Asistivna tehnologija u obrazovanju učenika s teškoćama u razvoju

	Odgoj danas za sutra:  Premošćivanje jaza između učionice i realnosti  3. međunarodna znanstvena i umjetnička konferencija Učiteljskoga fakulteta Sveučilišta u Zagrebu Suvremene teme u odgoju i obrazovanju – STOO4 u suradnji s Hrvatskom akademijom znanosti i umjetnosti
KristinaAndrea ZlatovićGašpar Čičak Osnovna škola Milan Amruš, TomislavaSlavonski Vidić Učiteljski fakultet Sveučilišta u Zagrebu, HrvatskaBrod kzlatovi9@gmail.agaspar85@gmail.com

Sekcija - Odgoj i obrazovanje za osobni i profesionalni razvoj

Broj rada:16 2

Kategorija članka: Izvorni znanstveniStručni rad

Sažetak

ProfesionalniAsistivna razvojtehnologija je važan element poboljšanja obrazovnog iskustva za učenike s teškoćama. Ovaj pregledni rad istražuje različite aspekte primjene asistivne tehnologije u nastavi, naglašavajući njezinu važnost i napredovanjeprednosti. Prije svega, definira se asistivna tehnologija i ističe se njezina uloga u podršci učenicima s teškoćama. Zatim se pruža pregled određenih asistivnih tehnologija, te njihova primjena u različite edukativne svrhe kao što su čitanje, pisanje, matematika i komunikacija. Analiziraju se dosadašnja istraživanja vezana uz korištenje asistivne tehnologije, poput povećane neovisnosti i motivacije učenika, ali isto tako se ističu i izazovi kao što su pristupačnost, obuka i financiranje. Razmatra se uloga i spremnost učitelja uza struciimplementaciju propisanoasistivne je Pravilnikom o napredovanju učitelja, nastavnika, stručnih suradnika i ravnateljatehnologije u osnovnojučionicu. iNa srednjoj školi i učeničkim domovima. Učitelji u osnovnoj školi mogu napredovati u tri zvanja: mentor, savjetnik i izvrstan savjetnik. Cilj je ovog istraživanja bio ispitati zadovoljstvo učitelja osnovne škole mogućnostima napredovanja u viša zvanja te ispitati razlikuju likraju se oniidentificiraju spotencijalni obzirom na stečeno zvanje, radno iskustvotrendovi i mjesto rada. U istraživanju je sudjelovalo 673 učitelja s područja cijeleza Republikedaljnje Hrvatske,istraživanje. Ovaj pregledni rad pruža temelj za potrebedaljnje istraživanjarazumijevanje korišteni jeprimjenu anketniasistivne upitnik. Rezultati su pokazali da je tek četvrtina ispitanika zadovoljna mogućnostima napredovanja. Statistički značajnom pokazala se razlika s obzirom na napredovanjetehnologije u zvanju pa su tako učitelji koji su napredovali zadovoljniji kriterijima, fleksibilnosti u radu te financijskim naknadama. S obzirom na mjesto rada, postoji statistički značajna razlika između mišljenja učitelja razredne i predmetne nastave. Rezultati su pokazali da su učitelji predmetne nastave zadovoljniji mogućnostima napredovanja, ali nezadovoljni su koristima koje im napredovanje donosi. Nadalje, rezultati pokazuju da su učitelji s deset ili manje od deset godina staža nezadovoljniji u odnosu na starije kolege trajanjem postupka napredovanja. Ovakvi rezultati ukazuju nam na potrebu za promjenama unutar Pravilnika i postupka o napredovanju. obrazovanju.

Ključne riječi:

napredovanjeasistivna tehnologija; obrazovanje; učitelja;enici osnovnas škola;teškoćama školskiu propisi; učitelji predmetne nastave; učitelji razredne nastaverazvoju.

Uvod

MogućnostPravo napredovanjana odgoj i obrazovanje djece s teškoćama u poslurazvoju oduvijek(TUR) jedno je bilaod temeljnih ljudskih prava koje proizlazi iz univerzalnih načela jednakosti, nediskriminacije i dostojanstva svakog pojedinca. Potrebno ga je razmotriti i prakticirati kroz četiri ključne dimenzije: dostupnost, pristupačnost, prihvatljivost i prilagodljivost (Tomaševski, 2001). Dostupnost podrazumijeva obveznost, raspoloživost i besplatnost obrazovanja. Pristupačnost se odnosi na otklanjanje barijera koje mogu spriječiti pojedinca u ostvarivanju prava na obrazovanje kao što su fizičke prepreke, diskriminacija i stigmatizacija. Prihvatljivost se odnosi na osiguravanje kvalitete obrazovnih materijala, metoda i načina poučavanja. Prilagodljivost znači odgovoriti na različite potrebe učenika, uzimajući u obzir njihove kulturne, socijalne, vjerske, ekonomske i individualne specifičnosti. Međunarodni pravni okvir jasno naglašava obvezu država u osiguravanju inkluzivnih i pristupačnih obrazovnih sustava. Tako Konvencija o pravima djeteta (2017) kroz čl. 28 i 29 ističe pravo svakog djeteta na obrazovanje, a specifično kroz čl. 23 je naglašen „djelotvoran pristup obrazovanju“ djeci s TUR. Još jedan važan dokument, Konvencija o pravima osoba s invaliditetom (2007) člankom br. 24 jasno naglašava obvezu osiguravanja inkluzivnog obrazovanja koje podržava razvoj potencijala djece s TUR. Na nacionalnoj razini, pravo na zaposlenicimaobrazovanje djece s TUR regulirano je Zakonom o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj školi (2023) te brojnim pravilnicima koji propisuju specifične mjere podrške. Prema Smjernicama za rad s učenicima s TUR (2021), odgojno-obrazovni proces utemeljen je na načelima prihvaćanja različitosti, osiguravanja uvjeta i potpore za ostvarivanje razvojnog potencijala svakog učenika te u skladu s tim najvećeg mogućeg stupnja obrazovanja. Da bi se to postiglo, važno je razumjeti složenost koncepta „teškoće u razvoju“. Odnosi se na različite oblike odstupanja ili kašnjenja u razvoju koja mogu biti prisutne od rođenja ili nastati tijekom djetinjstva. S obzirom na to da se ovaj rad bavi djecom s TUR u sustavu odgoja i obrazovanja, oslonit će se na definiciju relevantnog Pravilnika o osnovnoškolskom i srednjoškolskom odgoju i obrazovanju učenika s TUR (2015), koji pruža temeljni okvir za razumijevanje i pružanje im podrške. Prema tom pravilniku, djeca i mladi s TUR su oni čije obrazovanje i razvoj otežavaju različite prepreke, koje proizlaze iz fizičkih, intelektualnih, osjetilnih, komunikacijskih, socijalnih, emocionalnih ili zdravstvenih poteškoća. Te teškoće mogu biti privremene ili trajne, a Orijentacijska lista, koja je dio istog Pravilnika, klasificira ih kroz sedam skupina. Prva skupina obuhvaća učenike s oštećenjem vida, što se odnosi na sljepoću i slabovidnost, druga skupina se odnosi na učenike s oštećenjem sluha, odnosno gluhe i nagluhe. Treća skupina uključuje učenike s teškoćama jezično-govorno-glasovne komunikacije, poput problema u izgovoru, artikulaciji, glasovnoj produkciji ili jezičnoj obradi, te učenike sa specifičnim teškoćama u učenju, uključujući disleksiju, disgrafiju, diskalkuliju, dispraksiju i mješovite teškoće učenja. Četvrta skupina se odnosi na učenike s oštećenjima organa i organskih sustava kao što su središnji i periferni, mišićno-koštani i drugi sustavi. Peta skupina obuhvaća učenike s intelektualnim teškoćama, koje se dijele na lakše, umjerene te teške i duboke. Šesta skupina obuhvaća učenike s poremećajima u ponašanju i problemima mentalnog zdravlja, a sedma uključuje one s kombiniranim teškoćama, kod kojih se istovremeno javljaju dvije ili više različitih vrsta teškoća.

Međutim, sama klasifikacija teškoća tek je polazna točka za razumijevanje izazova s kojima se ovi učenici suočavaju u obrazovnom procesu. Kako Bouillet (2010, prema Karaman, 2023) ističe, pojam „teškoća“ nije samo medicinski pojam koji opisuje zdravstveno stanje, već je oblikovan različitim preprekama s kojima se pojedinci suočavaju u svakodnevnom životu, tako i u procesu učenja. Prema tome, potrebno im je pružati primjerenu podršku u nastavi kako bi bili uspješni, napredovali i imali pozitivnije obrazovne ishode koji vode prema većim mogućnostima njihovog daljnjeg obrazovanja, zapošljavanja i bolje kvalitete života. Tome u prilog govore i Chitu i sur. (2023) ističući kako je ovo jedno od najizazovnijih područja suvremenog obrazovnog sustava. Kako Hnoievska i sur. (2022, str. 101) navode, „da bi poučavao djecu s TUR, učitelj mora razumjeti specifičnosti poučavanja (Mfuthwana i Dreyer, 2018); imati pozitivan stav prema inkluziji (Saloviita, 2020); brojne kompetencije (Sulasmi i Akrim, 2019; Majoko, 2019): prepoznati posebnosti i karakteristike učenika (Karlsudd, 2020; Majoko, 2019); prilagođavati nastavni plan i program sposobnostima učenika; stvarati prijateljsko okruženje u učionici; koristiti posebne asistivne tehnologije; provoditi ocjenjivanje u inkluzivnom okruženju te diferencijalno pristupiti nastavi (Majoko, 2019), itd.“ 

Asistivna tehnologija, stručna podrška i primjena individualiziranih pristupa omogućuju im veću samostalnost i uspješnost u učenju. Ovaj rad, analizom dostupne literature, istražuje ulogu asistivne tehnologije u obrazovanju djece s TUR, s naglaskom na praktične aspekte primjene i izazove implementacije.

 

Definicija asistivnih tehnologija

„Za većinu ljudi, tehnologija olakšava stvari. Za osobe s teškoćama, tehnologija čini stvari mogućima“ (Schoonover i Argabrite Grove, 2015, prema Visser i sur., 2020, str. 1). Edyburn (2004) tako definira da asistivna tehnologija uključuje širok spektar uređaja i usluga osmišljenih za podršku funkcionalnim sposobnostima korisnika. Stramondo (2019) navodi da su to sredstva koja osnažuju osobe s teškoćama da obavljaju svakodnevne aktivnosti, dok Scherer (1996) ističe njezin značaj u unapređenju kvalitete života kroz podršku u funkcionalnim zadacima. 

Šire gledano, de Witte i sur. (2018) definiraju asistivnu tehnologiju kao krovni pojam koji uključuje proizvode i usluge namijenjene povećanju uključenosti osoba s invaliditetom u svim aspektima života. Namijenjena je korisnicima svih dobnih skupina, uključujući lokomotorne, vidne, slušne, govorne i kognitivne teškoće, kako za kratkotrajnu tako i za dugotrajnu podršku. Cook i Polgar (2008) tumače kako asistivna tehnologija nije samo alat već i sredstvo za postizanje autonomije, omogućujući osobama s invaliditetom veći stupanj kontrole nad vlastitim životom. Slično tome, Manirajee i sur. (2024) naglašavaju njezinu praktičnu ulogu u olakšavanju svakodnevnih aktivnosti korisnika. Abbott (2007) dodatno naglašava važnost softverskih i hardverskih asistivnih alata koji olakšavaju učenje, stavljajući poseban naglasak na interakciju između korisnika i tehnologije.

World Health Organization (WHO, 2022) definira asistivnu tehnologiju kao proizvode, opremu i sustave koji povećavaju funkcionalne sposobnosti osoba s invaliditetom, čime se izravno podržava njihova neovisnost i inkluzija. Assistive Technology Industry Association (ATIA, 2024) još detaljnije objašnjava da se radi o svakom predmetu, uređaju, softverskom programu ili sustavu osmišljenom za unapređenje, održavanje ili poboljšanje funkcionalnih sposobnosti korisnika. Ovi alati pružaju podršku osobama suočenima s izazovima u različitim profesijamaaspektima (Luthans,svakodnevnog 1973) jer omogućava osobni rast te direktno povećava zadovoljstvo poslom (Kosteas, 2011; Ortan i sur., 2021). Novije istraživanje (Hakanen i sur., 2024) provedeno na uzorku zaposlenika iz različitih profesija pokazalo je kako povratne informacije o radu i učinku te mogućnost učenja i razvijanja novih vještina na poslu predstavljaju glavne faktore koji utječu na angažiranost zaposlenika. S druge strane, nezadovoljstvo poslom, nemogućnost učenja i razvoja te napredovanja u karijeri može biti razlog odustajanja od posla  (Boxall i sur., 2003). Dakle, mogućnost napredovanja je motivacijski faktor koji utječe na zadovoljstvo zaposlenika, predanost i fluktuaciju u organizaciji  (Armstrong i Taylor, 2023). Kada su u organizaciji prisutne mogućnosti za napredovanje, zaposlenici se više trude i uspješnije rade jer očekuju rast u karijeri. I obrnuto, kada nema mogućnosti za napredovanje, zaposlenici se mogu osjećati razočarano, mogu biti manje učinkoviti i odustati od posla. 

Iako postoji čitav niz istraživanja učinaka napredovanja na zaposlenike u različitim profesijama, napredovanje učitelja nije toliko istraženo. Jedan od mogućih razloga jest prilična ograničenost napredovanja na vertikalnoj hijerarhiji  (Donitsa-Schmidt i Zuzovsky, 2020). Osim toga, poznato je kako nisu svi učitelji zainteresirani za napredovanje u zvanju. Day (2013) ističe da nemaju svi učitelji jednaku predanost svom poslu. Mnogi započnu svoju karijeru s entuzijazmom, no neki s vremenom gube tu strast. Razlozi mogu biti razni,života, uključujući nedostatakgovor, mogućnostitipkanje, zapisanje, napredovanje,pamćenje, nedovoljnovid, priznavanjesluh, njihovogučenje radai odkretanje. straneU drugihkontekstu iliobrazovanja, dugotrajniomogućava stres koji dolaziučenicima s upravljanjemTUR zahtjevnimda radnimostvare okruženjima.svoj Dodatno,puni reformepotencijal, povećavajući njihovu neovisnost i uključivanje u obrazovanju,školske posebice one loše vođene, mogu privremeno narušiti stabilnost rada učitelja, uvjete pod kojima uče i poučavaju te njihov osobni razvoj. U nekim slučajevima, to može dovesti do propitivanja uvjerenja, vrijednosti, promjene načina rada te učinkovitosti. aktivnosti.

Bobbitt i

sur.

Podjela (1991)asistivnih razlikujutehnologija

tri

S kategorije učitelja: oni koji žele napredovati (engl. movers), oni koji ostajuobzirom na istimraznolikost pozicijamateškoća, (engl.uporaba stayers)asistivnih itehnologija onizahtijeva kojiprilagodbu napuštajuspecifičnim profesijupotrebama (engl. leavers). Draper i sur. (1998) dodaju još dvije kategorije učitelja: učitelji koji su ranije napredovali, ali više ne žele (engl. stoppers) i učitelji koji napreduju po prvi put (engl. starters). U svojem su istraživanju pokazalikorisnika kako je odluka učitelja o (ne)napredovanju uvelike povezana s njihovim identitetom, radnim uvjetima te životnim okolnostima. No bez obzira na želju ili izostanak želje učitelja da nepreduju, sustav napredovanja mora postojati. U istraživanju kojeg je proveo Kisaka (2023) pokazalobi se kakoosigurala pravednost u procesu napredovanja te provedba samog postupka napredovanja značajno utječu na zadovoljstvo poslom učitelja, odanost školi injihova učinkovitost. U istraživanjutom kojegkontekstu, International Organization for Standardization (ISO, 2022) i WHO (2022) razvile su provelimeđunarodne Wongsustave za klasifikaciju asistivnih tehnologija. Ovi sustavi služe standardizaciji pojmova, olakšavaju identifikaciju proizvoda i Wongomogućuju (2005)bolje pokazalorazumijevanje njihove uloge u životu osoba s teškoćama, uključujući i područje obrazovanja. Klasifikacije obuhvaćaju širok raspon proizvoda i usluga razvrstanih prema funkcionalnoj namjeni i specifičnim korisničkim potrebama, čime se dapruža mogućnosttemelj napredovanjaza učiteljasustavni tepristup njihovou zadovoljstvo napredovanjem značajno doprinosi odanosti učitelja školi. Pritom se značajnim pokazala transparentnostodabiru i pravednostprimjeni u postupku napredovanja.

U Republici Hrvatskoj je napredovanje učitelja, nastavnika, stručnih suradnika i ravnatelja regulirano Pravilnikom o napredovanju učitelja, nastavnika, stručnih suradnika i ravnatelja u osnovnim i srednjim školama i učeničkim domovima (2019, 2020, 2021). Propisano je da učitelji mogu napredovati u tri zvanja: mentor, savjetnik i izvrstan savjetnik. Pravilnikom su propisani uvjeti za napredovanje: opći (položen stručni ispit, pet godina radnoga iskustva na poslovima učitelja, kontinuirani profesionalni razvoj u trajanju od najmanje 100 sati, izvršene obveze mentora) i uvjeti izvrsnosti (ostvareni bodovi iz sedam kategorija). Kategorije u kojima učitelji mogu ostvariti potrebne bodove su: (1) Organizacija i/ili provedba natjecanja te mentorstvo učenicima, studentima i pripravnicima; (2) Predavanja, radionice i edukacije; (3) Rad u stručnim vijećima, udrugama i sl.; (4) Stručni članci, nastavni materijali i obrazovni sadržaji; (5) Projekti; (6) Unaprjeđenje rada škole; (7) Rad na unaprjeđenju sustava obrazovanja. Za zvanje mentora, savjetnika i izvrsnog savjetnika, učitelji trebaju ostvariti minimalno 20, 40, odnosno 60 bodova iz tri, četiri, odnosno pet kategorija, s time da je kategorija Unaprjeđenje rada škole obvezna za sva tri zvanja.

Učitelji se mogu prijaviti za napredovanje u zvanje mentora već nakon tri godine rada na poslovima učitelja. Stečeno zvanje vrijedi pet godina, a četiri mjeseca prije isteka mogu se prijaviti za obnovu zvanja ili za napredovanje u više zvanje. Slično tome, učitelji savjetnici mogu četiri mjeseca prije isteka zvanja savjetnika zatražiti obnovu zvanja ili napredovanje u zvanje izvrsnog savjetnika. Izvrsni savjetnici mogu prije isteka zvanja zatražiti obnovu zvanja. Učitelj koji je tri puta napredovao u zvanje izvrsnog savjetnika stečeno zvanje zadržava trajno. Isto tako, učitelji s trideset godina radnoga iskustva na poslovima učitelja stečeno zvanje zadržavaju trajno.

Osim obveza koje su nužne za ispunjavanje općih i uvjeta izvrsnosti, učitelji u zvanju imaju obvezu na rad dijelom radnog vremena za potrebe Ministarstva znanosti, obrazovanja i mladih. Tako učitelj mentor za vrijeme trajanja zvanja mora najmanje tri sata godišnje educirati kolege, studente učiteljskih ili nastavničkih studija, dijeliti primjere dobre prakse, pružati kolegijalnu podršku na školskoj, međuškolskoj, županijskoj, regionalnoj, državnoj ili međunarodnoj razini, sudjelovati u najmanje jednom projektu na školskoj, županijskoj, državnoj ili međunarodnoj razini godišnje, objaviti najmanje jedan javno i besplatno dostupan digitalni obrazovni sadržaj ili stručni članak te prihvatiti mentorstvo pripravnicima i studentima ukoliko isto od njega bude zatraženo. Učitelj savjetnik obvezan je održati pet sati edukacije godišnje, objaviti najmanje dva javno i besplatno dostupna digitalna obrazovna sadržaja ili stručna članka, dok učitelj u zvanju izvrsnog savjetnika mora održati sedam sati edukacije te objaviti najmanje tri takva sadržaja.

Napredovanje u zvanje mentora, savjetnika ili izvrsnog savjetnika, osim obveza propisanih Pravilnikom, donosi i pravo na veću plaću. Prema Uredbi o nazivima radnih mjesta, uvjetima za raspored i koeficijentima za obračun plaće u javnim službama (2024), koeficijent za obračun plaće učitelja bez napredovanja je 1,97, učitelja mentora 2,17, učitelja savjetnika 2,38, a učitelja izvrsnog savjetnika 2,62.tehnologija. S obzirom na osnovicudinamičan razvoj ovog područja, rad će se fokusirati na najčešće korištene podjele i istaknuti primjere asistivnih tehnologija s posebnim naglaskom na njihovu primjenu u obrazovanju učenika s TUR.

ISO (2022) se primarno usmjerava na tehničke i funkcionalne aspekte asistivnih proizvoda, definirajući ih prema namjeni. Prema toj klasifikaciji, asistivna tehnologija razvrstana je u kategorije poput terapije i treninga, mobilnosti, komunikacije, osobne njege, obrazovanja i rekreacije. Za obrazovni kontekst posebno su relevantna:

• Pomagala za izračunobrazovanje plaćai razlikatrening – uključuju didaktičke alate, edukacijske softvere i multisenzorne platforme. Primjerice, softveri za potpomognuto čitanje i pisanje omogućuju učenicima s disleksijom i disgrafijom praćenje nastave.
• Pomagala za komunikaciju – odnose se na slušna pomagala te uređaje za augmentativnu i alternativnu komunikaciju (AAC), poput aplikacija za pretvaranje teksta u plaćigovor, a omogućuju učiteljaenicima bez napredovanjarazvijenog govora ili s ograničenom verbalnom komunikacijom da izraze svoje misli i sudjeluju u školskim aktivnostima.
• Pomagala za mobilnost – obuhvaćaju elektronička invalidska kolica i prilagođene tipkovnice koje olakšavaju učiteljaenicima mentoras jetjelesnim otpriliketeškoćama 10%,pristup učionicama i korištenje računalne opreme.

S druge strane, WHO (2022) pristupa asistivnim tehnologijama s globalne perspektive, naglašavajući važnost inkluzivnosti i dostupnosti u različitim društvenim i ekonomskim uvjetima. Ova klasifikacija povezuje asistivnu tehnologiju s domenama života u kojima osobe s invaliditetom trebaju podršku, stavljajući naglasak na funkciju. Konkretne kategorije koje se odnose na obrazovni kontekst su sličnone kao i razlikaprema ISO klasifikaciji pa su to pomagala za mobilnost, vizualna pomagala, slušna i komunikacijska pomagala.

Razumijevanje klasifikacije olakšava odabir odgovarajućih rješenja za individualne potrebe učenika s TUR, s posebnim naglaskom na njihovu primjenu u plaćiobrazovnom mentorakontekstu, i savjetnika, odnosno učitelja savjetnika i učitelja izvrsnog savjetnika.

Iakostoga je Pravilnik o napredovanju učitelja, nastavnika, stručnih suradnika i ravnatelja u osnovnim i srednjim školama i učeničkim domovima (2019, 2020, 2021) donio značajne pozitivne promjene u odnosu na ranije propise, ipak u praksi pokazuje određene nedostatke. Stoga je važno doznati što o mogućnostima napredovanja misle učitelji te koliko su zadovoljni mogućnostima napredovanja, uvjetima za napredovanje te pravima i obvezama nakon napredovanja. 

Cilj i zadatci istraživanja

Ciljautorica ovog istraživanjarada bioizradila jeprikaz ispitativrsta uasistivnih kojoj su mjeri učitelji u osnovnoj školi zadovoljni mogućnostima napredovanja u zvanju te razlikuju li setehnologija s obzirom na stečenonjihovu zvanje, radno mjesto i radno iskustvo.

S obzirom na cilj istraživanja, postavljeni su zadatci istraživanja.

1. Ispitati u kojoj su mjeri učitelji zadovoljni postupkom, mogućnostima i kriterijima napredovanja u zvanje.

2. Ispitati postoje li razlike u zadovoljstvu napredovanjem između učitelja koji su napredovali u zvanju od onih koji nisu napredovali.

3. Ispitati razlikuju li se učitelji razredne i predmetne nastave u zadovoljstvu napredovanjem.

4. Ispitati postoje li razlike u zadovoljstvu napredovanjem učitelja s obzirom na godine radnoga iskustva.

Metoda

Sudionici i postupak

U istraživanju je sudjelovalo 673 učitelja osnovne škole od čega 92,12% ženskoga, a 7,88% muškoga spola. U ukupnom uzorku 8,92% ispitanika ima stečenu višu stručnu spremu, 84,25% visoku stručnu spremu, a 6,84% završen magisterij ili doktorat. Prosječna dob sudionika je 44,04 godine (SD = 9,04), a prosječno radno iskustvo 18,3 godina (SD = 9,36). Podatci o radnom mjestu (razredna ili predmetna nastava) te stečenom zvanju ispitanika prikazani susvrhu u Tablici 1.

 

 

 

 

Tablica 1

PodatciVrste oasistivnih radnomtehnologija mjestuprema svrsi i zvanjima ispitanika (N = 673)klasifikaciji

Legenda: RN – učitelji razredne nastave; PN – učitelji predmetne nastavezvuka

Podatci potvrđuju da su u istraživanju sudjelovali učitelji iz svih županija Republike Hrvatske: najviše iz Grada Zagreba (17,4%; n = 117), a najmanje iz Ličko-senjske županije (1,3%, n = 9).

Istraživanje je provedeno online putem, a ispitanici su kontaktirani putem zatvorenih učiteljskih grupa na društvenim mrežama. Prije početka istraživanja učitelji su upoznati s pravilima i postupkom te upućeni na mogućnost odustajanja od istraživanja u svakom trenutku. Sudionicima je zajamčena anonimnost i povjerljivost podataka te su pisanim putem potvrdili svoj pristanak sudjelovanju istraživanja.

Instrumenti

Za potrebe ovog istraživanja sastavljen je anketni upitnik od 40 pitanja/tvrdnji. Upitnik se sastojao od dva dijela. Prvi dio upitnika uključivao je opća pitanja o sociodemografskim podatcima (spol, dob, županija, radno mjesto, radno iskustvo, zvanje) te namjeru prijavljivanja u postupak napredovanja. Namjera prijavljivanja za napredovanje ispitana je dvjema tvrdnjama: prvu su procjenjivali učitelji koji su već napredovali (Što planirate kad Vam istekne zvanje u koje ste napredovali?), a drugu učitelji koji nisu do sada napredovali (Planirate li u sljedećih pet godina prijaviti se za napredovanje?).

Drugi dio upitnika sastoji se od 30 tvrdnji koje su dijelom preuzete iz ranije provedenih istraživanja (Wong i Wong, 2005; Maclean, 2019) te nadopunjene i prilagođene hrvatskom obrazovnom sustavu. Sadržajno se tvrdnje mogu podijeliti u sedam grupa: zadovoljstvo kriterijima napredovanja, korist od napredovanja, kvaliteta učitelja, mogućnosti napredovanja, postupak napredovanja, vrijeme te promjene pravilnika o napredovanju. Ispitanici su slaganje sa svakom pojedinom tvrdnjom procjenjivali na Likertovoj ljestvici od 5 stupnjeva: od 1 – uopće se ne slažem do 5 – u potpunosti se slažem.

Zadovoljstvo kriterijima napredovanja sastoji se od tri tvrdnje kojima se ispitalo koliko su učitelji zadovoljni mogućnostima napredovanja, kriterijima i brojem potrebnih bodova te obrazovanjem učitelja (primjer: Zadovoljan sam kriterijima napredovanja koji su propisani Pravilnikom).

Korist od napredovanja sastoji se od četiri tvrdnje kojima se ispitalo koliko su učitelji zadovoljni porastom plaće nakon stečenog zvanja i uvažavanjem u društvu (primjer: Smatram da su učitelji koji su napredovali u zvanju više cijenjeni u društvu i kolektivu).

Kvaliteta učitelja sastoji se od dvije tvrdnje kojima se procjenjuje u kojoj mjeri učitelji smatraju da se učitelji u zvanju kvalitetom razlikuju od ostalih učitelja te treba li uvažavati neformalno obrazovanje učitelja (primjer: Smatram da se učitelji koji su napredovali uistinu svojim radom i kvalitetom ističu u kolektivu).

Ravnopravnost u procesu napredovanja sastoji se od dvije tvrdnje kojima se ispitala spolna ravnopravnost učitelja u napredovanju te prednost rada u gradskoj/seoskoj školi (primjer: Smatram da učitelji koji rade u gradskim školama imaju veću mogućnost napredovanja od onih koji rade u manjim sredinama).

Postupak napredovanja sastoji se od četiri tvrdnje koje se odnose na trajanje postupka napredovanja, zahtjevnost prikupljanja različitih potvrda, dostupnost edukacija i odobrenje ravnatelja (primjer: Smatram da je učitelju znatno olakšano napredovanje otkad za isto ne treba prijedlog [odobrenje] ravnatelja).

Vrijeme (rokovi) napredovanja sastoji se od pet tvrdnji kojima se ispituje slaganje učitelja s propisanim vremenskim okvirima izbora (primjer: Smatram da jednom stečeno zvanje treba ostati trajno).

Promjene pravilnika sastoji se od 10 tvrdnji/prijedloga izmjena postojećeg pravilnika. Tvrdnjama su obuhvaćeni uvjeti koji su propisani pravilnikom (primjer: Izbaciti obvezu uvida u nastavu), ali i neki koji nisu (primjer: Bilo bi dobro da učitelji koji su napredovali u više zvanje imaju pravo na par slobodnih dana godišnje za sudjelovanje u edukacijama prema vlastitom izboru).

Rezultati i rasprava

Deskriptivni pokazatelji

U Tablici 2 prikazani su deskriptivni pokazatelji upitnika. Najviše vrijednosti dobivene su u kategoriji predloženih promjena Pravilnika dok su ispitanici najnižim vrijednostima procijenili korist od napredovanja. Dobiveni zasebni indeksi asimetričnosti i indeksi spljoštenosti nisu veliki i u okvirima su prihvatljivih za provedbu parametrijskih analiza (asimetričnost < 1,5; spljoštenost < 3; Kline, 2011). S obzirom na dobivene vrijednosti, opravdana je upotreba parametrijskih postupaka statističke analize.

Pregled distribucija odgovora u kategoriji kriterija napredovanja pokazuju kako je tek četvrtina ispitanika zadovoljna mogućnostima napredovanja, dok njih 57,5% nije zadovoljno. Također, 66,7% učitelja nije zadovoljno kriterijima koji su propisani Pravilnikom, odnosno njih 58,7% smatra da je broj propisanih bodova za napredovanje previsok. Većina učitelja (73,3%) smatra da neformalno obrazovanje učitelja značajno doprinosi razvoju škole te da isto treba biti više cijenjeno i uvažavano u procesu napredovanja. 

Tablica 2

Deskriptivni pokazatelji upitnika (N = 673)

 

Legenda: KR – kriteriji napredovanja; KO – korist od napredovanja; KV – kvaliteta učitelja; RA – ravnopravnost; PO – postupak napredovanja; VR – vrijeme; PR – promjene pravilnika

Ove vrste tehnologija zadovoljavaju različite potrebe osoba s teškoćama, kako bi im se omogućila veća samostalnost i uključivanje u različite aspekte života, uključujući obrazovanje.

ČakOsim 64,9%klasifikacija učiteljaprema smatranamjeni dai porastfunkciji, plaćepoput kojiprethodno nastajespomenutih, zbogasistivna napredovanjatehnologija u zvanjuliteraturi nijese razmjerančesto uloženomrazvrstava truduprema terazini nijetehničke realansloženosti iuređaja. dovoljanPrema (66,7%).tome, Osim toga, više od polovice ispitanika smatra da učitelji koji su napredovali u zvanju nisu dovoljno cijenjeni u društvu i kolektivu (51,4%), a stečeno zvanje ne omogućava im veću fleksibilnost i slobodu u radu (57,0%). Većina učitelja (78,9%) smatra da ne postoji spolna diskriminacija u procesu napredovanja, ali mišljenja o utjecaju rada u gradskoj ili manjoj sredini su podijeljena. Sam postupak napredovanja učitelji procjenjuju predugim (68,5%), a posebno zahtjevnim procjenjuju prikupljanje potvrda i ostalih dokumenata koji su potrebni za pokretanje procesa napredovanja (68,5%). Nešto manje slaganje učitelja primjećujedijeli se na tvrdnjiniskotehnološku, dasrednjetehnološku jei postupakvisokotehnološku napredovanja(Constantinescu, olakšan2015 otkadprema Abu-Alghayth, 2022). Niskotehnološki uređaji nisu elektronički, a poznati su po svojoj pristupačnosti i jednostavnosti (Alkahtani, 2013; Constantinescu, 2015, oboje prema Abu-Alghayth, 2022), uključuju povećala, komunikacijske knjige, držače za istiolovke nijeitd. potrebnoSrednjetehnološki odobrenjeelektronički ravnateljauređaji sjednostavni čimesu seza slažekorištenje teki 43,4%.zahtijevaju Nadalje,minimalnu pokazalo se da 51,1% učitelja smatra da ne postoji dovoljan broj edukacija na kojima mogu sudjelovati,obuku, a daobuhvaćaju sedigitalne pritom one boduju prema kriterijima Pravilnika. 

Razlike u zadovoljstvu napredovanjem između učitelja koji su napredovalisatove i onihrasporede, kojikomunikacijske nisu

ploče,

Odprijenosne ukupnogkalkulatore, brojaaudio ispitanika, njih 55,7% je napredovalo u zvanje (n1 = 375), a 44,3% nije (n2 = 298). Na pitanje hoće li se u sljedećih pet godina prijaviti za postupak napredovanja tek nešto više od trećine ispitanika odgovara potvrdno (39,0%), 30,5% još nije odlučio, a 30,5% se neće prijaviti za postupak napredovanja. Planovi učitelja koji su već napredovali u zvanju pokazuju da se njih 7,5% više neće prijavljivati za napredovanje, 14,9% se neće prijaviti jer će steći trajno zvanje, 20% učitelja prijavit će se za isto zvanje, 44% učitelja prijavit će se za zvanje više od ovoga koje su stekli, dok 13,6% još nije odlučilo što će napraviti.

No, da bi se odgovorilo na pitanje postoje li razlike u zadovoljstvu napredovanjem između učitelja koji su napredovali od onih koji nisu, proveden je t-test. Rezultati su prikazani u Tablici 3. Rezultati potvrđuju postojanje statistički značajnih razlika u procjeni većine ispitivanih tvrdnji. Dodatno izračunate vrijednosti Cohen d ukazuju na male do srednje veličine učinaka razlika u većini tvrdnji. 

Tablica 3

Razlike u zadovoljstvu napredovanjem između učitelja koji su napredovaliknjige i onih koji nisu
(N = 673)

Legenda: KR – kriteriji napredovanja; KO – korist od napredovanja; KV – kvaliteta učitelja; RA – ravnopravnost; PO – postupak napredovanja; VR – vrijeme; PR – promjene pravilnika

Dobiveni rezultati pokazuju da su učitelji koji su napredovali u zvanju zadovoljniji mogućnostima napredovanja, smatraju da im napredovanje nudi veću autonomiju u radu i da se svojim radom ističu u kolektivu te su zadovoljniji brojem edukacija na kojima mogu sudjelovati. Osim toga, dobivene su statistički značajne razlike niskog efekta (Cohen d od 0,21 do 0,39) u percepciji kriterija za napredovanje, koristi od napredovanja, postupka i promjena u postupku napredovanja.

Razlike u zadovoljstvu napredovanjem između učitelja razredne i predmetne nastave

Sljedeći zadatak istraživanja bio je ispitati postoje li razlike u zadovoljstvu napredovanjem između učitelja razredne i predmetne nastave. Rezultati provedenog t-testa i pripadajuće Cohen d vrijednosti prikazani su u Tablici 4.

Tablica 4

Razlike u zadovoljstvu napredovanjem s obzirom na radno mjesto učitelja (N = 673)

Legenda: KR – kriteriji napredovanja; KO – korist od napredovanja; KV – kvaliteta učitelja; RA – ravnopravnost; PO – postupak napredovanja; VR – vrijeme; PR – promjene pravilnika

Rezultati pokazuju da postoje statistički značajne razlike u percepciji zadovoljstva napredovanjem između učitelja razredne i predmetne nastave, ali su one male veličine učinka. Učitelji razredne nastave smatraju da je za napredovanje u zvanju potreban prevelik broj bodova.slično. S druge strane, predmetnivisokotehnološki učiteljiuređaji su složeniji, teško dostupni, skupi i zahtijevaju značajno višime procjenjujuobuke. potrebanOdnose brojse edukacijana tenapredne smatrajuelektroničke kakouređaje bipoput AAC uređaja, softvera za napredovanjepraćenje učiteljipogleda, osimvirtualne promjenerealnosti, plaće trebali dobitirobota i nekeslično. druge

pogodnosti

Još jedna podjela koja se često koristi je ona autora Cook, Polgar i dodatnaEncarnação sredstva(2016, zaprema Pinjatela i sur., 2023, str.9). Navedeni autori asistivne tehnologije dijele na „hard technologies“ što uključuje uređaje koje je „moguće nabaviti, sastaviti i opipati“ i „soft technologies“ koja se odnosi na neopipljive tehnologije kao što su računalni softveri. Bez obzira na vrstu ili razinu sofisticiranosti, cilj svake asistivne tehnologije je isti, ukloniti barijere i omogućiti svakom pojedincu sudjelovanje nau edukacijama.obrazovanju, radu i društvenim aktivnostima.

 

Učinci korištenja asistivnih tehnologija na obrazovanje učenika s teškoćama u razvoju

RazlikeZahvaljujući pomagalima poput digitalnih udžbenika, interaktivnih ploča i prilagodljivih softvera za učenje, učenici s različitim vrstama teškoća mogu pristupiti obrazovanju na jednak način kao i njihovi vršnjaci čime se povećava i njihova neovisnost. Na primjer, Constantinescu (2015) ističe kako asistivna tehnologija omogućuje učenicima s TUR veću kontrolu tijekom obrazovnog procesa. Prema McNicholl i sur. (2021) asistivna tehnologija olakšava akademske aktivnosti, poboljšava socijalnu uključenost te smanjuje stigmu. Nadalje, Hedges i sur. (2018) naglašavaju kako tehnologija, poput aplikacija za učenje, doprinosi razvoju svakodnevnih vještina kod učenika s autizmom, omogućujući im bolje funkcioniranje u zadovoljstvuškoli napredovanjemi izvan nje. Moon i sur. (2019 prema Restianty i sur., 2024) navode kako ima potencijal za unaprjeđenjem kvalitete života svih osoba s teškoćama pružajući im između ostalog mogućnost za autonomiju i inkluziju. Dodatno, Matijević i Topolovčan (2017, str.60) pojašnjavaju kako tehnologija u nastavi općenito omogućuje „individualizaciju rada, situacijsko (kontekstualno) učiteljaenje, sučenje obziromistraživanjem, učenje rješavanjem problema, suradničko učenje, učenje igrom, projektno učenje i učenje usmjereno djelovanjem.“

Osim toga, asistivna tehnologija ima veliki utjecaj na radnomotivaciju iskustvo

učenika.

SljedećIstraživanja pokazuju da učenici često pokazuju veći zadatakinteres istraživanjaza bio je ispitati postoje li statistički značajne razlikesudjelovanjem u zadovoljstvuobrazovnim napredovanjemaktivnostima učiteljakada skoriste obziromtehnološka na duljinu radnoga iskustva. Rezultati provedene jednosmjerne analize varijance i post hoc analiza prikazani su u Tablici 5. Dodatno su izračunate vrijednosti parcijalne ete kako bi se doznale veličine učinka utvrđenih razlika.

Tablica 5

Razlike u zadovoljstvu napredovanjem učitelja s obzirom na godine radnoga iskustva

Legenda: A – ≤ 10 g.; B – 11 do 20 g.; C – 21 do 30 g.; D – ≥30 g. radnoga iskustva; KR – kriteriji napredovanja; KO – korist od napredovanja; KV – kvaliteta učitelja; RA – ravnopravnost; PO – postupak napredovanja; VR – vrijeme; PR – promjene pravilnika

Kao pomagala što jepozitivno vidljivo iz rezultata u Tablici 5, učitelji s 10djeluje i manjena odnjihovu 10 godina radnoga iskustva pokazuju manje zadovoljstvo mogućnostima napredovanja. Ipak, većina tih statistički značajnih razlika je male veličine učinka, osim razlike u procjeni tvrdnje Dobro je da se može napredovati već nakon tri godine radnoga iskustvapažnju (ηp2Paula, =2003; 0,103)Arpacik i sur., 2018; Bondarenko, 2018, sve prema Fernández-Batanero i sur., 2022).

Tako

Rasprava

i

Cilj ovogrezultati istraživanja bioautora je ispitati u kojoj su mjeri učitelji u osnovnoj školi zadovoljni mogućnostima napredovanja u zvanju te razlikuju li se s obzirom na stečeno zvanje, radno mjestoYang i radnosur. iskustvo. Dobiveni rezultati(2024) ukazuju na to da jeprisutnost tekhumanoidnog četvrtinarobota sudionikamože povećati angažiranost i poboljšati ponašanje učenika s poremećajem iz spektra autizma tijekom nastave.

U nastavku će biti razmotreni rezultati znanstvenih istraživanja zadovoljnavezanih mogućnostimauz napredovanja,utjecaj aprimjene većinaasistivnih nijetehnologija zadovoljnana kriterijimaobrazovne napredovanjarezultate učenika s TUR s obzirom na vrstu teškoće.

 Asistivna tehnologija učenicima s oštećenjem vida omogućuje pristup informacijama i sudjelovanje u nastavnim aktivnostima, što može značajno poboljšati njihove obrazovne ishode. Primjena taktilnih mapa pomaže im  snalaženju unutar školskih prostorija i učionica (Feucht i Holmgren, 2018), dok udžbenici prilagođeni Brailleovim pismom im pružaju pristup pisanom sadržaju (Manirajee i sur., 2024). Slijepi učenici pismeno se mogu izražavati isključivo putem asistivne tehnologije koja predstavlja neophodan čimbenik u njihovom obrazovanju.

Učenicima s oštećenjem sluha asistivna tehnologija pomaže pratiti naloge, upute, razumjeti što se od njih očekuje te usvajati jezične sadržaje (Zanin i Rance, 2016). Uz to, autori Bell i Foiret (2020) ističu da uporaba ovih uređaja poboljšava akademski uspjeh i socijalnu uključenost učenika s oštećenjem sluha.

Kada govorimo i o učenicima s teškoćama jezično-govorno-glasovne komunikacije, različiti alati, poput AAC uređaja, aplikacija za komunikaciju i prilagođenih softverskih rješenja, značajno doprinose njihovom uključivanju u obrazovni proces (Galeković, 2022; Alhulays, 2024). Poobrasert i Gestubtim (2014) ispitali su učinak softvera za predviđanje riječi i automatske provjere pravopisa kod učenika s teškoćama u pisanju. Učenici koji su propisanikoristili Pravilnikomove oalate napredovanjupokazali učitelja,su nastavnika,značajno stručnihpoboljšanje suradnikau brzini i ravnateljatočnosti upisanja. osnovnimRezultati istraživanja autora Hetzroni i srednjim školama i učeničkim domovimaShrieber (2019,2024) 2020,otkrili 2021). Osim toga, pokazalo se kako učitelji nisu zadovoljni koristima od napredovanja, plaćom, autonomijom u radu te općenito ugledom u kolektivu i u društvu. Poznato je da učitelji ulažu velike napore u radu te kako bi ostvarili sve potrebne uvjete za napredovanje. Osim svakodnevnih radnih obveza, učitelji nerijetko sudjeluju u izvannastavnim i izvanškolskim projektima, edukacijama, natječajima i dr., koje često obavljaju izvan radnog vremena. Vjerojatno zbog toga ne smatrajusu da je koristmanje odpravopisnih napredovanjapogrešaka, razmjernapogrešaka uloženomu trudu, radučitanju i odricanjima.veća Ranijeukupna kvaliteta organizacije i strukture teksta kada učenici s teškoćama pisanja i čitanja koriste računalo opremljeno programom za obradu teksta. Nordström i sur. (2019) su analizirali korištenje aplikacija asistivne tehnologije za učenike koji imaju poteškoće u čitanju, posebno kod disleksije. Njihovo istraživanje provedenoje pokazalo da aplikacije za čitanje naglas i softvera za audio knjige značajno poboljšavaju razumijevanje učenika. Autori su naglasili i važnost uključivanja ovih alata u Hrvatskojobrazovni sustav, jer oni ne samo da pomažu u učenju već i povećavaju samopouzdanje učenika. Svensson i sur. (2021) su također zabilježili pozitivan utjecaj asistivne tehnologije na poboljšanje vještina čitanja, pisanja i motivacije kod učenika s ovim specifičnim teškoćama. Prema podacima istraživanja autora Benavides-Varela i sur. (2020) digitalni alati poboljšali su numeričku izvedbu i razumijevanje učenika s TUR koji imaju poteškoće s matematikom. Slično tome, Bryant i sur. (2014) uočavaju korisnost kalkulatora s govornim povratnim informacijama i softvera za vizualizaciju matematike za učenike s diskalkulijom. Alto (2023 prema Ali, Khusro i Alahmadi, 2024, str.6) navode da „ChatGPT može riješiti matematičke probleme u nekoliko koraka, osmisliti drugu verziju objašnjenja ili objašnjenje na svoj način, te prilagoditi odgovore potrebama i preferencijama pojedinog učenika, što ga čini korisnim alatom u kontekstu individualizacije“.

               Za učenike s oštećenjima organa i organskih sustava, konkretnije, motoričkim poremećajima korištenje asistivnih tehnologija znači veću samostalnost i smanjenje frustracije (Visser i sur., 2020). Novije istraživanje autora Muraleedharan i sur. (2024) pokazalo je dapoboljšanja u brzini i kvaliteti izvedbe zadataka kod osoba s težim oblicima motoričkih i komunikacijskih teškoća, a koristili su učiteljirobot zadovoljnikoji samimse poslom,pokreće suradnicimapraćenjem oka. Nadalje, Ali i ravnateljem,sur. ali(2023) nisusu plaćomistaknuli značaj virtualne realnosti u podršci pri izvođenju kognitivnih i mogućnostimamotoričkih napredovanjazadataka. (Vidić, 2009).

Poznato

               Primjena asistivne tehnologije kod učenika s poremećajima iz spektra autizma koji pripadaju  skupini učenika s poremećajima u ponašanju i problemima mentalnog zdravlja prema Orijentacijskoj listi, izuzetno je dakorisna učinkovitiu učiteljipoboljšanju trebajunjihovih poticajekomunikacijskih, zasocijalnih svoji rad,akademskih bilovještina date semože oniposlužiti ostvarujui mogućnostimakao napredovanjapodrška iliu samomsvladavanju plaćom.izazova Primjerice,senzorne istraživanjeintegracije koje(Bašić jei proveosur., Grönqvist2020). Barua i sur. (2022) također pokazaloposebno ističu umjetnu inteligenciju i njen potencijal kao pomoć u učenju i socijalnoj interakciji kod učenika s neurorazvojnim poremećajima kao što su autizam te poremećaj pažnje i hiperaktivnosti.  O’Neill i sur. (2020, str.251) navode brojna istraživanja koja upućuju na višestruke koristi asistivne tehnologije za učenike s autizmom i intelektualnim teškoćama, kao što je kako„učenje čitanja (Mechling, Gast, i Krupa, 2007); učenje matematike s iPad uređajem (Burton, Anderson, Prater, i Dyches, 2013); razvijanje socijalnih vještina (Parsons i Cobb, 2011); strukturiranje rasporeda s tablet uređajem (Fage, Pommereau, Consel, Balland, i Sauzéon, 2014); korištenje mobitela i aplikacija u obrazovne svrhe te za podršku u izvršavanju svakodnevnih zadataka (Ayres et al., 2013).“ 

Zanimljivi su i rezultati istraživanja autora Davies i sur. (2017) koji su koristili računalni sustav za osobe s intelektualnim teškoćama u ispitnoj situaciji. Taj sustav je verbalno predstavio pitanja na koja su sudionici trebali odgovoriti, omogućio im da ponove pitanja, verbalizirao bilo koji odgovor koji su tražili i omogućio im da pređu Švedskojna uvedensljedeće novipitanje modeltek promoviranjanakon učitelja,što asu svedali odgovor na prethodno. Podaci su pokazali da je računalno potpomognuta verzija ispita, koja je uvedena kroz kratko razdoblje upoznavanja i vježbe, omogućila sudionicima da završe testiranje s ciljemvećom razinom točnosti, neovisnosti i boljom učinkovitosti.

 

Izazovi implementacije i korištenja asistivnih tehnologija u obrazovanju

Unatoč spomenutim značajnim pozitivnim učincima koje donosi učenicima s TUR, asistivna tehnologija se koristi rijetko. Tako su rezultati jedne studije u Republici Hrvatskoj pokazali da nevećina odustanunastavnika odengleskog posla.jezika Naime,koja ravnateljije imaju mogućnost promovirati učitelje te ih tako različitim pogodnostima (plaća, dodatna zaduženja) pridobiti da ostanu raditisudjelovala u školi.istraživanju Učiteljinije kojiupoznata napreduju,niti uzje redovankoristila neposredniasistivne radtehnologije, iako su se u radu susretali s učenicima jošs poučavajuTUR druge(Dumančić učiteljei i/iliMilković, sudjeluju2024). Prema autorima Fernández-Batanero i sur. (2022) asistivna tehnologija se najčešće koristi kod osoba s oštećenjem vida, sluha i tjelesnim invaliditetom. Rjeđe se primjenjuje kod osoba s poremećajem iz spektra autizma, intelektualnim teškoćama i poremećajima u raduponašanju. različitihSlični školskihrezultati tijela,su odnosnose sudjelujupokazali i u kreiranjuRepublici novihHrvatskoj obrazovnihprema politika.rezultatima Iakoistraživanja koje su provele autorice Stančić i Pinjatela (2023).

Prisutni su brojni izazovi u Hrvatskojkorištenju asistivne tehnologije koji otežavaju njezinu širu primjenu. Jedan od 2019.najistaknutijih godineproblema nijeje potrebnapristupačnost odluka(Šušić ilii prijedlogLuetić, ravnatelja2024). Visoka cijena asistivne tehnologije često je nepremostiva prepreka za učenike s nižim socioekonomskim uvjetima, a ponekad ni škole nemaju dovoljno sredstava za nabavu odgovarajuće opreme, čime učenici gube priliku za korištenje ovih alata (Mishra i sur., 2024). Problem je dodatno izražen u ruralnim područjima gdje je distribucija tehnologije često ograničena (Manship i sur., 2024) što dovodi do razlika u obrazovnim mogućnostima učenika s TUR. Nedostupnost asistivne tehnologije može negativno utjecati na njihove obrazovne ishode, pogotovo kod učenika s oštećenjem vida (Senjam i sur., 2022). Općenito, obrazovni sustavi često nisu usklađeni u pogledu standardizacije i osiguravanja jednakog pristupa tehnologiji.

I kada je asistivna tehnologija dostupna, potreban je pažljivo osmišljen intervencijski program koji osobe s teškoćama uči kako koristiti tehnologiju i osigurava da njezina uporaba vodi do pozitivnih ishoda koji će biti motivirajući (Lancioni, 2017). Isti autori smatraju kako se veza između tehnologije i intervencijskih programa može smatrati najvažnijim čimbenikom u određivanju uspjeha tehnoloških rješenja. Sukladno tome, Federici i Scherer (2012) ističu važnost individualiziranog pristupa u procjeni i implementaciji asistivnih tehnologija kako bi se osigurala optimalna podrška učiteljenicima prijavios TUR. Autorice Kudek-Mirošević i Runcheva (2023) naglašavaju potrebu detaljne procjene učenikovih sposobnosti i poteškoća u područjima poput čitanja, pisanja, govora, slušanja, matematike, pamćenja, organizacije i motoričkih vještina, kako bi se odabrala odgovarajuća tehnologija kojom bi im se trebala pružiti adekvatna podrška. To je posebno važno jer složenost nekih tehnologija čini ih teškim za postupakuporabu, napredovanja, neššto manje od polovice sudionika ovog istraživanja smatra to pozitivnom mjerom. No praksa ipak pokazuje da je novi način prijave učitelja za napredovanje znatno jednostavniji, brži i učinkovitiji proces napredovanja učitelja.

S obzirom da u ovom istraživanju nisu sudjelovali samo učitelji koji su napredovali u zvanju, provjerene su razlike u percepcijama zadovoljstva učitelja napredovanjem između učitelja koji su napredovali i onih koji nisu napredovali. Rezultati su pokazali da iako su učitelji općenito manje zadovoljni propisanim kriterijima, porastom plaće te autonomijom u radu, oni koji su napredovali u neko od zvanja zadovoljniji su negoli učitelji koji nisu napredovali. Uzrok tome može bitiizazvati samopouzdanjefrustraciju kod učenika i svijestsmanjiti onjihovu uspjehuželju za učenjem. Individualne potrebe učenika s TUR zahtijevaju personalizirana rješenja, a dizajn tehnologije trebao bi slijediti univerzalna načela koja potencijalnouključuju utječe„pravednu upotrebu, fleksibilnost, jednostavnost i intuitivnost, lako uočljive informacije, toleranciju na zadovoljstvopogreške, poslom,mali afizički samimnapor timeza dajekorištenje, učiteljimaadekvatnu sigurnost u uvođenju novih načina rada, osmišljavanjudimenzije i sudjelovanju u različitim, novim projektima.  Osim toga, učitelji koji su napredovali u zvanju uvjereniji su da postoje jednake mogućnostiveličinu za napredovanje,pristup neovisnoi okorištenje, spolu,kako negolibi učiteljibili kojiupotrebljivi nisui napredovali.dostupni Sbez obziromobzira na dominantnu prisutnost žena u hrvatskim školama, nema dovoljno istraživanja ove tematike. S druge strane, ranija istraživanja provedena izvan Hrvatske (Draperdob i Mcmichael,sposobnosti 2000;pojedinca“ Moreau(Centar za izvrsnost univerzalnog dizajna, 2021 prema Zhang i sur., 2007)2024, pokazalostr.470). suUzevši dato postojiu spolnaobzir, diskriminacijaVillamin i Luppicini (2024) naglašavaju potrebu uključivanja osoba s teškoćama u proces dizajna asistivne tehnologije. Njihovo sudjelovanje u fazama dizajna, razvoja i testiranja omogućuje stvaranje personaliziranih i strukturiranih rješenja koja ženamazadovoljavaju otežavaspecifične napredovanje.zahtjeve korisnika.

UčiteljiTakođer, kojivažnost suedukacije napredovalinastavnika pokazujuo većekorištenju zadovoljstvoasistivne brojemtehnologije dostupnihne edukacija na kojima sudjeluju i tako ostvaruju potrebne uvjete za napredovanje te su zadovoljni razdobljem od pet godina između dva izbora u zvanje. Možmože se pretpostavitizanemariti. daNastavnici intrinzična motivacija koja je prisutna kod učitelja u zvanju, doprinosi njihovoj želji za cjeloživotnim učenjem, odnosno kontinuiranom profesionalnom razvoju. No učitelji koji su napredovali u zvanju smatraju da bi, osim veće plaće, trebali imati i druge pogodnosti, dodatne slobodne dane i dodatna financijska sredstva za edukacije. 

Od predloženih promjena obveza učitelja, učitelji koji su napredovali izostavili bi uvid u nastavu. Može se pretpostaviti da učitelji smatraju kako nema potrebe ponovno analizirati njihovu uspješnost u neposrednom radu s učenicima jer su istu stekli tijekom niza godina provedenih u učionici. Ipak, brojna istraživanja pokazuju kako je evaluacija neposrednog rada učitelja s učenicima i kvalitetne povratne informacije nužna za povećanje učinkovitosti učitelja (Curtis i Wiener, 2012; Kraft i Gilmour, 2016).

Učitelji koji nisu napredovali u zvanju smatraju da za napredovanje treba prevelik broj stečenih bodova, da proces napredovanja predugo traje i da omjer uloženog truda i dobivene plaće nije razmjeran. S druge strane, ovi učitelji zadovoljniji su mogućnošću napredovanja nakon tri godine radnoga iskustva te smatraju da bi trebalo povećati broj zvanja. Slično se pokazalo u istraživanju kojeg su proveli Draper i McMichael (2000). Pokazalo se kako su učitelji koji nisu napredovali manje ambiciozni, neskloni promjenama i obeshrabreni teretima koje na njih stavlja školski sustav i ne vide se spremnima za postupak napredovanja nego su orijentirani na rad s učenicima. Naime, kako autori ističu, njihove težnje su više orijentirane na učenika i učionicu, a njihovo sadašnje radno mjesto pruža im zadovoljavajuće prilike za uživanje, autonomiju te dinamičnost u radu. 

Usporedba rezultata učitelja razredne i predmetne nastave ukazuje na nekoliko statistički značajnih razlika. Učitelji razredne nastave smatraju da je za napredovanje potreban prevelik broj bodova te da nema dovoljno edukacija na kojima mogu sudjelovati. Može se pretpostaviti da je rad s učenicima mlađeg uzrasta zahtjevniji te je teže provoditi različite projektne aktivnosti i na taj način ostvarivati potrebne bodove. Uz to, učitelji razredne nastave imaju manje mogućnosti sudjelovanja na natjecanjima s učenicima. Naime, za razliku od predmetnih učitelja koji imaju čitav niz organiziranih natjecanja u svim predmetnim područjima, primjerice na općinskoj, županijskoj i državnoj razini, kod učitelja razredne nastave takva vrsta natjecanja javlja se samo iz Matematike, za učenike četvrtog razreda. S druge strane, učitelji predmetne nastave smatraju da bi, osim promjene koeficijenta za obračun plaće, učitelji koji su napredovali trebali imati još dodatnih pogodnosti i dodatna financijska sredstva za edukaciju te su skloniji izbacivanju obveze uvjeta prihvaćanja mentorstva pripravnicima i studentima. Može se pretpostaviti da bi dodatna sredstva za edukaciju doprinijela većem zadovoljstvu učitelja napredovanjem te istovremeno potaknula na kontinuirano stručno usavršavanje i profesionalni razvoj. Ipak, valja istaknuti kako je obveza učitelja u zvanju da prihvate mentorstvo studentima ili pripravnicima iznimno korisna. Brojna istraživanja (Dreer-Goethe, 2023; Naidoo i Wagner, 2020) potvrđuju važnost i vrijednost takvog načina pripremanja pripravnika za rad te se takva pozitivna praksa svakako treba zadržati i dalje. 

Na kraju, ispitane su razlike u zadovoljstvu učitelja napredovanjem s obzirom na godine radnoga iskustva na poslovima učitelja. Rezultati su pokazali kako se učitelji s deset i manje od deset godina radnoga iskustva statistički značajno razlikuju od ostalih učitelja. Pokazalo se kako su nezadovoljniji trajanjem postupka napredovanja i da bi do zvanja savjetnika i izvrsnog savjetnika trebalo doći u kraćem razdoblju, ukoliko učitelj za to stekne potrebne uvjete. Osim toga, nezadovoljniji su porastom plaće, odnosno omjerom uloženog truda i porasta plaće nakon napredovanja. Sasvim sigurno, mladi učitelji teže financijskoj stabilnosti koja im omogućava zadovoljavanje osnovnih životnih potreba. Može se pretpostaviti da još uvijek nemaju riješene stambene uvjete te se nalaze pred većim životnim izazovima. No iako se može činiti kako je njihovo nezadovoljstvo neopravdano jer su tek na početku karijere, valja razmotriti posljedice takvoga nezadovoljstva. Naime, u posljednje se vrijeme može primijetiti deficit učitelja, posebno učitelja STEM područja. Ovi učitelji lako pronalaze poslove izvan učiteljske struke pa je nužno voditi računa o njihovom zadovoljstvu kako bi ih se privuklo i zadržalo na poslovima učitelja.

Rezultati procjena dobivenih za učitelje s više od 30 godina radnoga iskustva, pokazuju da se oni u svojim procjenama razlikuju od mlađih učitelja u koristima napredovanja. Naime, učitelji s najviše godina radnoga iskustva smatraju da im stečeno zvanje ne omogućava veću fleksibilnost i slobodu u radu te smatraju da jednom stečeno zvanje ne bi trebalo biti trajno. Mogućnost stjecanja trajnog zvanja određena je Pravilnikom i odnosi se na učitelje koji su tri puta birani u zvanje izvrsnog savjetnika, ali i one koji imaju više od 30 godina rada u obrazovanju. Ove dvije odredbe zapravo nisu ujednačene. Naime, učitelj koji je tri puta biran u zvanje izvrsnog savjetnika zapravo je biran već pet puta. S druge strane, učitelj koji ima više od trideset godina rada u obrazovanju možda je tek godinu dana prije izabran u zvanje mentora pa isto zadržava trajno zvanje. Ove dvije situacije nisu niti približno izjednačene i svakako moraju biti predmetom budućih izmjena Pravilnika.   

Zaključak

Napredovanje učitelja u viša zvanja imaigraju ključnu ulogu u profesionalnomimplementaciji razvojuovih tehnologija u učionici, a njihova osposobljenost i stavovi prema tehnologiji značajno utječu na uspješnost primjene. Stoga je potrebno ulagati u programe edukacije koji će im pružiti potrebna znanja i vještine za učinkovitu upotrebu asistivne tehnologije

Jedan od ključnih razloga za rijetku primjenu asistivnih tehnologija u obrazovnim ustanovama je nedostatak podrške, tehničkog osoblja i adekvatne edukacije koja bi omogućila odgojno-obrazovnim djelatnicima učinkovito korištenje ovih alata (Fernández-Batanero et al., 2022; Alves et al., 2009). Učitelji imaju važnu ulogu u promicanju uporabe asistivnih tehnologija (Kinasih et al., 2024), no često su suočeni s dodatnim izazovima, poput preuzimanja odgovornosti za tehnička rješenja problema, što povećava njihovo radno opterećenje. Borova i sur. (2023) istraživali su stavove učitelja edukacijskih rehabilitatora prema asistivnoj tehnologiji i njihov utjecaj na upravljanje razredom. Rezultati su pokazali pozitivnu korelaciju između pozitivnih stavova učitelja i kvalitetinjihovih obrazovanja.vještina Mogućupravljanja razredom, naglašavajući važnost napredovanjaafirmativnog potičeodnosa učiteljeprema datehnologiji kontinuiranou unaprjeđujuobrazovanju. svojeSlično vještine,tome, što direktno doprinosi boljim ishodima učenja kod učenika. Osim što osigurava priznanje za dugogodišnji radOnivehu i stručnosur. usavršavanje,(2017) napredovanjeanaliziraju je i snažan motivacijski faktor za zadržavanje visokokvalificiranog učiteljskog kadra u obrazovnom sustavu. Uspostavljanje jasnih i dostupnih kriterija za napredovanje potiče profesionalnu odgovornost, inovativnost i povećanu angažiranost učitelja. Na taj način napredovanjekompetencije učitelja nijeu samokorištenju nagradaasistivne za postignuća već i važan alat za jačanje kvalitete obrazovnog sustava. 

Ovo istraživanje pruža važan uvidtehnologije u percepcije učitelja o sustavu napredovanja u osnovnim školama teza ukazujeučenike s posebnim potrebama. Unatoč pozitivnim stavovima prema tehnologiji, rezultati ukazuju na specifičnenedostatak praktičnih vještina i znanja za njezinu implementaciju, kao i u istraživanjima autora Gajić i sur. (2024), Chalkiadakis i sur. (2024), te Alkahtani (2013). Tako su i Joža i Ivšac Pavliša (2022) u svom istraživanju potvrdili pozitivan stav uz postojanje svih navedenih prepreka za korištenje asistivnih tehnologija u radu logopeda u Hrvatskoj.

 

Zaključak
Asistivna tehnologija ima značajan potencijal za unaprjeđenje kvalitete obrazovanja učenika s TUR. Od uređaja za podršku mobilnosti i komunikaciji do naprednih softverskih rješenja, može odgovoriti na različite izazove s kojima se suočavajususreću učenici s TUR. Pregled literature pokazuje da omogućuje prilagodbu nastavnih sadržaja, povećava njihovu neovisnost i poboljšava njihove obrazovne ishode.

Učinkovita primjena asistivnih tehnologija u profesionalnomobrazovanju razvoju.učenika Istraživanjes naglašTUR zahtijeva koordiniranu, međusobno povezanu suradnju različitih dionika, pri čemu svaki od njih ima specifičnu ulogu. Tako je država potrebuodgovorna za revidiranjemstvaranje postojećihzakonodavnog kriterijai napredovanjastrateškog okvira koji omogućuje sustavno uvođenje asistivne tehnologije, pri čemu trebaju biti jasno definirani modeli financiranja, održavanja, tehničke podrške te kontinuiranog stručnog usavršavanja odgojno-obrazovnih djelatnika. Lokalne zajednice provode nacionalne strategije na terenu, osiguravaju pristup tehnologiji, podržavaju škole u tehničkom i organizacijskom smislu te financiraju opremu i njihovo redovito održavanje. Stručni suradnici (logopedi, edukacijski rehabilitatori, psiholozi, pedagozi) planiraju, implementiraju, prate i evaluiraju korištenje tehnologije. Njihova stručnost omogućuje preciznu procjenu potreba učenika, odabir najprikladnijih rješenja te podršku učiteljima u procesu prilagodbe nastavnog sadržaja. Učitelji bi se trebali kontinuirano educirati za korištenje asistivne tehnologije i prilagođavati ju individualnim potrebama učenika, pogotovo ako uzmemo u obzir da njihovi pozitivni stavovi i osposobljenost za korištenje značajno doprinose uspješnosti primjene ovih alata. Važno je uključiti i roditelje ili skrbnike, koji mogu koristiti asistivne tehnologije u radu s učenicima kod kuće, a uz njih, potrebno je senzibilizirati vršnjake u razredu kako bi boljerazumjeli priznavaorazloge trudkorištenja asistivne tehnologije te razvili podržavajući stav.

Trenutačni trendovi u istraživanju asistivnih tehnologija usmjereni su na nekoliko važnih područja. Neki od značajnijih smjerova su razvoj aplikacija i profesionalniuređaja doprinoskoji učitelja.olakšavaju Rezultati ukazuju na važnost unaprjeđenja materijalnihkomunikaciju i nematerijalnih poticaja, ali i na uvođučenje fleksibilnijihza modeladjecu napredovanjas TUR, poput prilagođenih različitimračunalnih radnim mjestimasučelja i profesionalnimedukativnih iskustvima.softvera

(Ugando,

Buduća2018), istraživanjaprimjena trebalaumjetne biinteligencije seza usmjeritiprilagodbu naobrazovnih longitudinalnosadržaja praćenjeindividualnim zadovoljstvapotrebama učiteljaenika napredovanjem(Chakraborty, te2024; ispitati dugoročne učinke napredovanja na njihovu profesionalnu motivacijuKohnke i zadovoljstvoZaugg, poslom.2025), Također,poticanje preporučsocijalne inkluzije (Failla i sur., 2024) i poboljšanje funkcionalnih sposobnosti korisnika (Lee i sur., 2024). Preporučuje se proširitidaljnje istraživanje nasvih međunarodnudostupnih razinuinstrumenata procjene kako bi se usporedilitehnologija različitioptimalno modeliprilagodila napredovanjaindividualnim potrebama korisnika. Uz to, potrebno je usmjeriti pozornost na evaluaciju dugoročnog utjecaja asistivne tehnologije na obrazovne ishode, razvoj inovativnih rješenja koja će dodatno podržati učenike u njihovom obrazovanju uključujući primjenu umjetne inteligencije te istraživanje učinaka asistivnih tehnologija na emocionalne i njihovasocijalne učinkovitost.aspekte Na taj način moguće je oblikovati strategije koje ne samo da zadržavaju kvalitetne učitelje u struci, već ih i potiču na kontinuirani razvoj te povećanje profesionalnog ugleda.obrazovanja.

 

Literatura

Armstrong,Abbott, M. i Taylor, S.C. (2023)2007). Defining assistive technologies‐a discussion. Armstrong's handbookJournal of humanAssistive resourceTechnologies,

management

1(1), practice: A guide to the theory and practice of people management. Kogan Page Publishers.6-9.

Bobbitt, S. A., Faupel, E. i Bums, S. (1991). Characteristics of stayers, movers and leavers: Results from the teacher follow-up study 1988–89. US Department of Education.

Boxall, P., Macky,Abu-Alghayth, K. i Rasmussen, E. (2003)2022). LabourTeachers’ turnoveruse andof retentionassistive technology in NewSaudi Zealand:special Theeducation causes and consequences of leaving and staying with employers. Asia Pacific Journal of Human Resources, 41(2), 196-214. https://doi.org/10.1177/10384111030412006schools:

Curtis,mixed-methods R. i Wiener, R. (2012). Means to an end: A guide to developing teacher evaluation systems that support growth and development. Aspen Institute.

Day, C. (2013). Teacher quality in the twenty first century: New lives, old truths. U X. Zhu, i K. Zeichner (ur.), Preparing teachers for the 21st century (str. 21-38). Springer.

Dodatak III. Temeljnom kolektivnom ugovoru za službenike i namještenike u javnim službama, Narodne novine, 128/2023

Donitsa-Schmidt, S. i Zuzovsky, R. (2020). The effect of formal, nonformal and informal learning on teachers’ promotion to middle leadership roles in schools.enquiry. International Journal of LeadershipDevelopmental inDisabilities, Education, 23(68(4), 371-387.547- https://doi.org/10.1080/13603124.2018.1508754557.

Pribavljeno 1.12.2024. s Draper, J., Fraser, H. i Taylor, W. (1998). Teachers' careers: accident or design? Teacher Development, 2(3), 373-385. https://doi.org/10.1080/13664539800200059pmc.ncbi.nlm.nih.gov/articles/PMC9351577/ 

Draper, J. i Mcmichael, P. (2000). Secondary school identities and career decision making. Brill, 32(2), 155-167.

Alhulays, S. A. (2024). The Role Of Assistive Technology in Supporting Communication and Academic

Access For Deaf Students: A Qualitative Study At Gallaudet University. Baileo: Jurnal Sosial

Dreer-Goethe,Humaniora, 2(1), 97-106. Pribavljeno 1.12.2024. s

https://ojs3.unpatti.ac.id/index.php/baileofisip/article/view/15401 

 

Ali, A., Khusro, S., & Alahmadi, T. J. (2024). Accessible interactive learning of mathematical

expressions for school students with visual disabilities. PeerJ Computer Science, 10, e2599.

 

Ali, S. G., Wang, X., Li, P., Jung, Y., Bi, L., Kim, J., ... & Sheng, B. (2023). Well-beingA systematic review: Virtual

reality-based techniques for human exercises and mentoringhealth improvement. Frontiers in pre-servicePublic

teacher

Health, education:11, an1143947. integrative literature

 

Alkahtani, K. D. (2013). Teachers’ knowledge and use of assistive technology for students with

special educational needs. Journal of Studies in Education, 3(2), 65-86.

 

Alves, C. C. D. F., Monteiro, G. B. M., Rabello, S., Gasparetto, M. E. R. F., & Carvalho, K. M. D. (2009).

Assistive technology applied to education of students with visual impairment. Revista

Panamericana de Salud Pública, 26(2), 148-152. Pribavljeno 21.12.2024. s

https://www.scielosp.org/pdf/rpsp/v26n2/07.pdf 

 

Assistive Technology Industry Association. (2024). What is AT? Pribavljeno 20.12.2024. s

https://www.atia.org/home/at-resources/what-is-at/ 

 

Barua, P. D., Vicnesh, J., Gururajan, R., Oh, S. L., Palmer, E., Azizan, M. M., ... & Acharya, U. R. (2022).

Artificial intelligence enabled personalised assistive tools to enhance education of children

with neurodevelopmental disorders—a review. International Journal of MentoringEnvironmental

Research and CoachingPublic inHealth, 19(3), 1192. Pribavljeno 16.12.2024. s

https://www.mdpi.com/1660-4601/19/3/1192 

 

Bašić, A., Maćešić-Petrović, D., Zdravković, R., Kovačević, J., Gajić, A., & Arsić, B. (2020). Upotreba

asistivne tehnologije u službi sticanja znanja kod osoba sa poremećajima iz spektra autizma.

U: Vladimir Katić (Ur.): XXVI Skup trendovi razvoja: inovacije u modernom obrazovanju, 242

245. Pribavljeno 14.12.2024. s

http://www.trend.uns.ac.rs/stskup/trend_2020/radovi/T1.3/T1.3-10.pdf 

 

Benavides-Varela, S., Callegher, C. Z., Fagiolini, B., Leo, I., Altoè, G., & Lucangeli, D. (2020).

Effectiveness of digital-based interventions for children with mathematical learning

difficulties: A meta-analysis. Computers & Education, 12157, 103953(4). Pribavljeno 10.12.2024. s

https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0360131520301512 

 

Bell, D., 336-349.& Foiret, J. (2020). A rapid review of the effect of assistive technology on the educational

performance of students with impaired hearing. Disability and Rehabilitation: Assistive

Technology, 15(7), 838-843.

 

Borova, M., Cahit, N. U. R. I., & Baglama, B. (2023). The relationship between special education

teachers attitudes towards assistive technologies and classroom managment skills. Turkish

International Journal of Special Education and Guidance & Counselling ISSN: 1300-7432,

12(1), 1-14.

 

Bryant, D. P., Bryant, B. R., & Ok, M. W. (2014). Assistive technology for individuals with learning

disabilities. In Assistive technologies for people with diverse abilities (pp. 251-276). New York, NY: Springer New York.

 

Chalkiadakis, A., Seremetaki, A., Kanellou, A., Kallishi, M., Morfopoulou, A., Moraitaki, M., &

Mastrokoukou, S. (2024). Impact of Artificial Intelligence and Virtual Reality on Educational

Inclusion: A Systematic Review of Technologies Supporting Students with Disabilities.

Education Sciences, 14(11), 1223. https://doi.org/10.1108/IJMCE-09-2022-00733390/educsci14111223 

 

Chakraborty, P. P. (2024). Ethical considerations in deploying AI and data-driven technologies for

Grönqvist,adaptive education. IPE Journal of Management, 14(27), 44.

 

Chițu, I. B., Tecău, A. S., Constantin, C. P., Tescașiu, B., Brătucu, T. O., Brătucu, G., & Purcaru, I. M.

(2023). Exploring the opportunity to use virtual reality for the education of children with

disabilities. Children, 10(3), 436.

 

Cook, A. M., & Polgar, J. M. (2008). Cook & Hussey's Assistive Technologies. Elsevier Health Sciences.

 

Davies, D. K., Stock, S. E., HensvikKing, L., Wehmeyer, M. L., i& Thoresson,Shogren, K. A. (2022)2017). TeacherAn careeraccessible opportunitiestesting,

learning and schoolassessment quality.system for people with intellectual disability. LabourInternational Economics,Journal

77

of Developmental Disabilities, 63(4),, 101997.204–210.

https://doi.org/10.1016/j.labeco.2021.1019971080/20473869.2017.1294313 

 

Hakanen,de J.Witte, J.L., Bakker,Steel, A.E., B.Gupta, iS., Turunen,Ramos, V. D., & Roentgen, U. (2018). Assistive technology provision:

towards an international framework for assuring availability and accessibility of affordable

high-quality assistive technology. Disability and Rehabilitation: Assistive Technology, 13(5),

467-472.Pribavljeno 18.12.2024. s

https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/17483107.2018.1470264 

 

Dumančić, D., & Milković, J. (2024). TheAnaliza relativestavova importancei ofpotreba variousnastavnika jobengleskog resourcesjezika foru work engagement: A concurrent and follow-up dominance analysis. Business Research Quarterly, 27(3), 227-243. https://doi.org/10.1177/23409444211012419procesu

poučavanja učenika s teškoćama. Zbornik radova Filozofskog fakulteta u Splitu, (17), 13-40. Pribavljeno 21.12.2024. s Kisaka,https://hrcak.srce.hr/324142 

 

Edyburn, D. L. (2004). Rethinking assistive technology. Special Education Technology Practice, 5(4),

16-23.

 

Failla, C., Chilà, P., Vetrano, N., Doria, G., Scarcella, I., Minutoli, R., ... & Pioggia, G. (2024). Virtual

reality for autism: unlocking learning and growth. Frontiers in Psychology, 15, 1417717.

Pribavljeno 17.1.2025. s

https://www.frontiersin.org/journals/psychology/articles/10.3389/fpsyg.2024.1417717/full 

 

Federici, S., & Scherer, M. (2012). Assistive Technology Assessment Handbook. CRC Press.

 

Fernández-Batanero, J. M., Montenegro-Rueda, M., Fernández-Cerero, J., & García-Martínez, I.

(2022). Assistive technology for the inclusion of students with disabilities: a systematic

review. Educational technology research and development, 70(5), 1911-1930. Pribavljeno

19.12.2024. s https://link.springer.com/article/10.1007/s11423-022-10127-7 

 

Feucht, F. C., & Holmgren, C. R. (2018). Developing tactile maps for students with visual

impairments: A case study for customizing accommodations. Journal of Visual Impairment &

Blindness, 112(2), 143-155. Pribavljeno 19.12.2024. s

https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1175989.pdf 

 

Gajić, A., Arsić, B., & Lukić, A. (2024). Stavovi, motivacija i kompetencije defektologa za upotrebu

asistivne tehnologije. Odgojno-obrazovne teme, 7(2). Pribavljeno 11.2.2025. s

https://hrcak.srce.hr/file/472505 

 

Galeković, M. (2022). ICT Applications for People with Speech and Language Disorders: Professional

article. Pannoniana, 6(1), 199-215. Pribavljeno 12.2.2025. s

https://hrcak.srce.hr/ojs/index.php/pannoniana/article/view/25587 

 

Hedges, S. H., Odom, S. L., Hume, K., & Sam, A. (2018). Technology use as a support tool by

secondary students with autism. Autism, 22(1), 70-79. Pribavljeno 10.12.2024. s

https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1167404.pdf 

 

Hnoievska, O., Omelchenko, I., Kobylchenko, V., Klyap, M., & Shkvyr, O. (2022). Subjects adaptation

techniques for primary school pupils with special educational needs. Journal of Curriculum

and Teaching, 6(11), 100-112. Pribavljeno 12.12.2024. s

https://lib.iitta.gov.ua/id/eprint/734348/ 

 

Hetzroni, O. E., & Shrieber, B. (2004). Word processing as an assistive technology tool for enhancing

academic outcomes of students with writing disabilities in the general classroom. Journal of

Learning Disabilities, 37(2), 143-154.

 

Joza, P., & Ivšac Pavliša, J. (2022). Primjena informacijskih i komunikacijskih tehnologija u

logopedskom radu u Hrvatskoj. Logopedija, 12(1), 35-45. Pribavljeno 10.2.2025. s

https://hrcak.srce.hr/file/410494 

 

International Organization for Standardization. (2022). ISO 9999:2022 – Assistive products for

persons with disability – Classification and terminology. Pribavljeno 18.12.2024. s

https://www.iso.org/obp/ui/en/#iso:std:iso:9999:ed-7:v1:en 

 

Karaman, P. (2023). Povezanost motoričkih vještina i kvalitete života u djece s intelektualnim i

motoričkim poteškoćama. Doctoral dissertation, University of Zagreb. Faculty of Education

and Rehabilitation Sciences. Pribavljeno 12.2.2025. s

https://repozitorij.erf.unizg.hr/islandora/object/erf:1463 

 

Kinasih, A. P. P. S., Hakim, M. A. R., Anggraini, N. P., & Sain, Z. H. (2024). Building Inclusive Education:

Models and Supporting Factors in Elementary Schools. EDUCARE: Journal of Primary

Education, 5(2), 97-110. Pribavljeno 20.12.2024. s

https://educare.uinkhas.ac.id/index.php/jie/article/view/284 

 

Kohnke, S., & Zaugg, T. (2025). Artificial Intelligence: An Untapped Opportunity for Equity and Access

in STEM Education. Education Sciences, 15(1), 68. Pribavljeno 18.1.2025. s

https://www.mdpi.com/2227-7102/15/1/68 

 

Konvencija Ujedinjenih naroda o pravima osoba s invaliditetom (2007). Narodne novine 06/07.

Pribavljeno 7.12.2024 s

http://narodnenovine.nn.hr/clanci/medunarodni/2007_06_6_80.html 

 

Kudek Mirošević, J., & Runceva, J. (2023). EffectRole of promotionAssistive onTechnology in the satisfactionWork levelswith of teachers in public secondary schools in Kilifi county, Kenya. Advances in Social Sciences Research Journal, 10(7), 85-93. https://doi.org/10.14738/assrj.107.14983Children

Kline,with R.Disabilities. (2011).The Principles and practiceBook of structuralPapers equation22 modeling– (3th24 ed.).August The2023. GuilfordInternational Press.Conference

Kosteas,EDUchallenge V.Challenges D.in (2011). Job satisfactionEducation and promotions. Industrial Relations: A JournalEvaluation of Economy and Society, 50(1), 174-194. https://doi.org/https://doi.org/10.1111/j.1468-232X.2010.00630.xKnowledge.

Kraft, M. A. i Gilmour, A. F. (2016). Can principals promote teacher development as evaluators? A case study of principals’ views and experiences. Educational Administration Quarterly, 52(5), 711-753. https://doi.org/10.1177/0013161X16653445

Luthans,Lancioni, F.G. E. (1973)2017). Assistive technology for people with developmental disabilities. OrganizationalInternational

behavior

Journal (6thof ed.).Developmental Disabilities, 63(4), McGraw-Hill.187-189. Pribavljeno 10.12.2024. s

Maclean, R. (2019). Teachers' career and promotion patterns: A sociological analysis. Routledge. https://doi.org/www.tandfonline.com/doi/full/10.4324/97803673518091080/20473869.2017.1331787 

Moreau, M.-P., Osgood, J. i Halsall, A. (2007). Making sense of the glass ceiling in schools: an exploration of women teachers’ discourses. Gender and Education, 19(2), 237-253. https://doi.org/10.1080/09540250601166092

Naidoo,Lee, L.D. iH., Wagner,Woo, B. S., Park, Y. H., & Lee, J. H. (2020)2024). Thriving,General notTreatments justPromoting surviving: The impact of teacher mentors on pre-service teachers in disadvantaged school contexts. Teaching and Teacher Education, 96, 103185. https://doi.org/10.1016/j.tate.2020.103185Independent

Ortan,Living F.,in Simut,Parkinson’s C. i Simut, R. (2021). Self-efficacy, job satisfactionPatients and teacherPhysical well-beingTherapy inApproaches thefor K-12Improving educationalGait—A

system.

Comprehensive Review. Medicina, 60(5), 711.

 

Manirajee, L., Rashid, S. M. M., & Shariff, S. Q. H. (2024). Assistive Technology for Visually Impaired

Individuals: A Systematic Literature Review (SLR). International Journal of EnvironmentalAcademic

Research in Business and PublicSocial Health,Sciences, 1814(2). (23),

12763.

 https://doi.org/10.3390/ijerph182312763

Manship, S., Hatzidimitriadou, E., Moore, J., Stein, M., Towse, D., & Smith, R. (2024). The experiences

and perceptions of health-care professionals regarding assistive technology training: a

systematic review. Assistive Technology, 36(2), 123-146. Pribavljeno 15.12.2024. s

https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/10400435.2023.2219294 

 

Mishra, S., Laplante-Levesque, A., Barbareschi, G., Witte, L. D., Abdi, S., Spann, A., ... & Allen, M.

(2024). Assistive technology needs, access and coverage, and related barriers and facilitators

in the WHO European region: a scoping review. Disability and Rehabilitation: Assistive

Technology, 19(2), 474-485. Pribavljeno 1.12.2024. s

https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/17483107.2022.2099021 

 

Muraleedharan, A., JH, A., Vishwakarma, H., Kashyap, K., & Biswas, P. (2024). Eye-Gaze-Enabled

Assistive Robotic Stamp Printing System for Individuals with Severe Speech and Motor

Impairment. In Companion Proceedings of the 29th International Conference on Intelligent

User Interfaces (pp. 24-29). Pribavljeno 9.12.2024. s

https://dl.acm.org/doi/abs/10.1145/3640544.3645236 

 

McNicholl, A., Casey, H., Desmond, D., & Gallagher, P. (2021). The impact of assistive technology use

for students with disabilities in higher education: a systematic review. Disability and

rehabilitation: Assistive Technology, 16(2), 130-143. Pribavljeno 5.12.2024. s

https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/17483107.2019.1642395 

 

Nordström, T., Nilsson, S., Gustafson, S., & Svensson, I. (2019). Assistive technology applications for

students with reading difficulties: special education teachers’ experiences and perceptions.

Disability and Rehabilitation: Assistive Technology, 14(8), 798-80. Pribavljeno 8.12.2024. s

https://www.tandfonline.com/doi/10.1080/17483107.2018.1499142 

 

O’Neill, S. J., Smyth, S., Smeaton, A., & O’Connor, N. E. (2020). Assistive technology: Understanding

the needs and experiences of individuals with autism spectrum disorder and/or intellectual

disability in Ireland and the UK. Assistive Technology 32(5), 251–259. Pribavljeno 18.12.2024.

s https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/30668926/ 

 

Onivehu, A. O., Ohawuiro, O. E., & Oyeniran, B. J. (2017). Teachers' Attitude and Competence in the

Use of Assistive Technologies in Special Needs Schools. Acta Didactica Napocensia, 10(4), 21

32. Pribavljeno 15.12.2024. s https://eric.ed.gov/?id=EJ1164985 

 

Pinjatela R., Bonetti, L. i Martinec, R. (2023). Perspektiva korisnika o uslugama asistivne tehnologije.

U M. Mirić, i D. Miholić (Ur.) Asistivna tehnologija u 21. stoljeću – primjena i perspektive.

Prikaz rezultata istraživanja iz projekta Platforma 50+. Zagreb: Edukacijsko-rehabilitacijski

fakultet Sveučilišta u Zagrebu.

 

Poobrasert, O., & Gestubtim, W. (2014). Breaking Barriers: Assistive Technology Tool as Educational

Software to support Writing. arXiv preprint arXiv:1402.4724. Probavljeno 10.12.2024. s

https://arxiv.org/abs/1402.4724 

 

Pravilnik o napredovanju učitelja, nastavnika, stručnih suradnikaosnovnoškolskom i ravnateljasrednjoškolskom odgoju i obrazovanju učenika s teškoćama u osnovnim i srednjim školama i učeničkim domovima, Narodne novine, 68/2019, 60/2020, 32/2021razvoju

Uredba(2015). o nazivima radnih mjesta, uvjetima za raspored i koeficijentima za obračun plaće u javnim službama, Narodne novine, 22/202424, 510. Pribavljeno 5.12.2024. s

https://narodnenovine.nn.hr/clanci/sluzbeni/2015_03_24_510.htmlVidić 

 

Restianty, A., T.Sumartias, S., Hadisiwi, P., & Hafiar, H. (2009)2024). ZadovoljstvoDigital poslomApplications as Assistive

Technology for Students with Disabilities. ASEAN Journal of Science and Engineering, 4(3),

445-470. Pribavljeno 18.12.2024. s

https://ejournal.upi.edu/index.php/AJSE/article/view/74413 

 

Scherer, M. J. (1996). Outcomes of assistive technology use on quality of life. Disability and

rehabilitation, 18(9), 439-448.

 

Senjam, S. S., Foster, A., & Bascaran, C. (2022). Assistive technology for visual impairment and

trainers at schools for the blind in Delhi. Assistive Technology, 34(4), 418-422. Pribavljeno

27.12.2024. s https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/10400435.2020.1839144 

 

Smjernice za rad s učiteljaenicima s teškoćama (2021) Zagreb: Ministarstvo znanosti i obrazovanja.

Pribavljeno 11.12.2024. s https://mzo.gov.hr/vijesti/smjernice-za-rad-s-ucenicima-s-teskocama/4450 

 

Stančić, Z. i Pinjatela, R. (2023). Asistivna tehnologija iz perspektive stručnjaka. U M. Mirić, i D.

Miholić (Ur.) Asistivna tehnologija u 21. stoljeću – primjena i perspekitve. Prikaz rezultata

istraživanja iz projekta Platforma 50+. Zagreb: Edukacijsko-rehabilitacijski fakultet Sveučilišta

u Zagrebu.

 

Stramondo, J. A. (2019). The distinction between curative and assistive technology. Science and

engineering ethics, 25(4), 1125-1145.

 

Svensson, I., Nordström, T., Lindeblad, E., Gustafson, S., Björn, M., Sand, C., ... & Nilsson, S. (2021).

Effects of assistive technology for students with reading and writing disabilities. Disability

and Rehabilitation: Assistive Technology, 16(2), 196-208. Pribavljeno 20.12.2024. s

https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/17483107.2019.1646821 

 

Šušić, I., & Luetić, M. (2024). Upotreba asistivne tehnologije u odgojno-obrazovnom radu s učenicima

s teškoćama u razvoju. Svjedok: Godišnjak Katehetskog ureda Splitsko-makarske

nadbiskupije, (31), 101-107. Pribavljeno 15.12.2024. s https://hrcak.srce.hr/322598 

 

Tomaševski, K.(2001) Human rights obligation: making education available, accessible,

acceptable and adaptable. Gothenburg: Novum Grafiska AB.

 

Ugando, A. (2018). Using Applied Behavior Analysis in Software to help Tutor Individuals with Autism

Spectrum Disorder. arXiv e-prints, arXiv-1808. Pribavljeno 29.11.2024. s

https://arxiv.org/abs/1808.02778 

 

UNICEF (2017). Konvencija o pravima djeteta. Pribavljeno 1.12.2024. s https://www.unicef.hr/wp-content/uploads/2017/05/Konvencija_20o_20pravima_20djeteta_full.pdf 

 

Villamin, G. R., & Luppicini, R. (2024). Co-Designing Digital Assistive Technologies for Autism

Spectrum Disorder (ASD) Using Qualitative Approaches. International Journal of Disability,

Development and Education, 1-19.

 

Visser, M., Nel, M., De Klerk, M., Ganzevoort, A., Hubble, C., Liebenberg, A., ... & Young, M. (2020).

The use of assistive technology in classroom activities for learners with motor impairments

at a special school in South Africa. South African Journal of Occupational Therapy, 50(2), 11-

22.

 

World Health Organization (2022). Global report on assistive technology. Pribavljeno 10.12.2024.

https://www.who.int/publications/i/item/9789240049451 

 

Yang, Q., Lu, H., Liang, D., Gong, S., & Feng, H. (2024). Surprising Performances of Students with

Autism in Classroom with NAO Robot. arXiv preprint arXiv:2407.12014. Pribavljeno

20.12.2024. s https://arxiv.org/abs/2407.12014 

 

Zakon o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj školi.koli Napredak,(2023). 150(1),Narodne 7-20.novine 87/2008,

Wong,86/2009, P.-M.92/2010, i105/2010, Wong,90/2011, C.-S.5/2012, (2005).16/2012, Promotion86/2012, criteria126/2012, and satisfaction of school teachers in Hong Kong. Educational Management Administration & Leadership, 33(4), 423-447. https://doi.org/10.1177/174114320505621694/2013,

152/2014, 07/2017, 68/2018, 98/2019, 64/2020, 151/2022, 155/2023, 156/2023.

Pribavljeno 28.11.2024. s https://www.zakon.hr/z/317/Zakon-o-odgoju-i-obrazovanju-uosnovnoj-i-srednjoj-%C5%A1koli 

 

Zanin, J., & Rance, G. (2016). Functional hearing in the classroom: assistive listening devices for

students with hearing impairment in a mainstream school setting. International journal of

audiology, 55(12), 723-729.

 

Zhang, L., Carter, R. A., & Hoekstra, N. J. (2024). A critical analysis of universal design for learning in

the US federal education law. Policy Futures in Education, 22(4), 469-474. Pribavljeno

20.12.2024. s https://journals.sagepub.com/doi/full/10.1177/14782103231179530 

 

Teaching (Today for) Tomorrow: Bridging the Gap between the Classroom and Reality 3rd International Scientific and Art Conference Faculty of Teacher Education, University of Zagreb in cooperation with the Croatian Academy of Sciences and Arts

SatisfactionAssistive technology in education of pupils with Promotion of Teachers to Higher Ranks in Primary Schooldisabilities

Abstract

ProfessionalAssistive developmenttechnology has an important role in enhancing the educational experience of students with disabilities. This review paper explores various aspects of the use of assistive technology in teaching, emphasizing its importance and promotionadvantages. First of all, assistive technology is defined and its role in supporting students with disabilities is emphasized. Then, an overview of certain assistive technologies is provided, as well as their application for various educational purposes such as reading, writing, mathematics and communication. This paper analyses previous research related to the benefits of using assistive technology, such as increased independence and student motivation, and also challenges such as accessibility, training and financing. The role and readiness of teachers to higher ranks are regulated byfor the Ordinance on Promotionimplementation of Teachers,assistive Expert Associates and Headmasters in Primary and Secondary Schools and Student Dormitories. Teachers, expert associates, and headmasters can be promoted to three ranks: mentor, advisor, and excellent advisor. The aim of this research was to examine the level of satisfaction of primary school teachers with opportunities for promotion to higher ranks and to determine if these opportunities differ in terms of the acquired promotion to a higher rank, work experience and place of work. The research included 673 participants from all parts of Croatia. A questionnaire was used to collect data. The results indicate that only a quarter of the participants are satisfied with promotion opportunities. A statistically significant difference was determined in terms of promotion to a higher rank, meaning that the teachers who have been promoted tend to show a higher level of satisfaction with criteria, flexibility they have in their work and financial compensations. In terms of the place of work, there is a statistically significant differencetechnology in the opinionsclassroom is also discussed. Finally, potential trends and areas for further research are identified. This review paper provides the basis for further understanding and application of classroomassistive teachers and subject teachers. The results indicate that subject teachers exhibit a higher level of satisfaction with promotion opportunities but seem to be dissatisfied with the benefits that promotion to a higher rank brings. Furthermore, the results reveal that teachers with ten or less than ten years of work experience seem to be more dissatisfied with the duration of the promotion process than their more experienced colleagues. The obtained results suggest a need to introduce changestechnology in the Ordinance on Promotion of Teachers, Expert Associates and Headmasters in Primary and Secondary Schools and Student Dormitories.education.

Key words:

classroomassistive teachers;technology; primaryeducation; school;pupils promotionwith ofdevelopmental teachers; school regulations; subject teachersdisabilities