Kako odgojiteljice i učiteljice razumiju elemente demokracije
|
|
Odgoj danas za sutra: Premošćivanje jaza između učionice i realnosti 3. međunarodna znanstvena i umjetnička konferencija Učiteljskoga fakulteta Sveučilišta u Zagrebu Suvremene teme u odgoju i obrazovanju – STOO4 u suradnji s Hrvatskom akademijom znanosti i umjetnosti |
|
|
| Sekcija - Odgoj i obrazovanje za socijalnu i kulturnu raznolikost | Broj rada: |
Kategorija članka: Izvorni znanstveni rad |
Sažetak |
|
|
|
Ključne riječi: |
|
|
Uvod
InkluzivnojDemokracija ne postoji bez aktivnih i odgovornih građana i građanki svjesnih vlastitih prava i odgovornosti u zajednicama u kojima djeluju. Kako bi isto postalo moguće, potrebno je povezati demokraciju i obrazovanje, te škole učiniti mjestima gdje svi imaju priliku sudjelovati u demokratskim procesima te inicirati i poticati promjene (Dewey, 1916). Jedna od temeljnih uloga odgojno-obrazovnojobrazovnih praksiinstitucija današnjice jest pripremiti učenike[1] za kompetentno sudjelovanje u demokratskom društvu (Gudjons, 1992). Dokumenti, zakoni, strategije i preporuke globalne (UNESCO, 1995; UN, 1998), europske (Europska unija, 1998; Vijeće Europe, 2000) i hrvatske (MZO, 2011; Hrvatski Sabor, 2014) odgojno-obrazovne politike, kao temeljnomtemelj ljudskomrazvoja pravudemokratskih posebnadruštva, sezahtijevaju pozornostod pridaješkolskog posljednjihsustava nekolikoda desetljeća.kod Poseban naglasak stavlja se na njen doprinos zajednicama, obiteljima,svojih učiteljimaenika razvijaju građansku kompetenciju koja će ih učiniti aktivnim građanima svjesnih svojih prava i učenicima,odgovornosti u zajednicama u kojima djeluju, primarno uvođenjem sadržaja za odgoj i obrazovanje za ljudska prava i demokratsko građanstvo u odgojno-obrazovne institucije.
Osnaživanje pojedinaca za život u demokraciji podrazumijeva osnaživanje individualnog identiteta te njegova priprema za stalno traganje za ravnotežom između individualne slobode i pripadnosti zajednici (Perotti, 1995). Kako bi netko bio pripremljen za to treba raspolagati temeljnim pojmovima koji mu omogućujućiuju djecida živi s teškoćamadrugima, poštuje njihove slobode te održava i zagovara ravnotežu moći između pojedinca, skupina i institucija. Prava demokracija ne može zaživjeti van kulture ljudskih prava, u razvojukojoj dapostoji pohađajunačelo školuzaštite zajednosvačijeg sa svojim vršnjacimadostojanstva i osiguravajućiosiguranja imtemeljnih adekvatnusloboda podrškusvima. zaNa akademskitom tragu temeljni elementi demokracije su individualni i društveni uspjehidentitet. (Reiser,Njihov 2008). Republika Hrvatska kao članica Ujedinjenih naroda, Europske unijesuodnos i Vijećravnoteža Europe te potpisnica svih ključnih konvencija i standarda između područjuova socijalnedva ikoncepta, ekonomske sigurnosti građana, preuzelaprimarno je obvezuodgovornost zaštitesvakog građanina, koji teži promicanjauspostavi kulture ljudskih prava osobate saktivno invaliditetomreagira kakokada bidolazi mogledo ravnopravnokršenja sudjelovativlastitih ili tuđih prava (Gollob i Krapf, 2008). Pojedinac postaje aktivnim građaninom osnaživanjem kroz odgoj i obrazovanje koje se može ostvariti isključivo u građanskim,onim političkim,okruženjima ekonomskim,gdje društvenimisti iima kulturnim područjima života (Nacionalna strategija izjednačavanja mogućnosti za osobe s invaliditetom od 2017. do 2020. godine, 2017).
U tom kontekstu Strategija školstva Republike Hrvatske usmjerena je prema razvoju inkluzivne škole, a sam uspjehpriliku učenika u inkluzivnom obrazovanju, ovisit će kompetencijama učitelja iiti o njihovimljudskim stavovima prema odgojno-obrazovnom uključivanju,pravima, ali i okroz samoprocjeni njihove samoefikasnosti za inkluzivnu praksu.
Učiteljska samoefikasnost za inkluzivnu praksu
Uz pozitivne stavove prema inkluzivnom obrazovanju, uvjerenja učitelja o vlastitoj samoefikasnosti sastavni su dio učiteljeva kompetencijskog profilanjih (Bandura, 2001, Forlin, 2010).
Zadnjih desetljeća sve se više pozornosti usmjerava izučavanju samoefikasnosti učitelja u radu s učenicima s teškoćama. Istraživanja pokazuju kako upravo učitelji imaju kritičnu ulogu u implementaciji inkluzivnog obrazovanja (Forlin, 2010). Svaki korak prema inkluziji zahtjeva od učitelja dobro poznavanje samoga sebe, upućenost u nizu suvremenih nastavnih strategija poučavanja, poznavanje stilova učenja, posjedovanje i stalni razvoj vlastitih sposobnosti i vještinu da ih primijeni kako bi osigurao učinkovit pristup, sudjelovanje i učenje za sve učenike (Stančić, Pantić, Kušter, i Vidalina, 2014).
Sam konstrukt samoefikasnosti nudi dobro teorijsko uporište za evaluaciju učiteljeve spremnosti za inkluzivno obrazovanje (Peebles i Mendaglio, 2014). Nastavljajući se na Bandurinu (1997) definiciju učiteljske samoprocijenjene samoefikasnosti prema kojoj ona utječe na okruženje koje učitelj stvara za svoje učenike, kao i na njegove procjene aktivnosti koje će poduzeti kako bi pozitivno utjecali na učenje, visoko samoefikasan učitelj u području implementacije inkluzivne prakse vjerovat će da se učenici s teškoćama mogu uspješno poučavati u redovnim razredima. Obrnuto proporcionalno tome, kako navode Sharma, Loreman, i Forlin (2012) možemo pretpostaviti da učitelj koji nisko procjenjuje svoju samoefikasnost za inkluzivnu praksu, smatrat će da može učiniti vrlo malo kako bi uključio učenika s teškoćama u redovan razred, te stoga neće biti sklon to ni pokušati učiniti.
Neke od najranijih studija (Gibson i Dembo, 1984, Soodak, Podell i Lehman, 1998) pokazale su kako je učiteljska samoefikasnost među najvažnijim prediktorima pozitivnih stavova učitelja prema odgojno-obrazovnom uključivanju. Ostala istraživanja osamdesetih i devedesetih godina 20. stoljeća ukazivala su da je samoefikasnost negativno povezana s odlukama učitelja da se učenici koje je zahtjevno poučavati smjeste u posebne razredne odjele te kako se visoko samoefikasni učitelji smatraju uspješnijima u poučavanju učenika s teškoćama i radije preuzimaju odgovornost za zadovoljenje njihovih potreba u svojim razredima. (Podell i Soodak, 1993; Allinder, 1994; SoodakSpajić-Vrkaš i sur., 1998;2004), Brownellodnosno gdje postoji temelj za isto kroz holistički proces učenja u zajednici ravnopravnih u kojoj se uči reflektirajući i Pajares,promišljajući. 1999)Razvoj vrijednosti koje nekog čine građaninom demokracije, koji shvaća različitosti kao bogatstvo i teži za ravnopravnom distribucijom moći, moguće je samo kada se znanje ne stječe statično, već dinamično. Apple (1998) govori kako je znanje energija koja boravi u pojedincima i grupama, a njezino iskreno razumijevanje može izaći tek iskrenim dijalogom, kojim se učitelj i učenik susretne, te koji dovodi ne samo razmjeni stavova, već i transformaciji ponašanja i odnosa (Woods i sur., 2023). Jedan od glavnih elementa koji ukazuju na dinamičnost pojma demokracije jest osjećaj bespomoćnosti, koji podrazumijeva da oni koji imaju otežan pristup određenim pravima, nisu u mogućnosti se sami izboriti za njih. Upravo zato, važno je kao građanin kontinuirano doprinositi razvoju kulture mire i sigurnom okruženju, te kroz borbu za prava drugih težiti ostvarivanju socijalne pravde za sve (Miller, 1978).
Novija Istraživanja (KlassenOdgoj i Chiu,obrazovanje 2010;trebali Sharmabi odgovoriti ovim zahtjevima demokratskih društava, i Nuttal,omogućiti 2016razvoj ̧Chao,pojedinaca Lai,koji Ji,održavaju Loravnotežu između individualnih i Sin,kolektivnih 2018)identieta, bavepritom serazumijevajući dinamičnost demokracije i vlastitu odgovornost u njenom razvoju i očuvanju. Na tragu ovog, UN Općom deklaracijom o ljudskim pravima (1948) definira da “obrazovanje mora biti usmjereno punom razvoju ljudske osobe i jačati poštivanje ljudskih prava i temeljnih sloboda. Ono mora promicati razumijevanje, snošljivost i prijateljstvo među svim narodima i rasnim ili vjerskim grupama te podupirati nastojanja Ujedinjenih naroda na održanju mira”. U Konvenciji o pravima djeteta (1989) također je utvrđeno da je jedno od temeljnih prava djeteta da zna svoja prava. U čimbenicimal. koji29. utječu tom se smislu obvezuje države stranke na učiteljskupromicanje samoefikasnostobrazovanja koje ne samo da razvija osobnost, talente te duševne i tjelesne sposobnosti djeteta, nego unaprjeđuje poštivanje ljudskih prava i temeljnih sloboda te načela sadržanih u Povelji Ujedinjenih naroda. Na ovim temeljima, od sredine 20. stoljeća, pojavljuju se razni vodiči za inkluzivnu praksu te se, između ostalog spominju:
- radno iskustvo učitelja kao najčešće spominjano (Klassen i Chiu, 2010; Fazlagić i Kolić, 2018; Wilson, Mark Woolfson i Durkin, 2018). S iskustvom učitelji postaju sve sigurniji u procjenu i odabir strategija poučavanja koje najbolje djeluju. Pri tome pojedini autori (Malinen, Savolainen i Xu, 2013; Yada, Tolvanen i Savolainen 2018, Kuyini, Desai i Sharma, 2020) smatraju kako je iskustvo rada s učenicima s teškoćama, a ne ukupno iskustvo rada učitelja, najvažniji prediktor samoefikasnosti za inkluzivnu praksu;
- spol koji je kao čimbenik koji ima utjecaj na učiteljsku samoefikasnost malo istraživan. Učiteljice pokazuju viša uvjerenja o vlastitoj efikasnosti za poučavanje učenika s teškoćama od svojih muških kolega i višu razinu tolerancije u implementaciji inkluzivnog poučavanja (Shaukat, Sharma i Furlonger, 2013);
- školska klima. Učitelji koji su vjerovali da rade u pozitivnom i suportivnom školskom okruženju višom procijenili svoju samoefikasnost za inkluzivnu praksu (Wilson i sur., 2018);
- uvjerenja o inkluzivnom poučavanju i epistemološka uvjerenja o sposobnosti pokazala su se kao značajan čimbenik koji utječe na samoefikasnost za inkluzivnu praksu kod studenata nastavničkih studija (Metsala i Harkins, 2019);
- prethodna iskustva s osobama s invaliditetom, primjerice s prijateljem ili članom obitelji koji je osoba s invaliditetom, važan su čimbenik utjecaja na učiteljevu samoefikasnost (Malinen, i sur., 2013; Specht i sur., 2016; Sokal i Sharma, 2017; Metsala i Harkins, 2019);
- učitelji u razrednoj nastavi pokazuju višu samoefikasnost za inkluzivnu praksu od učitelja u predmetnoj nastavi (Vidić, 2009; Klassen i Chiu, 2010, Djigić i sur., 2014);
- i mnogi drugi poput formalno stečenih znanja i stručna usavršavanjaitelje o tome kako poučavati o ljudskim pravima i temeljnim slobodama, a posljedično se razvijaju i obrazovni programi kojima se odgoj i obrazovanje za ljudska prava i demokratsko građanstvo uključuje u inkluzivnimformalni uvjetimaodgojno-obrazovni sustav. Međutim, razvoj takvog tipa obrazovanja nije bio jednostavan. Prema Spajić-Vrkaš i sur. (Kuyini2004) smetnje su se pojavile na tri razine: nedostatak jasnih smjernica i programa kojima se u području obrazovanja promiču međunarodni ciljevi; prevlast kognitivističkog pristupa u stjecanju znanja i pasivnih metoda učenja, što je bilo nespojivo s novim međunarodnim potrebama u području obrazovanja; te odsustvo učinkovitih mehanizama nadzora nad primjenom međunarodno prihvaćenih standarda, smjernica i programa u obrazovanju što je, uz raznolikost političkog ustroja zemalja članica i prihvaćanje obrazovanja kao područja koje se nalazi pod isključivom nadležnošću država, u stvarnosti moglo značiti da će međunarodna nastojanja ostati samo na deklarativnom izjašnjavanju. Razvoj demokratskih kompetencija učenika ne može se odvijati neovisno o demokratizaciji čitavog odgojno-obrazovnog sustava, odnosno drugim riječima, nužno je elemente demokracije integrirati i u oblik obrazovnih aktivnosti (strukture školskog vođenja, metode poučavanja, obrazovne aktivnosti učitelja i učenika), i u sadržaje obrazovanja (objektivna, demokratska, slobodna, kompletna refleksija na sve predmetne kurikulume, uzimajući u obzir svakodnevna iskustva i individualne potrebe), te u izvannastavne aktivnosti učenika, uključujući promociju javnoga obrazovanja i suradnju s lokalnom zajednicom i ostalim sferama socijalnog života (ekonomija, znanost, kultura, mediji, donosioci odluka…) (Bondarenko i Kozulin, 2006). Imajući na umu sve ove elemente, te istovremeno djelovanje na sadržajnoj, metodičkoj i odgojnoj razini, jasno je da je jedan od temelja kvalitetnog uvođenja ovog tipa obrazovanja, da oni koji rade s djecom i učenicima i sami imaju razvijenu građansku kompetenciju.
Građanska kompetencija učitelja u Hrvatskoj
U Zaključcima Vijeća EU-a iz 2014. o učinkovitom obrazovanju nastavnika[2] navodi se kako su jedan od ključnih čimbenika u razvoju aktivnih i odgovornih učenika, upravo znanje, vještine i stavovi učitelja. Građanska kompetencija je skup znanja, vještina, stavova i vrijednosti koje omogućuju pojedincima aktivno sudjelovanje u društvenim, političkim i kulturnim životima (Kovačić i Horvat, 2016). U kontekstu obrazovanja građanska kompetencija učitelja predstavlja ključnu komponentu profesionalnog razvoja jer učitelji ne samo da prenose akademska znanja, već i modeliraju društvene i etičke norme koje oblikuju mlade ljude u odgovorne građane. Lonto (2019) opisuje građansku komepetenciju učitelja kao skup građanskog znanja i razumijevanja, građanskih vještina i sposobnosti te građanske naravi, a jednako tako podrazumijeva da učitelj ima razvijene građanske sposobnosti, građansko samopouzdanje i građansku predanost. Građanska kompetencija obuhvaća razne aspekte osobnog i društvenog angažmana, uključujući razumijevanje političkih i društvenih institucija, sposobnost kritičkog mišljenja, razvijanje socijalnih vještina te aktivnu participaciju u društvenim procesima. Prema europskim smjernicama (EU, 2018) građanska kompetencija uključuje: znanje o društvu (razumijevanje osnovnih principa i funkcija demokracije, ljudskih prava, zakona, te društvenih normi; kritičko mišljenje (razvijanje sposobnosti analize i vrednovanja informacija, te prepoznavanja manipulacija i dezinformacija); sociokulturalnu odgovornost (razvijanje svijesti o kulturnoj raznolikosti, socijalnoj pravdi i održivom razvoju, te aktivnu participaciju (poticanje učenika na sudjelovanje u demokratskim procesima i društvenim akcijama). Učitelji imaju ključnu ulogu u oblikovanju građanske kompetencije budući da su oni prvi nositelji društvenih vrijednosti s kojima se djeca susreću.
Kako bi učitelji razvili građansku kompetenciju, potrebno je na sve fakultete iz kojih izlaze budući djelatnici u praksi odgoja i obrazovanja uvesti ishode koji će osigurati razvijanje građanskih znanja, vještina i stavova, kako bi sami učitelji postali primjer aktivnog i odgovornog građanstva (Huddleston, 2005). Svakako je prva dimenzija ove kompetencije učiteljevo znanje i razumijevanje, što podrazumijeva razumijevanje temeljnih načela i vrijednosti demokracije i ljudskih prava (Brett i sur., 2020;2009). LopesNadalje, učitelji trebaju promicati aktivno učenje i Oliveira,uključivanje 2021;učenika Mlinareviću aktivnosti koje su suradničke i Duka,poticajne 2023)(Huddleston i sur., suradnje2007). između edukacijskihPotom, rehabilitatoravažno je da učitelji imaju razvijene određene društvene kompetencije, uz pomoć kojih kvalitetno facilitiraju rasprave o političkim predstavnicima, medijima, organizacijama civilnog društva i raznim društvenim događajima (Audigier, 2000). Završna dimenzija građanske kompetencije učitelja koja je nužnanjegova zasposobnost uspjehda inkluzivnogpromišlja, obrazovanja (Da Fontevrednuje i Barton-Arwood,poboljšava 2017;vlastiti Lopes i Oliveira, 2021), zadovoljstva poslomrad (ReichenbergBirzea, i2000). Löfgren, 2019; Burić i Kim, 2021; Lopes i Oliveira, 2021), utjecaja čimbenika na strani učenika, (Roll- Peterson, 2008; Đorđević Stanković, 2018; Vidić, Đuranović i Klasnić, 2021), osobitosti mjesta u kojem se nalazi škola u kojoj učitelj radi (Fazlagić i Kolić, 2018) i drugi.
U kontekstukomparativnom čimbenikaistraživanju kojigrađanskog utječodgoja i obrazovanja u Europi (2017) vidljivo je kako dio europskih država uvodi vrhovne propise ili preporuke kako bi svi na učiteljskuiteljskim samoefikasnoststudijima razvili specifične kompetencije vezane uz građanski odgoj i obrazovanje (npr. Danska, Španjolska, Francuska, Austrija), što je u skladu s preporukama Alata za inkluzivnuizobrazbu praksu,nastavnika ciljza ovogdemokratsko istraživanjagrađanstvo jei utvrđivanjeljudska razlikaprava u(Huddelston, samoprocijenjenoj2005). samoefikasnostiU Republici Hrvatskoj ne postoji takav sustavan pristup obrazovanju učitelja, a razvoj građanske kompetencije učitelja predmetneovisi najčešće o njihovoj motiviranosti i razrednezainteresiranosti nastave.za ove sadržaje (Pažur, 2023). U prethodno provedenim istraživanjima (Pažur, 2016; Schultz i sur., 2016) učitelji se izjašnjavaju kako se ne osjećaju dovoljno kompetentno za provođenje građanskog odgoja i obrazovanja, posebice za ostvarivanje odgojno-obrazovnih ishoda učenika u području ljudsko-pravne dimenzije i političkog obrazovanja (Spajić-Vrkaš i sur., 2016). Neinformirani ili slabo informirani građani ne razumiju u dovoljnoj mjeri rasprave o društvenim pitanjima i rijetko sudjeluju u procesima odlučivanja (Popkin i Dimock, 1999) te je stoga teško očekivati od nedovoljno pripremljenih učitelja da kompetentno pripremaju učenike za demokratske procese.
S obzirom da je prva stepenica pripremljenosti razvijenosti građanske kompetencije građanska znanja i razumijevanja, ovo istraživanje ispituje u kojoj mjeri odgojiteljice i učiteljice razumiju pojmove vezane uz demokraciju i ljudska prava.
Metodologija
HipotezaCiljevi
1) Opisati kako odgojiteljice i svrhaučiteljice razumiju ključne koncepte demokracije.
2) Sumirati ključne riječi koje odgojiteljice i učiteljice koriste u opisivanju koncepata demokracije, kao i naznake odnosa među njima.
Uzorak
U istraživanju jesu postavljenasudjelovale hipoteza52 sudionice, H1:od postoječega statističkiodgojiteljice značajne(N razlike= u34) samoprocijenjenoj samoefikasnosti za inkluzivnu praksu izmeđui učiteljaiteljice razredne i predmetne nastave sa(N svrhom= utvrđivanja18). prirode tih razlika.
Hipoteza o
razlika
Metoda i instrument
Istraživanje je provedeno kvalitativnom metodologijom, metodom tematske analize sadržaja. Ispitanici su popunjavali upitnik s deset koncepata: društveni identitet; socijalna pravda; odgovornost; bespomoćnost; osnaživanje; prihvaćanje različitosti; transformacijski dijalog; dijeljenje moći; proces učenja; te zajednica.
Na instrumentu se nalazila sljedeća uputa: „Ukratko objasnite sljedeće pojmove. Spomenite sve što smatrate važnim da bi opisali dobiveni pojam, ukratko ga definirajte i istaknite njegove najvažnije elemente.“.
Način prikupljanja i obrade podataka
Podatci su se prikupljali uživo u pojedinimveljači komponentama2024. učiteljskegodine. samoefikasnosti
Obrada podataka odvijala se u nekoliko faza. Svi podatci uneseni su u NVIVO program te u program Sketch Engine – program za inkluzivnuračunalnu praksuanalizu izmeđuteksta. učiteljaAnaliza razredneje provedena deduktivno, odnosno teme relevantne za područje demokracije i predmetneljudskih nastaveprava temeljibile su unaprijed određene (deset koncepata), a po pet kodova je unutar svake teme detektirano na temelju analize relevantne literature. Odabrani kodovi su se na brojnim starijim i recentnim istraživanjima prema kojima učiteljitražili u razrednojsvakom nastavi općenito pokazuju višu razinu samoefikasnosti od učitelja u predmetnoj nastavi, uključujući i samoefikasnost za rad u inkluzivnim uvjetima (Guskey, 1987; Midgley, Anderman i Hicks, 1995; Wolters i Daugherty, 2007; Buehl i Fives, 2009; Klassen i Chiu, 2010) te se žele utvrditi latentne dimenzije tih razlika.odgovoru.
Uzorak ispitanikaRezultati
IstraživanjeRezultati ukazuju na vrlo nisku razinu razumijevanja temeljnih pojmova demokracije. Najviša razina razumijevanja postoji kod pojmova društveni identitet, bespomoćnost i proces učenja. Društveni identitet sudionice povezuju primarno s kodom individualnog identiteta te osjećaja pripadnosti nekoj skupini. Kada opisuju bespomoćnost, prva asocijacija sudionica jest da je provedenoona uvezana osnovnimuz školamapostavljenu Istarskehijerarhiju, županije,dok Republikaproces Hrvatskaučenja (48nužno matičnihsagledavaju ikao 52proces područnestjecanja škole),znanja. tijekom listopada i studenog 2021. godine u okviru obimnijegSudionice istraživanja su ponajmanje razumjele konstrukte Samoprocjenaprihvaćanje samoefikasnostirazličitosti učiteljate transformacijski dijalog. Prihvaćanje različitosti su sudionice razumjele kao statično stanje u inkluzivnomkojem obrazovanjupostoje u Istarskojsuživotu županiji.različiti ljudi, dok su transformacijski dijalog Ukupanvidjele prigodniisključivo uzorakkao činiproces 357promjene učiteljastavova. razrednePrilikom opisivanja transformacijskoga dijaloga nijedna sudionica nije promišljala o utjecaju istog na društvo, koje u tom slučaju dobiva instrument očuvanja mira. Slično je i predmetnes nastavepojmom socijalne pravde, koju sudionice opisuju kao nešto što predstavljapodrazumijeva 19,4%da bi populacijesvi učiteljatrebali Istarskeimati jednake minimalne socijalne uvjete, međutim pritom ne promišljaju o tome da isto vodi k ostvarivanju sigurnog okruženja za županije.ivot, Nemakako statističkiza značajnihdruge, razlika u udjelu učitelja razrednetako i učiteljaza predmetnenjih. nastave.
Tablica 11. Teme,
Distribucijai učiteljaprimjeri obziromkodova, nate radnofrekvencije mjestonjihova pojavljivanja u odgovorima sudionica istraživanja
|
|
Kodovi |
Primjer koda |
Broj sudionica koje u čijim odgovorima postoji ovaj kod (N = 52) |
|
DRUŠTVENI IDENTITET |
|
|
23 |
|
|
Identitet društvene zajednice kojoj pojedinac pripada. |
16 |
|
|
Različiti identiteti |
Sve ono što nas čini dio društva – uloga u društvu, spol, dob, podrijetlo, obrazovanje, obiteljski status, kultura. |
6 |
|
|
Pripadnost kulturnim elementima |
Važan za svako društvo ili kulturu, sastoji se od svih pojedinaca zajedno članova tog društva: etnicitet, jezik, dijelovi duhovne kulture. |
9 |
|
|
Interakcija s drugima |
Može biti postignut rođenje, ali se stječe i vlastitim djelovanjem i življenjem u društvu. |
5 |
|
|
SOCIJALNA PRAVDA |
|
|
3 |
|
|
|
|
|
|
|
Ispravno djelovanje sustava prema pojedincu iz grupe ljudi koji nisu u mogućnosti brinuti o sebi. |
8 |
|
|
Dostojanstven život |
Iz perspektive društva, dakle višeg uređenja, države, a to je onda da se ne stvaraju prevelike razlike, omogućiti rad svima i da svi mogu pristojno živjeti. |
5 |
|
|
Sigurno okruženje |
Jednakost unutar raznih socijalnih skupina društva, mogućnost izbora, izražavanja mišljenja, odlučivanja, te dobivanja zaštite u nepovoljnim situacijama. |
1 |
|
|
ODGOVORNOST |
|
Svako pravo koje želimo ostvariti zahtjeva odgovornost. |
12 |
|
Borba protiv nepravde |
Osjećaj da pojedinac ima moć i dužnost održavati demokratske vrijednosti u društvu, kao i suprotstaviti se njihovu ugrožavanju. |
3 |
|
|
Aktivno sudjelovanje |
Aktivno sudjelovanje u građanskom društvu, osjećaj za druge, poštivanje drugih i pomaganje – znati koja je važnost pojedinca unutar društva ujedno znači i biti odgovoran, brinuti za druge/društvo. |
9 |
|
|
Briga za buduće generacije |
N/A |
0 |
|
|
Izjednačavanje prilika |
Spremnost za promjenu, proaktivno djelovanje ka ravnopravnosti. |
3 |
|
|
BESPOMOĆNOST |
|
Osjećaj oduzete moći u donošenju odluka i izboru. |
18 |
|
Nesudjelovanje |
Nema volje za borbom za svoja prava, pasivnost. |
8 |
|
|
Strah |
Strah, odustajanje, nesigurnost. Sve što radim nema rezultata, sumnja u sebe. |
4 |
|
|
Osobna nespremnost |
Bespomoćni smo kada nemamo dostupne alate i načine sagledati kontekst iz druge perspektive. |
6 |
|
|
Osjećaj neprihvaćenosti |
Osjećaj/stanje do kojeg dolazi kada se pojedinac osjeća samo/izolirano/kao da ne pripada društvu/zajednici/nema podršku drugih / društva / zajednice. |
8 |
|
|
OSNAŽIVANJE |
Osobna vrijednost |
Poticanje, podržavanje, bodrenje, omogućavanje osobnog i profesionalnog rasta i razvoja. |
19 |
|
Borba za prava |
N/A |
0 |
|
|
Stjecanje moći |
Osjećaj da možeš nešto promijeniti, da imaš tu moć, da imaš nekome se i obratiti za pomoć, osjećaj da si vrijedan. |
5 |
|
|
Otvaranje mogućnosti |
Pronalazak puteva, mogućnosti za promjenom perspektive. |
4 |
|
|
Promjena |
Osjećaj koji se javlja unutar nas i koji nas vodi prema boljim verzijama sebe. |
6 |
|
|
PRIHVAĆANJE RAZLIČITOSTI |
Različitost kao stanje |
Prihvaćanje da smo svi jednaki, vrijedni, važni bez obzira na naša obilježja. |
16 |
|
Upoznavanje drugih perspektiva |
Slušanje, uvažavanje, potraga za razumijevanjem drugoga. |
2 |
|
|
Suzbijanje diskriminacije |
Naučiti prihvatiti druge i drugačije putem rušenja stereotipa, obrazovanjem i širenjem vidika. |
2 |
|
|
Briga o pravima drugih |
Inkluzija. |
4 |
|
|
„Drugi i ja“ |
N/A |
0 |
|
|
TRANSFORMACIJSKI DIJALOG |
Promjena stavova |
Dijalog koji vodi do spoznaje, širenja vidika, transformacija stavova ili uvjerenja. |
13 |
|
Promjena ponašanja |
N/A |
0 |
|
|
Promjena odnosa |
Dijalog u kojem su obje (ili više) strana doživjele neku preobrazbu mišljenja, stavova, prihvaćanja sebe i drugih. |
1 |
|
|
Poticanje kritičkog mišljenja |
Razgovor koji potiče na kritičko promišljanje u smjeru promjene. |
1 |
|
|
Održavanje mira |
N/A |
0 |
|
|
DIJELJENJE MOĆI |
Davanje autonomije |
Dijeljenje odgovornosti, autonomije, demokracije… |
6 |
|
Dopuštanje inicijative |
Dati nekomu jednaku vrijednost koju i sami imamo. Prepustiti drugome donošenje ideja i vođenje. |
3 |
|
|
Kretanje ka promjeni |
Dopušta drugima (suradnicima, djeci) da vode svoje aktivnosti ne namatanjem svojih stavova – usmjeravanje ali dijeljenje moći donosi svoje odluke i idu putem kojim žele. |
1 |
|
|
Podjela odgovornosti |
Podjela odgovornosti među pojedincima. |
11 |
|
|
Zajedničko učenje |
N/A |
0 |
|
|
PROCES UČENJA |
Stjecanje znanja |
Usvajanje znanja, vještina, vrijednosti, sposobnosti. |
16 |
|
Učenje putem iskustva |
Proces učenja je proces spoznaje, osvješćivanja, iskustava gdje se treba stavljati naglasak na sam proces, a ne na rezultat. |
9 |
|
|
Promjena ponašanja |
Traje cijeli život, kompleksan proces (psihički proces), važno je znati učiti kako učiti. Promjena ponašanja na osnovi usvojenog znanja i iskustava. |
5 |
|
|
Individualne karakteristike |
Učenje je cjeloviti i cjeloživotni proces koji svaki pojedinac treba usvojiti za sebe te učiti tempom koje mu odgovara. |
11 |
|
|
Motivacija za učenje |
Individualizirani holistički proces, ugodna i sigurna atmosfera, intrinzična motivacija, usmjerenost na proces (a ne nužno na ishod) |
3 |
|
|
ZAJEDNICA KOJA UČI |
Dijalog i suradnja |
Skupina ljudi koji se međusobno poštuju, uvažavaju, razumiju, podržavaju i djeluju timski. |
6 |
|
Zajedničke vrijednosti |
Skupina ljudi koja uvažava različitosti i promiče slične vrijednosti. |
6 |
|
|
Zajednički identitet |
Skupina ljudi koji dijele prostor (grad, kvart, neki prostor) pravila, vrijednosti, običaje ili identitet. |
5 |
|
|
Poticanje zajedništva |
Pripadnost, osjećaj sigurnosti, primanje-davanje, nitko nije otok. |
4 |
|
|
Refleksija |
Otvorena za spoznaje, za rast, za cjeloživotno učenje. |
4 |
TablicaKoncept 2odgovornosti sudionice razumiju kroz nešto što ide uz pojam ljudskih prava, a dio njih spominje i nešto što ih potiče na aktivno sudjelovanje. Niti jedna sudionica nije pojam odgovornosti povezala uz ideju brige za buduće generacije, putem očuvanja okoliša ili odabira dobre vladavine. Kod objašnjavanja pojma osnaživanja, sudionice govore o rastu osobne vrijednosti, kao što i proces učenja primarno povezuju uz stjecanje znanja i vještina. U oba pojma zanemaruju da ovi procesi posljedično dovode do promjena određenih ponašanja, usporedno s čime se događa i promjena stavova, kao i utjecaj na društvo u cijelosti. Naposljetku, vrlo je nizak stupanj razumijevanja koncepta zajednica koja uči, koju su sudionice uglavnom opisivale kao skupinu ljudi koji imaju isti cilj, u potpunosti zanemarivši potencijal suradnje, razgovora, refleksije i podrške koju bi zajednica trebala imati.
Distribucija učitelja
Tablica spolu2. Broj kodova unutar teme detektiranih u odgovorima sudionica istraživanja
|
|
Najmanji broj detektiranih kodova unutar jednog odgovora |
Najveći broj detektiranih kodova unutar jednog odgovora |
Aritmetička sredina ukupnog broja kodova unutar odgovora (N=52) |
|
Društveni identitet |
|
|
1.32 |
|
|
|
|
0.73 |
|
|
|
|
0.59 |
|
|
|
|
0.89 |
|
Osnaživanje |
0 |
3 |
0.72 |
|
Prihvaćanje različitosti |
0 |
3 |
0.49 |
|
Transformacijski dijalog |
0 |
2 |
0.32 |
|
Dijeljenje moći |
0 |
2 |
0.45 |
|
Proces učenja |
0 |
4 |
0.94 |
|
Zajednica koja uči |
0 |
3 |
0.64 |
TablicaIz 3Tablice 2. vidljivo je kako postoje odgovori sudionica istraživanja, unutar svake teme, koji su u potpunosti bili netočni, odnosno, nisu sadržavali niti jedan od detektiranih kodova, dok s druge strane, najveći broj kodova detektiran je u okviru teme proces učenja gdje je jedna sudionica isti definirala koristeći se s četiri različita koda unutar ovog elementa. Ukupno gledajući, rezultati ukazuju kako u velikom broju tema sudionice istraživanja nisu uopće prepoznale niti jedan relevantan element ili je dio njih prepoznao maksimalno jedan. Najveću razinu razumijevanja, iako i dalje vrlo nisku, pronalazimo kod tema društveni identitet (M = 1.32 koda spomenuto) te proces učenja (M = 0.94 koda spomenuto). Najmanji stupanj razumijevanja pronalazimo unutar tema transformacijski dijalog i dijeljenje moći, gdje je više od polovice sudionica bilo potpuno neuspješno u definiranju.
Distribucija Drugi je cilj istraživanja bio sumirati ključne riječi koje odgojiteljice i učiteljaiteljice prema iskustvu radakoriste u inkluzivnomopisivanju razredukoncepata demokracije, kao i naznake odnosa među njima. Da bi se odnosi među riječima uspostavili, ponajprije su analizirani iskazi učiteljica i odgojiteljica na lingvističkoj razini tako što je za opisivanje svakoga pojma izračunat broj riječi kojima su ispitanice taj pojam opisivale te broj rečenica koji su pritom upotrijebile. Na temelju broj riječi i rečenica izračunata je prosječna dužina rečenice za opis svakog pojma. U Tablici 3. prikazani su rezultati za svaki pojam.
Tablica 3.
|
|
LEKSIČKA |
|
|
DRUŠTVENI IDENTITET |
| rečenica: 40
|
|
|
| rečenica: 52
|
|
|
| rečenica: 51
|
|
|
| rečenica: 16
|
|
|
|
|
586
rMjerni= instrument
Upitnik samoefikasnosti za inkluzivnu praksu je konstruiran na temelju dva postojeća upitnika za ispitivanje učiteljske samoefikasnosti: TEIP skale (Teacher Efficacy for Inclusive Practices, Sharma i sur., 2012), Skale samoefikasnosti za učitelje (Teacher Self-Efficacy Scale, Bandura, 1998), te na elementima Upitnika za procjenu kvalitete inkluzivne škole od strane stručnjaka (Ivančić, 2012). Uz navedeno, Upitnik je konstruiran i imajući u vidu hrvatsku inkluzivnu praksu, te vodeći računa o smjernicama koje je Bandura (2006) zadao u svom Vodiču za konstrukciju skala za mjerenje samoefikasnosti.0,63
Upitnikbroj samoefikasnostirečenica: za inkluzivnu praksu sastoji se od dva dijela. Prvi, opći dio čine 24 varijable kojima se prikupljaju podaci o sociodemografskim čimbenicima koji mogu utjecati na samoprocijenjenu samoefikasnost učitelja. Drugi dio odnosi se na samoprocjenu samoefikasnosti za inkluzivnu praksu i sastoji se od 52 tvrdnje koje obuhvaćaju najmanje četiri hipotetska područja procjene: samoefikasnosti za inkluzivno poučavanje, samoefikasnosti za suradnju, samoefikasnosti za upravljanje ponašanjem i samoefikasnosti za inkluzivno školsko ozračje. 41
Ispitanicidužina izražavajurečenice: svoje opažanje samoefikasnosti kroz slaganje ili neslaganje sa svakom od tvrdnji iz upitnika na pet-stupanjskoj skali Likertovog tipa („u potpunosti se ne slažem“, „donekle se ne slažem“, „ne mogu se odlučiti“, „donekle se slažem“ i „u potpunosti se slažem“. Viši rezultat na Upitniku pokazuje bolju procjenu ispitanika.
Analiza mjernih značajki Upitnika tijekom pilot istraživanja (Marković, 2022) pokazala je njegovu visoku pouzdanost. Cronbachov α koeficijent za subskalu iznosi ,96, kao i standardna mjera pouzdanosti rtt = ,96. Guttman-Nicewanderov koeficijent iznosi λ6= ,98. Koeficijent homogenosti za subskalu samoefikasnosti za inkluzivno poučavanje iznosi hom1= ,333.
Valjanost utvrđena faktorskom analizom pod komponentnim modelom. Jasno je prepoznata latentna struktura Upitnika, definirana pomoću 4 značajna faktora koji se odnose na samoefikasnost za inkluzivno školsko ozračje, samoefikasnost za upravljanje ponašanjem, samoefikasnost za suradnju i samoefikasnost za inkluzivno poučavanje.
Metode obrade podataka
U obradi dobivenih podataka korištene su multivarijatne i univarijatne analize u programskom paketu SPSS 24. Razina statističke značajnosti postavljena je na p < 0,05.
Univarijatne metode korištene su za izračunavanje osnovnih statističkih parametara (aritmetičke sredine, standardne devijacije) za sve kvantitativne varijable.
Osim toga, ispitana je normalnost distribucija frekvencija svih kvantitativnih varijabli Kolmogorov-Smirnovljevim i Shapiro-Wilksovim testom. Kako se pokazalo da sve varijable nisu normalno distribuirane, za utvrđivanje razlika između uzoraka za svaku kvantitativnu varijablu korišten je neparametrijski Mann-Whitneyev test.
Rezultati i rasprava
Osnovni statistički pokazatelji za Upitnik samoefikasnosti za inkluzivnu praksu prikazani su u Tablici 4. Prikazane su najviše procijenjene manifesne varijable Upitnika samoefikasnosti za inkluzivnu praksu.
Tablica 4
Osnovni statistički pokazatelji za najviše procijenjene manifestne varijable Upitnika samoefikasnosti za inkluzivnu praksu
|
|
|
|
|
|
|
broj riječi: 479 r = 0,57
| rečenica:
| rečenice:
|
|
|
|
broj riječi: 467 r = 0,65
| rečenica:
| rečenice:
|
|
|
|
broj riječi: 577 r = 0,60
| rečenica:
| rečenice:
|
|
|
|
broj riječi: 483 r = 0,61
| rečenica:
| rečenice:
|
|
|
|
|
|
|
RaspodjelaKako odgovorase može vidjeti, ispitanice s najdužom rečenicom, koja u prosjeku sadrži 18,30 riječi, opisuju pojam „društveni identitet“ i za taj pojam najčešće koriste riječ društvo koja se pojavljuje 39 puta u njihovim iskazima, potom pojam pojedinac koji se pojavljuje 18 puta, imenica identitet koja se pojavljuje 11 puta, imenica skupina koja se pojavljuje 8 puta, zajednica koja se pojavljuje 7 puta, imenice osoba i pripadnost koje se pojavljuju 6 puta te imenice stav koja se pojavljuje 5 puta. Već iz ključnih imenica koje se najčešće pojavljuju može se iščitati kako ispitanice pojam društvenoga identiteta opisuju riječima koje su povezane s pojedincem, ali i sa zajednicom kojoj pojedinac pripada. Od glagola najčešće se pojavljuje glagol biti i to u trećoj osobi jednine (je) – 17 puta, glagol pripadati 7 puta te glagoli vidjeti i imati 6 puta. Od pridjeva pojavljuje se pridjev društven 8 puta, određen 5 puta, zajednički 4 puta i osoban 2 puta. S obzirom na upotrijebljene glagole, ispitanice najčešće koriste glagol biti u trećoj osobi jednine što znači da nešto definiraju, odnosno potvrđuju značenje ili pripadanje, dok glagoli vidjeti i imati sugeriraju neka određenja društvenoga identiteta koji se u pridjevima, poput društven, zajednički i osoban povezuju s upotrijebljenim imenicama, kao što su identitet, pojedinac, pripadnost ili zajednica. S druge strane, s najkraćom rečenicom, koja u prosjeku sadrži 8,31 riječ, opisuju pojam „bespomoćnost“. U definiranju toga pojma najčešće koriste imenicu osjećaj koja se pojavljuje 4 puta, imenice nemogućnost i pojedinac koje se pojavljuju 3 puta te imenice gubitak, posljedica, situacija, izražavanje, život koje se pojavljuju dva puta. Navedene imenice sugeriraju povezanost pojma bespomoćnost s osjećajem pojedinca u situaciji koja je za njega izrazito negativna. Ispitanici koriste čak 49 različitih imenica kojima definiraju ovaj pojam, 15 različitih glagola, od kojih su najčešći glagoli biti, osjećati i negativan oblik glagola imati koji se ponavljaju samo dva puta u iskazima. Također, ispitanici koriste čak 10 različitih pridjeva, od kojih najčešće pridjev neadekvatan koji se ponavlja u tri iskaza. Zbog velikoga broja niskofrekventnih riječi u opisivanju pojma „bespomoćnost“ visoka je leksička raznolikost[3] kao omjer broja različnica[4] i ukupnoga broja pojavnica[5] te iznosi 0,84. Zanimljivo je promatrati ovaj pojam u kontekstu ostalih pojmova baš zato što se osobito u posljednje vrijeme i u medijima često govori o bespomoćnosti učitelja i odgojitelja u situacijama koje se u vrtićima i školama događaju zbog sve većeg broja učenika s poteškoćama u ponašanju ili roditelja koji su nesuradljivi. S najvećim brojem riječi - 735, ali najmanjim brojem različitih riječi ispitanici su definirali pojam „odgovornost“. Omjer broja različnica i broja pojavnica, odnosno izračunata leksička raznolikost – r = 0,47 pokazuje nam da su ispitanici u definiranju ovoga pojma koristili manji broj različitih riječi, odnosno da su često ponavljali iste riječi. Tako se u definiranju pojma odgovornosti najčešće pojavljuju imenice društvo (N = 26), pojedinac (N = 12), postupak i pravo (N = 9) te ponašanje (N = 9). Ostale imenice su nešto nižih frekvencija, a upotrijebljene sugeriraju da se odgovornost veže uz ponašanje pojedinca u društvu, odnosno uz njegove postupke i prava koja koristi u tim postupcima. Od glagola najčešće upotrebljavaju glagol biti u trećoj osobi jednine (je), i to 23 puta, potom glagol imati 8 puta, glagole trebati i utjecati 5 puta te glagol znati 4 puta. Od pridjeva najčešće upotrebljavaju pridjev odgovoran (N = 10), pridjev demokratski (N = 5), te pridjeve loš i drugačiji (N = 2). Navedeni glagoli sugeriraju kako se odgovornost ima, odnosno nema prema nečemu te često podrazumijeva kondicionalne formulacije da bi nešto trebali ili bi se na pitanjanešto izmoglo glavnogutjecati. dijelaOdgovornost Upitnikaispitanici povezuju s demokratskim društvom, ali je zanimljivo kako ističu da odgovornost može namučiniti datipromjenu, odgovorali jednako tako može biti i negativna, odnosno kako pojedinci mogu biti i neodgovorni. U definiranju svih drugih pojmova koji su obuhvaćeni ovim istraživanjem u iskazima se pronalaze riječi koje u jednostavnim iskazima upućuju na pitanješirinu pojma, najčešće u kontekstu posla kojim se segmentimaispitanice samoefikasnostibave, zaodnosa inkluzivnuprema praksunadređenima, istarskikolegama učiteljite procjenjujupodređenima, najefikasnijima. Najveći dio ovih visoko procijenjenih manifestnih varijabli nalaze se u prostoru koji pokriva područje samoefikasnosti za inkluzivno školsko ozračje (varijable „Mogu potaknuti učenike na rad u malim grupama“, „Znam sodnosno učenicima razgovaratii oodgajanicima. temamaTako se, primjerice, u definiranju pojma „socijalna pravda“ najčešće pojavljuju sljedeće imenice: društvo (N = 29), pravo (N = 14), pravda i jednakost (N = 11), čovjek i pojedinac (N = 3) koje sugeriraju jednostavno definiranje navedenoga pojma, a ta definicija podrazumijeva odnos pojedinca prema društvu i obrnuto, te prava pojedinaca u društvu, kao i pravdu, odnosno jednakost u pozitivnom i negativnom kontekstu (nejednakost) među pojedincima. Od glagola najčešće imse pomoćipojavljuje daglagol poštujubiti (N = 14), potom glagoli trebati, vidjeti i prihvaćajuimati međusobne(N različitosti“= 6), zasluživati (N = 4), a od pridjeva jednak i socijalan (N = 6), te materijalan (N = 3). Navedeni glagoli i pridjevi sugeriraju kako se pojam „Mogusocijalna postićipravda“ najčešće definira statično, uz pomoć glagola biti, odnosno imati, ali zanimljivo je da se roditeljiuz osjećajuovaj ugodnopojam kadajavlja dolazei trajni glagol „zasluživati“ koji upućuje na neku vrstu privilegije koja može biti povezana s pridjevom „materijalno“ koji se također pojavljuje u školu“).definicijama Preostaleovoga dvijepojma visokoiako ocijenjenepridjevi varijable„jednak“ pokrivajui prostor„socijalan“ samoefikasnostiimaju nešto veći broj pojavljivanja. S obzirom na broj riječi koje se ponavljaju u iskazima, za inkluzivnosvaki poučavanjeje („Znampojam odabratinapravljena zaanaliza učenikaleksičke mjestoraznolikosti, sodnosno kojegomjera ćebroja najbolje pratiti nastavu“)različnica i samoefikasnostibroja zapojavnica. upravljanjeKada ponašanjemse (usporede pojmovi, onda pojam „Znambespomoćnost“ osmislitiispitanici aktivnostiopisuju u razredu tako da one uključuju svakog učenika“). Međus najviše procijenjenimrazličitih manifestnimriječi, varijablamadok nemapojmove onihzajednica, kojeproces ukazujuučenja, dijeljenje moći, osnaživanje te prihvaćanje različitosti opisuju na visokusličan samoprocijenjenunačin, samoefikasnostodnosno usa područjusličnim samoefikasnostibrojem zarazličitih suradnju.riječi. Analiza ovih podataka ukazuje na to da se učitelji u segmentu samoefikasnosti za suradnju osjećajuS najmanje samoefikasnima,različitih riječi opisuju pojam odgovornost, ali niti kod opisa pojmova društveni identitet, socijalna pravda te transformacijski dijalog ne koriste velik broj različitih riječi, odnosno koriste sličan broj različitih riječi, što jestpokazuje najnižimamjera samoprocjenjujuleksičke vlastiteraznolikosti sposobnosti(grafikon za poduzimanje akcija koje će dovesti do promjena.
Iz rezultata u Tablici 5. vidljivo je kako rezultati nemaju normalnu distribuciju.1).
TablicaGrafikon 5
TestoviPrikaz normalnostleksičke distribucije rezultata na Upitniku samoefikasnostiraznolikosti za inkluzivnusvaki praksupojam – Kolomogorov-Smirnov test (D) i Shapiro-Wilkov test (W)
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Razlikeuključen u aritmetičkim sredinama odgovora učitelja razredne i predmetne nastave za svaku pojedinu varijablu Upitnika samoefikasnosti za inkluzivnu praksu ispitane su Mann-Whitneyevim testom, budući se pokazalo kako rezultati odstupaju od normalne distribucije. istraživanje
Razlike u aritmetičkim sredinama rezultata na Upitnika samoefikasnosti za inkluzivnu praksu kod učitelja razredne i predmetne nastave
Rezultati prikazani u Grafu 1 pokazuju kako učitelji razredne nastave ostvaruju više rezultate u sve 52 varijable Upitnika samoefikasnosti za inkluzivnu praksu, a Mann-Whitneyev test pokazao je kako su ti rezultati statistički značajni u čak 41 varijabli.
Uočljivo je kako je najniži rezultat na ovoj subskali postignut od učitelja predmetne nastave na varijabli 30. koja govori o samoefikasnosti učitelja da utječu na veličinu razreda u svojoj školi. Na istoj varijabli svoj najniži rezultat ostvarila je i skupina učitelja razredne nastave. Iako je njihov rezultat bolji od rezultata učitelja predmetne nastave, ta razlika nije statistički značajna. Ovaj podatak o najniže samoprocijenjenoj varijabli korespondira s ranije spomenutim zaključkom analize manifestnih varijabli, koji je pokazao kako se obje skupine učitelja najmanje efikasnima smatraju u osnim segmentima samoefikasnosti koji pokrivaju područje samoefikasnosti za suradnju. Najviši rezultat na ovoj skali postigli su učitelji razredne nastave na varijabli 24. koja ukazuje na samoefikasnost za razgovor s učenicima o temama koje će im pomoći da poštuju i prihvaćaju međusobne različitosti. Učitelji predmetne nastave, pak, svoj su najviši rezultat ostvarili na varijabli 12. koja govori o samoefikasnosti za poticanje učenika na rad u parovima ili malim grupama. Međutim, i na ovoj varijabli učitelji razredne nastave ostvarili su statistički značajno bolje rezultate od učitelja predmetne nastave.
Za testiranje razlika između skupina učitelja razredne i predmetne nastave u odnosu na kombinaciju varijabli Upitnika samoefikasnosti za inkluzivnu praksu odnosno za pogodnost primjene diskriminacijske analize korištena je multivarijatna analiza varijance. Analiza je pokazala kako postoje statistički značajne razlike u samoprocijenjenoj samoefikasnosti za inkluzivnu praksu između taksonomskih skupina učitelja razredne i predmetne nastave, Λ=,592, F (52,301) = 3,99, p= ,000 .
Za utvrđivanje latentnih dimenzija razlika među učiteljima razredne i predmetne nastave u samoprocjenama samoefikasnosti za inkluzivnu praksu korištena je diskriminacijska analiza.
Ekstrahirana je jedna diskriminacijska funkcija (Tablica 6) s dobrom diskriminacijskom moći te funkcije u praktičnom smislu (R = ,639). Izračunate vrijednosti pokazuju kako sustav od 52 varijable Upitnika samoefikasnosti za inkluzivnu praksu statistički razlikuje skupine učitelja predmetne i razredne nastave.
Tablica 6
Postotak objašnjenje varijance (%var), koeficijent kanoničke korelacije (R), Wilksova lambda (Λ), hi-kvadrat (χ2), stupnjevi slobode (df), statistička značajnost diskriminacijske funkcije (P) – učitelji razredne i predmetne nastave – samoefikasnost za inkluzivnu praksu
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Tablica 7
Struktura diskriminacijske funkcije – statistički značajne varijable
|
|
|
|
|
|
| sa svojim
| te
| ne
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Iz strukture matrice (Tablica 7) je vidljivoje, kako svemjere varijableleksičke pozitivno koreliraju s diskriminacijskom funkcijom, a temeljem položaja centroida promatranih skupina (Tablica 8.) na način da skupina učitelja razredne nastave pokazuje višu samoefikasnost za poticanje uključivostiraznolikosti i prihvaćanjepokazuju, različitostiriječ o frazama koje se često ponavljaju i sastoje se od učiteljasličnih predmetneriječi, nastavepostoji tj.puno veću samoefikasnost za inkluzivnu praksu. Varijable koje najviše sudjeluju u njenom kreiranju odnose se na samoefikasnost za organizaciju i provedbu edukacija za roditelje na temu različitosti među učenicima (varijabla 26.), samoefikasnost za provedbu aktivnosti koje će rezultirati prihvaćanjem učenika u razrednoj zajednici (varijabla 25.) te utjecanje na to da učenici rado dolaze u školu (varijabla 43). Tu je i varijabla koja govori o samoefikasnosti za osiguravanje prikladnih izazova za učenike različitih sposobnosti (varijabla 5.). Potom, učitelji razredne nastave značajno se razlikuju od učitelja predmetne nastave u samoefikasnosti za motivaciju učenika koji su nezainteresirani za školu (varijabla 35.), za odabir najadekvatnijeg mjesta u razredu za učenika (varijabla 23.) i za poticanje učenika na to da imaju povjerenja u svoje učitelje (varijabla 44.).
Obzirom na varijable koje najviše sudjeluju u njenom kreiranju, navedena diskriminacijska funkcija prepoznata je kao samoefikasnost za inkluzivnu praksu kroz podršku različitosti, pozitivno pojačanje i poticanje uključivosti.
Dobiveni se rezultati nadovezuju na rezultate koje je u svom istraživanju prikazao Milenković (2011) utvrđujući kako je kod učitelja razredne nastave prisutna znatno viša razina inkluzivnosti nego kod učitelja predmetne nastave, pa tako i znatno viša razina samoefikasnosti za stvaranje inkluzivnog školskog ozračja. Navedeno se odnosi na samopercipiranu sposobnostrazloga da se poduzmuo akcijeovim kojetemama ćviše utjecatigovori nai prihvaćanjepoučava osobito učenikaitelje si teškoćamaodgojitelje kao nosioce promjena u razrednoj zajednici, na stvaranje odnosa povjerenja između učenikadruštvu i učiteljaonih tekoji nasvakodnevno toposreduju da učenici rado dolaze u školu.
Ovo istraživanje pokazalo jeznanje i kakovrijednosti učiteljibudućim razredne nastave pokazuju znatno višu razinu samoefikasnosti usmjerene na motiviranje učenika od učitelja predmetne nastave. Slične rezultate pokazalo je i istraživanje Djigić i suradnika (2014), kao i jedno od rijetkih istraživanja samoefikasnosti hrvatskih učitelja, koje je provela Vidić (2009). U njemu je istaknuto kako učitelji razredne nastave, od svih komponenti samoefikasnosti, najbolje percipiraju svoju samoefikasnost za upravljanje razredom. I ovdje se pokazalo kako se učitelji razredne nastave procjenjuju efikasnijima, među ostalima, generacijama. za poduzimanje uključivih aktivnosti u razredu te za motiviranje učenika koji su nezainteresirani za školu, od svojih kolega u predmetnoj nastavi.
Iako neka regionalna istraživanja nisu pronašla razlike u spremnosti učitelja razredne i predmetne nastave za rad u inkluzivnim uvjetima (Spasenović i Matović, 2015; Okić, 2018), ovo je istraživanje potvrdilo nalaze Djigić i suradnika (2014) kako učitelji razredne nastave znatno višom procjenjuju svoju samoefikasnost u području prilagodbe nastave individualnim potrebama učenika od učitelja predmetne nastave.
Tablica 8
Centroidi skupina
|
|
|
|
|
|
URN – učitelji razredne nastave; UPN – učitelji predmetne nastave
ZaključDiskusija i zaključak
TemeljemStabilnost dobivenihdemokracije rezultataovisi istraživanjao postavljenapolitičkom hipotezaznanju, H1informiranosti, postojestavovima statističkii značajneponašanju razlikekoje građani uče na različite načine, u samoprocijenjenojrazličitim samoefikasnostirazdobljima zaživota inkluzivnu praksu između učitelja razredne(Spajić-Vrkaš i predmetneHorvat, nastave,2016). možeObrazovano segrađanstvo prihvatiti.ostvaruje Statističkisamu značajnebit razlikeuspostavljanja udemokratske samoprocijenjenojvlasti samoefikasnostiopćim zapravom inkluzivnuglasa praksujer izmeđuje učiteljatemelj razredne i predmetne nastave vidljive su u područjima samoefikasnosti za inkluzivno poučavanje, samoefikasnosti za suradnju, samoefikasnosti za upravljanje ponašanjem i samoefikasnosti za inkluzivno školsko ozračje. Slijedom toga, diskriminacijska funkcija predstavlja učiteljsku samoefikasnost za inkluzivnu praksu kroz podršku različitosti, pozitivno pojačanje i poticanje uključivosti, na načinistog da jegrađani ona veća kod učitelja razredne nastave nego kod učitelja predmetne nastave.
Moguće je pretpostaviti kako različito inicijalno obrazovanje učitelja razredne i predmetne nastave dovodi do razlika u njihovoj samoprocijenjenoj samoefikasnosti (Djigić i sur., 2014), posebno zbog togarazumiju što studijskivlast programimora budućihčiniti učiteljada razrednebi nastavenjima sadržebilo višedobro, psihološke,a pedagoškepritom i metodičke pripreme, među ostalim i za rad u inkluzivnim uvjetima. U budućnosti, bilo bi korisno istražiti razlike u predmetno specifičnoj samoefikasnosti za inkluzivno poučavanje kod učitelja razredne nastave, budući teorija samoefikasnosti ističe kako učiteljska samoefikasnost varira od predmeta do predmeta te kako učitelj koji pokazuje visoku samoefikasnost za nastavu matematike ne mora pokazivati istu razinu samoefikasnosti za nastavu nekog drugog nastavnog predmeta (Bandura, 1977; prema Velthius, Fisser i Pieters, 2014).
Međutim, temelje inkluzivnog obrazovanja potrebno je jednako snažno graditi i u okviru razredne, ali i u okviru predmetne nastave. Stoga je preporuka uzeti u obzir razlike među učiteljima koje potvrđuje ovo istraživanje i na njima temeljiti organizaciju stručnih usavršavanja koja bi trebala biti kreiranaspremna takouskladiti davlastito najbolje zadovoljavaju potrebe za profesionalnim razvojem i unapređenjem prakse učitelja,ponašanje uzimajući u obzir razlikedruge u(Dewey, čimbenicima1916). kojiNa utječuovim natemeljima njihovuaktivno samoefikasnost.građanstvo Upostaje ovompedagoška istraživanjukategorija, učiteljiodnosno predmetnebiti nastave pokazali su potrebu za stručnim usavršavanjima koja će im pomoći podići razinu samoefikasnosti u svim komponentama inkluzivne prakse, uključujući samoefikasnost za inkluzivno poučavanje, u domeni izrade individualiziranih kurikuluma, korištenja različitih metoda poučavanja učenika s teškoćama, primjene različitih strategija praćenja i vrednovanja učenika i prilagodbe nastavnih materijala. Samoefikasnost za suradnju poželjno bi bilo graditi kroz aktivnosti stručnog usavršavanja usmjerene na podizanje kompetencija i samoefikasnosti za participativnost i decentralizirano upravljanje školom. Tu su i specifična usavršavanja koja mogu omogućiti stjecanje vještina koje će učitelje osposobiti za suradnju s roditeljima i pružanje podrške obiteljima te uključivanje roditelja u školske aktivnosti, u svrhu podizanja razine samoefikasnosti za suradnju. I, u konačnici, u domeni samoefikasnosti za inkluzivno školsko ozračje, učitelji bi imali koristi od stručnih usavršavanja usmjerenih na implementaciju pristupa poučavanju koji će ojačati socijalni razvoj i interakcije među učenicima.
OgraničenjaVažna ovogdimenzija istraživanjagrađanske mogukompetencije sesvih, naćpa tako i uučitelja, dobrovoljnostijest uzorka.sposobnost Nijepojedinca utvrđenoda kolikopromišlja, brojvrednuje učiteljai jepoboljšava unatočrad, zaprimljenompritom pozivu odbio sudjelovati u istraživanju. Uz to, podaci se baziraju na samoizvještavanju. Pri provedbi istraživanja nastojalo se umanjiti mogućnost davanja društveno poželjnih odgovora, ali to ne jamčrazumijevajući da suje zaistademokracija dinamičan proces koji je povezan s političkim i uklonjenegospodarskim svekretanjima manjkavosti(Birzea, samoizvještavanja.2000). PremaSudionice Hoistraživanja, definirajući temeljene koncepte demokracije, vrlo su se rijetko, ako i Hau,ikada, kod pojedinih koncepata dotakle međusobnih odnosa i interakcija s drugim pojedincima oko sebe. Elementi, kao što su: zajedničko učenje, refleksija, interakcija s drugima, kritičko promišljanje ili unaprjeđenje odnosa, spomenuti su svega jednom ili dva puta po konceptu. Imajući na umu cilj demokracije da slobodni i ravnopravni građani procese donošenja odluka u demokratskim zajednicama shvaćaju kao kontinuiranu debatu tijekom koje se odluke kritički propituju i unaprjeđuju (2004)Gutmann i Thompson, 2002), utvrđenamožemo strukturazaključiti kako odgojiteljice i učiteljskeiteljice, samoefikasnostikoje u potpunosti izostavljaju značaj odnosa s drugima opisujući temelje demokracije, nisu pripremljene za inkluzivnupomaganje praksuučenicima primjenjivada razvijaju vlastite moralne i društvene prosudbe te da ih potiču da kritički i slobodno govore, osobito kad je nariječ različiteo kulturalnekontroverznim kontekste,i aliosjetljivim vrlotemama korisno(Huddleston bii bilodr., istraživanje provesti na uzorku učitelja iz čitave Hrvatske.2007).
ZnanstveniDemokracija doprinosse ovogkontinuirano radarazvija, jezajedno s dobivanjunjezinim rezultata temeljenih na znanstvenim istraživanjugrađanima koji nudesu uvidnositelji promjene. U Hrvatskoj niska razina razumijevanja temeljnih demokratskih pojmova pokazuje kako i dalje postoji veliki broj neosviještenih i obeshrabrenih pojedinaca, te samo snažnim odgojno-obrazovnim alatima možemo krenuti prema stvarnoj participativnoj demokraciji, u strukturukojoj samoprocijenjenepojedinci samoefikasnostijasno artikuliraju svoje zahtjeve i motivirani su individualno i kolektivno sudjelovati u njihovu ostvarenju. Međutim, demokracija će teško pronaći utemeljenje u odgojno-obrazovnim ustanovama ako oni koji tamo svakodnevno rade i djeluju i sami ne znaju što bi ona trebala biti. Učenje o demokraciji i ljudskim pravima mora postati sastavni dio inicijalnog obrazovanja odgojitelja i učitelja pojedinihjer osnovnihih školase usamo Republicitako Hrvatskojmože pripremiti za inkluzivnuzahtjevnu praksuulogu implementacije dinamičnog procesa učenja i razumijevanje povezanosti pojedinih komponenti samoefikasnosti s čimbenicimapoučavanja koji biposljedično nadovodi njudo moglirazvijanja utjecatigrađanske kadakompetencije sekod radidjece posebice oi učiteljimaenika. predmetne
LiteraturaLiteratura:
Allinder, R.Apple, M.W. (1994)1998). TheKnowledge, Relationship Between EfficacyPedagogy, and the InstructionalConservative PracticesAlliance. Studies in Literary Imagination, 31 (1), 5-23.
Audigier, F. (2000). Concepts de base et competences-cles pur l`education a la citoyennete democratique. Strasburg: CoE.
Biesta, G. (2011). Learning democracy in school and society. Rotterdam: Sense Publishers.
Birzea, C. (2000). Education for Democratic CItizenship: A Lifelong Learning Perspective. Strasbourg: CoE.
Bondarenko, Ye.G. i Kozulin, A.V. (2006). “The democratization of Specialeducation: Educationbasic Teachersprinciples”, Higher education in Europe, 16 (1), 74-78.
Braber, R.B. (1984). Strong Democracy: Participatory Politcs for a New Age. Yale University Press.
Brett, P. i sur. (2009). How all teachers can support citizenship and Consultants.human rights education: A framework for development of competencies. Strasbourg: CoE.
Dahl, R. A. (1989). Democracy and Its Critics. Yale University Press.
Dewey, J. (1916; 2005). TeacherDemocracy and education. New York: Barnes and Noble.
European Commission, European Education and SpecialCulture Education:Executive TheAgency, Građanski odgoj i obrazovanje u školama u Europi : 2017, Publications Office, 2018, https://data.europa.eu/doi/10.2797/2969
Europska Unija (1998). Obrazovanje za aktivno građanstvo u Europskoj uniji.
Gollub, R. i Krapf, P. (2008). Living in democracy. Strasbourg: Council of Europe.
Gudjons, H. (1992). Pedagogija: temeljna znanja. Zagreb: Educa.
Gutmann, A. i Thompson, D. (2002). Why Deliberative Democracy? Princeton University Press.
Hrvatski Sabor (2014). Strategija obrazovanja, znanosti i tehnologije.
Huddleston, T. (2005). Teacher training in citizenship education: Training for a new subject or for a new kind of subject? Journal of theSocial TeacherScience EducationEducation, Division of the Council for Exceptional Children, 17(2)4(3), 86–95.50-63.
Bandura,Huddleston, A.E. i sur. (1997)2007). Self-efficacy:Tool Theon exerciseteacher oftraning control.education Newfor York,democratic SAD:citizenship Freemanand Lawrence.human rights education. Strasbourg: CoE.
Bandura,Kovačić, A.M. i Horvat, M. (1998)ur). TeacherOd self-efficacypodanika scale.do građanina: https://cpb-us-w2.wpmucdn.com/u.osu.edu/dist/2/5604/files/2014/09/Bandura-Instr-1sdm5sg.pdf,razvoj pristupljenograđanske 10.1.2024.kompetencije mladih. Zagreb: IDIZ.
Bandura,Lonto, A. L. (2001)2019). SocialStudents CognitiveCivic Theory:Disposition Anthrough agenticLearning perspective.Civics Annualand ReviewPedagogical Competences of Psychology,High 52,School 1–26.
Bandura, A. (2006). Guide for constructing self-efficacy scales. In F. Pajares & T. Urdan (Eds.), Self-efficacy beliefs of adolescents (Vol. 5, pp. 307-337). Greenwich, SAD: Information Age Publishing.
Brownell, M. T., i Pajares, F. (1999). Teacher Efficacy And Perceived Success In Mainstreaming Students With Learning And Behavior Problems. Teacher Education and Special Education, 22(3), 154–164.
Buehl, M. M., i Fives, H. (2009). Exploring teachers' beliefs about teaching knowledge: Where does it come from? Does it change? The Journal of Experimental Education, 77(4), 367-408.
Burić, I., i Kim, L. E. (2021). Job satisfaction predicts teacher self-efficacy and the association is invariant: Examinations using TALIS 2018 data and longitudinal Croatian data. Teaching and Teacher Education, 105, 103406.
Chao, C. N. G., Lai, F. T. T., Ji, M., Lo, S. K., i Sin, K. F. (2018). Which inclusive teaching tasks represent the highest level of teacher efficacy in primary and secondary schools? Teaching and Teacher Education, 75,164-173.
Da Fonte, M. A., i Barton-Arwood, S. M. (2017). Collaboration of General and Special Education Teachers: Perspectives and Strategies. Interv. Sch. Clin.,53, 99–106.
Djigić, G., Stojiljković, S., i Dosković, M. (2014). Basic personality dimensions and teachers’ self-efficacy. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 112, 593-602.
Đorđević Stanković, M. (2018). Stres i izgaranje prosvetnih radnika u procesu inkluzije. Godišnjak za psihologiju 15 (2018): 127-139.
Fazlagić, A., i Kolić, M. (2018). Self-efficacy of class teachers for inclusive education of children with disabilities. Naučne Publikacije Državnog Univerziteta U Novom Pazaru. Serija B, Društvene & Humanističke Nauke, 1(2), 153-164.
Forlin, C. (2010). Reframing teacher education for inclusion. In: C. Forlin (Ed.), Teacher education for inclusion: Changing paradigms and innovative approaches (pp. 3–12). Oxon, Velika Britanija: Routledge.
Gibson, S., i Dembo, M. (1984). Teacher Efficacy A Construct Validation. Journal of Educational Psychology, 76, 569-582.
Guskey, T. R. (1987). Context variables that affect measures of teacher efficacy. TheUniversal Journal of Educational Research, 81(1)7(12A), 41–47.34-41.
Ivančić,Miller, ĐD. (1978). (2012). Pokazatelji kvalitete inkluzivne osnovne škole [Doktorska disertacija]. Edukacijsko-rehabilitacijski fakultet, Zagreb, Sveučilište u Zagrebu.
Klassen, R., i Chiu, M. (2010). Effects on teachers’ self-efficacyDemocracy and jobSocial satisfaction: Teacher gender, years of experience, and job stress. Journal of Educational Psychology, 102, 741-756.
Kuyini, A. B., Desai, I. i Sharma, U. (2020). Teachers’ self-efficacy beliefs, attitudes and concerns about implementing inclusive education in Ghana. International Journal of Inclusive Education, 24(14), 1509-1526.
Lopes, J. L., i Oliveira, C. R. (2021). Inclusive Education in Portugal: Teachers’ Professional Development, Working Conditions, and Instructional Efficacy. Education Sciences, 11(4), 169.
Malinen, O. P., Savolainen, H. i Xu, J. (2013). Dimensions of teacher self-efficacy for inclusive practices among mainland Chinese pre-service teachers. Journal of International Special Needs Education, 16(2), 82-93.
Marković, V. (2022). Samoprocjena samoefikasnosti učitelja u inkluzivnom obrazovanju u Istarskoj županiji. [Doktorska disertacija]. Fakultet za odgojne i obrazovne znanosti Sveučilište Jurja Dobrile u Puli.
Metsala, J. L., i Harkins, M. J. (2019). An Examination of Preservice Teachers’ Self-Efficacy and Beliefs About Inclusive Education. Teacher Education and Special Education: The Journal of the Teacher Education Division of the Council for Exceptional Children, 088840641987306.
Midgley, C., Anderman, E., i Hicks, L. (1995). Differences between Elementary and Middle School Teachers and Students: A Goal Theory Approach. Journal of Early Adolescence, 15, 90-113.
Mlinarević, V. i Duka, K. (2023). Inicijalna izobrazba učitelja za odgoj i obrazovanje iz ustanova socijalne skrbi u inkluzivnoj školi. Školski vjesnik, 72 (2), 4-21.
Nacionalna strategija izjednačavanja mogućnosti za osobe s invaliditetom od 2017. do 2020. godine, Narodne novine, 42/2017.
Peebles, J. L., i Mendaglio, S. (2014). The impact of direct experience on preservice teachers’ self-efficacy for teaching in inclusive classrooms. International Journal of Inclusive Education, 18(12), 1321-1336.
Podell, D. M., i Soodak, L. C. (1993). Teacher efficacy and bias in special education referral. Journal of Educational Research, 86, 247-253.
Reichenberg, M., i Löfgren, K. (2019). On the Relationship between Swedish Special Educators' Work Absenteeism, Job Satisfaction, and Self-Efficacy for Inclusive Education. International Journal of Research in Education and Science, 5(2), 615-627.
Reiser, R. (2008). Implementing Inclusive Education. A Commonwealth Guide to Implementing Article 24 of the UN Convention on the Rights of Persons with Disabilities.Justice. British Journal of EducationalPolitical StudiesScience, 61:1.8 (1), 1-18.
Roll-Pettersson, L.MZO (2008)2011). Teachers’Nacionalni Perceivedokvirni Efficacykurikulum andza thepredškolski Inclusionodgoj ofai Pupilobrazovanje withte Dyslexiaopće orobvezno Mildi Mentalsrednjoškolsko Retardation:obrazovanje Findings‒ FromNOK. Sweden. Education and Training in Developmental Disabilities 43 (2): 174–185.
Sharma, U., i Nuttal, A.OECD (2016)2017). TheEducation impactPolicy ofOutlook: trainingAustria. onDostupno pre-serviceonline: teacherttps://www.oecd.org/education/Education-Policy-Outlook-Country-Profile-Austria.pdf. attitudes, concerns, and efficacy towards inclusion, Asia-Pacific Journal of Teacher Education, 44(2), 142-155.
Sharma,Pažur, U.,M. Loreman,(2016). T.,Rekonstrukcija građanskog odgoja I obrazovanja: koncept, teorije i Forlin,prakse. C.Zagreb: (2012).Mreža Measuringmladih teacherHrvatske. efficacy to implement inclusive practices. Journal of Research in Special Educational Needs, 12(1), 12–21.
Shaukat,Pažur, S.,M. Sharma,(2017). U.Pregled razvoja građanskog odgoja i Furlonger,obrazovanja B.u (2013).Republici PakistaniHrvatskoj andod Australian1999. preservicedo teachers’ attitudes and self-efficacy towards inclusive education.danas, JournalŠkolski of Behavioural Sciencesvjesnik, 23(2)66 (4), 1–16.605-618.
Sokal,Pažur, L.,M. (2023). Analiza različitih pristupa kvalitetnom uvođenju građanskog odgoja i Sharma,obrazovanja U.u formalni odgojno-obrazovni sustav. GONG. Dostupno na: https://www.gong.hr/wp-content/uploads/2023/09/Analiza-razlicitih-pristupa-kvalitetnom-uvodenju-gradanskog-odgoja-i-obrazovanja-u-formalni-odgojno-obrazovni-sustav.pdf.
Perotti, A. (2017)1995). DoPleodaje Iza reallyinterkulturalni needodgoj ai courseobrazovanje. toZagreb: learnEDUCA.
Popkin, teachS. studentsL. withi disabilities?Dimock, I’veM.A. been(1999). doingPolitical itknowledge and citizen competence. U: Elkin, S.K. (ur.) i Soltan, K.E. (ur.). Citizen Competence and Democratic Institution. University Park, 117-146.
Print, M., Ørnstrøm, S., & Nielsen, H. S. (2002). Education for years.Democratic Processes in Schools and Classrooms. CanadianEuropean Journal of Education, 40,37(2), 739-760.193–210. http://www.jstor.org/stable/1503798
Soodak,Schulz, L.W., Podell,Ainley, J., Fraillon, J., Losito, B. i Agrusti, G. (2016). IEA International Civic and Citizenship Education Study 2016 Assessment Framework. SpringerOpen
Spajić-Vrkaš, V. (Suradnici: Čehulić, M., Elezović, I., Pažur, M., Rukavina, I., Vahtar, D.) (2016). (Ne)moć građanskog odgoja i obrazovanja: objedinjeni izvještaj o učincima eksperimentalne provedbe kurikuluma građanskog odgoja i obrazovanja u 12 osnovnih i srednjih škola (2012./2013.). Zagreb: Nacionalni centar za vanjsko vrednovanje obrazovanja.
Spajić-Vrkaš, V., Stričević, I., Maleš, D. i Lehman,Matijević, L. R.M. (1998)2004). Teacher,Poučavati Student,prava andi Schoolslobode. AttributesZagreb: asFilozofski Predictors of Teachers' Responses to Inclusion. The Journal of Special Education, 31, 480 - 497.fakultet.
Specht, J.Spajić-Vrkaš, McGhieV. -i Richmond,Horvat, D., Loreman, T., Mirenda, P., Bennett, S., Gallagher, T., ...Cloutier, S.M. (2016). Teaching„Participativna indemokracija, inclusiveučenje classrooms:za Efficacyaktivno andgrađanstvo beliefsi ofškolska Canadiankultura“. preservice teachers. International Journal of Inclusive EducationKovačić, 20,M. 1-15.(ur.) i Horvat, M. (ur.). Od podanika do građana: razvoj građanske kompetencije kod mladih. Zagreb: Institut za društvena istraživanja, str. 111 – 153.
StančićSpajić-Vrkaš, Z.V., PantićStričević, Z.I., Kušter,Maleš, B.D. i Vidalina,Matijević, V.M. (2014)2004). ProgramPoučavati rada s učiteljima. In: Igrić, Lj., Fulgosi-Masnjak, R., & Wagner Jakab, A. (Eds.) Učenik s teškoćama između školeprava i obitelji (str. 143-155).slobode. Zagreb: CentarFilozofski inkluzivne potpore IDEM.fakultet.
VidićTorney-Purta, J., T.Lehmann, R., Oswald, H., & Schulz, W. (2009)2001). PercipiranaCitizenship samodjelotvornostand učiteljaEducation razrednein nastave.Twenty-eight In:Countries: Rijavec,Civic M.Knowledge iand Miljković,Engagement D.at (Eds.)Age MeđunarodnaFourteen. znanstvenaIEA. konferencija o naprednim i sustavnim istraživanjima ECNSI-2009, 1-14.https://research.acer.edu.au/civics/77
VidićUN (1998), T.,Deklaracija Đuranović,o M.,pravima i Klasnić,odgovornostima I.pojedinaca, (2021).grupa Studenti misbehaviour,društvenih teachertijela self-efficacy,u burnoutpromicanju andi jobzaštiti satisfaction:univerzalno Evidencepriznatih fromljudskih Croatia.prava Problemsi oftemeljnih Educationsloboda. in the 21st Century, 79(4), 657.
Wilson,UN C.(2014). Svjetski program za obrazovanje za ljudska prava. Dostupno online: http://www.ohchr.org/EN/Issues/Education/Training/Pages/Programme.aspx, MarksPosjećeno Woolfson,7. L.,lipnja i Durkin, K. (2018). School environment and mastery experience as predictors of teachers’ self-efficacy beliefs towards inclusive teaching. International Journal of Inclusive Education, 1–17.2022.
Yada,UNESCO A.,(1995). Tolvanen,Deklaracija A.,44. Međunarodne konferencije o obrazovanju i Savolainen,Cjeloviti H.okvir djelovanja u obrazovanju za mir, ljudska prava i demokraciju.
Vijeća Europe (2018)1985). Teachers’Preporuka attitudes br. R(85)7 o poučavanju i učenju o ljudskim pravima u školama
Vijeće Europe (2000). Preporuka br.(2000) 12 o obrazovanju za demokratsko građanstvo.
Vijeće Europe (2017). Referentnim kompetencijskim okvirom za demokratsku kulturu (2017).
Vijeće Ministra Vijeća Europe. (2010). Povelja Vijeća Europe o odgoju i obrazovanju za demokratsko građanstvo te odgoju i obrazovanju za ljudska prava
Woods, P., Culshaw, S., Smith, K., Roberts, A. (2023). Nurturing change: Processes and self-efficacyoutcomes onof implementingworkshops inclusiveusing educationcollage and gesture to foster aesthetic qualities and capabilities for distributed leadership. Professional development in Japan and Finland: A comparative study using multi-group structural equation modelling. Teaching and Teacher Educationeducation, 75,49 343–355.(3), 1-20.
[1] Svi izrazi koji se koriste, a imaju rodno značenje, obuhvaćaju na jednak način i muški i ženski rod.
[2] Dostupno na: https://eur-lex.europa.eu/legal-content/HR/TXT/PDF/?uri=CELEX:52014XG0614(05)&from=LV, pregledano 20. siječanj 2025.
[3] Leksička raznolikost – omjer broja različnica i broja pojavnica
[4] Različnica - pojedinačna riječ koja je jedinstveni oblik pojavnice iz korpusa
[5] Pojavnica – svaka pojava jezične jedinice u korpusu
|
|
Teaching (Today for) Tomorrow: Bridging the Gap between the Classroom and Reality 3rd International Scientific and Art Conference |
|
Abstract |
|
|
|
Key words: |
|
|