Kreativno-razvojne radionice u produženom boravku učenika od 1. do 3. razreda osnovne škole Autorski projekt Tko sam ja?
|
|
Odgoj danas za sutra: Premošćivanje jaza između učionice i realnosti 3. međunarodna znanstvena i umjetnička konferencija Učiteljskoga fakulteta Sveučilišta u Zagrebu Suvremene teme u odgoju i obrazovanju – STOO4 u suradnji s Hrvatskom akademijom znanosti i umjetnosti |
|
|
|
| Sekcija - Važnost umjetničkog obrazovanja | Broj rada: 062 |
Kategorija članka: |
Sažetak |
|
Produženi boravak
Integracija navedenih metoda usmjerena je na postizanje odgojnih i obrazovnih ciljeva. Učenje postaje implicitno, a primijenjeno u kontekstu aktivnosti pruža podršku za očuvanje mentalnog zdravlja te unapređuje školski kurikul izvan redovne nastave. Opisom metoda rada u produženom boravku i primjerima rada s učenicima u produženom boravku (integrirani razred prve tri godine osnovne š
|
|
Ključne riječi |
|
|
Uvod
Prilagođavanje
Ispreplitanjakreativnih metoda i pristupa obveznom nastavnom planu i programu ima ključnu važnost u suvremenom obrazovanju. Takav holistički način rada olakšava stjecanje znanja i potiče razvoj emocionalne inteligencije, kreativnosti i umjetnostisocijalnih vještina djece.
Autorski projekt Tko sam ja? razvijen je na temelju dugogodišnjeg rada u školi, u kazalištu, na Zdravstvenom veleučilištu, asistiranja na edukacijama Somatic Experiencing, SE (tjelesno orijentirani pristup), provođenja i promatranja dječje psihodrame te istraživanja utjecaja igre na usvajanje nastavnih sadržaja i razvoj učenika od prvog do trećeg razreda. Projekt se uspješno provodi od 2009. godine u OŠ K. Š. Gjalskoga u Zagrebu kao dio izvannastavne aktivnosti Kreativno-razvojna radionica u organiziranom vremenu produženog boravka učenika jednog razrednog odjeljenja od 1. do 3. razreda.
Krovna tema projekta Tko sam ja? jest Dijete i komunikacija, a ona se istražuje i provodi izvannastavnom aktivnosti koja obuhvaća niz podprojekata, kreativno-razvojnih i psiho-socijalnih radionica (u nastavku teksta: radionica) pod nazivom Učenje igrom, Dramska, Medina pisma, Bubamarin let, Moji interesi, Moj ritam, Čitanje bajke, Stani-kreni!, Mašta može svašta, Dobar dan, prijatelji! itd. Projekt Tko sam ja? kontinuirano se razvija i obogaćuje novim radionicama koje mogu prerasti u jednogodišnje podprojekte i oni dobivaju isti naziv kao i radionice iz kojih proizlaze.
Cilj je projekta stvaranje okruženja u kojem će učenici tijekom radionica aktivno učiti nastavne sadržaje istražujući načine komunikacije sa sobom, s drugima i sa svijetom. Na taj se način teži izgraditi most između školskih izazova i izazova odrastanja te zajedničkim istraživanjima potaknuti razvoj procesa koji promiče mentalno zdravlje.
Plan i program projekta i radionica usklađen je sa školskim godišnjim planom i programom te predviđa korelaciju s nizom sadržaja propisanih školskim nacionalnim kurikulom Republike Hrvatske, a s naglaskom na glavnoj temi projekta Dijete i komunikacija. Plan i program osmišljen je s ciljem prilagodbe potrebama, interesima i razvojnim etapama učenika unutar trenutnog razrednog odjela kao i nastavnim sadržajima koje učenici trebaju usvojiti.
Iz tih razloga radionice mogu prerasti u jednogodišnje podprojekte koji se usmjeravaju istraživanju određene teme nizom integriranih metoda unutar glavne teme projekta te na taj način doprinijeti sveobuhvatnijem ostvarenju projekta Tko sam ja?. Tako osmišljen dinamičan i interaktivan pristup učenju potiče istraživanje, otkrivanje i produbljivanje novostečenih znanja i vještina, omogućuje integraciju naučenog u praktične vještine, podržava slobodno izražavanje i oslobađanje stvaralačkih potencijala te brine o mentalnom zdravlju učenika.
Voditeljica ovih aktivnosti učiteljica je razredne nastave s dodatno završenim edukacijama za integrativnu dječju terapeutkinju, psihodramsku terapeutkinju, SE praktičarku, asistenticu i dramsku pedagoginju, a grupu sudionika čine učenici njezinog razreda.
U radu će se prikazati kako se u radionicama integriraju metode dramskog odgoja, elementi dječje psihodrame i SE pristup učenju i poučavanju. Predstavit će se metode korištene u radu, primjeri integracije u nastavni proces i način kako projekti provedeni radionicama pružaju jedinstvenu priliku za učenje igrom te potiču cjeloviti razvoj učenika unutar školskog okruženja.
Autorski projekt Tko sam ja?
Brze promjene u društvu postavljaju izazove pred odgojno-obrazovni sustav zahtijevajući uvođenje novih metoda, tehnologija i kurikula. Aktivno učenje, koje se sve više ističe kao dominantan pristup koji crpi inspiraciju iz integrativnog učenja i konstruktivističke teorije, nije dovoljno konceptualizirano te se nedovoljno primjenjuje u nastavnoj praksi. (Terhart, 2003). Psihološka, sociološka i pedagoška istraživanja potvrđuju da poticajna atmosfera u razredu može potaknuti razvoj pozitivnih odnosa među učenicima, spriječiti probleme u ponašanju te smanjiti rizik od negativnog ponašanja u nastavku školovanja.
Iz dostupnih znanstvenih i stručnih radova proizlazi da se u nastavnoj praksi škola u Republici Hrvatskoj primjenjuje širok spektar dramskih tehnika i metoda i potvrđeni su pozitivni učinci njihove primjene. Zvjezdana Ladika svojim je djelima 1970. godine strukturirala prvu metodiku dramskog odgoja i dala značajan doprinos današnjoj praksi dramskog odgoja i pedagogije u Hrvatskoj.
Veliki utjecaj na povezivanje dramske umjetnosti, škole i svakodnevnog života ima Hrvatski centar za dramski odgoj. Značajna je uloga Učilišta Zagrebačkog kazališta mladih koje provodi obrazovne programe za voditelje školskih dramskih skupina te za studente Kroatistike i Učiteljskog fakulteta Sveučilišta u Zagrebu. Ističe se i Poslijediplomski specijalistički studij dramske pedagogije na Učiteljskom fakultetu u Zagrebu. (Krušić, 2014).
Ideja primjene tehnika i metoda dramskog odgoja u redovnoj nastavi nije nova, ali nov je holistički pristup učeniku koji objedinjuje većinu teorija i znanstvenih spoznaja. Progresivističke pedagogije značajno su doprinijele cjelovitom pristupu učeniku a njihove teorije i metode uz manje prilagodbe ponovno se primjenjuju u suvremenom obrazovanju.
"Kreativna dramatika" način je rada Zvjezdane Ladika koji je na pravcu promišljanja Jacoba L. Morena o spontanosti i kreativnosti usmjeren holističkom razvoju djeteta.
U školama i vrtićima pokazao se pristup psihijatrice Zane Dobroshi-Shita, nazvan improvizirana dramatizacija, učinkovitim za prevenciju poteškoća i kao podrška mentalnom zdravlju. Ovaj pristup opisan je kao spoj Ladikinih metoda i igre "Kao da..." prema teorijama K. Buhlera i E. Hurlock (Nikolić, 1983).
Praktičar i osnivač SE pristupa Peter Levine naglašava važnost sigurnog i poticajnog okruženja u razredu jer učenici mogu biti izložena različitim oblicima svakodnevnih izazova i traume koji mogu značajno utjecati na njihovo ponašanje, emocionalno stanje i učenje (Levine, 2017 i Levine i sur.,2021). Radovi ovog autora i njegove edukacije omogućuju učiteljima dublje razumijevanje utjecaja trauma na dječje ponašanje i učenje te ih opremaju alatima i tehnikama temeljenim na neuroznanosti, a potrebnima za stvaranje sigurnog i podržavajućeg okruženja u učionici.
Da bi se sve navedene teorijske postavke pretočile u pedagošku praksu, od školske godine 2008./9. razvijaju se i provode radionice i aktivnosti autorskog projekta Tko sam ja? u produženom boravku koje se temelje na metodama koje podržavaju holistički pristup učeniku iskustvenim učenjem.
Pojam kojiProjektom Tko sam ja? istražuje se u radionicama krovna tema Dijete i komunikacija. Projekt se svakodnevno tijekom nastavne godine provodi s oko 25 učenika istog razreda u produženom boravku od prvog do trećeg razreda u trajanju od jednog školskog sata nizom već navedenih radionica koje mogu prerasti u podprojekte. Primjerice: Iz radionice Čitanje bajke (bajka Ružno pače H. C. Andersena lektirni je sveprisutannaslov uiz raspravama,Hrvatskog literaturi i obrazovnim smjernicama suvremene škole, no istovremeno i pomalo mistificiran ili često pogrešno interpretiran jest kreativnost, odnosno stvaralaštvo. Neki kreativnost smatraju osobinom tek darovitih pojedinaca, ili ga pak vežu isključivo za područje vizualne (likovne) umjetnosti. Znanost je donijela mnoge različite definicije kreativnosti, no većina njihjezika) može nastati podprojekt Ružno pače u okviru kojeg se svestinizom naaktivnosti jedanmože zajedničkiprovoditi nazivnikintegracija –s stvaranjenastavnim nečegsadržajima novog,iz originalnogPrirode (Huzjaku društva, Matematike, Glazbenog odgoja, Tjelesnog odgoja i ŽupanićLikovnog Benić,odgoja. 2017;U Burnard,radionici 2017).Moji Huzjakinteresi (2006)istražuje kreativnostse definiraživot krozpataka. dvaU elementaradionici –Učenje sposobnostigrom uočavanja,učenici, gledanja,inspirirani doživljavanjapričom, smišljaju zadatke riječima, crtaju matematičke skupove, dok u radionici Moj ritam učenici slušaju i kombiniranjapjevaju na inovativan i originalan način,pjesme te sposobnost proizvodnje novih i drugačijih ideja i djela. Nadalje, poznato je da je kreativnost prije svega vještina ili odlika mišljenja koja se tijekom života razvija, i za čije ostvarenje je potrebna podrška okoline (Bukvić Pažin i Ott Franolić, 2023; Gabelica i Težak, 2017).plešu.
PoticanjeNa kreativnostiDramskoj istražuje se tema Jesi li možda i ti „ružno pače“?. Aktivnosti uključuju čitanje bajke, crtanje i izradu likova i njihovog doma od raznih materijala, pisanje pisama, povezivanje teme bajke sa svakodnevnim situacijama i zajednički se stvara predstava Ružno pače. Poseban je ključnaglasak na temarazumijevanju mnogihosjećaja rasprava„ružnog opačeta“ sadašnjostite promišljanja utjecaja ružnih riječi i budućnostipostupaka obrazovanjana pojedince. Igrom, improvizacijama, zamjenom uloga, kombinacijom neverbalnih i društvaverbalnih općenito,tehnika svaki učenik proživljava različita iskustva - doživljaj osjećaja odbačenosti, pronalaska vlastitog mjesta u kojojgrupi jekoja vrlopruža često naglašena važnost učiteljskog utjecajapodršku i stvaranjaprihvaćanje. poticajne okoline. Kao temeljne odlike kreativnog poučavanja Pamela Burnard (2017) određuje četiri „niti“: stvaranje kulture kreativnih prilika uz kreativni angažman učitelja, promatranjePrepoznavanjem i slušanjeizražavanjem djece,svojih izgradnjuosjećaja okolineu zasigurnom okruženju učenjeenici koja potičuče istraživanje,suprotstaviti mogućnostise nepravdi i povjerenje, te poticanje učenja kroz maštovitu igru i eksperimentiranje.vrijeđanju.
Iako Zapažanja tijekom provedenih radionica i nakon njih pokazala su da su učenici sudjelovala s velikim interesom. Prezentacija igrokaza na školskom Projektnom danu omogućuje učenicima dijeljenje svojih spoznaja s ostatkom školske zajednice.
Svaka je kreativnostnavedena pogrešnoradionica pozicioniratistrukturno isključivopodijeljena u područjetri umjetnosti,dijela: upravouvodni udio njojsata se(uglavnom onarazgovor manifestiraili/i dramske igre i refleksija), glavni dio sata (aktivnosti usmjerene na najizravniji,istraživanje opipljivzadane način.teme Umjetnostuz refleksiju) i završetak sata (dramska igra, refleksija i samoprocjena). Sve navedeno istovremeno obogaćuje osobnaglavni iskustva,projekt razvijaTko identitet,sam potičeja? naistražujući razmišljanjetemu Jesam li i omogućujeja ekspresiju„ružno osjećajapače”?.
2023).Aktivnosti Načelaautorskog umjetničkogprojekta stvaranjaTko fokusiranasam ja? raspoređene su naprema autentičnostmjesečnom iplanu oslobođenauz unaprijedkorelaciju definiranihsa očekivanjasvim ili rezultata (Balić, 2024). Djeci umjetnost (posebice likovni izraz) predstavlja jedinstvenu formu komunikacije svojih ideja, misli, mašte i potreba, s posebice naglašenom razvojnom komponentom (Malchiodi, 1998; Malin, 2013). Umjetnička kreativnost nastaje kada djeca aktivno istražuju ideje, samostalno iniciraju proces učenja te autonomno odabiru načine izražavanja (Burnard, 2017). Pitanje s kojom namjerom djeca stvaraju umjetnost (posebice likovnu umjetnost) okupiralo je mnoge istraživače, ponajprijepredmetima s naglaskom na razumijevanjeHrvatskom dječjegjeziku kognitivnogte razvoja.istraživanju Polazećidomena odhrvatski sociokulturnejezik, perspektivekomunikacija, književnost i promatrajućstvaralaštvo, a vezano uz predmet Priroda i procesdruštvo likovnogprate stvaralaštvase kodsve djece,propisane Heatherteme: MalinŠkola (2013)i otkrilaja, jeDom dai djecuobitelj, na umjetnički izraz potiču potrebe stvaranja značenja ili povezivanja s vlastitim sociokulturnim kontekstom. Zbog njihove istraživačke prirode te sposobnosti da kreativnim izražavanjem stvaraju značenje,Snalaženje u svomvremenu, istraživačkomBrinem raduo Pennysebi, Hayokolišu i vremenu, Moje mjesto, Promet, Godišnja doba i Blagdani (2023)sve djecinavedene pridajeteme identitetuglavnom umjetnika.se ponavljaju i proširuju u drugom i trećem razredu).
Ako ovaSve promišljanja stavimoradionice u kontekstsklopu primarnogprojekta obrazovanja,Tko postavljasam ja? temelje se pitanje koliko taj sustav uistinu prepoznaje dječji potencijal učenja, izražavanja vlastite osobnosti te povezivanja s okolinom kroz vlastitu umjetničku kreativnost. Iako je kreativnost često naglašena kao obrazovni prioritet, Cremin (2015) upozorava da potreba za podizanjem obrazovnih standarda i potreba za ispunjavanjem zahtjeva kurikuluma često nadvladava osobne i afektivne aspekte učenja i poučavanja. Hay (2023) piše kritiku trenutnom umjetničkom obrazovanju, spominjući problematiku „djece Nacionalnog kurikuluma“. Obrazovne smjernice poput programa ili kurikuluma pred učenike stavljaju prvenstveno mjerljive zahtjeve, a učitelje usmjeravaju na ustaljeneintegriranoj obrasceprimjeni poučavanjaelemenata kojidramskog potencijalno onemogućavaju izražavanje dječjeg umjetničkog identiteta te zamagljuju vrijednostodgoja, dječje umjetnosti.psihodrame i SE pristupa. Ovaj inovativni autorski koncept, razvijen u okviru autorskog projekta Tko sam ja?, nosi naziv TIGAR – Tjelesno istraživanje gradnje aktivnosti regulacijom koje se odvija dok se uči igrom.
Marginalizaciju umjetnosti u hrvatskom obrazovnom kontekstu te problem nedovoljne satnice spominju i Huzjak i Županić Benić (2017). Balić (2024) spominje kako je u hrvatskom predškolskom sustavuOvaj pristup umjetnosti uistinu još uvijek blizak načelima umjetničkog stvaranja, jer polazi od dječjeg slobodnog izraza, usmjeren je na proces,cjelovit istraživanjerazvoj djeteta iskustvenim učenjem, tjelesnom svjesnosti, prisutnošću i igru.razvijanjem Sprocesa drugesamoregulacije, strane,a umjetnostistovremeno pruža učiteljima konkretne alate za svakodnevni rad. Učitelj u školistvarnom postajevremenu ponajprijeprati sredstvogrupnu dinamiku, prepoznaje izazove i koristi ih kao priliku za usvajanjemale određenihintervencije pojmova– kada se dogodi da neki učenik ne može pratiti redovnu aktivnost ili koncepata.ako Nameću grupi dođe do konflikta, trenutna se aktivnost zaustavlja, potiče se pitanjeizražavanje kojaosjećaja, aktivno slušanje i zajedničko rješavanje problema. Tako učenici ne uče samo teorijski “što napraviti” u određenoj situaciji, već rješavanje doživljavaju i provode u sigurnom okruženju. To je ulogagradnja individualneaktivnosti umjetničkeregulacijom ekspresijeu promatranetrenutku prvenstvenozbivanja.
Metode rada u radionicama projekta Tko sam ja?
U idućem će se poglavlju predstaviti metode rada korištene u radionicama i podprojektima da bi se dobio potreban okvir za razumijevanje procesa uprovedbe kontekstuopisanih primarnogaktivnosti. obrazovanja, te koliko prostora za slobodno, neometano umjetničko stvaralaštvo, ostaje u okvirima razredne nastave. Polazište za daljnje razmatranje ovog pitanja jest promjena perspektive koju predlaže Hay (2023) – umjesto stavljanja umjetničkog procesa u službu didaktičnosti, samog učenika treba ponajprije promatrati kao kreativno kompetentnog pojedinca.
Kreativnost u kurikulumu književnosti Metoda dramskog odgoja
Važnost poticanjaDramski kreativnostiodgoj (stvaralaštva)obuhvaća čestaskup jetehnika temai pristupa temeljenih na doživljenom, iskustvenom učenju kao osnovnom načinu poučavanja i teži postizanju sveobuhvatnog razvoja učenika. Dramskim odgojem postižu području razredne nastave. Pojam stvaralaštva često se ističe u kurikulumima predmeta umjetničkih područja. Kurikulum Likovne kulture (MZO, 2019) stvaralački proces definira svojim polazištem, a posebnu razradu sljedeći značajciljevi: murazvoj dajeosjećaja unutarpripadnosti domenegrupi, Stvaralaštvo i produktivnost. U kurikulumu Glazbene kulture (MZO, 2019) stvaralaštvo se ponajprije veže uz domenu Izražavanje glazbom i uz glazbu te se ostvaruje sviranjem, pjevanjem, stvaranjem ili improviziranjem glazbenih cjelina. Dok se Likovna i Glazbena kultura temelje na umjetničkom izrazu, predmet u kojem stvaralaštvo ima specifičnu ulogu integriranu s drugim sadržajima jest Hrvatski jezik. Stvaralačka ostvarenja u obliku književnih tekstova polazište su za opismenjivanje ili usvajanjepoticanje jezičnih sadržaja,vještina, nosuočavanje svojus puninupoteškoćama, ostvarujuproblematičnim unutar predmetnog područja Književnostsituacijama i stvaralaštvo.njihovo rješavanje te poticanje kreativnosti pisanjem, crtanjem, čitanjem, promatranjem i istraživanjem (O'Neill, 1995).
Integracija dramskog odgoja u nastavni plan i program obogaćuje nastavni proces, olakšava usvajanje nastavnih sadržaja te potiče razvoj govornih i izražajnih vještina, maštu, kreativnost i razumijevanje društvene odgovornosti (Stanišić, 2015).
KurikulumskoDječja područpsihodrama
Dječja psihodrama u Hrvatskoj je Književnostrelativno nova metoda rada s djecom. Vode je dječji integrativni psihoterapeuti. Ova aktivnost obično se odvija u manjim grupama djece (4 do 6) u dobi od 4 do 12 godina. Cilj je pružiti sigurno okruženje za igru u kojem učenici na simboličan način igraju svoje svakodnevne situacije i stvaralaštvoizazove temeljida bi ih iskusili, procesuirali, pronašli rješenja i osnažili se naza razumijevanjustvarni književnostisvijet. kaoVoditeljski umjetnostipar riječiaktivno tesudjeluje stvaralačke jezične djelatnosti. Aspekt stvaralaštva naglašen je kroz zadaće razvoja interpretacijskih vještina te kreativne verbalne i neverbalne komunikacije, razumijevanja stvaralačke i umjetničke uloge jezika, te naposlijetku zadatkom poticanja osobnog stvaralačkog izraza temeljenog na iskustvu i doživljaju književnog teksta. Kurikulumski ishod koji podupire upravo osobno stvaralaštvo je OŠ HJ B.1.4. (u drugom,dječjoj trećemigri. iPrije četvrtomsudjelovanja razreduu ekvivalentgrupi su OŠ HJ B.2.4., OŠ HJ B.3.4. i OŠ HJ B.4.4.) Učenikprovodi se stvaralačkiinicijalni izražavarazgovor premas vlastitomeroditeljima. interesu potaknut različitim iskustvima i doživljajima književnoga teksta (MZO, 2019). U razradi ovog ishoda te preporukama za ostvarivanje naglašavaRadionice se važnostodržavaju aktivnostijednom tjedno u kojimatrajanju jeod ponuđena60 slobodaminuta izboratijekom teme6 ilido oblika15 ekspresije, istraživanje i eksperimentiranje. susreta.
Kurikulum HrvatskojIako jezikaza ističevođenje umjetničkipsihodrame aspekttreba književnosticertificirana iizobrazba, povezujeelementi gaove sametode stvaralaštvom, te jasno ukazuje na mogućnost promatranja djeteta kao kreativno kompetentnog pojedinca. S druge strane, možemogu se činiti da se umjetnostintegrirati u konteksturad nastaveproduženog Hrvatskog jezika nalazi u vrlo strogim granicama. Većina književnoumjetničkih tekstova nalazi se u udžbenicima, u obliku koji nastavu usmjerava na frontalni razgovor i dominaciju učitelja (Nemeth-Jajić, 2007). Slikovnica, kao jedinstvena multimodalna umjetnička forma izrazito bliska mladim čitateljima zanemarena je u nastavi te se fokus stavlja na njen verbalni aspekt (Bukvić Pažin i Ott Franolić, 2023; Gabelica i Težak, 2017; Jerkin i Opačić, 2021; Visinko, 2000). Nadalje, lektira, koja bi trebala pružiti potpuni doživljaj književnog djela, donosi zasebnu problematiku.boravka.
Somatic Experiencing - SE
LektiraSE –je pozivtjelesno orijentiran i znanstveno utemeljen pristup za rad s fizičkim i psihičkim simptomima stresa, šoka i traume. Ovaj prirodni neurobiološki pristup temelji se na cjelovitiaktivnom stvaralačkiuključivanju doživljajtijela u proces iscjeljivanja. On podržava živčani sustav da postupno dovrši nedovršene - fiziološke odgovore na izazovne situacije omogućujući oslobađanje blokirane energije u živčanom sustavu nakon traumatskog iskustva. SE pomaže da se osoba vrati u stanje ravnoteže i sigurnosti poticanjem samoregulacije živčanog sustava, a da se pritom ponovno ne aktiviraju traumatska sjećanja.
Primjer integracije metoda u provedbi radionice Dramska
Iako seU konceptsvakoj lektireradionici desetljećima određuje kao popis djela koja se čitaju u određenom razredu te zatim interpretiraju ponajvišmoguće kroz pisanje lektirnih dnevnika, suvremena praksa prepoznaje potrebu za promjenom. Dosadašnja praksa lektire pokazala je mnogeprepoznati manjkavosti.elemente Lektirnipojedinih dnevnicimetoda najčešćeprema sadržespecifičnim šabloniziranekarakteristikama zadatke, popisi djela ne mijenjaju se godinama, a pročitano se vrlo često ocjenjuje. Takvi postupci utječu na pad motivacije učenika za lektiru (Gabelica i Težak, 2017; Grosman, 2010; Jerkin, 2012; Pavličić, 2007; Visinko, 2003), ostavljajući umjetničku vrijednost i stvaralački potencijal po strani. S druge strane, kurikulum Hrvatskog jezika naziv „lektira“ mijenja u „cjelovito čitanje“, te naglašava da nastava književnosti treba biti usmjerena na razvoj „…kritičkoga, problemskog i literarnog čitanja te na učeničko stvaralaštvo, pri čemu do izražaja dolaze učenikova osobnost i kreativnost potaknuta čitanjem književnoga teksta.“ (MZO, 2019).aktivnosti.
U hrvatskojElementi obrazovnojdramskog praksiodgoja, ipakigre sei javljajudječje nastojanjapsihodrame kojajasno ekspresivnisu potencijal lektire žele vratitividljivi u fokus,radionicama tekoje književnouključuju djeloigru videuloga, kaosimboličku pozivigru, nazamišljene stvaralačkidijaloge, izraz. Koncept koji objedinjuje takve perspektive je Kreativni pristup lektiri (Gabelicaimprovizaciju i Težak,kreativno 2017).izražavanje. OnOvim promičeaktivnostima ideju neposrednog rada na književnom djelu – ne samoučenici istraživanjuuju njegovavlastita književnogunutarnja aspekta,stanja, većmeđuljudske odnose i ostvarivanjadruštvene cjelokupnogsituacije doživljajnogdok potencijala, vraćajući čitanje i interpretaciju u kontekstistovremeno učionice i povezujući ga s drugim predmetima i područjima. Osim unutarpredmetne korelacije, književna djela u ovom se pristupu vrlo često povezuju s drugim umjetničkim sadržajima, poput likovnostie ili glazbe, kroz različite centre aktivnosti ili integriraneponavljaju nastavne cjeline. Načela ovog pristupa upućuju da je svakom književnom djelu potrebno pristupiti individualno, odnosno osmisliti aktivnosti koje će naglasiti ključne, jedinstvene karakteristike djela. Usporedba Kreativnog pristupa u odnosu na tradicionalnu nastavu lektire prikazana je u sljedećoj tablici.sadržaje.
Elementi
Tablica 1
Usporedba tradicionalnog i kreativnogSE pristupa lektiri
su u sve aktivnosti produženog boravka od prvog do trećeg razreda.
|
|
- |
-
| ono
Iako kroz Kreativni pristup lektiripomoći učiteljieniku moguosjetiti stvaratistabilnost prostor za učeničko stvaralaštvo, sama implementacija ovog novog pristupa još nije istražena. Polazeći od ideje učenika kao kreativno kompetentnog pojedinca, možemo se vratiti na ranije spomenuti ishod kurikuluma koji ističe daprisutnost u nastavisadašnjem književnostitrenutku. učenik treba dobiti priliku za stvaralački izraz prema vlastitom interesu. Otvara se pitanje koliko kreativne lektirne aktivnosti koje se provode u razrednoj nastavi, iako i donose vrijednu promjenu, ipak pred učenike stavljaju jasno definirane zahtjeve, a koliko ostavljaju prostora za neometan, autentičan stvaralački izraz.
Iako su ove metode i pristupi proizašli iz terapijskih praksi, u okviru radionica koriste se isključivo u odgojno-obrazovne i razvojne svrhe.
MetodaTijek istraživanjaDramske radionice
Radionica započinje uvodnom igrom Pretvori se, pretvori u kućanski uređaj koja potiče spontanost, kreativnost i tjelesno izražavanje. Ova dramska igra kombinira elemente dječje psihodrame i SE pristupa. Učenici se tjelesno i simbolički pretvaraju u različite kućanske uređaje, što aktivira maštu, izražavanje pokretom, glasom i govorom te razvija suradnju i timski duh.
SE pristupom slijedi razgovor o karakteristikama jednog kućanskog uređaja u kojem učenici verbaliziraju svoja opažanja i iskustva i pritom jačaju svoje samopouzdanje. Prva grupa učenika pretvara se u taj aparat istražujući njegove osobine, funkcije i „osjećaje“, što razvija sposobnost refleksije te povezivanje tjelesnog iskustva s verbalnim izražavanjem.
Zatim u manjim grupama učenici stvaraju nove kućanske aparate i postupno smišljaju priču ili voditelj zadaje temu improvizacije. Aktivnost potiče međusobnu suradnju, empatiju te učenje interakcijom. Kombinacija metoda dramskog odgoja i dječje psihodrame omogućuje istraživanje uloga, odnosa i različitih perspektiva igrom.
U glavnom dijelu radionice slijedi improvizacija pod nazivom Život u obitelji kućanskih aparata. Učenici stvaraju i uvježbavaju scenu, razrađuju uloge (npr. Mama pegla) metodom dramskog odgoja i zatim simboličnom igrom „kao da“ (elementom dječje psihodame) izvode scenu. Dok su u učenici u ulogama, učiteljica prepoznaje da učenici preslikavaju iskustava iz vlastitog obiteljskog života i osigurava njihovo odigravanje u sigurnom prostoru igre. Smišljajući i igrajući igrokaz, učenici istražuju unutarnja emocionalna iskustva i obiteljske odnose te razvijaju samopoštovanje i razumijevanje različitosti te postoji mogućnost doživljavanja korektivnog iskustva.
Na primjer: Učenici su osmislili priču u kojoj je lik Mame pegle često vruć, glasan i ljut, što izaziva strah kod Djece pegli. Učenici grupnim osmišljavanjem priče zajednički pronalaze rješenja, čime se primjenjuje SE pristup – podrška ostalih sudionika kao resurs za nošenje s izazovima. Učenici odlučuju da u priči Tata pegla izvadi mamin kabel iz utičnice čime se temperatura pegle smanjuje, ona postaje tiša i mirnija, a djeca doživljaju smiraj.
Tijekom improvizacije voditelj može zaustaviti izvedbu da bi proveo kratki intervju s likovima – tehnika iz dječje psihodrame. Time se istražuju unutarnji monolozi likova, osjećaji, senzacije i potrebe. Uloga se produbljuje, a učenici imaju priliku osvijestiti osobne reakcije i tražiti moguće alternative ponašanja likova.
Nakon izvedbe učenici sudjeluju u refleksiji: dijele kako su se osjećali u ulozi, što im se svidjelo, što im nije bilo ugodno i bi li sada nešto učinili drugačije. U ovom dijelu koriste se elementi dramskog odgoja, psihodrame i SE pristupa – omogućuje se verbalna i neverbalna obrada iskustva, izražavanje osobnim simbolima, slikama, pokretom ili gestom i podržava se integracija svega doživljenog.
U Dramskoj, kao i svim drugim radionicama projekta Tko sam ja?, sve se metode isprepleću tijekom rada nadopunjujući se i stvarajući bogato razvojno iskustvo učenika.
Primjeri iz prakse provođenja podprojekata i radionica autorskog projekta Tko sam ja?
Cilj istraživanja
Ciljprikazuje ovogprimjere procesa radionica prilagođenih dobi i interesima učenika od prvog do trećeg razreda, provedene s jednom generacijom učenika. U prvom razredu predstavljene su etape nastanka radionica. U drugom razredu prikazana su tri podprojekta i jedna radionica te aktivnosti kojima se provode. Treći razred pokazuje rezultate istraživanja jeteme opisatiDijete procesi stvaralaštvakomunikacija kojemi je polazište doživljaj pročitanog lektirnog djelanapredak u kojemrazvoju: učenikenici samostalnokoriste odabireusvojene načinvještine izražavanjastvarajući (likovnost,dramsku glazba, dramski izričaj, literarni izričaj, pokret), bez definiranja zadataka od strane učitelja/učiteljice. Učiteljska uloga u ovom slučaju je osiguravanje raznolike ponude materijala za rad, te pružanje podrške tijekom procesa rada ukoliko je potrebna. izvedbu.
Istraživačka pitanjaPodprojekti iod hipotezeprvog do trećeg razreda osnovne škole (2021. - 2024. godina)
Istraž Polazak djece u prvi razred osnovne škole vrlo je značajan. Dijete ulazi u školsko okružje koje sadrži specifične obveze, obrasce, pravila, kompromise i neusklađenosti s ritmom pojedinca. Mnoga djeca trebaju pomoć pri snalaženju u toj zahtjevnoj situaciji. Na primjer, kad dijete ulazi u složenije društvene odnose nego je do tada iskusilo, može se ponašati neprimjereno. Ponekad će razgovor pomoći, ali često će biti uzaludan jer dijete jednostavno ne razumije što ne radi dobro i zašto.
Dramske i psihodramske igre te niz vježbi i tehnika akcijskog i tjelesno orijentiranog pristupa djetetu pružaju drugačiju mogućnost sagledavanja vlastitog ponašanja. Mogućnošću ulaženja u različite uloge dijete iz više aspekata sagledava svoj trenutni problem koji može biti Nitko se ne želi igrati sa mnom! Dijete ne zna zašto se nitko ne želi s njim igrati, ne vidi svoje postupke, možda izrazitu zahtjevnost ili naglost. Dijete nije svjesno svog ponašanja, a neprekidno dobiva poruke: Ne možeš k nama!, Ne želimo te!, Makni se! te postupno gubi samopouzdanje, povlači se u sebe ili postaje agresivno. Radioničkim aktivnostima dijete osvještava i upoznaje postupke koji će mu pomoći da se lakše snalazi i uspješnije prevladava svakodnevne prepreke u odnosima s vršnjacima. Tako spontano i nenametljivo prepoznaje ponašanje koje će mu omogućiti prilaženje i druženje s drugom djecom te otvara mogućnost za mijenjanje vlastitih obrazaca ponašanja od neprihvatljivih i neprimjerenih u prihvatljive i primjerene.
Tijek procesa u prvom razredu (školska godina 2021./22.)
1. etapa. Projekt Tko sam ja? započinje uvodnom radionicom pod nazivom Dobar dan, prijatelji! na kojoj se formira izvannastavna aktivnost i učenici se upoznaju sa sadržajem projekta i s nizom radionica kojima se projekt provodi, s naglaskom na podprojekt Učenje igrom u kojem učenici igrajući se usvajaju nastavne sadržaje. Tijekom ove radionice učenici predlažu simbole koji predstavljaju sadržaje radionica i crtaju ih na ploči kad se održava određena radionica. Na taj način sudjeluju u zajedničkom dogovoru plana i program rada radionice. Radionica Dobar dan, prijatelji! provodi se svaki dan. Cilj je radionice istraživanje polaziteme Tko sam ja? odgovaranjem na pitanje Kako sam upravo sad? te učenje dogovaranjem i osmišljavanjem dnevnog rasporeda i kvalitetnog korištenja vremena u uvjetima koji ih okružuju.
2. etapa. Tijekom radionica i prateći učenikov ritam učiteljica provodi početne vježbe i igre i oslobađa kreativnu spontanost učenika. Da bi dramske metode bile učinkovite, učiteljica postupno razumijeva individualne i grupne razvojne potrebe učenika te osmišljava igre kojima se na zabavan način usvajaju, vježbaju i ponavljaju nastavni sadržaji. Tako za nastavni sadržaj Dijelovi tijela i njihova funkcija u projektu Tko sam ja? na radionici Učenje igrom učenici oblikuju slova tijelom, na radionici Moj ritam stvaraju koreografije nastale tom igrom, slijedi izražavanje crtežom i postupno učenje pisanja slova.
3 etapa. Smišljaju se i ilustriraju priče, pjesme, koreografije i organiziraju se kratki scenski prikazi, predstave i koncerti. Uvodi se korištenje lutke kao metode učenja. Izrađuju se lutke od različitih predmeta, stvaraju se igrokazi, a naglasak je na tome da sve može postati lutka, samo je potrebno pronaći način kako je oživjeti. Učenici interaktivno komuniciraju s lutkom medvjedićem koji potiče kreativno rješavanje problema i osvještavanje različitosti. Plišana bubamara približava im funkcioniranje vlastitog tijela i mozga, uči ih verbalnoj i neverbalnoj komunikaciji i nizom igara pokazuje kako mozak daje naredbe tijelu te kako se mozak i tijelo razvijaju u interakciji sa svijetom koji ih okružuje. Nastaju radionice Medina pisma i Bubamarin let na kojima se istražuju neke od sljedećih pitanja:
- koje
Pokazujuproizlazeliizučenicinastavnihkojisadržaja,susatinavikli na tradicionalni pristup lektiri veći interes za zadatke slobodnog stvaralačkog izričaja od uobičajenih stvaralačkih lektirnih zadataka s definiranim smjernicamarazrednika iočekivanjima?dinamike Kojirazreda:umjetničkiKomunikacija,modalitetMoja(likovnost,pravaglazba,idramskidužnosti,izričaj,Kreativnoliterarnirješavanjeizričaj,problema,pokret)Mojesekvalitetenajčešćeipojavljujevrijednosti,u ovom slučaju?
S obzirom na istraživačka pitanja, postavljene su hipoteze:Odgovornost...
H1:Plišani Učenicimedvjedić pokazuju veći interesbubamara zapostaju zadatkevažni slobodnoglikovi stvaralačkogkoji izričajase koriste sve do trećeg razreda kao razredni prijatelji. Oni pomažu učenicima u usporedbiizražavanju osjećaja, boljem razumijevanju složenih situacija, rješavanju problema razgovorom ili zamjenom uloge s uobičajenim„plišancem“.
lektirnim4. zadacima.etapa. Tijekom cijele školske godine provodi se radionica Čitanje bajke i tema Moji interesi istražuje se na radionicama nizom aktivnosti. Kad učenici usvoje čitanje, čitaju ili smišljaju bajke te ih ilustriraju i igraju u Dramskoj gdje i razgovaraju o svojim interesima. Prolazeći proces svih radionica, uz vježbe refleksije, samoprocjene i procjene tijekom i nakon radionica, učenici imaju priliku predstaviti sebe i svoje interese, što rezultira stvaranjem knjige To sam ja. Na kraju prvog razreda roditelji sudjeluju u zajedničkoj radionici s djecom ili se prikazuje scenski presjek svih provedenih aktivnosti u produženom boravku. Na navedeni način postupno se ostvaruju zadani odgojno-obrazovni ishodi uz praćenje ostvarivanja i usvojenosti ciljeva zadanih kurikulom.
Tijek procesa u drugom razredu (školska godina 2022./23.)
U drugom razredu aktivnostima radionica podprojekta Učenje igrom realiziraju se teme projekta Tko sam ja?. Obrađuje se tema Moj ritam i interesi i iz nje nastaje podprojekt Stani- Kreni i Moj ritam kojim se istražuje tema Tijelo kao instrument.
Slijedi sažeti opis i primjeri podprojekata Učenje igrom, Moj ritam i Stani-kreni i radionice Mali izumitelji.
H2: U ovakvomPodprojekt tipuUčenje zadatkaigrom najčešćiprovodi se radionicama Dramska (koja je likovniopisana izrazu prvom poglavlju) i Mali izumitelj. Tema istraživanja je Kućanski aparati i Obitelj i rodbina. Cilj je ovih radionica ponavljanje i usvajanje naučenog nastavnog sadržaja uz povezivanje nastavnih jedinica iz područja Prirode i društva, Hrvatskog jezika i Likovne kulture radi poticanja individualizma i timskog rada te jačanja kreativnosti, mašte i samopouzdanja. Primjenjuju se metode dramskog odgoja s motivomelementima ilustracijadječje izpsihodrame pročitanei knjige.SE pristupa učenju igrom.
Tijekom radionica neke aktivnosti se fotografiraju i snimaju. Fotografije se objavljuju uz suglasnost roditelja učenika.
Tijek sata radionice Mali izumitelji. SudioniciRadionica Mali izumitelji s temom Čudesni kućanski aparat provodi se sljedećim aktivnostima: razgovor, crtanje, bojanje i predstavljanje crtež, izložba i analiza procesa psihodramskom tehnikom Tri stolca. Učenici se izražavaju crtanjem izmaštanog čudesnog kućanskog aparata koju bi svaka obitelj poželjela. Nakon što svoje radove predstave u nekoliko rečenica, učenici postavljaju pitanja „izumiteljima“ vježbajući komunikacijske vještine i maštovitost.
Istraživanje jeSlijedi provedenoanaliza procesa rada kratkom psihodramskom tehnikom Tri stolca. Tu tehniku učitelj može primjenjivati kao tehniku samoprocjene, refleksije u dvasvakodnevnom drugaradu. razredaOvom jednetehnikom osnovneučenici školei uučitelj Republicidobivaju Hrvatskoj,povratne kojiinformacije zajednoo brojetijeku 40radionice, suradnji i emocionalnom stanju sudionika nakon fizičkog pozicioniranjem učenika (26u dječakaprostoru ioko 14stolaca djevojčica),s teobzirom dvijena učiteljice.enikov Jedan razred (za potrebe istraživanja: Razred 1) brojao je 21 učenika (15 dječaka i 6 djevojčica), a drugi (Razred 2) 19 učenika (11 dječaka i 8 djevojčica). Za sudjelovanje djecestav u istraživačkimodnosu aktivnostimana dobivenazadano jepitanje pisana(npr. suglasnostKako roditelja.smo surađivali? Prvi stolac predstavlja negativni odgovor na pitanje npr. Nismo dobro surađivali. Drugi stolac: predstavlja polovičnan odgovor npr. Povremeno smo surađivali. Treći stolac: predstavlja potvrdan odgovor npr. Da, u potpunosti smo surađivali).
PostupakPrikaz podprojekata Moj ritam i instrumentiStani-kreni!.
Istraživanje se temelji na kvalitativnom pristupu u kojem su se koristile metode intervjua i etnografskog opažanja uz dokumentiranje procesa. Provedeno je tijekom svibnja i lipnja 2024. godine. PrijeNizom aktivnosti u razredu proveden je intervju s učiteljicama u kojem su opisale svoju uobičajenu praksu lektire. Zatim su uslijedile aktivnosti koje su u svakom razredu provedene tijekom dva školska sata. Nakon kratkog razgovora o pročitanom djelu pod vodstvom učiteljice, učenici suistražuju dobiliteme zadatakTijelo slobodnogkao stvaralačkoginstrument izraza,i kojiMoj jeritam predstavljeni interesi. Raznim oblicima izražavanja (igrom, crtežom, slušajući glazbu i plešući u njenom ritmu i sl.) otkrivaju kako utječu na sljedećnjih i način:
Nakon čitanja knjige, odaberi način kojim ćeš izraziti ono što te se najviše dojmilo u knjizi. To može biti crtež, slika, strip, pjesma, skladba, kratki igrokaz, ples ili nešto drugo - što god ti padne na pamet!njihovo Najvažnije je da upotrijebiš svoju maštu, potrudiš se, uživaš i poštuješ rad drugih učenika oko sebe.
Prije početka rada učenicima su osiguranitijelo različiti materijali – likovni pribor, papiri, pedagoški neoblikovan materijalritmovi i slično.uče Tijekom učeničkog rada proceskako se dokumentiraopovezati fotografiranjem.sa Rad učenika praćen je bilješkama razrađenim u četiri parametra: pojavu imerzije (uronjenosti u stvaralački rad), socijalne interakcije, odabir umjetničkog izričajasobom i materijaladrugima, terazvijajući odabir motiva. Bilješke su upisivane u tablicu s imenima učenika. Po završetku aktivnosti svaki učenik je podijelio svoje iskustvo rada, što je također snimljeno video-zapisom. Naknadno je uslijediosamoregulaciju i drugi dio intervjua s učiteljicama u kojem su podijelile vlastiti dojam i razmišljanja o provedenim aktivnostima.
Rezultati istraživanja
Prema informacijama dobivenih putem intervjua s učiteljicom, nastava lektire u Razredu 1 temeljena je na tradicionalnim metodama. Lektira se održava jednom mjesečno, jedan do dva školska sata. Učenici čitaju većinom kod kuće, uz povremene iznimke zajedničkog čitanja ulomaka u školi ili cjelovitih djela u prvom razredu. U radu se koristi lektirni dnevnik, u koji učenici pišu naslov, ime pisca, glavne i sporedne likove te crtaju najdraži dio pročitanog. Na nastavi pišu pisanu provjeru pročitanog koja se ocjenjuje. Izbor naslova ovisi o dostupnosti u knjižnici, ali i reakcijama i interesima učenika. Jednom godišnje postoji mogućnost slobodnog odabira naslova. Lektira se povremeno korelira sa sadržajima Hrvatskog jezika, Likovne i Glazbene kulture ili Prirode i društva, a takvi zadaci povremeno se ocjenjuju (npr. likovni radovi). Učenici vrlo dobro reagiraju na takve zadatke.komunikaciju.
Sličan pristupUčenici lektirinizom prisutan jeproba i upriprema Razreduprolaze 2.zahtjevan Lektiraproces seupoznavanja održavaosnovnih jednomelemenata mjesečno,dramskog aodgoja ui raduizvode sekratku koristetočku lektirneRasplesani bilježnice u koje učenici pišu odgovoreorkestar na pitanjaškolskom obožićnom pročitanom djelu. Na nastavi također pišu pisane provjere te dobivaju ocjenu. Odabir naslova ovisi o dostupnosti u knjižnici, učiteljičinoj procjeni primjerenosti te interesima učenika. Učenicima su ponuđena i 3 do 4 naslova godišnje za čitanje po izboru. Učiteljica navodi kako rijetko (do dva puta godišnje) lektiru povezuje s Likovnom kulturom, i tada učenici oslikavaju lik ili događaj iz pročitane knjige, te se radovi ocjenjuju. Učenici su motivirani za takve zadatke. koncertu.
Tijekom mjeseca u kojem su provedene istraživačke aktivnosti, Razred 1 imao je slobodni izbor lektirnog naslova. Šestero učenika odlučilo se za Pismo iz Zelengrada N. Videk, četvero učenika odabrala su knjigu iz serijala Čovpas D. Pilkeya, dvoje učenika čitalo je Božićnu bajku N. Iveljić, a dvoje Ježevu kućicu B. Ćopića. Pojedinačni odabiri bili su i sljedeći naslovi: Pale sam na svijetu (J. Sigsgaard), Baby Lasagna i mačak Stipe (M. Purišić, I. Jurilj), Pudingo (J. Pervan, A. Petrović), Kralj lavova (Disney), Kako je Lota spasila abecedu (personalizirana slikovnica, Tvornica snova), Riba duginih boja (M. Pfister), Najotmjeniji div u gradu (J. Donaldson).
U RazreduTijek 1procesa svipodprojekta Stani-kreni!. Nakon provođenja niza različitih aktivnosti, igara i vježbi na temu Moj ritam i interesi, učenici odlučiliosmišljavaju supriče, izrađuju likove i scenografiju te snimaju pomake likova. Zatim snimke povezuju u cjelinu tehnikom stop-animacija (tehnika u kojoj se zaniz izradufotografija/snimki likovnoglika radau premapokretu pročitanom djelu. Od ukupno 21, 17 radova nastalo je kombinacijom više likovnih tehnika. Njih 18 izrađeno je prema ilustraciji iz pročitane knjige (slikovnice). 3 rada nastala kao originalna stvaralačka nadogradnja radnje ili motiva – samostalno osmišljen nastavak stripa Čovpas, tematski drugačije ilustracije uz prepisani tekst Ježeve kućice, te crtanje vlastitog izuma prema poticaju iz priče Pudingo. Kod većine učenika primijećen je visok interesspaja i uronjenostdobiva (imerzija)se uiluzija proces,kretanja). teTako samodobiven 3animirani učenika pokazuju slabiji fokus tijekom rada. Promatranjem socijalnih interakcija u tri slučaja je primijećeno da su socijalno manje dominantnifilm učenici bilipredstavljaju skloni kopirati rad od dominantnijeg učenika iz iste klupe (kod 2 para) ili odabrati istu likovnu tehniku (kod 1 para).
Razred 2 je tijekom istraživačkih aktivnosti za lektiru imao Stanareroditeljima u slonusklopu Dubravka Horvatića. Kao i u Razredu 1, većina učenika (u 18 slučajeva) odlučila se za likovni rad, od kojih 5 nastaje u kombinaciji likovnih tehnika. Dva učenika izradila su po dva rada (crtež i pjesma te crtež i prepisani tekst). Jedan učenik napisao je pjesmu o slonu iz priče, a zatim ga i nacrtao. Jedna učenica (inače romskog podrijetla, koja je tek započela učiti hrvatski jezik, što joj inače predstavlja izazov u nastavi) na svoj je papir prepisala dio teksta iz knjige, a za isto se nakon slikanja motiva iz knjige odlučio i njen brat. 5 radova nastalo je kombinacijom likovnih tehnika. 16 likovnih radova nastalo je na temelju ilustracije. 2 rada pokazala su osobitu originalnost – pjesma o slonu te strip o medvjedu koji je, prema zamisli učenice, živio na livadi sa slonom. 2 učenika pokazala su slabiju motivaciju i uronjenost u rad, koja se mogla primijetiti u gubitku fokusa, slabijoj verbalizaciji svoje ideje, te kopiranju prijatelja iz klupe (također pod utjecajem dominantnijeg učenika). Snažniji utjecaj socijalnih interakcija primijećen je u skupini četvero učenika koji su sami formirali skupinu, te se odlučili za istu likovnu tehniku (gvaš) i isti motiv (slona), te kod romskih učenika (brata i sestre).
Nakon istraživačkih aktivnosti na satu učiteljice su se kroz kratku refleksiju osvrnule na provedeno. Obje učiteljice izrazile su zadovoljstvo i dobre dojmove, prepoznajući vrijednost aktivnosti. Učiteljica Razreda 1 naglasila je učeničko oduševljenje slobodnim odabirom materijala, te je spomenula da je očekivala lošiju disciplinu u razredu, što nije bio slučaj. S druge strane, rekla je da nema dojam da je većina bila jako fokusirana jer su htjeli u radovima iskoristiti što više materijala te su ih duže istraživali. Primijetila je veliku raznolikost u radovima, koja nije bila samo rezultat različitih pročitanih knjiga. Učiteljica Razreda 2 naglasila je kako njeni učenici rijetko dobiju priliku raditi prema svom izboru, pa ih je to oduševilo. Primijetila je i veću raznolikost i sadržajnost radova u odnosu na uobičajene lektirne ili likovne zadatke. U samom procesu istraživanja dojmila ju je i prilika da svaki učenik ispriča nešto o svome radu, za što inače kaže da nije praksa njenog rada.
Iako je uobičajeni pristup lektiri u oba razreda vrlo sličan (temeljen na lektirnim dnevnicima i čestim provjerama razumijevanja pročitanog), promatranje dvaju razreda pokazalo je dva različita istraživačka konteksta koja je ponajprije odredio odabir lektirnog djela. Promatranje istraživačkih lektirnih aktivnosti potvrdilo je obje hipoteze ovog istraživanja. Većina učenika je bila visoko motivirana za zadatke slobodnog stvaralačkog izričaja, pokazali su visoku usredotočenost i uronjenost tijekom rada. Uvjerljivo prevladavajući modalitet izričaja bio je likovni izraz, u najvećem broju slučajeva nastao na temelju ilustracije iz knjige. Snažnija individualnost u procesu i rezultatima učeničkog rada vidljiva je u Razredu 1, koji je imao slobodni odabir lektirnog naslova.Kino-druženja.
RaspravaTijek procesa u trećem razredu (školska godina 2023./24.)
U trećem razredu nastavlja se provoditi projekt Tko sam ja? nizom radionica koje istražuju temu Mašta i nastaje podprojekt Mašta može svašta. Nakon što su učenici usvojili osnove dramskog odgoja i naučili većinu nastavnih sadržaja predviđenih kurikulom od prvog do trećeg razreda, sudjeluju u procesu stvaranja predstave. Predstava nastaje provođenjem niza aktivnosti na temu Mašta. Gledateljima učenici pokazuju koliko su im važne igra i mašta. Predstava se izvodi na smotri učenika osnovnih škola Grada Zagreba LiDraNo i na Danu škole.
Slika 1
Predstava Maštoplov
Rezultati trogodišnjeg provođenja radionica
Praćenje učeničkog razvoja samoprocjenom i refleksijom: metode i doživljaji učenika
Provedene istraživačkeZaključci aktivnostio nastojalerazvoju učenika i razredne zajednice temeljeni su stvoritina preduvjetesustavnom zapraćenju ostvarivanjenapretka ishoda domeneučenika Književnosttijekom tri školske godine nizom osmišljenih pedagoških aktivnosti, refleksivnih i stvaralaštvotjelesno-orijentiranih – OŠ HJ B.2.4. Učenik se stvaralački izražava prema vlastitome interesu potaknut različitim iskustvima i doživljajima književnoga teksta. Ponajprije podsjećanje na doživljaj pročitanog kroz zajednički razgovor, a zatim ponuda različitih mogućnosti izričaja u oba je razreda stvorila vrlo bogatu i dinamičnu stvaralačku okolinu.metoda.
Prvo pitanjeKljučna odmetoda kojegu prvom razredu izrada je polaziloosobne ovoknjige istraživanjeTo bilosam jeja pokazujukoju lisvaki učenik vodi tijekom školske godine. U knjizi učenici većcrtaju i interesbilježe svoja razmišljanja, osjećaje, doživljaje i promjene – što vole, s kim se druže, najugodnije i najneugodnije trenutke, ono što nisu znali, a što su tijekom godine naučili. Na kraju godine uspoređuju kakvi su bili na početku nastavne godine i što se promijenilo do kraja godine.
U drugom i trećem razredu radionice s razrednim prijateljima (Bubamara i Medo) potiču učenike na introspekciju i razgovor: kakvi su bili na početku godine, što se promijenilo, u čemu su napredovali, tko/što im je pomoglo na tom putu. Uočavaju svoja postignuća u raznim područjima (pisanju i učenju, lakšem rješavanju sukoba i nošenjem s tremom). Time učiteljica prepoznaje emocionalni i socijalni napredak učenika i korištenje naučenog znanja u životnim situacijama.
Od prvog do trećeg razreda koristi se psihodramska tehnika Tri stolca. Tehnika učiteljici daje uvid u stanje u razredu, u razinu usvojenosti određenih vještina i eventualnom potrebom za lektirnedaljnjom aktivnostipodrškom. stvaralačkog izražavanja po izboru u odnosu na uobičajene lektirne stvaralačke zadatke. U oba ispitana razreda stvaralačko izražavanje u nastavi lektire sadržavalo je ilustraciju najdojmljivijeg dijela iz pročitane knjige (Razred 1), te rijetke korelacije s likovnom kulturom temeljene na motivima iz radnje (Razred 2). Zadatak slobodnog stvaralaštva stoga je u oba razreda predstavljao jedan dosad neuobičajeni prostor za ekspresiju doživljaja. Prema praćenju rada učenika, a zatim i refleksiji provedenoj s učiteljicama, u oba je razreda primijećen veći interes za rad u usporedbi s uobičajenim stvaralačkim aktivnostima, čime se potvrđuje i prva hipoteza. Ipak, učenički stvaralački proces koji je potaknut isključivo doživljajem književnog djela te ponudom materijala bez strogo definiranih smjernica ili očekivanja otvara pitanje uloge učitelja.
U svojem modelu kreativnog poučavanja, Burnard (2017) naglašava važnost angažmana učitelja te okoline koja pozivaRoditelji na istraživanjepočetku godine i stvaranje.na Ukraju ovakvimgodine aktivnostimaispunjavaju obrazac svojih zapažanja o napredovanju učiteljenika. preuzima ulogu organizatora, no njegova voditeljska uloga treba poprimiti nešto drugačiji oblik. Učitelj učeniku treba dati kvalitetnu povratnu informaciju, no budući da sam stvaralački zadatak nema strogo definirane smjernice ili rezultat kojem učenički rad treba težiti, učitelj treba nastojati razumjeti učenikovu ekspresiju te potencijalno prepoznati prilike za individualizirano učenje. Taj aspekt nudi još puno prostora za istraživanje, te potencijalno definiranje smjernica za pružanje konstruktivnih povratnih informacija, a zatim i ideja za daljnju razradu i usmjerenje procesa učeničkog rada.
U dinamiciNakon promatranihtri istraživačkihgodine aktivnostiprimjene nametnulaprojekta seTko sam ja? s navedenom generacijom učenika postignuti su značajni pomaci u razvoju svakog učenika i ulogarazreda socijalnogkao kontekstazajednice. svakogEmocionalna razreda.i Iakosocijalna suzrelost očitovala se u većinisposobnosti slučajevaiskrenog uizražavanja ovomosjećaja, istraživanjumirnijem rješavanju sukoba i boljoj samoregulaciji. Razredna povezanost značajno je ojačala. U školskim vještinama učenici odlučilisu pokazali veće samopouzdanje u pisanju, govoru, izražavanju misli i rješavanju zadataka.
Iako su neke korištene metode izvorno terapeutske, učitelji njihove elemente mogu uspješno koristiti u razredu, ako i nemaju obrazovanje iz terapijskih pravaca. Ukoliko su učitelji zainteresirani za samostalnidublje radistraživanje (posebicenavedenih u Razredu 1), javili su se primjeri izrazite orijentiranosti na druge učenike koji su rezultirali radovima s puno sličnosti. U tri takva slučaja mogla se prepoznati učenička potreba za oponašanjem dominantnijeg prijatelja, a u jednom se vidjelo nastojanje pripadanja skupini. Iako se takve pojave mogu protumačiti i kao manjak volje za stvaranjem originalnog rada,pristupa mogu se povezatiuključiti su istraživanjemkraće H. Malin (2013), koje polaziedukacije iz sociokulturalnogosnova pogledadramske napedagogije, dječjeuvodnog umjetničkotečaja stvaralaštvo,iz SE pristupa te pokazujeterapije da djeca umjetnički izraz koriste i kao sredstvo povezivanja s drugima.
Druga hipoteza ovog istraživanja bila je i da će se učenici najčešće opredijeliti za likovni izraz prema ilustraciji iz pročitanog djela. 39 od ukupno 43 učenička rada nastala su likovnim izražavanjem, a njih 34 naslikano je ili nacrtano prema ilustraciji. Prvi mogući razlog za takve odabire bile su uobičajene stvaralačke aktivnosti oba razredaigrom u kojimaobrazovnom jekontekstu. oslikavanje doživljaja pročitanog povremen ili čest zadatak, no bez daljnje razrade u pogledu razvoja same likovnosti. Nadalje, iako je u uputama naglašeno da se mogu izraziti i pisanjem, dramatizacijom, pjesmom ili pokretom, ponuđeni likovni materijal učenicima je bio najuočljiviji. U ovom kontekstu bilo bi zanimljivo istražiti isti zadatak na način da se unaprijed jasno organiziraju centri aktivnosti prema različitim umjetničkim izričajima, no tu se nameće pitanje realnih mogućnosti provedbe takvih aktivnosti u prostorno-materijalnim uvjetima prosječne škole. Također, uočiljiv je i faktor dobi učenika, koji se još uvijek nalaze u razdoblju početnog čitanja i pisanja (Bežen i Reberski, 2014), što također može biti razlog rijetkog odabira literarnog izričaja.
Opredjeljenje za likovni izraz poziva na razmišljanje o vizualnoj komponenti lektire, posebice slikovnica koje su većinom prisutne u razrednoj nastavi te su prevladavale i u ovom istraživanju. Dosadašnja istraživanja tog aspekta ukazuju na to da se učitelji u radu više fokusiraju za verbalni sadržaj slikovnice (Batič, 2021; Bukvić Pažin i Ott Franolić, 2023; Gabelica i Težak, 2017; Jerkin i Opačić, 2021; Papen, 2020; Visinko, 2000), a s druge strane likovni izraz zadaju kao uobičajen zadatak u nastavi lektire, no on se često svodi na kopiranje motiva iz knjige (Batič, 2021). Ipak, ukoliko uzmemo u obzir komunikacijsku i razvojnu komponentu dječjeg likovnog izraza (Malchiodi, 1998, Malin, 2013), te fokus na vizualno primjetan kod mlađih generacija te istovremenu potrebu za razvojem vizualne pismenosti (Bukvić Pažin i Ott Franolić, 2023; Hay, 2023; Papen, 2020), jasno je da spontani likovni izraz nosi velik izražajni, ali i pedagoški potencijal.
Promatranje slobodnog stvaralačkog izražavanja temeljenog na doživljaju lektirnog djela otvorilo je prostor za mnoga promišljanja o potencijalima takvog rada u pristupu umjetnosti u razrednoj nastavi. Ponajprije, važno je napomenuti kako ovakav oblik rada ne treba promatrati kao isključivu zamjenu postojećim metodičkim pristupima, poput analize sastavnica književnog djela, razgovora na lektirnim satima, ili s druge strane problemskom pristupu u likovnoj kulturi. Ipak, ovakav pristup donosi mogućnost obrnutog pristupa poučavanju određenih pojmova ili koncepata koji se spontano javljaju u učeničkim radovima. Primjerice, pjesma o slonu koju je napisao učenik Razreda 1 može biti prilika za prepoznavanje pjesničkih elemenata poput rime ili stiha, a likovni radovi izrađeni na temelju motiva postaju polazište za istraživanje ilustracija Ivana Viteza te likovnih elemenata koji su u njima učestali. Na kraju, umjetnička ekspresija djeteta odražava i njegove osjećaje te odnose s okolinom. Stoga, ovakav način rada zasigurno ostavlja još mnogo prostora za istraživanje, te traženje „strukture u slobodi“, kako bi se učiteljima i učenicima omogućilo prepoznavanje njegovog potencijala te značajno ostvarenje u praksi.
Zaključak
Ovo istraživanjeTrogodišnjim nastojalo je dati uvid u procesprocesom učeničkog stvaralačkog izražavanja doživljaja lektirnog djela koje je potaknuto slobodnim odabirom modaliteta izričaja (likovni, glazbeni, literarni, dramski izraz ili izraz pokretom) te ponudom materijala, bez izričitih smjernica ili zahtjeva od strane učitelja. Teoretska polazišta pronađena su u idejama koje zagovaraju djetetov autonomni, aktivnienja, i istraživačko orijentirani proces umjetničkog izražavanja (Burnard, 2017; Hay, 2023), te istraživanjima dječjeg stvaralaštva kao sredstva komunikacije ntegrirajući stvaranjasadržaje značenjaradioničkim (Malchiodi, 1998; Malin, 2013). Istraživanje se temelji i na Kreativnom pristupu lektiri (Gabelica i Težak, 2017), konceptu koji promiče integrativno, stvaralačko i cjelovito otkrivanje jedinstvenosti svakog lektirnog djela.aktivnostima,
Istraživanje je provedeno u dva druga razreda osnovne škole (N=40). Na satu lektire učenici su dobiliiskusili zadatakaktivno stvaralačkiučenje izrazitiu doživljajodgojno-obrazovnom pročitanihprocesu. književnihUčeći djela,nastavne premasadržaje vlastitomigrom, izboruistražujući -ih slobodnimnizom odabirom načina izričajametoda i materijala.pristupa, Rezultatidoživjeli prikupljenisu etnografskimzadovoljstvo opažanjemtijekom teprocesa intervjuimaučenja istovremeno primjenjujući nova znanja i vještine u stvarnim situacijama nastalim u tom trenutku u razrednom odjeljenju. Sagledavajući s učiteljicamaiteljicom pokazalivlastiti napredak tijekom triju godina, svjedočili su dazajedničkom odrastanju i razvoju. Učenici od prvog razreda postupno su primjećivali rast kreativnosti, otvorenosti i komunikativnosti te poboljšanje međuodnosa i tolerancije u razredu. Gledajući na pređeni proces, u trećem razredu učenici pokazujuprimjećuju većznačajan cjeloviti napredak te uočavaju osnažujući interesdoprinos zajednički stvorene podržavajuće atmosfera u kojoj su se osvjedočili da su usavršili određene vještine i uronjenostznaju ui ovakavda tipsa zadatkasobom unose usporedbialate si uobičajenim stvaralačkim zadacima na satima lektire,iskustva koji se u njihovoj razrednoj praksi ne javljaju često te su većinom usmjereni na likovni izraz. Također, većina učenika opredijelila se za likovno izražavanje prema ilustraciji iz knjige. Mogući razlog takvog odabira možće se potražiti u uobičajenoj lektirnoj praksi, razdoblju početnog čitanja i pisanja u kojem se učenici nalaze, te fokusu na vizualnu komponentu lektirnih djela (slikovnica). U opažanju procesa istaknula se i socijalna dinamika, poglavito u pojavi vršnjačke orijentacije u stvaralačkom radu (odabiru istog materijala ili motiva unutar skupine ili para). U njoj se prepoznaje sociokulturna funkcija dječjeg umjetničkog stvaralaštva, odnosno korištenje umjetničkog izraza kao sredstva povezivanja s drugima (Malin, 2013).
Koncept lektire, odnosno cjelovitog čitanja književnih djela nalazi se na svojim suvremenim prekretnicama, gdje prestaje biti vezan za dva 45-minutna sata Hrvatskog jezika, te otkriva kreativne i spoznajne mogućnosti svakog književnog naslova. Promatrane istraživačke aktivnosti prikazale su ga u jednom drugačijem svjetlu. Slobodno umjetničko stvaralaštvo temeljeno na lektiri ponajprije preispituje ulogu učitelja kao organizatora i voditelja umjesto prenositelja znanja. U ovakvom procesu jasno je vidljiva potreba za pružanjem konstruktivnih povratnih informacija, koje bi se mogle usmjeravati i definirati daljnjim istraživanjem sličnih procesa. Također, razumijevanje ovakvog načina stvaralaštva moglo biim pomoći u otkrivanjusnalaženju jedinstvenihi mogućnostisavladavanju izazova četvrtog razreda.
Primjerima iz prakse i opisom integracije dramskog odgoja, elemenata psihodrame i SE pristupa u produženom boravku, pokazala se važnost stalnog stručnog usavršavanja da bi učeničkihitelj radovamogao primjenjivati potrebne alate i strategije za daljnjestvaranje poticajnog okruženja u učenje.ionici Iakos ovakveciljem aktivnostiočuvanja mentalnog zdravlja i obogaćivanja školskog kurikula, čime se doprinosi stvaranju sigurnog i podržavajućeg okruženja u školama. Takav pristup ne trebajuzahtijeva zamijenitivelike postojećereforme, pristupeveć uotvorenost, interpretacijipodršku lektire ili nastavi umjetnosti, uz daljnja istraživanja njihovih izražajnih, spoznajnih, afektivnihstruke i socijalnihspremnost dimenzijana potencijalnoprofesionalni mogurazvoj.
komplementarni smjer suvremenih pristupa lektiri.
LITERATURA
LiteraturaKrušić, V. (2014). Okvir za različitost: Razvoj suvremene dramske pedagogije u
Balić Hrvatskoj. Scena, 1(2), A.,56-61
Ladika, – Puškarić, B., Kunovec, M.Z. (2024)1970). ArtfulnessDijete pristupi razvojuscenska dječje likovnosti.umjetnost. Zagreb: PalabritasŠkolska knjiga
Batič,Levine, J.P.A. (2017). Buđenje tigra. Zagreb: Planetopija
Levine P.A. i Kline M. (2021). ReadingZaštite Picturesvoju Booksdjecu inod Preschooltraume and- LowerVodič Gradesza ofroditelje. PrimarySplit: School. Center for Educational Policy Studies Journal, 11 (1).Harfa
Bežen, A. i Reberski,Nikolić S. (2014)1983). PočetnoScenska pisanje na hrvatskome jeziku. Priručnik uz Hrvatski pravopis. Zagreb: Institut za hrvatski jezikekspresija i jezikoslovljepsihoanaliza. Zagreb: Naprijed 22-23.
BukvićO'Neill, Pažin, A., Ott Franolić, M.C. (2023).1995) VelikaDrama važnostWorlds: malihA priča:Framework kakofor iProcess zaštoDrama. čitati djeci. Zagreb: Ljevak.
Burnard, P.,Portsmouth, Murphy,NH: R. (2017). Teaching Music Creatively. London: RoutledgeHeinemann
Cremin,Stanišić, T.E. (2015)2004). Teaching English Creatively. London: Routledge.
Hay, P. (2023). Teaching Art Creatively. London: Routledge
Gabelica, M., Težak, D. (2017) Kreativni pristup lektiri. Zagreb: Učiteljski fakultet Sveučilišta u Zagrebu.
Grosman, M. (2010). U obranu čitanja. Čitatelj i književnost u 21. stoljeću. Zagreb: Algoritam, Traduki.
Huzjak, M. (2006). Darovitost, talent i kreativnost u odgojnom procesu. Odgojne znanosti, 8 (1): 289-300.
Huzjak, M., Županić Benić, M. (2017). Mjerenje kreativnosti u metodici likovne kulture. Hrvatski časopis za odgoj i obrazovanje, 19 (3): 43-59
Jerkin, C. (2012) Lektira našeg doba. Život i škola: časopis za teoriju i praksu odgojanastave hrvatskoga jezika, književnosti, govornoga i obrazovanja, 58pismenoga izražavanja te medijske kulture. Dramske metode u nastavi Hrvatskoga jezika. 13 (27):2), 113-132. 67-77. Pribavljeno Travnja 11, 2024, s http://hrcak.srce.hr/160872
Jerkin, C., Opašić, M.Terhart,E. (2021)2003). SlučajConstructivism slikovnice:and Položaj slikovnice u hrvatski odgojno-obrazovnim dokumentima. Metodički vidici, 12 (12): 71-94.
Kara, H. (2020). Creative Research Methods:teaching: A Practicalnew Guide. Bristol: Policy Press.
Leavy, P. (2020). Method meets art: Arts-based research practice. New York: Guilford Press
Nemeth-Jajić, J. (2007). Udžbenici hrvatskoga jezika u razrednoj nastavi. Split: Redak.
Malchiodi, C. A. (1998). Understanding Children's Drawings. New York: Guilford Press.
Malin, H. (2013). Making Meaningful: Intentionparadigm in Children’sgeneral Art Making. Internationaldidactics? Journal of Art &Curriculum DesignStudies, Education, 32(35(1).
Ministarstvo znanosti i obrazovanja. (2019). Kurikulum nastavnog predmeta Hrvatski jezik za osnovne škole i gimnazije. Zagreb: Ministarstvo znanosti i obrazovanja.
Ministarstvo znanosti i obrazovanja. (2019). Kurikulum nastavnog predmeta Likovne kulture za osnovne škole i Likovne umjetnosti za gimnazije. Zagreb: Ministarstvo znanosti i obrazovanja.
Ministarstvo znanosti i obrazovanja. (2019). Kurikulum nastavnog predmeta Glazbene kulture za osnovne škole i Glazbene umjetnosti za gimnazije. Zagreb: Ministarstvo znanosti i obrazovanja.
Papen, U. (2020). Using picture books to develop critical visual literacy in primary schools: challenges of a dialogic approach. Literacy, 5425-44. (1).
Visinko, K. (2000). Primjena slikovnice u odgojnoj i nastavnoj praksi, u: Kakva je knjiga slikovnica, ur. R. Javor, str. 70–78. Zagreb: Knjižnice grada Zagreba, Hrvatski centar za dječju knjigu.
Visinko, K. (2003). Neknjiževna lektira u osnovnoj školi. Hrčak, tematski broj: Pismenost – sposobnost bez koje se ne može, 17: 20-24.
org/10.1080/00220270210163653
|
|
Teaching (Today for) Tomorrow: Bridging the Gap between the Classroom and Reality 3rd International Scientific and Art Conference |
RequiredCreative Readingdevelopment asworkshops anin Incentivethe extended stay program for Freestudents Artisticin Creativegrades Expression1 to 3 of elementary school
Author project Who am I?
Abstract |
|
Extended stay programs in elementary schools provide organized care for children after regular classes, offering an opportunity for integrating various activities, workshops, and projects. Apart from contributing to the exploration of curriculum content, these activities create space and atmosphere for learning through play within peer groups, fostering the development and acquisition of developmentally appropriate social and life skills. Recognizing that children best meet their developmental needs through exploration, movement, and play, the author’s project Who am I?, has been developed, using play as the main tool for experiential learning in the extended school program. Project is implemented through a series of creative-development workshops using methods of drama education, drama games, exercises, and selected techniques of active and body-oriented approaches with elements of child psychodrama. The
|
|
Key words: |
|
|