Inkluzivna obrazovna praksa: procjena samoefikasnosti učitelja razredne i predmetne nastave
|
|
Odgoj danas za sutra: Premošćivanje jaza između učionice i realnosti 3. međunarodna znanstvena i umjetnička konferencija Učiteljskoga fakulteta Sveučilišta u Zagrebu Suvremene teme u odgoju i obrazovanju – STOO4 u suradnji s Hrvatskom akademijom znanosti i umjetnosti |
|
|
| Sekcija - Odgoj i obrazovanje za socijalnu i kulturnu raznolikost | Broj rada: |
Kategorija članka: Izvorni znanstveni rad |
Sažetak |
|
|
|
Ključne riječi: |
|
|
Uvod
DruštvaInkluzivnoj pojedinihodgojno-obrazovnoj zemaljapraksi kao temeljnom ljudskom pravu posebna se pozornost pridaje posljednjih nekoliko desetljeća. Poseban naglasak stavlja se na njen doprinos zajednicama, obiteljima, učiteljima i učenicima, omogućujući djeci s teškoćama u razvoju da pohađaju školu zajedno sa svojim vršnjacima i osiguravajući im adekvatnu podršku za akademski i društveni uspjeh (Reiser, 2008). Republika Hrvatska kao članica Ujedinjenih naroda, Europske unije svei suVijeća raznolikijaEurope posljednjihte godinapotpisnica uslijedsvih sveključnih veće mobilnosti europskih građanakonvencija i svestandarda intenzivnijeu migracijepodručju socijalne i ekonomske sigurnosti građana, preuzela je obvezu zaštite i promicanja ljudskih prava osoba izs neeuropskihinvaliditetom zemalja.kako Takobi jezičnamogle ravnopravno sudjelovati u građanskim, političkim, ekonomskim, društvenim i kulturnakulturnim raznolikostpodručjima postaje u sve većoj mjeri značajno obilježje svake pojedine zemlje, a ne samo Europske unije u cjelini. Prema podatcima Eurostataživota (usp.Nacionalna mrežnestrategija straniceizjednačavanja Eurostata) broj se imigranata u Europsku uniju u 2022. godini povećaomogućnosti za 117 % u odnosu na 2021. godinu, a migracije stanovništva između različitih zemalja članica EU u istom razdoblju za 7 %. Ukupno najveći broj imigracija u 2022. godini bilježe Njemačka (2,1 milijun), Španjolska (1,3 milijuna), Francuska (0,4 milijuna) i Italija (0,4 milijuna). Iako broj imigranata u Republiku Hrvatsku nije ni približno toliko velik kao u spomenute zemlje (70.000), Hrvatska, jednako kao i sve druge zemlje Unije, prema podatcima Eurostata u 2022. godini ima veći broj imigracija nego emigracija u usporedbiosobe s 2021. godinom. Općenito se broj imigracija u Hrvatsku u posljednjih nekoliko godina značajno povećava te je i u 2023. godini zabilježen znatno veći broj doseljenog stanovništva u odnosu na odseljeno stanovništvo (usp. mrežne stranice Državnog zavoda za statistiku). Opisani trendovi pokazuju da se postojeća jezična i kulturna raznolikost u Hrvatskoj, kojoj uz većinsko stanovništvo doprinose pripadnici etničkih manjina, u posljednjih nekoliko godina sve intenzivnije proširuje i jezicima i kulturama migranata. Pritom se u ovom radu pojam migranti odnosno migrant u skladu s definicijom Međunarodne organizacije za migracije (International Organization for Migration, 2019, str. 132) koristi u značenju „krovni pojam, koji nije definiran međunarodnim pravom, a odražava opće, nespecijalizirano shvaćanje osobe koja se udaljavainvaliditetom od svog2017. uobičajenogdo mjesta2020. prebivališta,godine, bilo unutar granica jedne države ili preko međunarodne granice, privremeno ili trajno, i to iz različitih razloga.”2017).
Povećana jezična i kulturna raznolikost intenzivira različitost pojedinog društva općenito. Različitost je vrlo slojevit i složen pojam te se u znanstvenoj literaturi sagledava iz različitih perspektiva i definira na različite načine (Puttick i sur., 2021). No, neovisno o perspektivi, različitost u svojoj srži podrazumijeva da se pojedinci mogu razlikovati od drugih na temelju svojih osobnih karakteristika (usp. Arnesen i sur., 2010; Mazziotta i sur., 2016). Te karakteristike u najširem smislu, osim jezika i rase ili etničke pripadnosti, uključuju i spol, boju kože, vjeru ili uvjerenje, političko ili bilo koje drugo mišljenje, pripadnost nacionalnoj manjini, tjelesne sposobnosti, socioekonomsko podrijetlo, zemljopisno podrijetlo, kognitivne sposobnosti, dob i seksualnu orijentaciju te rodni identitet (usp. European Union, 2023).
Prihvaćanje različitosti te poštovanje i uvažavanje drugog i drugačijeg ključno je za očuvanje socijalne kohezije i stvaranje inkluzivnog društva u kojem svaki pojedinac ima jednake mogućnosti (Šenjug Krleža i Knežević, 2024). Jednu od najvažnijih uloga u stvaranju takvog društva svakako ima obrazovanje čija je uloga uU tom kontekstu dvojaka.Strategija Društveneškolstva seRepublike okolnostiHrvatske odražavajuusmjerena naje obrazovneprema sustaverazvoju painkluzivne tako povećana različitost u društvu znači i povećanu različitost u odgojno-obrazovnim institucijama. Stoga, obrazovni sustavi s jedne strane moraju naći primjeren odgovor na rastuću različitost u njima samima shvaćajući različitost kao dodanu vrijednost,škole, a nesam kao prepreku, a s druge strane imaju zadatak osposobiti sve učenike za život u multikulturnom okruženju (Knežević, 2024). Uspjeh navedenoga u najvećoj mjeri ovisi o učiteljima, točnije o njihovoj spremnosti da poštuju, razumiju i prihvate učenike različitih etničkih pripadnosti i različite kulturne pojavnosti u razredu te o razvijenosti učiteljskih kompetencija za međukulturno obrazovanje (Wang i sur., 2022).
Profesionalno djelovanje učitelja pod snažnim je utjecajem njihovih stavova (Gay, 2002; Sakarneh, 2023; Žero i Pižorn, 2022). U skladu s time i uspješna integracija jezično i kulturno različitihuspjeh učenika u obrazovniinkluzivnom sustavobrazovanju, iovisit društvenuće okolinu ovisi o stavovimakompetencijama učitelja i o njihovim stavovima prema njimaodgojno-obrazovnom (Chiofalouključivanju, ali i sur., 2019; Wang i sur., 2022). Osim uspješne integracije u obrazovanje i društvo, o učiteljimasamoprocjeni takođernjihove ovisesamoefikasnosti iza obrazovnainkluzivnu postignućapraksu.
pripadnika
Učiteljska manjinasamoefikasnost iza migranata.inkluzivnu Naime,praksu
Uz pozitivne stavove prema inkluzivnom obrazovanju, uvjerenja učitelja o kulturnomvlastitoj samoefikasnosti sastavni su dio učiteljeva kompetencijskog profila (Bandura, 2001, Forlin, 2010).
Zadnjih desetljeća sve se više pozornosti usmjerava izučavanju samoefikasnosti učitelja u radu s učenicima s teškoćama. Istraživanja pokazuju kako upravo učitelji imaju kritičnu ulogu u implementaciji inkluzivnog obrazovanja (Forlin, 2010). Svaki korak prema inkluziji zahtjeva od učitelja dobro poznavanje samoga sebe, upućenost u nizu suvremenih nastavnih strategija poučavanja, poznavanje stilova učenja, posjedovanje i lingvističkomstalni porijeklurazvoj vlastitih sposobnosti i vještinu da ih primijeni kako bi osigurao učenikainkovit imajupristup, utjecajsudjelovanje i učenje za sve učenike (Stančić, Pantić, Kušter, i Vidalina, 2014).
Sam konstrukt samoefikasnosti nudi dobro teorijsko uporište za evaluaciju učiteljeve spremnosti za inkluzivno obrazovanje (Peebles i Mendaglio, 2014). Nastavljajući se na sveBandurinu segmente(1997) definiciju učenjaiteljske tihsamoprocijenjene samoefikasnosti prema kojoj ona utječe na okruženje koje učenikaitelj stvara za svoje učenike, kao i na njihovnjegove akademskiprocjene uspjehaktivnosti koje će poduzeti kako bi pozitivno utjecali na učenje, visoko samoefikasan učitelj u području implementacije inkluzivne prakse vjerovat će da se učenici s teškoćama mogu uspješno poučavati u redovnim razredima. Obrnuto proporcionalno tome, kako navode Sharma, Loreman, i Forlin (Pettit,2012) 2011;možemo Vpretpostaviti da učitelj koji nisko procjenjuje svoju samoefikasnost za inkluzivnu praksu, smatrat će da može učiniti vrlo malo kako bi uključio učenika s teškoćama u redovan razred, te stoga neće biti sklon to ni pokušati učiniti.
áNeke od najranijih studija (Gibson i Dembo, 1984, Soodak, Podell i Lehman, 1998) pokazale su kako je učiteljska samoefikasnost među najvažnijim prediktorima pozitivnih stavova učitelja prema odgojno-obrazovnom uključivanju. Ostala istraživanja osamdesetih i devedesetih godina 20. stoljeća ukazivala su da je samoefikasnost negativno povezana s odlukama učitelja da se učenici koje je zahtjevno poučavati smjeste u posebne razredne odjele te kako se visoko samoefikasni učitelji smatraju uspješnijima u poučavanju učenika s teškoćama i radije preuzimaju odgovornost za zadovoljenje njihovih potreba u svojim razredima.zquez-Montilla (Podell i Soodak, 1993; Allinder, 1994; Soodak i sur., 1998; Brownell i Pajares, 1999).
Novija Istraživanja (Klassen i Chiu, 2010; Sharma i Nuttal, 2016 ̧Chao, Lai, Ji, Lo i Sin, 2018) bave se čimbenicima koji utječu na učiteljsku samoefikasnost za inkluzivnu praksu te se, između ostalog spominju:
- radno iskustvo učitelja kao najčešće spominjano (Klassen i Chiu, 2010; Fazlagić i Kolić, 2018; Wilson, Mark Woolfson i Durkin, 2018). S iskustvom učitelji postaju sve sigurniji u procjenu i odabir strategija poučavanja koje najbolje djeluju. Pri tome pojedini autori (Malinen, Savolainen i Xu, 2013; Yada, Tolvanen i Savolainen 2018, Kuyini, Desai i Sharma, 2020) smatraju kako je iskustvo rada s učenicima s teškoćama, a ne ukupno iskustvo rada učitelja, najvažniji prediktor samoefikasnosti za inkluzivnu praksu;
- spol koji je kao čimbenik koji ima utjecaj na učiteljsku samoefikasnost malo istraživan. Učiteljice pokazuju viša uvjerenja o vlastitoj efikasnosti za poučavanje učenika s teškoćama od svojih muških kolega i višu razinu tolerancije u implementaciji inkluzivnog poučavanja (Shaukat, Sharma i Furlonger, 2013);
- školska klima. Učitelji koji su vjerovali da rade u pozitivnom i suportivnom školskom okruženju višom procijenili svoju samoefikasnost za inkluzivnu praksu (Wilson i sur., 2018);
- uvjerenja o inkluzivnom poučavanju i epistemološka uvjerenja o sposobnosti pokazala su se kao značajan čimbenik koji utječe na samoefikasnost za inkluzivnu praksu kod studenata nastavničkih studija (Metsala i Harkins, 2019);
- prethodna iskustva s osobama s invaliditetom, primjerice s prijateljem ili članom obitelji koji je osoba s invaliditetom, važan su čimbenik utjecaja na učiteljevu samoefikasnost (Malinen, i sur., 2013; Specht i sur., 2016; Sokal i Sharma, 2017; Metsala i Harkins, 2019);
- učitelji u razrednoj nastavi pokazuju višu samoefikasnost za inkluzivnu praksu od učitelja u predmetnoj nastavi (Vidić, 2009; Klassen i Chiu, 2010, Djigić i sur., 2014). Kako ističu Fitzpatrick i sur. (2015), uspostavljanje bliskih i podržavajućih odnosa učitelja s učenicima potiče pozitivan razvoj učenika, a stereotipi i predrasude koje učitelji mogu imati prema određenim skupinama učenika mogu predstavljati prepreku ostvarenju pozitivnih odnosa. Također, pozitivni stavovi učitelja prema kulturno različitim učenicima ujedno znače i veća očekivanja učitelja od tih učenika, dok s druge strane negativni stavovi učitelja dovode do niskih očekivanja (Gay, 2002; Wang i sur., 2022). Na taj se način potiče marginalizacija kulturno različitih učenika i umanjuju se mogućnosti za njihovo kvalitetno obrazovanje (Walker i sur. 2004; OECD, 2016).;
S- obziromi namnogi njihovudrugi važnost zapoput školski uspjehformalno stečenih znanja i integracijustručna jezičnousavršavanja io kulturnotome različitihkako učenika,poučavati stavoviu učiteljainkluzivnim prema toj učeničkoj populaciji bili su do sada predmet brojnih znanstvenih istraživanja koja pokazuju slične trendoveuvjetima (usp. npr. AbaciogluKuyini i sur., 2020; Fine-DavisLopes i Faas,Oliveira, 2014;2021; ForrestMlinarević i sur.Duka, 2023), 2017;suradnje Leeizmeđu edukacijskih rehabilitatora i sur., 2007; Rodriguez-Izquierdo i sur., 2020; Soriano i Cala, 2019; Youngs i Youngs, 2001). Stavovi učitelja premakoja je nužna za uspjeh inkluzivnog obrazovanja (Da Fonte i Barton-Arwood, 2017; Lopes i Oliveira, 2021), zadovoljstva poslom (Reichenberg i Löfgren, 2019; Burić i Kim, 2021; Lopes i Oliveira, 2021), utjecaja čimbenika na strani učenicimaenika, kojima(Roll- Peterson, 2008; Đorđević Stanković, 2018; Vidić, Đuranović i Klasnić, 2021), osobitosti mjesta u kojem se obiteljski jezik razlikuje od jezikanalazi školovanjakola većinomu sukojoj pozitivniučitelj ili neutralniradi (usp. npr. SorianoFazlagić i Cala,Kolić, 2019; Walker2018) i sur. 2004; Taylor i sur., 2016). Manje razlike u stavovima utvrđene su u određenim istraživanjima s obzirom na profesionalnu ulogu ispitanika (npr. učitelji razredne nastave i predmetni učitelji) (Pulnix i sur., 2015; Rodriguez-Izquierdo i sur., 2020; Youngs i Youngs, 2001). Rezultati isto tako pokazuju da učitelji, pri čemu žene u većoj mjeri od muškaraca, imaju visoku razinu empatije prema učenicima imigrantima (Chiofalo i sur., 2019; Soriano i Cala, 2019). Pojedinim istraživanjima utvrđeno je i da učitelji koji rade u školama s većom jezičnom i kulturnom raznolikošću posjeduju pozitivnije multikulturne stavove (Abacioglu i sur., 2020) te rad s etničkim manjinama i migrantima smatraju manje izazovnim od učitelja koji rade u kulturno homogenijim školama (Fine Davis i Faas, 2014). Walker i sur. (2004) konstatiraju da učitelji inicijalno nemaju negativne stavove prema učenicima kojima se obiteljski jezik razlikuje od jezika školovanja, nego da se takvi stavovi oblikuju kod onih učitelja koji nisu tijekom svog inicijalnog obrazovanja adekvatno pripremljeni za rad s jezično i kulturno različitim učenicima. Također, stavovi učitelja podložni su utjecaju postojećih društvenih stereotipa i predrasuda prema određenim skupinama u društvu kao i utjecaju lokalnih i nacionalnih politika u tom kontekstu (Pettit, 2011; Pulnix i sur., 2015). S tim u vezi Walker i sur. (2004, str. 131) ističu: „kao članovi zajednica u kojima žive, učitelji ne mogu izbjeći utjecaj dominantnih društvenih stavova. Kada učitelji internaliziraju dominantne društvene poruke, unose ih izravno u svoje škole i učionice“. drugi.
U Hrvatskojkontekstu sučimbenika društvenikoji stavoviutječu premana imigrantimaučiteljsku samoefikasnost za inkluzivnu praksu, cilj ovog istraživanja je utvrđivanje razlika u posljednjihsamoprocijenjenoj nekoliko godina doživjeli određene promjene. Tako je Europsko društveno istraživanje iz 2021. godine (mrežne stranice ESS Portala) pokazalo da je 60 % Hrvata tada bilo otvoreno za doseljavanje stranaca, uključujući one koji su rasno i etnički različiti, te da iskazuju neutralan stav o posljedicama useljavanja stranaca na uvjete života u Hrvatskoj (usp. Faktograf, 23. veljače 2024.). Svega tri godine kasnije, nakon što je broj doseljenog stanovništva u Republiku Hrvatsku porastao, u istraživanju o stavovima hrvatskih građana o imigrantima provedenom na reprezentativnom uzorku, trećina građana Hrvatske smatra da imigranti ugrožavaju njihova radna mjesta, povećavaju razinu kriminala i narušavaju socijalni sustav u zemlji. Pritom, gotovo polovica građana pokazuje ekstreme u svojim stavovima, zbog čega Erik Brezovec, jedan od provoditelja istraživanja, za dnevne novine Jutarnji list izjavljuje da se time riskira “izgradnja ozračja koje onemogućava dijalog i bilo kakvu funkcionalnu integraciju radnih migranata u hrvatsko društvo” (Jutarnji list, 12. ožujka 2024.).
Imajući na umu podložnostsamoefikasnosti učitelja dominantnim društvenim stavovima kaopredmetne i sverazredne prethodno spomenute spoznaje proizašle iz inozemnih znanstvenih istraživanja u ovom području, odlučili smo istražiti stavove budućih učitelja prema pripadnicima etničkih manjina i migranata kao potencijalnih pripadnika učeničke populacije s kojom će se ispitanici sresti u svojoj nastavnoj praksi. Dva su motiva utjecala na ovu odluku. Prvi je motiv nedostatak sličnih istraživanja među učiteljima u Republici Hrvatskoj, naime do sada su stavovi prema pripadnicima drugih etničkih skupina najčešće istraživani među učenicima i/ili odraslim građanima (usp. npr. Blažević Simić, 2011; Čorkalo Biluški i sur., 2019; Pavlović i sur., 2022), dok su učitelji bili sudionici u istraživanjima koja su ispitivala njihove stavove i uvjerenja o različitosti općenito ili samo o pojedinim karakteristikama različitosti (usp. npr. Baranović i Jugović, 2011; Filipović, 2015; Knežević, 2024; Skočić Mihić i sur., 2016). Drugi je motiv što smo kao visokoškolske nastavnice, koje sudjeluju u izradi studijskih programa za obrazovanje učitelja, željele steći uvide u eventualne potrebe za modifikacijom njihovog inicijalnog obrazovanja. Naime, prethodna međunarodna istraživanja pokazuju da kolegiji usmjereni, između ostalog, na multikulturno obrazovanje i razvoj znanja i vještina za poučavanje jezika školovanja kao drugog i inog jezika mogu spriječiti ili smanjiti negativne stavove učitelja i pozitivno utjecati na njihovo profesionalno djelovanje u radu s jezično i kulturno različitim učenicima (usp. Youngs i Youngs, 2001; Walker i sur., 2004).
nastave.
Istraživanje
Metodologija
Hipoteza i svrha
S obzirom na sve prethodno navedeno, ciljevi provedenogU istraživanjaivanju bilije supostavljena sljedeći:hipoteza
- postoje
Pomoćstatistički značajne razlike uBogradusovesamoprocijenjenojskalesamoefikasnostisocijalnezadistanceinkluzivnuistražitipraksustavove budućihizmeđu učitelja razredne i predmetne nastavepremasapripadnicimasvrhometničkihutvrđivanjamanjinaprirodeitihmigrantima.razlika.
2.Hipoteza Ispitatio mišljenjapostojanju budućihrazlika u pojedinim komponentama učiteljske samoefikasnosti za inkluzivnu praksu između učitelja razredne i predmetne nastave otemelji različitostise na brojnim starijim i recentnim istraživanjima prema kojima učitelji u Hrvatskojrazrednoj inastavi oopćenito pripadnicimapokazuju etničkihvišu manjinarazinu isamoefikasnosti migrantima.
3. Ispitati mišljenja budućihod učitelja ou različitostipredmetnoj nastavi, uključujući i samoefikasnost za rad u školiinkluzivnim uvjetima (Guskey, 1987; Midgley, Anderman i oHicks, pripremljenosti1995; zaWolters ophođenjei sDaugherty, različitosti tijekom studija.
2007;
Buehli Fives, 2009; Klassen i Chiu, 2010) te se žele utvrditi latentne dimenzije tih razlika.
Postupak istraživanja
Uzorak instrumentiispitanika
Istraživanje je provedeno u akademskojosnovnim godiniškolama 2022./2023.Istarske županije, Republika Hrvatska (48 matičnih i 2023./2024.52 područne škole), tijekom listopada i studenog 2021. godine u sklopuokviru znanstvenog institucijskog projekta. Socijalna distancaobimnijeg istraženaivanja jeSamoprocjena upitnikom, a mišljenja budućihsamoefikasnosti učitelja ispitana su pomoću grupnoginkluzivnom intervjua.obrazovanju Upitniku je,Istarskoj osimžupaniji. BogardusoveUkupan skaleprigodni socijalneuzorak distance,čini uključivao357 učitelja razredne i pitanjapredmetne vezana za sociodemografske podatke ispitanika kaonastave što supredstavlja spol,19,4% studijski program, nacionalnost, vjersko opredjeljenje i sl. Bogardusova skala sastojala se od ukupno sedam tvrdnji koje su predstavljale kontinuum od najvećeg stupnja bliskosti koji je osoba spremna prihvatiti u odnosima s pripadnicima određene skupine pa sve do neprijateljskih odnosa, odnosno protjerivanja iz zemlje. Ispitanici su odgovorima da i ne označavali spremnost za prihvaćanje pripadnika drugih etničkih skupina kao bračnog druga, bliskog prijatelja, susjeda, kolegu, državljanina RH, posjetitelja u RH ili spremnost da osobu prognaju iz RH. Pripadnici etničkih skupina za koje su ispitanici određivali prihvatljivost pojedinog odnosa određeni su na temelju podataka iz Popisa stanovništva 2021. (usp. mrežne stranice Državnog zavoda za statistiku), prema kojemu su Albanci, Talijani, Srbi i Romi činili najveći broj pripadnika nacionalnih manjina, a Afganistanci, Sirijci i Iračani bili najbrojnije narodnosti koje su tražile azil u RH.
Grupni intervjui s budućim učiteljima provedeni su na temelju unaprijed pripremljenog istraživačkog protokola koji je obuhvaćao tri tematska područja. Prvo područje odnosilo se na mišljenja ispitanika o različitosti hrvatskog društva, drugo na mišljenja o pripadnicima pojedinih narodnosti koje su bile uključene i u ispitivanje socijalne distance, a treće područje obuhvaćalo je pitanja usmjerena na mišljenja budućihpopulacije učitelja oIstarske različitostižupanije. Nema statistički značajnih razlika u školiudjelu teučitelja na njihovu pripremljenost za ophođenje s različitošću tijekom studija. Okvirno trajanje pojedinog grupnog intervjua bilo je sat vremena.
Ispitanici
U dijelu istraživanja u kojem se pomoću upitnika ispitivala socijalna distanca sudjelovalo je ukupno 122 studenata Učiteljskog fakulteta Sveučilišta u Zagrebu, od toga 118 studenticarazredne i 8učitelja studenata,predmetne dok se dvoje ispitanika nije izjasnilo o spolu (usp. tablicu 1). Ispitani su studenti Učiteljskog studija s modulima i studenti Učiteljskog studija sa smjerovima. Oba studija kvalificiraju studente za rad na mjestu učitelja/učiteljica razredne nastave u osnovnoj školi. Studenti Učiteljskog studija s modulima, ovisno o modulu koji studiraju, stječu dodatne kvalifikacije u području odgojnih znanosti, hrvatskog jezika, likovne kulture ili informatike. Studenti Učiteljskog studija sa smjerom engleski ili njemački jezik, uz kvalifikaciju za rad u razrednoj nastavi, stječu i kvalifikaciju za poučavanje engleskog ili njemačkog jezika od 1. do 8. razreda osnovne škole. Gotovo svi ispitanici, izuzev dvoje, navode da su hrvatske nacionalnosti. Također 97 ispitanika se izjašnjavaju kao katolici, dok se ostali nisu htjeli izjasniti ili su naznačili pripadnost nekoj drugoj religiji odnosno izjasnili su se kao ateisti. Većina ispitanika (118) navodi da je cijeli svoj dosadašnji život provela u Hrvatskoj, troje ispitanika da su dio života živjeli u Europi, a jedan ispitanik/ispitanica na ovo pitanje nije dao/dala odgovor. Isto tako više od polovice ispitanika odgovara da nema obitelj i prijatelje koji žive u inozemstvu. nastave.
Tablica 1.1
SociodemografskiDistribucija podatciučitelja sudionikaobzirom una ispitivanjuradno upitnikommjesto
|
|
|
|
|
učitelj razredne nastave |
|
|
|
učitelj predmetne nastave |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
UTablica grupnim2
Distribucija sudjelovaliučitelja suprema studentispolu
|
spol |
f |
% |
|
M |
37 |
10,4 |
|
Ž |
320 |
89,6 |
|
UKUPNO |
357 |
100 |
Tablica 3
Distribucija učitelja prema iskustvu rada u inkluzivnom razredu
|
Iskustvo rada u inkluzivnim razredima |
f |
% |
|
do 10 godina |
217 |
60,8 |
|
11 do 20 godina |
81 |
22,7 |
|
21 i više godina |
59 |
16,5 |
|
UKUPNO |
357 |
100 |
Mjerni instrument
Upitnik samoefikasnosti za inkluzivnu praksu je konstruiran na temelju dva postojeća upitnika za ispitivanje učiteljske samoefikasnosti: TEIP skale (Teacher Efficacy for Inclusive Practices, Sharma i sur., 2012), Skale samoefikasnosti za učitelje (Teacher Self-Efficacy Scale, Bandura, 1998), te na elementima Upitnika za procjenu kvalitete inkluzivne škole od strane stručnjaka (Ivančić, 2012). Uz navedeno, Upitnik je konstruiran i imajući u dijeluvidu hrvatsku inkluzivnu praksu, te vodeći računa o smjernicama koje je Bandura (2006) zadao u svom Vodiču za konstrukciju skala za mjerenje samoefikasnosti.
Upitnik samoefikasnosti za inkluzivnu praksu sastoji se od dva dijela. Prvi, opći dio čine 24 varijable kojima se prikupljaju podaci o sociodemografskim čimbenicima koji mogu utjecati na samoprocijenjenu samoefikasnost učitelja. Drugi dio odnosi se na samoprocjenu samoefikasnosti za inkluzivnu praksu i sastoji se od 52 tvrdnje koje obuhvaćaju najmanje četiri hipotetska područja procjene: samoefikasnosti za inkluzivno poučavanje, samoefikasnosti za suradnju, samoefikasnosti za upravljanje ponašanjem i samoefikasnosti za inkluzivno školsko ozračje.
Ispitanici izražavaju svoje opažanje samoefikasnosti kroz slaganje ili neslaganje sa svakom od tvrdnji iz upitnika na pet-stupanjskoj skali Likertovog tipa („u potpunosti se ne slažem“, „donekle se ne slažem“, „ne mogu se odlučiti“, „donekle se slažem“ i „u potpunosti se slažem“. Viši rezultat na Upitniku pokazuje bolju procjenu ispitanika.
Analiza mjernih značajki Upitnika tijekom pilot istraživanja koje(Marković, 2022) pokazala je njegovu visoku pouzdanost. Cronbachov α koeficijent za subskalu iznosi ,96, kao i standardna mjera pouzdanosti rtt = ,96. Guttman-Nicewanderov koeficijent iznosi λ6= ,98. Koeficijent homogenosti za subskalu samoefikasnosti za inkluzivno poučavanje iznosi hom1= ,333.
Valjanost utvrđena faktorskom analizom pod komponentnim modelom. Jasno je prepoznata latentna struktura Upitnika, definirana pomoću 4 značajna faktora koji se provodiloodnose putemna upitnika.samoefikasnost Studentimaza inkluzivno školsko ozračje, samoefikasnost za upravljanje ponašanjem, samoefikasnost za suradnju i samoefikasnost za inkluzivno poučavanje.
Metode obrade podataka
U obradi dobivenih podataka korištene su multivarijatne i univarijatne analize u programskom paketu SPSS 24. Razina statističke značajnosti postavljena je prekona zajedničkihp e-adresa< upućen0,05.
Univarijatne metode korištene su za sudjelovanjeizračunavanje osnovnih statističkih parametara (aritmetičke sredine, standardne devijacije) za sve kvantitativne varijable.
Osim toga, ispitana je normalnost distribucija frekvencija svih kvantitativnih varijabli Kolmogorov-Smirnovljevim i Shapiro-Wilksovim testom. Kako se pokazalo da sve varijable nisu normalno distribuirane, za utvrđivanje razlika između ovomuzoraka dijeluza istraživanja.svaku Sudjelovanjekvantitativnu varijablu korišten je neparametrijski Mann-Whitneyev test.
Rezultati i rasprava
Osnovni statistički pokazatelji za Upitnik samoefikasnosti za inkluzivnu praksu prikazani su u grupnimTablici intervjuima4. bilo je dobrovoljno, a svim sudionicima osigurana je potpuna anonimnost. SudioniciPrikazane su unaprijednajviše upoznatiprocijenjene smanifesne ciljevimavarijable iUpitnika metodama istraživanja. Na početku intervjua ispitanici su dali pristanaksamoefikasnosti za zvučnoinkluzivnu snimanje razgovora. Radilo se o namjernom uzorku te su sa studentima svakog studijskog programa vođene zasebne grupne diskusije. Naime, s obzirom na profil učitelja koji obrazuje, Učiteljski studij sa smjerovima u većoj mjeri obuhvaća sadržaje vezane za pitanja kulture i razvoja međukulturne kompetencije, negoli Učiteljski studij s modulima (usp. Knežević, 2017). U skladu s time očekivane su razlike u mišljenjima sudionika pojedinoga grupnog intervjua o jezičnoj i kulturnoj raznolikosti. U grupnim je intervjuima ukupno sudjelovalo 11 osoba, 10 ih se izjasnilo da su ženskoga spola i jedna se osoba izjasnila kao queer. Sve su ispitanice u uvodnom dijelu razgovora navele kako cijeli život žive u Hrvatskoj, a samo nekoliko njih da imaju rodbinu koja živi u inozemstvu. praksu.
AnalizaTablica podataka4
Pomoću programa SPSS izračunati su deskriptivniOsnovni statistički parametripokazatelji za socijalnunajviše distancu.procijenjene Podatcimanifestne prikupljenivarijable Upitnika samoefikasnosti za inkluzivnu praksu
|
Varijabla |
M |
SD |
Min |
Max |
|
12. Mogu potaknuti učenike na rad u |
|
|
1,00 |
5,00 |
|
24. Znam s učenicima razgovarati o temama koje će im pomoći da poštuju i |
4,53 |
0,680 |
2,00 |
5,00 |
|
2. Mogu postići da se roditelji osjećaju ugodno kada dolaze u školu |
4,44 |
0,753 |
1,00 |
5,00 |
|
23. Znam odabrati za učenika mjesto s kojeg će najbolje pratiti nastavu |
4,40 |
0,745 |
2,00 |
5,00 |
|
22. Znam osmisliti aktivnosti u razredu tako da one uključuju svakog učenika |
4,35 |
0,756 |
1,00 |
5,00 |
Raspodjela odgovora učitelja na pitanja iz glavnog dijela Upitnika može nam dati odgovor na pitanje u kojim se segmentima samoefikasnosti za inkluzivnu praksu istarski učitelji procjenjuju najefikasnijima. Najveći dio ovih visoko procijenjenih manifestnih varijabli nalaze se u prostoru koji pokriva područje samoefikasnosti za inkluzivno školsko ozračje (varijable „Mogu potaknuti učenike na rad u malim grupama“, „Znam s učenicima razgovarati o temama koje će im pomoći da poštuju i prihvaćaju međusobne različitosti“ i „Mogu postići da se roditelji osjećaju ugodno kada dolaze u školu“). Preostale dvije visoko ocijenjene varijable pokrivaju prostor samoefikasnosti za inkluzivno poučavanje („Znam odabrati za učenika mjesto s kojeg će najbolje pratiti nastavu“) i samoefikasnosti za upravljanje ponašanjem („Znam osmisliti aktivnosti u razredu tako da one uključuju svakog učenika“). Među najviše procijenjenim manifestnim varijablama nema onih koje ukazuju na visoku samoprocijenjenu samoefikasnost u području samoefikasnosti za suradnju. Analiza ovih podataka ukazuje na to da se učitelji u segmentu samoefikasnosti za suradnju osjećaju najmanje samoefikasnima, to jest najnižima samoprocjenjuju vlastite sposobnosti za poduzimanje akcija koje će dovesti do promjena.
Iz vrijednosti prikazanihrezultata u grafičkomTablici prikazu 15. vidljivo je dakako ukupnorezultati gledanonemaju ispitanicinormalnu najveći stupanj prihvaćanja iskazuju prema pripadnicima talijanske manjine, a u usporedbi sa svim ostalim narodnostima, najniži stupanj prihvaćanja iskazuju prema pripadnicima romske manjine. Nakon Talijana ispitanici u najvećoj mjeri prihvaćaju pripadnike srpske manjine, a u manjoj mjeri pripadnike albanske manjine. Budućim je učiteljima kolegijalni odnos najprihvatljiviji odnos s pripadnicima gotovo svih etničkih manjina, izuzev s Romima koje bi najveći broj ispitanika (95.6 %) u najvećoj mjeri prihvatio kao sudržavljane. Izrazito mali broj ispitanika aktivno odbija bilo kakve odnose s navedenim narodnostima, odnosno izražava stav da bi ih izgnao iz države. Zanimljivo je pritom da bi najveći udio ispitanika (2.5 %) iz države izgnao pripadnike srpske nacionalne manjine. U najbliskiji odnos, onaj supružnički, najveći broj ispitanika (70.5 %) stupio bi s pripadnicima talijanske manjine, zatim s pripadnicima srpske manjine (56.6 %), potom s pripadnicima albanske manjine (39.3 %), dok bi s Romom ili Romkinjom u eventualni brak stupilo 24.6 % ispitanika.distribuciju.
Tablica 5
Testovi normalnost distribucije rezultata na Upitniku samoefikasnosti za inkluzivnu praksu – Kolomogorov-Smirnov test (D) i Shapiro-Wilkov test (W)
|
Skala |
D |
P (D) |
W |
P (W) |
df |
|
Upitnik samoefikasnosti za inkluzivnu praksu |
|
|
|
,000 |
357 |
Razlike u %aritmetičkim sredinama odgovora učitelja razredne i predmetne nastave za svaku pojedinu varijablu Upitnika samoefikasnosti za inkluzivnu praksu ispitane su Mann-Whitneyevim testom, budući se pokazalo kako rezultati odstupaju od normalne distribucije.
Graf 1
Kada je riječ o prihvaćanju migranata ukupno gledano, budući učitelji, među ponuđenim narodnostima najveći stupanj prihvaćanja pokazuju prema Iračanima. Slijede Afganistanci, a najniži stupanj prihvaćanja pokazuju prema Sirijcima (usp. grafički prikaz 2). Ispitanicima je kao i s pripadnicima nacionalnih manjina najprihvatljiviji odnos s migrantima također onaj kolegijalni, dok su im supružnički odnosiRazlike u podjednakojaritmetičkim mjerisredinama neprihvatljivirezultata sana svimUpitnika ponuđenimsamoefikasnosti narodnostima.za Takoinkluzivnu bipraksu u brak s Iračaninom ili Iračankom stupilo 31.1 % ispitanika, s Afganistancem ili Afganistankom 30.3 % ispitanika, a sa Sirijcem ili Sirijkom 29.5 % ispitanika. Izrazito je mali broj budućihkod učitelja izrazio stav da bi pripadnike ovih populacija izgnao iz države, pritom bi podjednak broj ispitanika (2.5 %) izgnao Iračanerazredne i Afganistance,predmetne dok bi nešto manji broj ispitanika (1.6 %) izgnao Sirijce.nastave
GrafikonRezultati 2prikazani u Grafu 1 pokazuju kako učitelji razredne nastave ostvaruju više rezultate u sve 52 varijable Upitnika samoefikasnosti za inkluzivnu praksu, a Mann-Whitneyev test pokazao je kako su ti rezultati statistički značajni u čak 41 varijabli.
SocijalnaUočljivo distancaje premakako migrantimaje najniži rezultat na ovoj subskali postignut od učitelja predmetne nastave na varijabli 30. koja govori o samoefikasnosti učitelja da utječu na veličinu razreda u %
školi. Na istoj varijabli svoj najniži rezultat ostvarila je i skupina učitelja razredne nastave. Iako je njihov rezultat bolji od rezultata učitelja predmetne nastave, ta razlika nije statistički značajna. Ovaj podatak o najniže samoprocijenjenoj varijabli korespondira s ranije spomenutim zaključkom analize manifestnih varijabli, koji je pokazao kako se obje skupine učitelja najmanje efikasnima smatraju u osnim segmentima samoefikasnosti koji pokrivaju područje samoefikasnosti za suradnju. Najviši rezultat na ovoj skali postigli su učitelji razredne nastave na varijabli 24. koja ukazuje na samoefikasnost za razgovor s učenicima o temama koje će im pomoći da poštuju i prihvaćaju međusobne različitosti. Učitelji predmetne nastave, pak, svoj su najviši rezultat ostvarili na varijabli 12. koja govori o samoefikasnosti za poticanje učenika na rad u parovima ili malim grupama. Međutim, i na ovoj varijabli učitelji razredne nastave ostvarili su statistički značajno bolje rezultate od učitelja predmetne nastave.
VrijednostiZa prikazaneutvrđivanje latentnih dimenzija razlika među učiteljima razredne i predmetne nastave u grafičkimsamoprocjenama prikazimasamoefikasnosti 1za iinkluzivnu 2praksu pokazuju da budući učitelji ukupno gledano izražavaju visok stupanj prihvaćanja pripadnika drugih narodnosti. Neštokorištena je višidiskriminacijska stupanj prihvaćanja pripadnika nacionalnih manjina od pripadnika migranata. Obje su skupine ispitanicima podjednako prihvatljive kao kolege, susjedi i posjetitelji u Hrvatskoj. Međutim, kada je riječ o mogućem stupanju u brak, prijateljskim odnosima ili prihvaćanju pojedinih narodnosti kao državljana u RH, budući učitelji pokazuju veći stupanj otvorenosti prema pripadnicima nacionalnih manjina, nego prema pripadnicima migranata. analiza.
Ekstrahirana je jedna diskriminacijska funkcija (Tablica 6)
sUdobrom nastavkudiskriminacijskom semoći prikazujute rezultati dobivenifunkcije u kvalitativnompraktičnom dijelusmislu istraživanja.(R S= obzirom,639). naIzračunate tovrijednosti dapokazuju jekako usustav analiziod podataka52 prikupljenihvarijable uUpitnika grupnimsamoefikasnosti intervjuimaza korišteninkluzivnu deduktivnipraksu pristup,statistički tematska područjarazlikuje dobivenaskupine uučitelja postupku analize podudaraju se s tematskim područjima istraživačkog protokola te se tim redoslijedom prikazujupredmetne i rezultati.razredne Za svako tematsko područje izdvojene su podtedme u koje su svrstani odgovori ispitanica, a za ilustraciju se uz svaku podtemu prikazuju i primjeri odgovarajućih kodova.
Mišljenja o različitosti
Na početku vođenih grupnih razgovora sudionicama je postavljeno pitanje misle li da je različitost jedno od obilježja društva u Republici Hrvatskoj. Odgovore obiju skupina ispitanica u ovom tematskom području bilo je moguće svrstati u dvije podteme. Jedna je mišljenje da je Hrvatska kulturno raznolika zemlja, a druga da je Hrvatsko društvo kulturno homogeno (tablica 2). nastave.
Tablica 26
Primjeri kodiranihPostotak odgovoraobjašnjenje vezanovarijance (%var), koeficijent kanoničke korelacije (R), Wilksova lambda (Λ), hi-kvadrat (χ2), stupnjevi slobode (df), statistička značajnost diskriminacijske funkcije (P) – učitelji razredne i predmetne nastave – samoefikasnost za mišljenjainkluzivnu o različitosti
praksu
|
|
|
|
Λ |
χ2 |
df |
P |
|
|
|
|
,592 |
171,09 |
52 |
,000 |
Tablica 7
Struktura diskriminacijske funkcije – statistički značiajne stranihvarijable
|
Varijabla |
|
|
26. Znam
|
|
|
25. Mogu provoditi aktivnosti koje će rezultirati prihvaćanjem učenika s teškoćama u razrednoj zajednici. |
,403 |
|
43. Mogu utjecati na |
,381 |
|
5. Mogu osigurati prikladne izazove za učenike različitih sposobnosti. |
,341 |
|
22. Znam osmisliti aktivnosti u razredu tako da |
,340 |
|
35. Mogu motivirati učenike koji su nezainteresirani za školu. |
,340 |
|
23. Znam odabrati za učenika u |
,331 |
|
44. Mogu utjecati na to |
|
SudioniceIz strukture matrice (Tablica 7) je vidljivo kako sve varijable pozitivno koreliraju s diskriminacijskom funkcijom, a temeljem položaja centroida promatranih skupina (Tablica 8.) na način da skupina učitelja razredne nastave pokazuje višu samoefikasnost za poticanje uključivosti i prihvaćanje različitosti od učitelja predmetne nastave tj. veću samoefikasnost za inkluzivnu praksu. Varijable koje najviše sudjeluju u obanjenom grupnakreiranju intervjuaodnose iznosese mišljenjana samoefikasnost za organizaciju i provedbu edukacija za roditelje na temu različitosti među učenicima (varijabla 26.), samoefikasnost za provedbu aktivnosti koje će rezultirati prihvaćanjem učenika u razrednoj zajednici (varijabla 25.) te utjecanje na to da učenici rado dolaze u školu (varijabla 43). Tu je i varijabla koja govori o samoefikasnosti za osiguravanje prikladnih izazova za učenike različitostitih obilježsposobnosti (varijabla 5.). Potom, učitelji razredne nastave značajno se razlikuju od učitelja predmetne nastave u samoefikasnosti za motivaciju učenika koji su nezainteresirani za školu (varijabla 35.), za odabir najadekvatnijeg mjesta u razredu za učenika (varijabla 23.) i za poticanje učenika na to da imaju povjerenja u svoje učitelje (varijabla 44.).
Obzirom na varijable koje najviše sudjeluju u njenom kreiranju, navedena diskriminacijska funkcija prepoznata je hrvatskogkao društvasamoefikasnost teza ističinkluzivnu praksu kroz podršku različitosti, pozitivno pojačanje i poticanje uključivosti.
Dobiveni se rezultati nadovezuju na rezultate koje je u svom istraživanju prikazao Milenković (2011) utvrđujući kako je kod učitelja razredne nastave prisutna znatno viša razina inkluzivnosti nego kod učitelja predmetne nastave, pa tako i znatno viša razina samoefikasnosti za stvaranje inkluzivnog školskog ozračja. Navedeno se odnosi na samopercipiranu sposobnost da se kulturnapoduzmu raznolikostakcije koje će utjecati na prihvaćanje učenika s teškoćama u RHrazrednoj svezajednici, višena intenzivirastvaranje odnosa povjerenja između učenika i učitelja te na to da učenici rado dolaze u posljednjih nekoliko godina dolaskom stranih radnika:školu.
„UOvo odnosuistraživanje pokazalo je i kako učitelji razredne nastave pokazuju znatno višu razinu samoefikasnosti usmjerene na zadnjemotiviranje dvijeučenika dood triučitelja godinepredmetne nastave. Slične rezultate pokazalo je i istraživanje Djigić i suradnika (2014), kao i jedno od rijetkih istraživanja samoefikasnosti hrvatskih učitelja, koje je provela Vidić (2009). U njemu je istaknuto kako učitelji razredne nastave, od svih komponenti samoefikasnosti, najbolje percipiraju svoju samoefikasnost za upravljanje razredom. I ovdje se topokazalo baškako jakose vidi.učitelji Irazredne nenastave znam,procjenjuju najvišeefikasnijima, tomeđu primijetimostalima, po količiniza ljudipoduzimanje uključivih aktivnosti u razredu te za motiviranje učenika koji radesu kaonezainteresirani Woltza dostavljači,školu, Boltod vozačisvojih ikolega tou sve.“predmetnoj 8AMnastavi.
Iako
nekaMeđregionalna istraživanja nisu pronašla razlike u studenticamaspremnosti Učiteljskogučitelja studijarazredne sai smjerovima,predmetne onajnastave dioza sudionicarad kojeu smatrajuinkluzivnim dauvjetima (Spasenović i Matović, 2015; Okić, 2018), ovo je hrvatskoistraživanje društvopotvrdilo homogeno,nalaze svojeDjigić mišljenje potkrepljuje uspoređujući Hrvatskusuradnika s(2014) drugimkako europskimučitelji zemljama.razredne Takonastave jednaznatno studenticavišom navodi:procjenjuju
„Evo ja mislim dasamoefikasnost u usporedbipodručju recimoprilagodbe snastave drugimindividualnim državamapotrebama Hrvatska nije toliko raznolika. Recimo kada pogledamo Francusku, kada pogledamo Njemačku gdje ipak populacije recimo što se tiče druge nacionalne pripadnosti ima puno.“ 8GS
S druge strane, među studenticama Učiteljskog studija s modulima koje smatraju da Hrvatska nije kulturno raznolika zemlja, dio sudionica također iznosi stav da je hrvatsko društvo većinom tradicionalno i konzervativno što je vidljivo i iz primjera navedenog u tablici 2.
Sve studentice su kao jedinu karakteristiku različitosti tematizirale razlike temeljene na nacionalnosti odnosno etničkoj pripadnosti. Na pitanje o eventualnim drugim obilježjima različitosti nekog društva u obje intervjuirane skupine istaknuta je seksualna orijentacija. Jedna studentica Učiteljskog studija s modulima spomenula je i socijalni status kao obilježje različitosti, a jedna studentica Učiteljskog studija sa smjerom i tjelesne sposobnosti. Sudionice su općenito mišljenja da u Hrvatskoj postoje pripadnici LGBTQ+ zajednice, ali da nisu vidljivi jer u Hrvatskoj ne vlada pozitivno ozračje prema toj manjinskoj skupini. Također navode da je mlađe stanovništvo otvorenijeučenika od starijegučitelja premapredmetne seksualnoj različitosti, a dio studentica Učiteljskog studija s modulima smatra i da se LGBTQ+ zajednica u Hrvatskoj ne predstavlja na dobar način što izaziva otpor društva prema njima.
Mišljenja o nacionalnim manjinama
Ukupno gledano sudionice u grupnim intervjuima većinom nisu imale iskustva s pripadnicima bilo koje nacionalne manjine u Hrvatskoj. Zbog nedostatka iskustva s pripadnicima nacionalnih manjina, studentice su iznosile svoja mišljenja o Talijanima, Srbima i Romima općenito. Dobivene odgovore bilo je moguće svrstati u tri podteme: pozitivna mišljenja, negativna mišljenja i suzdržanost (usp. tablicu 3).nastave.
Tablica 38
PrimjeriCentroidi kodiranih odgovora u tematskom području mišljenja o pripadnicima nacionalnih manjina
skupina
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
| |
|
|
Među studenticama Učiteljskog studija s modulima na pitanje o nacionalnim manjinama sudionice su većinom općenito iznijele pozitivna mišljenja o integriranosti manjinskog talijanskog i srpskog stanovništva u hrvatsko društvo:
„Moja prva asocijacija TalijaniURN – Istra. To je sve jako drugi svijet i stil života. Moje ovako nekakvo subjektivno mišljenje je da vrlo dobro žive, da su se tamo lijepo uklopili (…). Što se tiče odnosa s Hrvatima, ja vjerujem da Istrijani imaju korektne odnose s njima. Srbi u Hrvatskoj zapravo imam vrlo slično mišljenje. Tu se često vuku te nekakve povijesne konotacije. Ono što ja poznajem srpskog stanovništva je jako dobro uklopljeno u hrvatsko društvo.“ 9OV
Dio sudionica referirao se na Talijane i Srbe kao narodnost, a ne kao pripadnike nacionalnih manjina u Hrvatskoj uspoređujući njihove stilove života sa stilom života u Hrvatskoj. S tim u vezi jedna studentica zaključuje:
„Ja bih rekla da možda mi u Hrvatskoj imamo ubrzani način života, a gledajući Talijane, konkretno njih, a mogla bih reći i za Srbe onda da su oni, žive jednim, možda je to malo pogrešna konotacija, ali ležernijim stilom života, da su tako naučeni.“ 9OT
Za razliku od studentica Učiteljskog studija s modulima koje izražavaju mišljenje o pripadnicima talijanske i srpske nacionalne manjine, studentice Učiteljskog studija sa smjerovima iznosile su svoja razmišljanja o Talijanima i Srbima općenito. Pritom su njihova mišljenja o Talijanima bila dominantno negativna, dok su mišljenja o Srbima bila dominantno pozitivna. Tako jedna sudionica o Talijanima kaže:
(…) Već određeni niz godina ljeta radim u turizmu (…) i nisam imala doticaja sa pripadnicima talijanske manjine iz Istre, ali sam imala doticaja, velikog doticaja s Talijanima koji dođu na obalu našeg Jadranskog mora. (…) Ne žele pričati engleski. Ja talijanski ne znam (…) ne mogu razumjet što oni meni govore kad oni meni mašu rukama i deru se na mene. (…) Jako su bezobrazni.“ 8GS
Na sličan način, ali u pozitivnom kontekstu, iznosi svoj stav o Srbima:
„Pozitivno iskustvo, ali ozbiljno. Mogli smo lijepo razgovarati. Nisu bile neke predrasude sad, ja sam Hrvat ti Srbin (…). Mogli smo normalno razgovarati uz poštivanje i razmjenu kultura.“ 8GS
U iznošenju mišljenja o pripadnicima romske nacionalne manjine sve su sudionice većinom bile vrlo oprezne. Za razliku od vrlo čvrstih pozitivnih ili negativnih mišljenja o Talijanima i Srbima, iskaze o Romima studentice su iznosile biranim riječima. Dvije sudionice navele su da imaju osobno pozitivna iskustva s pripadnicima romske manjine, a jedna da su njezina iskustva negativna. Neovisno o tome, i one kao i sve ostale sudionice, smatraju da bi s Romima mogle biti u prijateljskim odnosima, ali da za stupanje u eventualne bračne odnose postoje prevelike kulturne razlike:
„Čak u prijateljskom nekom eto da, u bračnom ne jer smatram da muškarci imaju neko gledanje žene na drugačiji način nego što je navikla naša kultura. Zapravo nisam ni sigurna kako gledaju žene.(…) Definitivno mislim da ima tih nekih različitosti preko kojih ja osobno ne bih mogla preći.“ 9LJ
Mišljenja o migrantima
Sudionicama u grupnim intervjuima na početku tematske cjeline o migrantima postavljeno je pitanje o njihovom općenitom mišljenju o imigracijama u Republiku Hrvatsku. Analizom su utvrđene dvije podteme u koje je bilo moguće svrstati odgovore sudionica. Jedna podtema je mišljenje o imigracijama kao pozitivnoj pojavi, a druga mišljenje o imigracijama kao negativnoj pojavi (usp. tablicu 4).
Tablica 4
Primjeri kodiranih odgovora u tematskom području mišljenja o imigracijama
|
|
|
|
|
|
|
|
Studentice Učiteljskog studija sa smjerom engleski ili njemački jezik imigracije većinom smatraju pozitivnima za hrvatsko društvo u cjelini, prvenstveno radi prilike za upoznavanje drugih kultura, ali isto tako izražavaju zabrinutost oko otvorenosti većinskog stanovništva prema migrantima. Pojedine sudionice ističu da je za otvaranje društva prema različitostima važna edukacija:
„(…) Ne prihvaćamo te promjene, bojimo ih se. Dapače, i ja koja osobno znam dosta o manjinama i svemu tome, interkulturalnim razlikama, smatram bar da znam, također osjetim i ne mogu to kontrolirati, nekad osjetim strah ili odbojnost. Što se tiče manjina, ne različitosti svih. Ali mislim da bi edukacija mogla biti neki korak koji bi mogao naše ljude malo više otvoriti, malo više bi prihvatili neke poveznice.“ 8GC
Osim nedostatka otvorenosti društva prema drugom i drugačijem, sudionice ovoga grupnog intervjua naglašavaju još dodatne dvije prepreke procesima integracije migranata. Jedna je da se migranti u RH, slično kao i drugim državama, grupiraju te da na taj način propuštaju priliku integracije u društvo zemlje u koju su doselili. Kao drugu prepreku ističu da u Hrvatskoj na državnoj razini nisu dovoljno razvijeni mehanizmi za integraciju migranata u društvo, kao što je na primjer pomoć u pronalasku smještaja, posla ili učenja hrvatskog jezika.
Za razliku od studentica Učiteljskog studija sa smjerovima, studentice Učiteljskog studija s modulima o imigracijama ne razmišljaju iz perspektive integracije migranata u hrvatsko društvo. One u doseljavanju pripadnika drugih narodnosti dominantno vide negativan utjecaj na gospodarstvo i sigurnost u Hrvatskoj kao što je istaknuto primjerom u tablici 4.
Studentice Učiteljskog studija sa smjerom na pitanje o dosadašnjim iskustvima s pripadnicima migranata navode kako su imale osobna pozitivna iskustva s migrantima ili da su od bliskih osoba doznale o njihovim pozitivnim iskustvima. Među studenticama Učiteljskog studija s modulima dio svjedoči o posrednim i neposrednim pozitivnim iskustvima, jedna sudionica navodi da su njezina iskustva negativna, a jedna sudionica da nema niti pozitivna, niti negativna iskustva s migrantima nego da se pri susretu s njima osjeća zbunjeno:
„Nisam sigurna na kojem jeziku da im se obratim, hoće li to biti hrvatski, hoće li to biti engleski (…). Možda ja smatram da nisam dovoljno uvedena u njihovu kulturu, da možda napravim nešto što bi njih uvrijedilo.“ 9LJ
Kako bi se stekao dublji uvid u stavove budućih učiteljica prema migrantima, nakon rasprave o iskustvima s migrantima općenito, sudionicama je u ovom dijelu istraživanja postavljeno pitanje o njihovom mišljenju o Afganistancima. Pojašnjeno im je da su Afganistanci prema posljednjem popisu stanovništva jedna od najbrojnijih narodnosti koja je zatražila azil u Republici Hrvatskoj. U procesu analize podataka odgovore na ovo pitanje bilo je moguće svrstati u dvije podteme. Jednu čine negativna mišljenja, a drugu neutralna mišljenja, odnosno iskazi o nedovoljnom poznavanju afganistanske kulture. Identificirane podteme i primjeri odgovora ispitanica prikazani su u tablici 5.
Tablica 5
Primjeri kodiranih odgovora u tematskom području mišljenja o Afganistancima
|
|
|
|
|
|
|
|
Neutralno mišljenje o Afganistancima iznose studentice Učiteljskog studija sa smjerom. Navode kako nisu imale nikakva iskustva s Afganistancima te da ne poznaju njihovu kulturu i da stoga nemaju niti pozitivno niti negativno mišljenje. Neke sudionice ovoga grupnog intervjua iznijele su i negativan stav navodeći da osjećaju odbojnost prema Afganistancima zbog kulturnih različitosti, odnosno da osjećaju strah od nepoznatog. Identična mišljenja imaju i studentice Učiteljskog studija s modulima koje također ističu osjećaje nelagode i straha vezano uz pripadnike afganistanske narodnosti:
„Ja sam imala kratko iskustvo susreta s njima. To jest u autobusu sam ih vidjela. Dva Afganistanca. I iskreno nije mi bilo ugodno kad sam ih vidjela. Bili su dakle obučeni, onako kako su oni zamotani, odmah sam ih prepoznala.“ 9OT
Mišljenja o različitosti u školi
Mišljenja sudionica o različitosti u školi su općenito pozitivna. Sve sudionice se slažu da je različitost u razredu korisna za sam nastavni proces, ali i za društvo jer učenici uče prihvaćati različitosti i biti otvoreni prema drugom i drugačijem:
„Ja mislim da uz malo vremena i dobre organizacije to može biti odlična stvar za nastavu jer bi pozitivno djelovala na društvo kasnije nakon što djeca izađu iz sistema nastave. Ako su od 1. razreda imala priliku imati interakciju i od strane učiteljice odlično uklapanje učenika koji nisu originalno iz Hrvatske, zapravo se automatski maknula mogućnost da imaju stigmu protiv stranih ljudi koji žive u Hrvatskoj.“ 8GM
Jedna studentica također naglašava i da je važno da učitelji svojarazredne osobnanastave; mišljenjaUPN o pripadnicima drugih kultura ostave po strani te da profesionalno pristupaju poučavanju svakog djeteta, a sve sudionice se slažu da je učiteljska podrška izrazito važna kako bi se djeca drugog kulturnog porijekla osjećala sigurno i kako bi ih ostali učenici prihvatili.
Buduće učiteljice kao moguće izazove vezane uz različitost u nastavnoj praksi pretežito navode eventualno nepoznavanje hrvatskog jezika djece migranata što smatraju glavnom preprekom za uspješnu realizaciju nastavnog procesa. Studentice Učiteljskog studija sa smjerom ističu i da je nužno da se– učitelji upoznajupredmetne s kulturom djece u razredu te da imaju razvijene socijalne vještine kako bi učenicima migrantima osigurali uspješnu integraciju u školsko okružje:
„Da. Slažem se s kolegicama i naravno da je jezik problem, ali isto tako smatram da je vrlo bitno da mi kao učitelji istražimo unaprijed kulturu djeteta, odnosno države iz koje nam dijete dolazi, zato što neke stvari koje mi radimo u Hrvatskoj u njihovoj državi ne moraju nužno biti zabranjene, ali može biti njima čudno ili neugodno što mi to radimo (…).“ 8AM
Mišljenja o pripremljenosti tijekom studija za ophođenje s različitosti
Podatke prikupljene u dijelu intervjua u kojem je tematizirana procjena sudionica o tome koliko ih je Studij pripremio za ophođenje s različitosti u nastavnoj praksi bilo je moguće svrstati u dvije podteme. Jedna je djelomična pripremljenost, a druga nedostatna pripremljenost (tablica 6).
Tablica 6
Primjeri kodiranih odgovora u tematskom području mišljenja o pripremljenosti za ophođenje s različitost u nastavnoj praksi
|
|
|
|
|
|
|
|
Djelomičnu pripremljenost za različitost u budućoj nastavnoj praksi osjećaju ispitanice koje studiraju Učiteljski studij sa smjerom. Smatraju da bi nedostatak vještina za poučavanje učenika kojima hrvatski nije materinski jezik eventualno mogle kompenzirati kompetencijama za poučavanje stranog jezika koje su stekle tijekom studiranja kao i znanjima o stranim kulturama te međukulturnim kompetencijama koje su razvile u sklopu pojedinih kolegija. S tim u vezi studentice smjera njemački jezik naglašavaju da su tijekom studija imale dosta kolegija koji su se bavili pitanjima višejezičnosti i međukulturalnosti te da su stekle dosta teorijskih znanja, ali da im nedostaju ona praktična. Jedna studentica smjera njemački jezik stoga napominje:
„(…) bilo bi lijepo kada bismo u sklopu fakulteta i ovog našeg obrazovanja možda imali više prakse i kad bi ta praksa pratila sve ovo što mi učimo. Znači da možemo iz konkretnih situacija to vidjeti.“ 8GE
Za razliku od studentica Učiteljskog studija sa smjerom, koje osjećaju djelomičnu pripremljenost za rad s učenicima kojima se obiteljski jezik razlikuje od jezika školovanja, studentice Učiteljskog studija s modulima složne su u mišljenju da ih studij ni na koji način nije pripremio za ophođenje s jezičnom i kulturno raznolikošću u njihovom budućem profesionalnom djelovanju. Navode kako su tijekom stručno-pedagoške prakse imale priliku vidjeti kako učiteljice rade s učenicima koji ne govore hrvatski jezik, ali da se tim pitanjima nisu bavile u sklopu studijskog programa. Kao jedan od problema istaknuto je i da izuzev mogućnosti slušanja stranog jezika kao jezika struke na jednoj godini studija, na Fakultetu nije bilo prilike za razvoj jezičnih znanja i vještina na stranom jeziku koje sudionice smatraju važnima za komunikaciju s učenicima kojima hrvatski nije obiteljski jezik.
Rasprava
Istraživanjem provedenim u ovom radu htjelo se ispitati stavove i mišljenja budućih učitelja o pripadnicima nacionalnih manjina i migranata kao moguće učeničke populacije s kojom će se učitelji susresti u svom profesionalnom djelovanju. Rezultati ispitivanja socijalne distance pokazuju da su ukupno gledano stavovi ispitanika prema etničkim manjinama i migrantima pozitivni. Pritom budući učitelji pokazuju veći stupanj prihvaćanja nacionalnih manjina, nego migranata. Kao i u dosadašnjim sličnim prethodnim istraživanjima (usp. Pavlović i sur., 2022), ispitanici u ovom istraživanju vezano uz pripadnike nacionalnih manjina najpozitivniji stav pokazuju prema Talijanima, a najnegativniji prema Romima. Za pretpostaviti je da je razlog ovakvom nalazu sklonost ispitanika da veći stupanj otvorenosti pokazuju prema pripadnicima zapadnjačkih naroda (usp. Blažević Simić, 2011), odnosno prema onima koje percipiraju sličnijima vlastitoj kulturi. Postojan negativan stav prema Romima koji se, kako se čini, utvrđuje iz istraživanja u istraživanje, vrlo vjerojatno svoje uzroke ima u kontinuiranim poteškoćama njihove integracije u društvo zbog supkulturnog načina života, slabog obrazovanja i siromaštva zajednice (Pavlović i sur., 2022). Niži stupanj prihvaćanja, u usporedbi s ostalim ispitanim nacionalnim manjinama, ispitanici također pokazuju prema Albancima. Osim stereotipnih percepcija o pripadnicima ove nacionalne manjine u društvu, moguće objašnjenje ovakvih rezultata vrlo vjerojatno su i vjerske razlike. Naime, kako pokazuju rezultati istraživanja Blažević Simić (2011) provedenog na uzorku srednjoškolskih učenika, kada je riječ o vjerskim skupinama, muslimani su jedna od skupina prema kojoj ispitanici iskazuju izrazitu socijalnu distancu.
Vjerske razlike, kao i u uvodnom dijelu rada spomenuto negativno ozračje u društvu po pitanju migranata, zasigurno doprinose nižem stupnju otvorenosti budućih učitelja prema ovoj populaciji. Rezultati pokazuju podjednaku socijalnu distancu prema Iračanima, Afganistancima i Sirijcima što navodi na zaključak da ispitanici sve ponuđene pripadnike migranata percipiraju na jednak način. Tome u prilog govori i činjenica da bi podjednak broj ispitanika (oko 30 %) stupio u najbliskije odnose, one bračne, s pripadnicima svake od ponuđenih narodnosti. Iako je broj ispitanika koji bi pripadnike nacionalnih manjina i migranata izgnao iz države zanemariv, uočljiv je nešto veći broj onih koji bi izgnali pripadnike migranata od onih koji bi izgnali pripadnike nacionalnih manjina, što također potvrđuje prisutnost nešto negativnijih stavova budućih učitelja prema migrantima.
Detaljnije uvide u stavove budućih učitelja prema manjinama i migrantima daju rezultati dijela istraživanja u kojem su provedeni grupni intervjui sa studenticama pete godine učiteljskih studija. Ti rezultati pokazuju da buduće učiteljice imaju usko shvaćanje različitosti u društvu. Sudionice različitost percipiraju prije svega kao prisutnost različitih nacionalnosti i etničkih pripadnosti u državi. Pritom smatraju da Hrvatska nije zemlja obilježena kulturnim razlikama jer u njoj živi dominantno hrvatsko stanovništvo, koje dio studentica opisuje kao tradicionalno i konzervativno. Mišljenja budućih učiteljica o pripadnicima nacionalnih manjina i migranata pokazuju dominantno stereotipna razmišljanja o narodima koji u Hrvatskoj imaju status nacionalne manjine kao i sklonost generalizaciji odnosno interpretaciji individualnih iskustava s pojedincima kao obilježja cjelokupnog naroda.
Suprotno rezultatima dobivenima u području ispitivanja socijalne distance, koji pokazuju veći stupanj otvorenosti ispitanika prema Talijanima, nego prema Srbima, iskazi u grupnim intervjuima daju potpuno suprotnu sliku, tj. negativna razmišljanja o Talijanima, a vrlo pozitivna o Srbima. To pokazuje da su u praksi, unatoč osnovnoj pretpostavci Bogardusove skale da stupanj bliskosti iskazan procjenom na skali odgovara odabiru i ponašanju u stvarnom životu, zapravo česta odstupanja od kontinuuma skale, odnosno da postulirani kontinuum nije jednodimenzionalan, linearan i homogen (Fajgelj, 2003). U procjeni na skali socijalne distance najčešće se polazi od stereotipnih predodžbi o pojedinom narodu te se na temelju toga procjenjuje prihvaćanje određene vrste odnosa (Šenjug Golub, 2013). U usporedbi s ostalim ponuđenim narodima u skali socijalne distance, Talijani su zbog sličnosti kulture i vjere, kako su neke studentice navele u grupnim intervjuima, prihvatljiviji za većinu odnosa od drugih naroda, iako možda veći dio ispitanica o njima općenito nema pozitivno mišljenje. Navedeno upućuje na zaključak da je pitanje vjerske pripadnosti sudionicama važno za prihvaćanje bliskijih odnosa s pojedincima drugog kulturnog porijekla.
Iako su o Srbima i Talijanima vrlo decidirano i bez zadrške iznosile svoje stavove i razmišljanja, u iskazima o romskoj manjini sve sudionice bile su vrlo oprezne. Dominantno su naglašavale kulturne razlike kao prepreku bliskijim odnosima, ali nisu izricale stereotipna mišljenja kao o Talijanima ili Srbima. Mogući uzrok ovoj suzdržanosti je svjesnost ispitanica o nepovoljnom položaju romske nacionalne manjine u društvu te potreba da kao buduće učiteljice, koje će se vrlo vjerojatno sresti s romskom populacijom u svom profesionalnom djelovanju, iznesu društveno prihvatljiva razmišljanja.
S druge strane, kada je riječ o migrantima, ispitanice vrlo jasno iskazuju etnocentrična stajališta izražavajući osjećaj straha i odbojnosti prema pripadnicima pojedinih migrantskih skupina, a većina njih imigracije percipira kao negativne po hrvatsko društvo u cjelini iz ekonomskih i sigurnosnih razloga. To pokazuje da su mišljenja budućih učiteljica većinom podudarna s mišljenjima većine populacije u Republici Hrvatskoj (usp. Jutarnji list, 12. ožujka 2024.) te da su nalazi ovog istraživanja identični nalazima sličnih prethodnih istraživanja u ovom području (usp. Pettit, 2011; Pulnix i sur., 2017).
Suprotno od kulturne različitosti u društvu, različitost u školskom okruženju buduće učiteljice percipiraju kao pozitivnu pojavu te pokazuju svjesnost o važnosti uloge učitelja za integraciju djece drugog kulturnog porijekla u obrazovni sustav. Stoga, može se zaključiti da postoji dihotomija između osobnih i profesionalnih stavova studentica što je usporedivo s nalazima istraživanja koje je provela Knežević (2024), a koji pokazuju da su osobni stavovi djelatnih učitelja u Hrvatskoj prema različitosti ukupno gledano pozitivniji od njihovih profesionalnih. S obzirom na nedostatak konkretnog iskustva s različitosti u obrazovnoj praksi, ovu suprotnu oprečnost između osobnih i profesionalnih stavova budućih učiteljica moguće je interpretirati kroz prizmu nalaza istraživanja koja pokazuju da učitelji inicijalno nemaju negativne stavove prema učenicima kojima se obiteljski jezik razlikuje od jezika školovanja, nego da se takvi stavovi oblikuju kod onih učitelja koji nisu tijekom svojeg inicijalnog obrazovanja adekvatno pripremljeni za rad s jezično i kulturno različitim učenicima (Walker i sur., 2004). Uzmemo li u obzir rezultate dobivene analizom podataka prikupljenih u grupnim intervjuima iz kojih proizlazi da većina studentica ne misli da ih je studij u dovoljnoj mjeri pripremio za ophođenje s različitosti u nastavnoj praksi, postoji opravdana bojazan da bi se njihovi trenutno naizgled pozitivni stavovi mogli promijeniti u negativne te bitno utjecati na njihovo profesionalno djelovanje. Nedostatak vještina učitelja za rad u pluralističkom okruženju uz ovo istraživanje pokazuju i druga istraživanja provedena u Hrvatskoj (usp. npr. Markočić Dekanić i sur., 2019; Šenjug Krleža i Knežević, 2024) što ukazuje na izrazitu potrebu dodatnog osnaživanja kompetencija djelatnih i budućih učitelja za rad s jezično i kulturno različitim učenicima. U prilog nužnosti modifikacije inicijalnog obrazovanja učitelja govori i činjenica da studentice Učiteljskog studija sa smjerom osjećaju djelomičnu, iako i dalje nedostatnu, pripremljenost za rad s učenicima kojima se obiteljski jezik razlikuje od jezika školovanja jer su tijekom studija razvili vještine poučavanja stranog jezika. Studentice ovog studija također djelomično pokazuju razvijenost međukulturne svjesnosti ostajući neutralne u svojim iskazima o pojedinim pripadnicima migranata zbog nedostatnog poznavanja njihove kulture. S obzirom na to da su one, kako same kažu, imale određen broj kolegija koji su se bavili pitanjima stranih kultura i međukulturnog učenja, za razliku od studentica Učiteljskog studija s modulima, koje tvrde da se na studiju nisu srele s usporedivim sadržajima, za pretpostaviti je da je studijski program donekle utjecao na njihove međukulturne kompetencije. nastave
Zaključak
STemeljem obziromdobivenih rezultata istraživanja postavljena hipoteza H1 postoje statistički značajne razlike u samoprocijenjenoj samoefikasnosti za inkluzivnu praksu između učitelja razredne i predmetne nastave, može se prihvatiti. Statistički značajne razlike u samoprocijenjenoj samoefikasnosti za inkluzivnu praksu između učitelja razredne i predmetne nastave vidljive su u područjima samoefikasnosti za inkluzivno poučavanje, samoefikasnosti za suradnju, samoefikasnosti za upravljanje ponašanjem i samoefikasnosti za inkluzivno školsko ozračje. Slijedom toga, diskriminacijska funkcija predstavlja učiteljsku samoefikasnost za inkluzivnu praksu kroz podršku različitosti, pozitivno pojačanje i poticanje uključivosti, na rastuću jezičnu i kulturnu raznolikost u Hrvatskoj te na činjenicunačin da suje stavoviona jedniveća od prediktora profesionalnog djelovanjakod učitelja,itelja ovorazredne istraživanjenastave pružanego uvidekod relevantneučitelja ipredmetne zanastave. nastavnu
Moguće alije prijepretpostaviti svegakako zarazličito inicijalno obrazovanje učitelja razredne nastave.i Dobivenipredmetne rezultatinastave pokazujudovodi općenitodo gledano,razlika sličnou kaonjihovoj samoprocijenjenoj samoefikasnosti (Djigić i usporednasur., dosadašnja2014), istraživanjaposebno uzbog ovomtoga području,što pozitivnestudijski stavoveprogrami budućih učiteljicaitelja premarazredne pripadnicimanastave nacionalnihsadrže manjinaviše psihološke, pedagoške i migranata.metodičke Međutim,pripreme, smeđu druge strane otkrivajuostalim i vrlo stereotipna razmišljanja dijela ove studentske populacije o narodima koji čine nacionalne manjine u Hrvatskoj kao i izrazito etnocentrična stajališta prema pojedinim skupinama migranata. Dodamo li tome i vrlo usko shvaćanje različitosti kao i prevladavajući osjećaj nepripremljenosti budućih učiteljica tijekom studiranja za rad u pluralističkominkluzivnim okruženju,uvjetima. dolazimo do zaključka da je izrazito važno poduzeti analizu i odgovarajuće prilagodbe studijskih programa koji obrazujuU budućenosti, učitelje kakobilo bi onikorisno biliistražiti spremni na primjeren način odgovoriti na društvene i obrazovne izazove koji rastućom kulturnom i jezičnom raznolikostirazlike u Hrvatskojpredmetno postajuspecifičnoj svesamoefikasnosti veći.za Uinkluzivno tompoučavanje bi smislu svakako pitanja različitosti, multikulturnog obrazovanja te razvoja međukulturne kompetencije i demokratskih kompetencija budućihkod učitelja trebalorazredne obuhvatnonastave, tematiziratibudući teorija samoefikasnosti ističe kako učiteljska samoefikasnost varira od predmeta do predmeta te kako učitelj koji pokazuje visoku samoefikasnost za vrijemenastavu cjelokupnogmatematike studiranjane mora pokazivati istu razinu samoefikasnosti za nastavu nekog drugog nastavnog predmeta (Bandura, 1977; prema Velthius, Fisser i Pieters, 2014).
Međutim, temelje inkluzivnog obrazovanja potrebno je jednako snažno graditi i u svimokviru njegovimrazredne, područjima,ali a ne samoi u sadržajimaokviru pojedinihpredmetne kolegija.nastave. TakođerStoga je važno budućim učiteljima omogućiti da, osim teorijskih spoznaja na studiju, steknu i praktična iskustva. Svakako trebapreporuka uzeti u obzir darazlike semeđu oviučiteljima zaključcikoje temeljepotvrđuje ovo istraživanje i na rezultatimanjima temeljiti organizaciju stručnih usavršavanja koja bi trebala biti kreirana tako da najbolje zadovoljavaju potrebe za profesionalnim razvojem i unapređenjem prakse učitelja, uzimajući u obzir razlike u čimbenicima koji utječu na njihovu samoefikasnost. U ovom istraživanju učitelji predmetne nastave pokazali su potrebu za stručnim usavršavanjima koja će im pomoći podići razinu samoefikasnosti u svim komponentama inkluzivne prakse, uključujući samoefikasnost za inkluzivno poučavanje, u domeni izrade individualiziranih kurikuluma, korištenja različitih metoda poučavanja učenika s teškoćama, primjene različitih strategija praćenja i vrednovanja učenika i prilagodbe nastavnih materijala. Samoefikasnost za suradnju poželjno bi bilo graditi kroz aktivnosti stručnog usavršavanja usmjerene na podizanje kompetencija i samoefikasnosti za participativnost i decentralizirano upravljanje školom. Tu su i specifična usavršavanja koja mogu omogućiti stjecanje vještina koje će učitelje osposobiti za suradnju s roditeljima i pružanje podrške obiteljima te uključivanje roditelja u školske aktivnosti, u svrhu podizanja razine samoefikasnosti za suradnju. I, u konačnici, u domeni samoefikasnosti za inkluzivno školsko ozračje, učitelji bi imali koristi od stručnih usavršavanja usmjerenih na implementaciju pristupa poučavanju koji će ojačati socijalni razvoj i interakcije među učenicima.
Ograničenja ovog istraživanja provedenogmogu se naći u dobrovoljnosti uzorka. Nije utvrđeno koliko broj učitelja je unatoč zaprimljenom pozivu odbio sudjelovati u istraživanju. Uz to, podaci se baziraju na malomsamoizvještavanju. Pri provedbi istraživanja nastojalo se umanjiti mogućnost davanja društveno poželjnih odgovora, ali to ne jamči da su zaista i uklonjene sve manjkavosti samoizvještavanja. Prema Ho i Hau, (2004), utvrđena struktura učiteljske samoefikasnosti za inkluzivnu praksu primjenjiva je na različite kulturalne kontekste, ali vrlo korisno bi bilo istraživanje provesti na uzorku iučitelja saiz studentskomčitave populacijomHrvatske. samo
Znanstveni fakultetadoprinos ovog rada je dobivanju rezultata temeljenih na znanstvenim istraživanju koji nude uvid u strukturu samoprocijenjene samoefikasnosti učitelja pojedinih osnovnih škola u Republici Hrvatskoj paza stogainkluzivnu imajupraksu i određenarazumijevanje ograničenja.povezanosti Kakopojedinih komponenti samoefikasnosti s čimbenicima koji bi na nju mogli utjecati kada se dobioradi štoposebice preciznijio uvidučiteljima predmetne nastave. Pri tome rezultati mogu poslužiti kao smjernice za izradu specifičnih programa stručnog usavršavanja za razvoj samoefikasnosti za inkluzivnu praksu namijenjenog učiteljima u stavovenajširem učitelja o kulturno i jezično različitim učenicima, buduća istraživanja trebala bi obuhvatiti veći uzorak i uključiti djelatne učitelje, prije svega one koji s takvom populacijom učenika rade već u praksi.
smislu.
Literatura
Abacioglu,Allinder, C. S., Volman,R. M. i Fischer, A. H. (2020)1994). Teachers'The multiculturalRelationship attitudesBetween Efficacy and the Instructional Practices of Special Education Teachers and Consultants. Teacher Education and Special Education: The Journal of the Teacher Education Division of the Council for Exceptional Children, 17(2), 86–95.
perspectiveBandura, takingA. abilities as factors in culturally responsive teaching.(1997). Br.Self-efficacy: J.The Educ.exercise Psychol.of control. New York, SAD: Freeman Lawrence.
90,Bandura, 736–752.A. doi:(1998). Teacher self-efficacy scale. https://cpb-us-w2.wpmucdn.com/u.osu.edu/dist/2/5604/files/2014/09/Bandura-Instr-1sdm5sg.pdf, pristupljeno 10.1111/bjep.12328 1.2024.
Arnesen,Bandura, A. L., Allan, J. i Simonsen, E. (Eds.) (2010)2001). PoliciesSocial andCognitive practicesTheory: forAn teachingagentic sociocultural
diversityAnnual –A frameworkReview of teacherPsychology, competences52, for engaging with diversity. Strasbourg: Council of Europe Publishing. 1–26.
Blažević Simić,Bandura, A. (2011)2006). SocijalnaGuide distancafor hrvatskihconstructing srednjoškolacaself-efficacy premascales. etničkimIn iF. vjerskimPajares & T. Urdan (Eds.), Self-efficacy beliefs of adolescents (Vol. 5, pp. 307-337). Greenwich, SAD: Information Age Publishing.
skupinama.Brownell, Pedagogijska istraživanja, 8(1), 153-168.
Braun, V. i Clarke, V. (2006). Using thematica analysis in psychology. Qualitative research in
Psychology, 3(2), 77-101.
Chiofalo,M. T., Fernández Martínez, M. D. M., Garre, C. i Carrión,Pajares, J.F. (2019)1999). ImmigrantTeacher Students:
TheAnd AttitudesPerceived Success In Mainstreaming Students With Learning And Behavior Problems. Teacher Education and Perceptions of Teaching Staff. Mediterranean Journal of Social Sciences. 10. 1-12. 10.2478/mjss-2019-0061.
Čorkalo Biruški, D., Jelić, M., Pavin Ivanec, T., Pehar, L., Uzelac, E., Rebernjak, B. i Kapović, I. (2019).
Obrazovanje nacionalnih manjina I međuetnički stavovi u Hrvatskoj. Stanje, izazovi i perspektive. Zagreb: Friedrich-Ebert-Stiftung.
European Union (2023). Diversity & inclusion agenda in the EEAS 2023-2025.
Pribavljeno studeni 20, 2024. s <https://www.eeas.europa.eu/sites/default/files/documents/2023/Diversity%20and%20Inclusion%20Agenda%20in%20the%20EEAS%202023-2025_0.pdf>
Fajgelj, S. (2003). Psihometrija. Metod i teorija psihološkog merenja.
Beograd: Centar za primenjenu psihologiju.
Fine-Davis, M. i Faas, D. (2014). Equality and diversity in the classroom: a comparison of
Students' and Teachers' attitudes in six European countries. Soc. Indic. Res. 119, 1319–1334. doi: 10.1007/s11205-013-0547-9
Fitzpatrick, C., Côté-Lussier, C., Pagani, L. S., i Blair, C. (2015). I Don’t Think You Like Me Very Much:
Child Minority Status and Disadvantage Predict Relationship Quality With Teachers. Youth & Society, 47(5), 727-743. https://doi.org/10.1177/0044118X13508962
Forrest, J., Lean, G. i Dunn, K. (2017). Attitudes of classroom teachers to cultural diversity and
multicultural education in country New South Wales, Australia. Aust. J. Teach. Educ. 42, 17–34. doi: 10.14221/ajte.2017v42n5.2
Gay, G. (2002). Preparing for Culturally Responsive Teaching. Journal of TeacherSpecial Education, 5322(2)3), 154–164.
106-116.Buehl, doi:M. https://doi.org/10.1177/0022487102053002003M., i Fives, H. (2009). Exploring teachers' beliefs about teaching knowledge: Where does it come from? Does it change? The Journal of Experimental Education, 77(4), 367-408.
InternationalBurić, OrganizationI., fori MigrationKim, L. E. (2019)2021). GlossaryJob onsatisfaction Migration.predicts Geneva:teacher International
Organization for Migration (IOM)
Knežević, Ž. (2017). Does Initial Education prepare Englishself-efficacy and Germanthe Languageassociation Teachersis for
PlurlingualExaminations using TALIS 2018 data and Interculturallongitudinal CompetenceCroatian Teaching? – A Study Programs Analysis. Hrvatski časopis za odgoj i obrazovanje, 19 (2017), Sp. Ed. 2, 13-33, doi: 10.15516/cje.v19i0.2612.
Knežević, Ž. (2024). Primary School Teachers’ Personal and Professional Beliefs on Diversity.
CEPS - Center for Educational policy Studies journal, 14(3), 213-235, doi:https://doi.org/10.26529/cepsj.1629
Lee, O., Luykx, A., Buxton, C. i Shaver, A. (2007). The challenge of altering elementary school
teachers’ beliefs and practices regarding linguistic and cultural diversity in science instruction. Journal of Research in Science Teaching, 44(9), 1269–1291.doi:10.1002/tea.20198
Markočić Dekanić, A., Markuš Sandrić, M. i Gregurović, M. (2019). TALIS 2018: Učitelji, nastavnici i
ravnatelji – cjeloživotni učenici. Međunarodno istraživanje učenja i poučavanja. Zagreb: NCVVO
Mazziotta, A., Piper, V. i Rohmann, A. (2016). Interkulturelle Trainings. Ein wissenschaftlich
fundierter und praxisrelevanter Rückblick. Wiesbaden: Springer.
OECD (2016). Low-Performing Students: Why They Fall Behind and How To Help Them Succeed. PISA.
Paris: OECD Publishing. https://doi.org/10.1787/9789264250246-en.
Pavlović, T., Sučić, I. i Maglić, M. (2022). Stavovi hrvatskih srednjoškolaca prema etničkim
manjinama: uloga multikulturnosti, socijalnog identiteta I škole. Sociologija i prostor, 225(3), 465-488.
Pettit, S. K. (2011). Teachers' Beliefs About English Language Learners in the Mainstream Classroom:
A Review of the Literature. International Multilingual Research Journal, 5:2, 123-147, DOI: 10.1080/19313152.2011.594357
Pulinx, R., Van Avermaet, P. i Agirdag, O. (2015). Silencing linguistic diversity: the extent, the
determinants and consequences of the monolingual beliefs of Flemish teachers. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, 2015. doi: 10.1080/13670050.2015.1102860
Puttick, S., Nye, Z., Wynn, J., Muir, L. i Hill, Y. (2020). Student teachers’ beliefs about diversity:
analysing the impact of a ‘diversity week’ during Initial Teacher Education. Teacher Development, 25(1), 85–100. https://doi.org/10.1080/13664530.2020.1854336
Rodríguez-Izquierdo, R. M., González Falcón, I. i Goenechea Permisán, C. (2020). Teacher beliefs
and approaches to linguistic diversity. Spanish as a second language in the inclusion of immigrant students.data. Teaching and Teacher Education, Volume105, 90, https://doi.org/10.1016/j.tate.2020.103035.103406.
Sakarneh,Chao, C. N. G., Lai, F. T. T., Ji, M., Lo, S. K., i Sin, K. F. (2018). Which inclusive teaching tasks represent the highest level of teacher efficacy in primary and secondary schools? Teaching and Teacher Education, 75,164-173.
Da Fonte, M. A., i Barton-Arwood, S. M. (2017). Collaboration of General and Special Education Teachers: Perspectives and Strategies. Interv. Sch. Clin.,53, 99–106.
Djigić, G., Stojiljković, S., i Dosković, M. (2014). Basic personality dimensions and teachers’ self-efficacy. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 112, 593-602.
Đorđević Stanković, M. (2018). Stres i izgaranje prosvetnih radnika u procesu inkluzije. Godišnjak za psihologiju 15 (2018): 127-139.
Fazlagić, A., i Kolić, M. (2018). Self-efficacy of class teachers for inclusive education of children with disabilities. Naučne Publikacije Državnog Univerziteta U Novom Pazaru. Serija B, Društvene & Humanističke Nauke, 1(2), 153-164.
Forlin, C. (2010). Reframing teacher education for inclusion. In: C. Forlin (Ed.), Teacher education for inclusion: Changing paradigms and innovative approaches (pp. 3–12). Oxon, Velika Britanija: Routledge.
Gibson, S., i Dembo, M. (1984). Teacher Efficacy A Construct Validation. Journal of Educational Psychology, 76, 569-582.
Guskey, T. R. (1987). Context variables that affect measures of teacher efficacy. The Journal of Educational Research, 81(1), 41–47.
Ivančić, Đ. (2012). Pokazatelji kvalitete inkluzivne osnovne škole [Doktorska disertacija]. Edukacijsko-rehabilitacijski fakultet, Zagreb, Sveučilište u Zagrebu.
Klassen, R., i Chiu, M. (2010). Effects on teachers’ self-efficacy and job satisfaction: Teacher gender, years of experience, and job stress. Journal of Educational Psychology, 102, 741-756.
Kuyini, A. B., Desai, I. i Sharma, U. (2020). Teachers’ self-efficacy beliefs, attitudes and concerns about implementing inclusive education in Ghana. International Journal of Inclusive Education, 24(14), 1509-1526.
Lopes, J. L., i Oliveira, C. R. (2021). Inclusive Education in Portugal: Teachers’ Professional Development, Working Conditions, and Instructional Efficacy. Education Sciences, 11(4), 169.
Malinen, O. P., Savolainen, H. i Xu, J. (2013). Dimensions of teacher self-efficacy for inclusive practices among mainland Chinese pre-service teachers. Journal of International Special Needs Education, 16(2), 82-93.
Marković, V. (2022). Samoprocjena samoefikasnosti učitelja u inkluzivnom obrazovanju u Istarskoj županiji. [Doktorska disertacija]. Fakultet za odgojne i obrazovne znanosti Sveučilište Jurja Dobrile u Puli.
Metsala, J. L., i Harkins, M. J. (2019). An Examination of Preservice Teachers’ Self-Efficacy and Beliefs About Inclusive Education. Teacher Education and Special Education: The Journal of the Teacher Education Division of the Council for Exceptional Children, 088840641987306.
Midgley, C., Anderman, E., i Hicks, L. (1995). Differences between Elementary and Middle School Teachers and Students: A Goal Theory Approach. Journal of Early Adolescence, 15, 90-113.
Mlinarević, V. i Duka, K. (2023). Inicijalna izobrazba učitelja za odgoj i obrazovanje iz ustanova socijalne skrbi u inkluzivnoj školi. Školski vjesnik, 72 (2), 4-21.
Teachers’Nacionalna Attitudesstrategija towardsizjednačavanja mogućnosti za osobe s invaliditetom od 2017. do 2020. godine, Narodne novine, 42/2017.
Peebles, J. L., i Mendaglio, S. (2014). The impact of direct experience on preservice teachers’ self-efficacy for teaching in inclusive classrooms. International Journal of Inclusive Education, 18(12), 1321-1336.
Podell, D. M., i Soodak, L. C. (1993). Teacher efficacy and bias in special education referral. Journal of Educational Research, 86, 247-253.
Reichenberg, M., i Löfgren, K. (2019). On the Relationship between Swedish Special Educators' Work Absenteeism, Job Satisfaction, and Self-Efficacy for Inclusive Education. International Journal of Research in Education and Science, 5(2), 615-627.
Reiser, R. (2008). Implementing Inclusive Education. A Commonwealth Guide to Implementing Article 24 of the UN Convention on the Rights of StudentsPersons with Special Education
Needs During the Covid-19 Pandemic.Disabilities. CenterBritish forJournal of Educational Policy Studies Journal, 13(2), 143-162. doi: https://doi.org/10.26529/cepsj.1155
Šenjug Golub, A. (2013). Evaluacija međukulturalne kompetencije učenika u osnovnoškolskoj nastavi
njemačkog jezika [Doktorski rad]. Zagreb: Učiteljski fakultet Sveučilišta u Zagrebu.61:1.
ŠenjugRoll-Pettersson, Krleža,L. (2008). Teachers’ Perceived Efficacy and the Inclusion ofa Pupil with Dyslexia or Mild Mental Retardation: Findings From Sweden. Education and Training in Developmental Disabilities 43 (2): 174–185.
Sharma, U., i Nuttal, A. (2016). The impact of training on pre-service teacher attitudes, concerns, and efficacy towards inclusion, Asia-Pacific Journal of Teacher Education, 44(2), 142-155.
Sharma, U., Loreman, T., i KneževićForlin, C. (2012). Measuring teacher efficacy to implement inclusive practices. Journal of Research in Special Educational Needs, Ž12(1), 12–21.
Shaukat, S., Sharma, U. i Furlonger, B. (2013). Pakistani and Australian preservice teachers’ attitudes and self-efficacy towards inclusive education. Journal of Behavioural Sciences, 23(2), 1–16.
Sokal, L., i Sharma, U. (2024)2017). PripremljenostDo budućihI really need a course to learn to teach students with disabilities? I’ve been doing it for years. Canadian Journal of Education, 40, 739-760.
Soodak, L., Podell, D. i Lehman, L. R. (1998). Teacher, Student, and School Attributes as Predictors of Teachers' Responses to Inclusion. The Journal of Special Education, 31, 480 - 497.
Specht, J., McGhie - Richmond, D., Loreman, T., Mirenda, P., Bennett, S., Gallagher, T., ...Cloutier, S. (2016). Teaching in inclusive classrooms: Efficacy and beliefs of Canadian preservice teachers. International Journal of Inclusive Education, 20, 1-15.
Stančić, Z., Pantić, Z., Kušter, B. i Vidalina, V. (2014) Program rada s učiteljima. In: Igrić, Lj., Fulgosi-Masnjak, R., & Wagner Jakab, A. (Eds.) Učenik s teškoćama između škole i obitelji (str. 143-155). Zagreb: Centar inkluzivne potpore IDEM.
Vidić, T. (2009). Percipirana samodjelotvornost učitelja razredne nastavenastave. In: Rijavec, M. i učiteljaMiljković, D. (Eds.) Međunarodna znanstvena konferencija o naprednim i sustavnim istraživanjima ECNSI-2009, 1-14.
stranihVidić, jezikaT., zaĐuranović, ophođenje s različitosti u primarnom obrazovanju. Nova prisutnost: časopis za intelektualnaM., i duhovnaKlasnić, pitanjaI. (2021). Student misbehaviour, teacher self-efficacy, burnout and job satisfaction: Evidence from Croatia. Problems of Education in the 21st Century, XXII 79(2024)4), 2; 397-411. doi: https://doi.org/10.31192/np.22.2.10657.
Soriano,Wilson, E.C., Marks Woolfson, L., i Cala,Durkin, V.K. (2019)2018). WhatSchool Attitudesenvironment Towardand Refugeesmastery Doexperience Futureas Europeanpredictors Teachersof Have?teachers’ self-efficacy beliefs towards inclusive teaching. International Journal of Inclusive Education, 1–17.
A Comparative Analysis between France and Spain. Sustainability, 11/3066. doi:10.3390/su11113066.
Taylor, R., Kumi-Yeboah, A. i Ringlaben, R. P. (2016). Pre-Service Teachers' Perceptions towards
Multicultural Education & Teaching of Culturally & Linguistically Diverse Learners. Multicultural Education, 23(3-4), 42-48.
Vázquez-Montilla, E., Just, R. i Triscari, R. (2014). Teachers' Dispositions and Beliefs about Cultural
and Lingustic Diversity. Universal Journal of Education Research, 2(8), 577-587.
Walker,Yada, A., Shafer,Tolvanen, J.A., i Iiams,Savolainen, M.H. (2004). "Not In My Classroom": Teacher Attitudes Towards English
Language Learners in the Mainstream Classroom. NABE Journal of Research and Practice, 2(1), 130-160
Wang, J.-S., Lan, J.Y.-C., Khairutdinova, R. R. i Gromova, C. R. (2022)2018). Teachers’ attitudes toand cultural
diversity:on Resultsimplementing frominclusive aeducation qualitativein Japan and Finland: A comparative study inusing Russiamulti-group structural equation modelling. Teaching and Taiwan.Teacher Front. Psychol. Education13:976659.doi: 10.3389/fpsyg.2022.976659
Youngs, C. i Youngs, G. (2001). Predictors of mainstream teachers’ attitudes toward ESL students.
Tesol Quarterly, 35,75, 97e120. https://doi.org/10.2307/3587861. 343–355.
Žero, A. i Pižorn, K. (2022). Undergraduate and Graduate Students’ Beliefs about Dyslexia:
Implications for Initial Foreign Language Teacher Education. Center for Educational Policy Studies Journal 12(4), 101-127. DOI: https://doi.org/10.26529/cepsj.1432
Elektronički izvori:
ESS Portal <https://ess.sikt.no/en/?tab=overview>
Faktograf, 23. veljače 2024. <https://faktograf.hr/2024/02/23/istrazivanje-gradani-hrvatske-imaju
umjerene-stavove-prema-imigraciji/>
Jutarnji list, 12. ožujka 2024. <https://www.jutarnji.hr/vijesti/hrvatska/provedeno-prvo-veliko
istrazivanje-o-tome-sto-hrvati-misle-o-imigrantima-jako-je-zanimljivo-kako-su-se-podijelili-15438137>
Mrežne stranice Eurostata <https://ec.europa.eu/eurostat/statistics
explained/index.php?title=Migration_and_migrant_population_statistics> (20. studenog 2024.)
Mrežne stranice Državnog zavoda za statistiku <https://web.dzs.hr/hub24/stanovnistvo.html>
(20. studenog 2024.)
Mrežne stranice Državnog zavoda za statistiku <https://dzs.gov.hr/vijesti/objavljeni-konacni
rezultati-popisa-2021/1270>
|
|
Teaching (Today for) Tomorrow: Bridging the Gap between the Classroom and Reality 3rd International Scientific and Art Conference |
|
|
Abstract |
|
|
|
Key words: |
|
|