se o grafičkom prikazu na kojem je prikazano nekoliko faktora s prilično visokim Eigen vrijednostima i velik broj faktora s relativno niskim Eigen vrijednostima, pri čemu je jasno vidljiv oštar nagib krivulje i nakon toga nagli pad. Faktori se trebaju odabrati s obzirom na točku infleksije u kojoj se nagib dramatično mijenja (Slika 1).
Eigen vrijednosti |
Broj faktora
Slika 1. Scree plot značajnih faktora
Scree plot na Slici 1. pokazuje nam točku infleksije, odnosno, oštar nagib krivulje nakon čega slijedi nagli pad te su 3 faktora koji se nalaze iznad te krivulje. Naposljetku, sadržaj samih tvrdnji upitnika čije se čestice testiraju, trebaju biti snažan kriterij za odluku o broju faktora. U našem konkretnom istraživanju upitnik se temelji na iskustvu rada u virtualnoj učionici s naglaskom na tri osnovne uloge u virtualnoj učionici – učenici, učitelji i roditelji što će se svakako uzimati u obzir pri odabiru broja faktora.
Tablica 2.
Komunaliteti prije i nakon ekstrakcije pomoću metode glavnih komponenata
|
Čestica |
h2 prije ekstrakcije |
h2 nakon ekstrakcije |
|
Nastava u virtualnom razredu me opterećuje. (U1) |
1 |
,529 |
|
Virtualni razred izaziva nervozu. (U2) |
1 |
,512 |
|
Nelagodno je boraviti u virtualnom razredu. (U3) |
1 |
,531 |
|
Virtualni razred stvara veliki pritisak. (U4) |
1 |
,536 |
|
Riječi „online nastava“ zvuče odbojno i antipatično. (U5) |
1 |
,466 |
|
U virtualnoj učionici je zanimljivo. (U6) |
1 |
,530 |
|
U virtualnom razredu imam samopouzdanja za rad. (U7) |
1 |
,491 |
|
Virtualni razred izaziva zbunjenost. (U8) |
1 |
,583 |
|
Virtualni razred stvara nesigurnost. (U9) |
1 |
,527 |
|
Lako se snaći u virtualnom razredu. (U10) |
1 |
,400 |
|
U virtualnom razredu se može uživati. (U11) |
1 |
,466 |
|
U virtualnom razredu učitelj/ica ne zamjećuje bavljenje drugim aktivnostima. (U12) |
1 |
,166 |
|
Nastava u virtualnom razredu stvara radost i veselje. (U13) |
1 |
,576 |
|
Nastava uživo kvalitetnija je nego u virtualnom razredu. (U14) |
1 |
,268 |
|
U virtualnom razredu nije nelagodno odgovarati na pitanja. (U15) |
1 |
,305 |
|
U virtualnom razredu je ugodno. (U16) |
1 |
,609 |
|
Učitelji su postavili pravila ponašanja u virtualnoj učionici. (U17) |
1 |
,310 |
|
S učiteljima smo zajednički dogovorili pravila ponašanja u virtualnoj učionici. (U18) |
1 |
,323 |
|
Učitelji nemaju kontroli što učenici rade tijekom nastave u virtualnoj učionici. (U19) |
1 |
,224 |
|
Učitelje mijenjaju načine i metode rada u virtualnoj učionici da nastava bude interesantnija. (U20) |
1 |
,316 |
|
Učitelji se brinu kako se osjećam u virtualnoj učionici i hrabre me. (U21) |
1 |
,476 |
|
Osjećam se usamljeno u virtualnoj učionici. (U22) |
1 |
,256 |
|
Nema komunikacije između učenika u virtualnoj učionici. (U23) |
1 |
,296 |
|
Imam sve tehničke uvjete za rad u virtualnoj učionici (svoju sobu, laptop/računalo/tablet,internet). (U24) |
1 |
,255 |
|
Dijelim računalo s ostalim članovima obitelji. (U25) |
1 |
,153 |
|
Imam dobru internetsku vezu i bez problema mogu raditi u virtualnom razredu/virtualnoj učionici. (U26) |
1 |
,120 |
|
U virtualnoj učionici razgovaram samo s učiteljem/icom. (U27) |
1 |
,055 |
|
Učitelj/ica nas podijeli u grupe i često imamo samostalni zajednički rad u virtualnoj učionici. (U28) |
1 |
,306 |
|
U virtualnoj učionici je lako prepisati odgovore na testove/pisane ispite. (U29) |
1 |
,107 |
|
Tijekom rada u nastavi na daljinu prepišem domaću zadaću od prijatelja i pošaljem učitelju/ici. (U30) |
1 |
,294 |
|
Trebam pomoć od drugih članova obitelji u izvršavanju zadataka (U31) |
1 |
,270 |
|
Imam dobro razvijene digitalne vještine za rad u virtualnom razredu. (U32) |
1 |
,144 |
|
Dobra je komunikacija između učitelja i mojih roditelja tijekom nastave na daljinu. (U33) |
1 |
,371 |
|
Moji roditelji govore da odrađuju posao učitelja. (U34) |
1 |
,394 |
|
Moji roditelji često izražavaju nezadovoljstvo pred drugim roditeljima zbog opterećenosti u radu i tehničkih problema tijekom virtualne nastave. (U35) |
1 |
,257 |
|
Moji roditelji smatraju da je virtualna nastava odlična zamjena klasičnoj nastavi tijekom pandemije Covid-19. (U36) |
1 |
,202 |
|
Tijekom virtualne nastave moji roditelji nisu imali potrebu dodatno kontaktirati moje učitelje vezano za moj rad. (U37) |
1 |
,063 |
|
Moji roditelji su morali kontaktirati stručnu službu i/ili ravnatelja zbog rješavanja problema tijekom virtualne nastave. (U38) |
1 |
,414 |
|
Moji roditelji su nervozni i živčani jer sam stalno kod kuće za vrijeme virtualne nastave. (U39) |
1 |
,481 |
|
Moji roditelji su nervozni i živčani od kada je počela virtualna nastava. (U40) |
1 |
,508 |
|
Moji roditelji su nervozni i živčani jer mi moraju pomagati tijekom rada u virtualnoj učionici. (U41) |
1 |
,606 |
|
Moji roditelji mi govore da malo učim otkada smo prešli na nastavu na daljinu. (U42) |
1 |
,324 |
|
Ne učim ništa u nastavi na daljinu. (U43) |
1 |
,270 |
|
Način na koji naši učitelji objašnjavaju gradivo. (Ocijeni od 1-5) (U44) |
1 |
,227 |
|
Pomoć i podrška koju imam od učitelja. (Ocijeni od 1-5) (U45) |
1 |
,279 |
|
Pomoć i podrška koju imam od roditelja. (Ocijeni od 1-5) (U46) |
1 |
,299 |
|
Pomoć i podrška koju imam od prijatelja/ica iz razreda. (Ocijeni od 1-5) (U47) |
1 |
,213 |
|
Ocijeni svoju osobnu motivaciju za učenje u virtualnoj učionici. (U48) |
1 |
,259 |
|
Ocijeni materijale za učenje u virtualnoj učionici. (U49) |
1 |
,250 |
|
Ocijeni motivaciju učitelja za rad u virtualnoj učionici (način na koji se trudi da ti sve bude dostupno, zanimljivo i jasno) (U50) |
1 |
,214 |
Obzirom da se komunaliteti niži od 0,30 ne smatraju prihvatljivima, na temelju Tablice 2 čestice U12, U14, U19, U22, U23, U24, U25, U26, U27, U29, U30, U31, U32, U35, U36, U37, U43, U44, U45, U46, U47, U48, U49, U50 uklonjene su iz izračuna. Primijenjena je i kosokutna rotacija (Varimax metoda).
U Tablici 3 prikazane su Eigen vrijednosti i postotak objašnjene varijance za značajne ekstrahirane faktore nakon provedene kosokutne rotacije. Prvi faktor je objasnio 38,38% varijance, drugi faktor 11,48% varijance dok je treći faktor objasnio 6,17% varijance.
|
|
2nd International Scientific and Art Faculty of Teacher Education University of Zagreb Conference Contemporary Themes in Education – CTE2 - in memoriam prof. emer. dr. sc. Milan Matijević, Zagreb, Croatia |
The role of digital technology in teacher’s professional development |
Abstract |
|
|
|
Keywords |
|
|