Odgoj, škola i tradicijsko mišljenje

	Odgoj danas za sutra:  Premošćivanje jaza između učionice i realnosti  3. međunarodna znanstvena i umjetnička konferencija Učiteljskoga fakulteta Sveučilišta u Zagrebu Suvremene teme u odgoju i obrazovanju – STOO4 u suradnji s Hrvatskom akademijom znanosti i umjetnosti
KristinaMile Zlatović, Tomislava VidićSilov Učiteljski fakultet Sveučilišta u Zagrebu, Hrvatska kzlatovi9@gmail.commile.silov@ufzg.hr

Sekcija - Odgoj i obrazovanje za osobnisocijalnu i profesionalnikulturnu razvoj raznolikost

Broj rada:16

Kategorija članka: Izvorni znanstveniPregledni rad

Sažetak

ProfesionalniAutor razvojrazmatra odgoj i napredovanje učiteljaškolu u strucikontekstu propisanotradicije i tradicijskog mišljenja. Tradicija i njeni pojavni oblici bitna su odrednica tradicijskog mišljenja. Strukturu tradicijskog mišljenja temeljito je Pravilnikomrazradila oRihtman-Auguštin napredovanju(1984). učitelja,Važno nastavnika,je stručnihna suradnikasuvremen način izvesti terminološku i ravnateljasemantičku uanalizu osnovnojpojmova: nacija, narod, tradicija, tradicijska kultura, tradicijsko mišljenje, tradicionalan odgoj, narodna pedagogija, folk pedagogija, muzejska pedagogija i srednjojetnopedagogija. školiKako tradicijsko mišljenje razmatra odnose: tradicija, inovacija i učeničkimreforma; domovima. Učitelji u osnovnoj školi mogu napredovati u tri zvanja: mentor, savjetniktradicija i izvrstanvrednote, savjetnik.te Ciljsmisao tradicije danas? Tradicijsko mišljenje kao mogućnost za kritiku školskih reformi. Svrha rada je ovoganaliza odnosa odgoj i škola prema tradicijskoj kulturi i tradicijskom mišljenju. Od općih metoda istraživanja biokoristili ispitatismo zadovoljstvodeskriptivnu učiteljai osnovnekauzalnu školemetodu, mogućnostimate napredovanjaod posebnih metodu hermeneutike i pedagošku kritiku. Autor je analizirao odnos kulture, etnologije, znanstvene pedagogije i obilježja narodne pedagogije. Basariček (1893) je pojam odgoj definirao u višskladu s odredbama narodne pedagogije: „Kakav će biti odgoj, najviše o tome odlučuju: vjera, običaji, uredbe i duh naroda“. Antun i Stjepan Radić ističu važnost tradicijske kulture i narodne pedagogije u životu čovjeka i društva. Od sredine 20. stoljeća zvanja te ispitati razlikuju lijavlja se onitermin setnopedagogija obzirom(Volkov; Tufekčić, 2012). Biblijsko nasljeđe bitno je utjecalo na stečenohrvatsku zvanje,tradicijsku radnokulturu iskustvo(Botica, 2011). Vrijednost naše tradicijske kulture poznata je u Europi i mjestoostatku rada.svijeta. UAutor istraživanjuanalizira jei sudjelovaloprimjere 673dobre učiteljaprakse: stradicijska područja cijele Republike Hrvatske, a za potrebe istraživanja korišten je anketni upitnik. Rezultati su pokazali da je tek četvrtina ispitanika zadovoljna mogućnostima napredovanja. Statistički značajnom pokazala se razlika s obzirom na napredovanjekultura u zvanjuhrvatskom pa su tako učitelji koji su napredovali zadovoljniji kriterijima, fleksibilnosti u radu te financijskim naknadama. S obzirom na mjesto rada, postoji statistički značajna razlika između mišljenja učitelja razrednedruštvu i predmetneškolskom nastave. Rezultati su pokazali da su učitelji predmetne nastave zadovoljniji mogućnostima napredovanja, ali nezadovoljni su koristima koje im napredovanje donosi. Nadalje, rezultati pokazuju da su učitelji s deset ili manje od deset godina staža nezadovoljniji u odnosu na starije kolege trajanjem postupka napredovanja. Ovakvi rezultati ukazuju nam na potrebu za promjenama unutar Pravilnika i postupka o napredovanju. sustavu.

Ključne riječi:

napredovanje učitelja; osnovnaOdgoj, škola; školskitradicija; propisi;tradicijska učiteljikultura; predmetnetradicijsko nastave; učitelji razredne nastavemišljenje

UvodUvodna misao

MogućnostProsvjetiteljstvo napredovanjaje najavilo moć razuma, a moderna kraj tradicijskog mišljenja. Danas prevladava shvaćanje da tradicija i suvremenost ne moraju biti u posluproturječnosti. oduvijekTradicija jeprethodi bilasuvremenom, važnaali zaposlenicimai suvremeno će postati tradicija, ako vrijeme koje dolazi potvrdi smisao tradicije. Jovanović (2009, str. 100) pojam tradicija izvodi iz latinskog glagola trado, tradere, što znači „predati, dati, davati dalje, predati u različitimruke“, profesijamadok (Luthans,imenica 1973)traditio jerima omogućavaznačenje osobni„predanje rastvezano za usmenu tradiciju pripovijedanja, običajnu praksu, vjerovanje u životne obrasce“. Odrednice tradicije su: prenošenje, pamćenje, sjećanje. Sve navedeno integrira „sustave znanja, vrijednosti, vjerovanja i oblike ponašanja te direktnomaterijalne povećavaobjekte zadovoljstvoi poslomdruštvene institucije“ (Kosteas, 2011; OrtanSpajić-Vrkaš i sur., 2021)2001, str. 589). NovijeUz istraživanjetermin (Hakanentradicija često se koristi i sur.,termin 2024)baština. provedenoJakovljević (2019, str. 85-98) je odgovorio na uzorkupitanja zaposlenikao iztradicijama različitihfilozofsko-sociološkim profesijaesejom pokazalou kojem kombinira fenomenološku deskripciju, definiranja i znanstvenog tumačenja. Autorovo teorijsko polazište je kakodruštveno-znanstveno povratnetumačenje informacijefenomena otradicije. raduOsnovna ihipoteza učinkuglasi: te mogućnost učenja i razvijanja novih vještina na poslu predstavljaju glavne faktore koji utječu na angažiranost zaposlenika. S druge strane, nezadovoljstvo poslom, nemogućnost učenja i razvoja te napredovanja u karijeri može biti razlog odustajanja od posla  (Boxall i sur., 2003). Dakle, mogućnost napredovanjaKontingencija je motivacijskisvojstven faktorizvor kojitradicija. utječe na zadovoljstvo zaposlenika, predanost i fluktuaciju u organizaciji Jakovljević (Armstrong i Taylor, 2023). Kada su u organizaciji prisutne mogućnosti za napredovanje, zaposlenici se više trude i uspješnije rade jer očekuju rast u karijeri. I obrnuto, kada nema mogućnosti za napredovanje, zaposlenici se mogu osjećati razočarano, mogu biti manje učinkoviti i odustati od posla. 

Iako postoji čitav niz istraživanja učinaka napredovanja na zaposlenike u različitim profesijama, napredovanje učitelja nije toliko istraženo. Jedan od mogućih razloga jest prilična ograničenost napredovanja na vertikalnoj hijerarhiji  (Donitsa-Schmidt i Zuzovsky, 2020). Osim toga, poznato je kako nisu svi učitelji zainteresirani za napredovanje u zvanju. Day (2013) ističe da nemaju svi učitelji jednaku predanost svom poslu. Mnogi započnu svoju karijeru s entuzijazmom, no neki s vremenom gube tu strast. Razlozi mogu biti razni, uključujući nedostatak mogućnosti za napredovanje, nedovoljno priznavanje njihovog rada od strane drugih ili dugotrajni stres koji dolazi s upravljanjem zahtjevnim radnim okruženjima. Dodatno, reforme u obrazovanju, posebice one loše vođene, mogu privremeno narušiti stabilnost rada učitelja, uvjete pod kojima uče i poučavaju te njihov osobni razvoj. U nekim slučajevima, to može dovesti do propitivanja uvjerenja, vrijednosti, promjene načina rada te učinkovitosti. 

Bobbitt i sur. (1991) razlikuju tri kategorije učitelja: oni koji žele napredovati (engl. movers), oni koji ostaju na istim pozicijama (engl. stayers) i oni koji napuštaju profesiju (engl. leavers). Draper i sur. (1998) dodaju još dvije kategorije učitelja: učitelji koji su ranije napredovali, ali više ne žele (engl. stoppers) i učitelji koji napreduju po prvi put (engl. starters). U svojem su istraživanju pokazali kako je odluka učitelja o (ne)napredovanju uvelike povezana s njihovim identitetom, radnim uvjetima te životnim okolnostima. No bez obzira na želju ili izostanak želje učitelja da nepreduju, sustav napredovanja mora postojati. U istraživanju kojeg2019) je proveo Kisaka (2023) pokazalo se kako pravednost u procesu napredovanja te provedba samog postupka napredovanja značajno utječu na zadovoljstvo poslom učitelja, odanost školi i učinkovitost. U istraživanju kojeg su proveli Wong i Wong (2005) pokazalo se da mogućnost napredovanja učitelja te njihovo zadovoljstvo napredovanjem značajno doprinosi odanosti učitelja školi. Pritom se značajnim pokazala transparentnost i pravednost u postupku napredovanja.

U Republici Hrvatskoj je napredovanje učitelja, nastavnika, stručnih suradnika i ravnatelja regulirano Pravilnikom o napredovanju učitelja, nastavnika, stručnih suradnika i ravnatelja u osnovnim i srednjim školama i učeničkim domovima (2019, 2020, 2021). Propisano je da učitelji mogu napredovatiivanje u tri zvanja:etape: mentor,formuliranje savjetnikdefinicije tradicije i izvrstaneksplikacija savjetnik.njenih Pravilnikomkomponenti; suspecifikacija propisanidruštveno uvjetiznačajne zauloge napredovanje: opći (položen stručni ispit, pet godina radnoga iskustva na poslovima učitelja, kontinuirani profesionalni razvoj u trajanju od najmanje 100 sati, izvršene obveze mentora)tradicije i uvjetiodnos izvrsnostitradicije (ostvareniprema bodovikulturnom izpluralizmu, sedam kategorija). Kategorije u kojima učitelji mogu ostvariti potrebne bodove su: (1) Organizacija i/ili provedba natjecanja te mentorstvo učenicima, studentimaoblicima i pripravnicima;metodama (2)održavanja Predavanja, radionicetradicija i edukacije;odnos (3)prema Radtradicijama. u stručnim vijećima, udrugama i sl.; (4) Stručni članci, nastavni materijali i obrazovni sadržaji; (5) Projekti; (6) Unaprjeđenje rada škole; (7) Rad na unaprjeđenju sustava obrazovanja. Za zvanje mentora, savjetnika i izvrsnog savjetnika, učitelji trebaju ostvariti minimalno 20, 40, odnosno 60 bodova iz tri, četiri, odnosno pet kategorija, s time da je kategorija Unaprjeđenje rada škole obvezna za sva tri zvanja.

Učitelji se mogu prijaviti za napredovanje u zvanje mentora već nakon tri godine rada na poslovima učitelja. Stečeno zvanje vrijedi pet godina, a četiri mjeseca prije isteka mogu se prijaviti za obnovu zvanja ili za napredovanje u više zvanje. Slično tome, učitelji savjetnici mogu četiri mjeseca prije isteka zvanja savjetnika zatražiti obnovu zvanja ili napredovanje u zvanje izvrsnog savjetnika. Izvrsni savjetnici mogu prije isteka zvanja zatražiti obnovu zvanja. Učitelj koji je tri puta napredovao u zvanje izvrsnog savjetnika stečeno zvanje zadržava trajno. Isto tako, učitelji s trideset godina radnoga iskustva na poslovima učitelja stečeno zvanje zadržavaju trajno.

Osim obveza koje su nužne za ispunjavanje općih i uvjeta izvrsnosti, učitelji u zvanju imaju obvezu na rad dijelom radnog vremena za potrebe Ministarstva znanosti, obrazovanja i mladih. Tako učitelj mentor za vrijeme trajanja zvanja mora najmanje tri sata godišnje educirati kolege, studente učiteljskih ili nastavničkih studija, dijeliti primjere dobre prakse, pružati kolegijalnu podršku na školskoj, međuškolskoj, županijskoj, regionalnoj, državnoj ili međunarodnoj razini, sudjelovati u najmanje jednom projektu na školskoj, županijskoj, državnoj ili međunarodnoj razini godišnje, objaviti najmanje jedan javno i besplatno dostupan digitalni obrazovni sadržaj ili stručni članak te prihvatiti mentorstvo pripravnicima i studentima ukoliko isto od njega bude zatraženo. Učitelj savjetnik obvezan je održati pet sati edukacije godišnje, objaviti najmanje dva javno i besplatno dostupna digitalna obrazovna sadržaja ili stručna članka, dok učitelj u zvanju izvrsnog savjetnika mora održati sedam sati edukacije te objaviti najmanje tri takva sadržaja.

Napredovanje u zvanje mentora, savjetnika ili izvrsnog savjetnika, osim obveza propisanih Pravilnikom, donosi i pravo na veću plaću. Prema Uredbi o nazivima radnih mjesta, uvjetima za raspored i koeficijentima za obračun plaće u javnim službama (2024), koeficijent za obračun plaće učitelja bez napredovanja je 1,97, učitelja mentora 2,17, učitelja savjetnika 2,38, a učitelja izvrsnog savjetnika 2,62. S obzirom na osnovicu za izračun plaća razlika u plaći učitelja bez napredovanja i učitelja mentora je otprilike 10%, slično kao i razlika u plaći mentora i savjetnika, odnosno učitelja savjetnika i učitelja izvrsnog savjetnika.

Iako je Pravilnik o napredovanju učitelja, nastavnika, stručnih suradnika i ravnatelja u osnovnim i srednjim školama i učeničkim domovimaJakovljević (2019, 2020,str. 2021)85) donioje značajneizveo pozitivneosnovni promjenezaključak: zagovara čovjekov odnos prema tradiciji kao praksi reformističkog tradicionalizma u odnosu na ranije„konzervativizam propise,i ipakrevolucionarno dekonstruiranje tradicije“. Točnije, autor podržava racionalnu teoriju tradicije prema Karlu Popperu (2009). Tradicija ne može izbjeći promjenu kao bitno obilježje vremena u praksi pokazuje određene nedostatke. Stoga je važno doznati što o mogućnostima napredovanja misle učitelji te koliko su zadovoljni mogućnostima napredovanja, uvjetima za napredovanje te pravima i obvezama nakon napredovanja. 

Cilj i zadatci istraživanja

Cilj ovog istraživanja bio je ispitati u kojoj su mjeri učitelji u osnovnoj školi zadovoljni mogućnostima napredovanja u zvanju te razlikuju li se s obzirom na stečeno zvanje, radno mjesto i radno iskustvo.

S obzirom na cilj istraživanja, postavljeni su zadatci istraživanja.

1. Ispitati u kojoj su mjeri učitelji zadovoljni postupkom, mogućnostima i kriterijima napredovanja u zvanje.

2. Ispitati postoje li razlike u zadovoljstvu napredovanjem između učitelja koji su napredovali u zvanju od onih koji nisu napredovali.

3. Ispitati razlikuju li se učitelji razredne i predmetne nastave u zadovoljstvu napredovanjem.

4. Ispitati postoje li razlike u zadovoljstvu napredovanjem učitelja s obzirom na godine radnoga iskustva.

Metoda

Sudionici i postupak

U istraživanju je sudjelovalo 673 učitelja osnovne škole od čega 92,12%kojem ženskoga,ivimo. a 7,88% muškoga spola. U ukupnom uzorku 8,92% ispitanika ima stečenu višu stručnu spremu, 84,25% visoku stručnu spremu, a 6,84% završen magisterij ili doktorat. Prosječna dob sudionika je 44,04 godineJovanović (SD2009, =str 9,04), a prosječno radno iskustvo 18,3 godina (SD = 9,36). Podatci o radnom mjestu (razredna ili predmetna nastava) te stečenom zvanju ispitanika prikazani su u Tablici 1.

Tablica 1

Podatci o radnom mjestu i zvanjima ispitanika (N = 673)

Legenda: RN – učitelji razredne nastave; PN – učitelji predmetne nastave

Podatci potvrđuju da su u istraživanju sudjelovali učitelji iz svih županija Republike Hrvatske: najviše iz Grada Zagreba (17,4%; n = 117), a najmanje iz Ličko-senjske županije (1,3%, n = 9).

Istraživanje je provedeno online putem, a ispitanici su kontaktirani putem zatvorenih učiteljskih grupa na društvenim mrežama. Prije početka istraživanja učitelji su upoznati s pravilima i postupkom te upućeni na mogućnost odustajanja od istraživanja u svakom trenutku. Sudionicima je zajamčena anonimnost i povjerljivost podataka te su pisanim putem potvrdili svoj pristanak sudjelovanju istraživanja.

Instrumenti

Za potrebe ovog istraživanja sastavljen je anketni upitnik od 40 pitanja/tvrdnji. Upitnik se sastojao od dva dijela. Prvi dio upitnika uključivao je opća pitanja o sociodemografskim podatcima (spol, dob, županija, radno mjesto, radno iskustvo, zvanje) te namjeru prijavljivanja u postupak napredovanja. Namjera prijavljivanja za napredovanje ispitana je dvjema tvrdnjama: prvu su procjenjivali učitelji koji su već napredovali (Što planirate kad Vam istekne zvanje u koje ste napredovali?), a drugu učitelji koji nisu do sada napredovali (Planirate li u sljedećih pet godina prijaviti se za napredovanje?).

Drugi dio upitnika sastoji se od 30 tvrdnji koje su dijelom preuzete iz ranije provedenih istraživanja (Wong i Wong, 2005; Maclean, 2019) te nadopunjene i prilagođene hrvatskom obrazovnom sustavu. Sadržajno se tvrdnje mogu podijeliti u sedam grupa: zadovoljstvo kriterijima napredovanja, korist od napredovanja, kvaliteta učitelja, mogućnosti napredovanja, postupak napredovanja, vrijeme te promjene pravilnika o napredovanju. Ispitanici su slaganje sa svakom pojedinom tvrdnjom procjenjivali na Likertovoj ljestvici od 5 stupnjeva: od 1 – uopće se ne slažem do 5 – u potpunosti se slažem.

Zadovoljstvo kriterijima napredovanja sastoji se od tri tvrdnje kojima se ispitalo koliko su učitelji zadovoljni mogućnostima napredovanja, kriterijima i brojem potrebnih bodova te obrazovanjem učitelja (primjer: Zadovoljan sam kriterijima napredovanja koji su propisani Pravilnikom).

Korist od napredovanja sastoji se od četiri tvrdnje kojima se ispitalo koliko su učitelji zadovoljni porastom plaće nakon stečenog zvanja i uvažavanjem u društvu (primjer: Smatram da su učitelji koji su napredovali u zvanju više cijenjeni u društvu i kolektivu).

Kvaliteta učitelja sastoji se od dvije tvrdnje kojima se procjenjuje u kojoj mjeri učitelji smatraju da se učitelji u zvanju kvalitetom razlikuju od ostalih učitelja te treba li uvažavati neformalno obrazovanje učitelja (primjer: Smatram da se učitelji koji su napredovali uistinu svojim radom i kvalitetom ističu u kolektivu).

Ravnopravnost u procesu napredovanja sastoji se od dvije tvrdnje kojima se ispitala spolna ravnopravnost učitelja u napredovanju te prednost rada u gradskoj/seoskoj školi (primjer: Smatram da učitelji koji rade u gradskim školama imaju veću mogućnost napredovanja od onih koji rade u manjim sredinama).

Postupak napredovanja sastoji se od četiri tvrdnje koje se odnose na trajanje postupka napredovanja, zahtjevnost prikupljanja različitih potvrda, dostupnost edukacija i odobrenje ravnatelja (primjer: Smatram da je učitelju znatno olakšano napredovanje otkad za isto ne treba prijedlog [odobrenje] ravnatelja).

Vrijeme (rokovi) napredovanja sastoji se od pet tvrdnji kojima se ispituje slaganje učitelja s propisanim vremenskim okvirima izbora (primjer: Smatram da jednom stečeno zvanje treba ostati trajno).

Promjene pravilnika sastoji se od 10 tvrdnji/prijedloga izmjena postojećeg pravilnika. Tvrdnjama su obuhvaćeni uvjeti koji su propisani pravilnikom (primjer: Izbaciti obvezu uvida u nastavu), ali i neki koji nisu (primjer: Bilo bi dobro da učitelji koji su napredovali u više zvanje imaju pravo na par slobodnih dana godišnje za sudjelovanje u edukacijama prema vlastitom izboru).

Rezultati i rasprava

Deskriptivni pokazatelji

U Tablici 2 prikazani su deskriptivni pokazatelji upitnika. Najviše vrijednosti dobivene su u kategoriji predloženih promjena Pravilnika dok su ispitanici najnižim vrijednostima procijenili korist od napredovanja. Dobiveni zasebni indeksi asimetričnosti i indeksi spljoštenosti nisu veliki i u okvirima su prihvatljivih za provedbu parametrijskih analiza (asimetričnost < 1,5; spljoštenost < 3; Kline, 2011). S obzirom na dobivene vrijednosti, opravdana je upotreba parametrijskih postupaka statističke analize.

Pregled distribucija odgovora u kategoriji kriterija napredovanja pokazuju kako je tek četvrtina ispitanika zadovoljna mogućnostima napredovanja, dok njih 57,5% nije zadovoljno. Također, 66,7% učitelja nije zadovoljno kriterijima koji su propisani Pravilnikom, odnosno njih 58,7%99) smatra da jetradiciju brojzbog propisanih„sporog bodovaritma promjena“ shvaćamo „kao kulturnu nepromjenjivost zbog čega i ima neuništiv status u zajednici“. Čovjek pojedinac napušta određenu tradiciju kada izgubi smisao za napredovanjenjegov previsok.svakodnevni Većinaživot. učiteljaSudbina (73,3%)tradicije smatraposebno dazavisi neformalnood obrazovanjedruštvenih učitelja značajno doprinosi razvoju škole te da isto treba biti više cijenjenopromjena i uvažavanokriznih stanja koji dovode u procesupitanje napredovanja.kulturni

kontinuitet

zajednice

Tablicakojim 2

ona

Deskriptivnipotvrđuje pokazateljisvoj upitnikaidentitet (NBaloban, =2005 673)

Legenda: KR – kriteriji napredovanja; KO – korist od napredovanja; KV – kvaliteta učitelja; RA – ravnopravnost; PO – postupak napredovanja; VR – vrijeme; PR – promjene pravilnika

Čak 64,9% učitelja smatra da porast plaće koji nastaje zbog napredovanja u zvanju nije razmjeran uloženom trudu te nije realan i dovoljan (66,7%). OsimOdrednice toga,tradicije višeprema od polovice ispitanika smatra da učitelji koji su napredovali u zvanju nisu dovoljno cijenjeni u društvu i kolektivuShilsu (51,4%),1981) a stečeno zvanje ne omogućava im veću fleksibilnost i slobodu u radu (57,0%). Većina učitelja (78,9%) smatra da ne postoji spolna diskriminacija u procesu napredovanja, ali mišljenja o utjecaju rada u gradskoj ili manjoj sredini su podijeljena. Sam postupak napredovanja učitelji procjenjuju predugim (68,5%), a posebno zahtjevnim procjenjuju prikupljanje potvrda i ostalih dokumenata koji su potrebni za pokretanje procesa napredovanja (68,5%). Nešto manje slaganje učitelja primjećujeodnose se na materijalne predmete; način mišljenja; znanje, vrednote i sl. Originalnost Shilsova (1981) shvaćanja tradicije prepoznaje se u tvrdnji da je postupaki napredovanjamoderna olakšankultura otkadtradicijska jer se zasniva, kao i ostale vrste kulture, na prenošenju, razumijevanju i stjecanju znanja koja se nasljeđuju iz prošlosti. Iako su sve kulture tradicijske, razlika se očituje u odnosu prema tradiciji. Temeljna razlika između tradicionalne i moderne kulture je u kriteriju: kojim sredstvima se prenosi tradicija. U tradicionalnoj kulturi sredstvo prenošenja je pretežito usmena komunikacija, dok je u modernoj kulturi pismena, naročito medijska komunikacija. Jovanović (2009, str. 102) naglašava da je moderno značenje tradicije aktualiziralo recepcijski značaj predaje: „Tradicija nije samo ono što se predaje i nasljeđuje, već i ono što se stvara, što se odabire i uzima za istisvoje nijenasljeđe“. potrebnoMišić odobrenje(2000), ravnateljaJurić (2024) i Jukić (1996) pišu o tradiciji u kontekstu Krist – Objava – Apostoli – Crkveni oci. Naime, „u kršćanskom teološkom rječniku tradicija označuje prenošenje Objave od Krista na apostole i sljedeće generacije u kojoj posebno važnu ulogu imaju crkveni oci“ (Mišić, 2000, str. 266). Jurić (2024) razmatra kako tradicija može biti nauštrb Duha (2 KOR 3,17). Nije upitan „naglasak na tradiciji u Crkvi, nego kada ona zauzme mjesto Duha“. (Jukić, 1996, str. 59) konstatira da „u tradiciji religija igra ulogu nositeljice smisla i značenja, s čimekojima se slažčovjek bori protiv općeg nereda i kaosa“. Kulturološka bit tradicije je u prenošenju znanja, kulturnih postignuća, vrednota i spoznaja na generacije koje dolaze.

Prosvjetiteljstvo ističe teksmisao 43,4%.razuma, Nadalje,analize pokazaloi seindividualizma danasuprot 51,1%sintezi učiteljavjere, smatratradicije dai autoriteta. U zapadnoeuropskoj kulturi tradicija je trebala ustupiti mjesto razumu i znanosti. Pobuna protiv tradicije imala je korijen u francuskoj buržoaskoj revoluciji. Prema Radojčiću (2009), filozof H. G. Gadamer pozitivno vrednuje pojmovni par autoritet i tradicija na osnovama hermeneutike. Kada piše o autoritetu, Gadamer prije svega misli na autoritet ličnosti, a ne postojiautoritet dovoljandruštvenih brojformi. edukacijaOdbacuje nashvaćanje kojima mogu sudjelovati, a da se pritom one bodujutradicije prema kriterijimafilozofiji Pravilnika.prosvjetiteljstva. Zato posebnu pozornost pridaje tradiciji kao autoritetu posebne vrste. Gadamer je inspiriran filozofijom M. Heideggera koja čovjekovo mjesto „biti-u-svijetu“ objašnjava u smislu njegove prošlosti, sadašnjosti i budućnosti (Oslić, 2002).

 

Struktura tradicijskog mišljenja

RazlikeRihtman-Auguštin (1984, str. 7) postavlja pitanje: „Kakav je odnos nas, naše situacije i naše misli prema tradiciji i tradicijskom mišljenju“? Autorica je konstruirala teorijsko-metodološki okvir u zadovoljstvukoji napredovanjemje situirala tradiciju i tradicijsko mišljenje. Tražila je odgovor na tri pitanja. Prvo, kakav je odnos između učiteljaistraživanja tradicijskih zajednica i istraživanja suvremenih društava? Drugo, kakav je odnos povijesti i sadašnjosti? Treće, što znači struktura ljudske prakse? Uvjet za postavljanje hipoteze o strukturi tradicijskog mišljenja, prema Rihtman-Auguštin (1984, str 9) je istraživanje „zapisa o kulturi prošlih vremena, i to o kulturi seljačkih zajednica u Hrvatskoj“. Tradicijsko mišljenje ne završava s prošlim događajima, vremenima, jer ta vrsta mišljenja može trajati u sadašnjosti i imati značenje za budućnost. Rihtman-Auguštin (1984) dolazi do sličnih spoznaja o tradiciji kao i američki sociolog Shils (1981). Dakle, kultura je način života, način mišljenja i način ponašanja, akcija. Za nas je tradicijsko mišljenje posebna vrsta mišljenja kojim čovjek razmatra svoj odnos prema tradiciji i njenim osnovnim pojavnim oblicima, materijalnoj i nematerijalnoj kulturi, posebno tradicijskoj kulturi, što integrira i čovjekov odnos prema smislu tradicije u prošlosti, sadašnjosti i budućnosti i valorizaciju tradicijske kulture u životu čovjeka i društva. Frangeš (Čimbur, 1962, str. 343) konstatira da tradicija i sutrašnjica nisu pojmovi koji suse napredovaliisključuju: i onih koji nisu

Od ukupnog broja ispitanika, njih 55,7%„Živa je napredovaloona utradicija zvanje (n1 = 375), a 44,3% nije (n2 = 298). Na pitanjekoja hoće lida seide pod ruku sa sutrašnjicom“. U svrhu cjelovite rasprave o tradiciji i tradicijskom mišljenju u sljedećsustavu odgoja i obrazovanja definirat ćemo teorijski i metodološki okvir istraživanja.

 

Teorijsko-metodološki okvir istraživanja

Rasprava o odgoju, školi i tradicijskom mišljenje ima teorijski i metodološki pristup. Odredit ćemo problem, svrhu i cilj, hipotezu i metode istraživanja.

Problem istraživanja: Mogu li odgoj i škola biti predmet znanstvene i stručne analize s motrišta tradicije i tradicijskog mišljenja?

Svrha i cilj rada: Razmatrati odnos između odgoja i škole u kontekstu tradicije i tradicijskog mišljenja, kao posebne vrste čovjekova odnosa prema sebi, prirodi, kulturi i umjetnosti, odnosno prema prošlosti, sadašnjosti i budućnosti.

Hipoteza: Tradicijsko mišljenje ima specifičnu strukturu i kao takvo može korespondirati s obilježjima suvremenosti. Odgoj i škola mogu posredovati tradicijsku kulturu i tradicijsko mišljenje.

Metode: Od općih petmetoda godinaistraživanja prijavitiprimijenili zasmo postupakdeskriptivnu napredovanjai tekkauzalnu neštometodu, višea od trećineposebnih ispitanikametodu odgovarahermeneutike potvrdnoi pedagošku kritiku.

 

Pedagogija, tradicija i tradicijsko mišljenje.

Basariček (39,0%), 30,5% još nije odlučio, a 30,5% se neće prijaviti za postupak napredovanja. Planovi učitelja koji su već napredovali1893) u zvanjuudžbeniku pokazujuPovijest dapedagogije sedefinira njihodgoj 7,5%pomoću viševažnih nećeodrednica prijavljivatitradicije: za napredovanje, 14,9% se neće prijaviti jer„Kakav će stećbiti odgoj, najviše o tome odlučuju: vjera, običaji, uredbe i trajnoduh zvanje,naroda“. 20%Naime, učitelja„svaki prijavitnaime ćenarod se za isto zvanje, 44% učitelja prijavit će se za zvanje više od ovoga koje su stekli, dok 13,6% još nije odlučilo što će napraviti.

No,gleda, da bimu semladež odgovorilozavoli na pitanje postoje li razlike u zadovoljstvu napredovanjem između učitelja koji su napredovali od onih koji nisu, proveden je t-test. Rezultati su prikazani u Tablici 3. Rezultati potvrđuju postojanje statistički značajnih razlika u procjeni većine ispitivanih tvrdnji. Dodatno izračunate vrijednosti Cohen d ukazuju na male do srednje veličine učinaka razlika u većini tvrdnji. 

Tablica 3

Razlike u zadovoljstvu napredovanjem između učitelja koji su napredovalivjeru i onihobičaje koji nisu
(N = 673)

Legenda: KR – kriteriji napredovanja; KO – korist od napredovanja; KV – kvaliteta učitelja; RA – ravnopravnost; PO – postupak napredovanja; VR – vrijeme; PR – promjene pravilnika

Dobiveni rezultati pokazuju da su učitelji koji su napredovali u zvanju zadovoljniji mogućnostima napredovanja, smatraju da im napredovanje nudi veću autonomiju u raduuredbe i da se svojimzadoji radomnarodnim ističuduhom“ (Basariček, 1893, str. 1). Basariček (1893) slijedi teorijski i metodički koncept narodne pedagogije u kolektivukojoj tese sunaglašava zadovoljnijiznačenje brojem„duha edukacijanaroda“ u odgoju, obrazovanju i školi. Takva shvaćanja odgoja i obrazovanja prepoznajemo u pedagogiji L. N. Tolstoja, Antuna i Stjepana Radić, Miodragovića (1914), Demarina (1939), Mladenovića (1936), Tiljka (1933) i drugih. Mladenović (1936, str. 78) školu shvaća kao „rasadnik kulturnih dobara koja se nalaze u narodnoj zajednici na kojimadatom mogustupnju sudjelovati. Osim toga, dobivene su statistički značajne razlike niskog efekta (Cohen d od 0,21 do 0,39) u percepciji kriterija za napredovanje, koristi od napredovanja, postupka i promjena u postupku napredovanja.

Razlike u zadovoljstvu napredovanjem između učitelja razredne i predmetne nastave

Sljedeći zadatak istraživanja bio je ispitati postoje li razlike u zadovoljstvu napredovanjem između učitelja razredne i predmetne nastave. Rezultati provedenog t-testa i pripadajuće Cohen d vrijednosti prikazani su u Tablici 4.

Tablica 4

Razlike u zadovoljstvu napredovanjem s obzirom na radno mjesto učitelja (N = 673)

Legenda: KR – kriteriji napredovanja; KO – korist od napredovanja; KV – kvaliteta učitelja; RA – ravnopravnost; PO – postupak napredovanja; VR – vrijeme; PR – promjene pravilnika

Rezultati pokazujuuje da postojesvaki statističkinaraštaj značajnenastavlja razlikedjela usvojih percepciji zadovoljstva napredovanjem između učitelja razredne i predmetne nastave, ali su one male veličine učinka. Učitelji razredne nastave smatraju da je za napredovanje u zvanju potreban prevelik broj bodova. S druge strane, predmetni učitelji višim procjenjuju potreban broj edukacija te smatraju kako bi za napredovanje učitelji osim promjene plaće trebali dobiti i neke druge pogodnosti i dodatna sredstva za sudjelovanje na edukacijama. 

Razlike u zadovoljstvu napredovanjem između učitelja s obzirom na radno iskustvo

Sljedeći zadatak istraživanja bio je ispitati postoje li statistički značajne razlike u zadovoljstvu napredovanjem učitelja s obzirom na duljinu radnoga iskustva. Rezultati provedene jednosmjerne analize varijance i post hoc analiza prikazani su u Tablici 5. Dodatno su izračunate vrijednosti parcijalne ete kako bi se doznale veličine učinka utvrđenih razlika.

Tablica 5

Razlike u zadovoljstvu napredovanjem učitelja s obzirom na godine radnoga iskustva

Legenda: A – ≤ 10 g.; B – 11 do 20 g.; C – 21 do 30 g.; D – ≥30 g. radnoga iskustva; KR – kriteriji napredovanja; KO – korist od napredovanja; KV – kvaliteta učitelja; RA – ravnopravnost; PO – postupak napredovanja; VR – vrijeme; PR – promjene pravilnika

Kao  što je vidljivo iz rezultata u Tablici 5, učitelji s 10 i manje od 10 godina radnoga iskustva pokazuju manje zadovoljstvo mogućnostima napredovanja. Ipak, većina tih statistički značajnih razlika je male veličine učinka, osim razlike u procjeni tvrdnje Dobro je da se može napredovati već nakon tri godine radnoga iskustva (ηp2 = 0,103). 

Rasprava

Cilj ovog istraživanja bio je ispitati u kojoj su mjeri učitelji u osnovnoj školi zadovoljni mogućnostima napredovanja u zvanju te razlikuju li se s obzirom na stečeno zvanje, radno mjesto i radno iskustvo. Dobiveni rezultati ukazuju na to da je tek četvrtina sudionika istraživanja zadovoljna mogućnostima napredovanja, a većina nije zadovoljna kriterijima napredovanja koji su propisani Pravilnikom o napredovanju učitelja, nastavnika, stručnih suradnika i ravnatelja u osnovnim i srednjim školama i učeničkim domovima (2019, 2020, 2021). Osim toga, pokazalo se kako učitelji nisu zadovoljni koristima od napredovanja, plaćom, autonomijom u radu te općenito ugledom u kolektivu i u društvu. Poznato je da učitelji ulažu velike napore u radu te kako bi ostvarili sve potrebne uvjete za napredovanje. Osim svakodnevnih radnih obveza, učitelji nerijetko sudjeluju u izvannastavnim i izvanškolskim projektima, edukacijama, natječajima i dr., koje često obavljaju izvan radnog vremena. Vjerojatno zbog toga ne smatraju da je korist od napredovanja razmjerna uloženom trudu, radu i odricanjima. Ranije istraživanje provedeno u Hrvatskoj pokazalo je da su učitelji zadovoljni samim poslom, suradnicima i ravnateljem, ali nisu plaćom i mogućnostima napredovanja (Vidić, 2009). Poznato je da učinkoviti učitelji trebaju poticaje za svoj rad, bilo da se oni ostvaruju mogućnostima napredovanja ili samom plaćom. Primjerice, istraživanje koje je proveo Grönqvist i sur. (2022)  pokazalo je kako je u Švedskoj uveden novi model promoviranja učitelja, a sve s ciljem da ne odustanu od posla. Naime, ravnatelji imaju mogućnost promovirati učitelje te ih tako različitim pogodnostima (plaća, dodatna zaduženja) pridobiti da ostanu raditi u školi. Učitelji koji napreduju, uz redovan neposredni rad s učenicima još poučavaju druge učitelje i/ili sudjeluju u radu različitih školskih tijela, odnosno sudjeluju u kreiranju novih obrazovnih politika. Iako u Hrvatskoj od 2019. godine nije potrebna odluka ili prijedlog ravnatelja kako bi se učitelj prijavio za postupak napredovanja, nešto manje od polovice sudionika ovog istraživanja smatra to pozitivnom mjerom. No praksa ipak pokazuje da je novi način prijave učitelja za napredovanje znatno jednostavniji, brži i učinkovitiji proces napredovanja učitelja.

S obzirom da u ovom istraživanju nisu sudjelovali samo učitelji koji su napredovali u zvanju, provjerene su razlike u percepcijama zadovoljstva učitelja napredovanjem između učitelja koji su napredovali i onih koji nisu napredovali. Rezultati su pokazali da iako su učitelji općenito manje zadovoljni propisanim kriterijima, porastom plaće te autonomijom u radu, oni koji su napredovali u neko od zvanja zadovoljniji su negoli učitelji koji nisu napredovali. Uzrok tome može biti samopouzdanje i svijest o uspjehu koja potencijalno utječe na zadovoljstvo poslom, a samim time daje učiteljima sigurnost u uvođenju novih načina rada, osmišljavanju i sudjelovanju u različitim, novim projektima.  Osim toga, učitelji koji su napredovali u zvanju uvjereniji su da postoje jednake mogućnosti za napredovanje, neovisno o spolu, negoli učitelji koji nisu napredovali. S obzirom na dominantnu prisutnost žena u hrvatskim školama, nema dovoljno istraživanja ove tematike. S druge strane, ranija istraživanja provedena izvan Hrvatske (Draper i Mcmichael, 2000; Moreau i sur., 2007) pokazalo su da postoji spolna diskriminacija koja ženama otežava napredovanje. 

Učitelji koji su napredovali pokazuju veće zadovoljstvo brojem dostupnih edukacija na kojima sudjelujuprethodnika i tako ostvaruju potrebne uvjete za napredovanje te su zadovoljni razdobljem od pet godina između dva izbora u zvanje. Može se pretpostaviti da intrinzična motivacija koja je prisutna kod učitelja u zvanju, doprinosi njihovoj želji za cjeloživotnim učenjem, odnosno kontinuiranom profesionalnom razvoju. No učitelji koji su napredovali u zvanju smatraju da bi, osim veće plaće, trebali imati i druge pogodnosti, dodatne slobodne dane i dodatna financijska sredstva za edukacije. 

Od predloženih promjena obveza učitelja, učitelji koji su napredovali izostavili bi uvid u nastavu. Može se pretpostaviti da učitelji smatraju kako nema potrebe ponovno analizirati njihovu uspješnost u neposrednom radu s učenicima jer su istu stekli tijekom niza godina provedenih u učionici. Ipak, brojna istraživanja pokazuju kako je evaluacija neposrednog rada učitelja s učenicima i kvalitetne povratne informacije nužna za povećanje učinkovitosti učitelja (Curtis i Wiener, 2012; Kraft i Gilmour, 2016).

Učitelji koji nisu napredovali u zvanju smatraju da za napredovanje treba prevelik broj stečenih bodova, da proces napredovanja predugo traje i da omjer uloženog truda i dobivene plaće nije razmjeran. S druge strane, ovi učitelji zadovoljniji su mogućnošću napredovanja nakon tri godine radnoga iskustva te smatraju da bi trebalo povećati broj zvanja. Slično se pokazalo u istraživanju kojeg su proveli Draper i McMichael (2000). Pokazalo se kako su učitelji koji nisu napredovali manje ambiciozni, neskloni promjenama i obeshrabreni teretima koje na njih stavlja školski sustav i ne vide se spremnima za postupak napredovanja nego su orijentirani na rad s učenicima. Naime, kako autori ističu, njihove težnje su više orijentirane na učenika i učionicu, a njihovo sadašnje radno mjesto pruža im zadovoljavajuće prilike za uživanje, autonomiju te dinamičnost u radu. 

Usporedba rezultata učitelja razredne i predmetne nastave ukazuje na nekoliko statistički značajnih razlika. Učitelji razredne nastave smatraju da je za napredovanje potreban prevelik broj bodova te da nema dovoljno edukacija na kojima mogu sudjelovati. Može se pretpostaviti da je rad s učenicima mlađeg uzrasta zahtjevniji te je teže provoditi različite projektne aktivnosti i na taj način ostvarivati potrebne bodove. Uz to, učitelji razredne nastave imaju manje mogućnosti sudjelovanja na natjecanjima s učenicima. Naime, za razliku od predmetnih učitelja koji imaju čitav niz organiziranih natjecanja u svim predmetnim područjima, primjerice na općinskoj, županijskoj i državnoj razini, kod učitelja razredne nastave takva vrsta natjecanja javlja se samo iz Matematike, za učenike četvrtog razreda. S druge strane, učitelji predmetne nastave smatraju da bi, osim promjene koeficijenta za obračun plaće, učitelji koji su napredovali trebali imati još dodatnih pogodnosti i dodatna financijska sredstva za edukaciju te su skloniji izbacivanju obveze uvjeta prihvaćanja mentorstva pripravnicima i studentima. Može se pretpostaviti da bi dodatna sredstva za edukaciju doprinijela većem zadovoljstvu učitelja napredovanjem te istovremeno potaknula na kontinuirano stručnopridonosi usavršavanjeavanju iljudske profesionalni razvoj. Ipak, valja istaknuti kako je obveza učitelja u zvanju da prihvate mentorstvo studentima ili pripravnicima iznimno korisna. Brojna istraživanja (Dreer-Goethe, 2023; Naidoo i Wagner, 2020) potvrđuju važnost i vrijednost takvog načina pripremanja pripravnika za rad te se takva pozitivna praksa svakako treba zadržati i dalje. 

Na kraju, ispitane su razlike u zadovoljstvu učitelja napredovanjem s obzirom na godine radnoga iskustva na poslovima učitelja. Rezultati su pokazali kako se učitelji s deset i manje od deset godina radnoga iskustva statistički značajno razlikuju od ostalih učitelja. Pokazalo se kako su nezadovoljniji trajanjem postupka napredovanja i da bi do zvanja savjetnika i izvrsnog savjetnika trebalo doći u kraćem razdoblju, ukoliko učitelj za to stekne potrebne uvjete. Osim toga, nezadovoljniji su porastom plaće, odnosno omjerom uloženog truda i porasta plaće nakon napredovanja. Sasvim sigurno, mladi učitelji teže financijskoj stabilnosti koja im omogućava zadovoljavanje osnovnih životnih potreba. Može se pretpostaviti da još uvijek nemaju riješene stambene uvjete te se nalaze pred većim životnim izazovima. No iako se može činiti kako je njihovo nezadovoljstvo neopravdano jer su tek na početku karijere, valja razmotriti posljedice takvoga nezadovoljstva. Naime, u posljednje se vrijeme može primijetiti deficit učitelja, posebno učitelja STEM područja. Ovi učitelji lako pronalaze poslove izvan učiteljske struke pa je nužno voditi računa o njihovom zadovoljstvu kako bi ih se privuklo i zadržalo na poslovima učitelja.

Rezultati procjena dobivenih za učitelje s više od 30 godina radnoga iskustva, pokazuju da se oni u svojim procjenama razlikuju od mlađih učitelja u koristima napredovanja. Naime, učitelji s najviše godina radnoga iskustva smatraju da im stečeno zvanje ne omogućava veću fleksibilnost i slobodu u radu te smatraju da jednom stečeno zvanje ne bi trebalo biti trajno. Mogućnost stjecanja trajnog zvanja određena je Pravilnikom i odnosi se na učitelje koji su tri puta birani u zvanje izvrsnog savjetnika, ali i one koji imaju više od 30 godina rada u obrazovanju. Ove dvije odredbe zapravo nisu ujednačene. Naime, učitelj koji je tri puta biran u zvanje izvrsnog savjetnika zapravo je biran već pet puta. S druge strane, učitelj koji ima više od trideset godina rada u obrazovanju možda je tek godinu dana prije izabran u zvanje mentora pa isto zadržava trajno zvanje. Ove dvije situacije nisu niti približno izjednačene i svakako moraju biti predmetom budućih izmjena Pravilnika.   

Zaključak

Napredovanje učitelja u viša zvanja ima ključnu ulogu u profesionalnom razvoju učitelja i kvaliteti obrazovanja. Mogućnost napredovanja potiče učitelje da kontinuirano unaprjeđuju svoje vještine, što direktno doprinosi boljim ishodima učenja kod učenika. Osim što osigurava priznanje za dugogodišnji rad i stručno usavršavanje, napredovanje je i snažan motivacijski faktor za zadržavanje visokokvalificiranog učiteljskog kadra u obrazovnom sustavu. Uspostavljanje jasnih i dostupnih kriterija za napredovanje potiče profesionalnu odgovornost, inovativnost i povećanu angažiranost učitelja.kulture. Na taj način napredovanjeodgoj povezuje povijesne epohe, vjekove, naraštaje i ljude u kontinuirani proces djelovanja i težnji prema novim spoznajama i usavršavanju života“. Autor je opisao obilježja tradicije i tradicijskog mišljenja u odgoju, iako ne ističe spomenute pojmove. Pedagoški rečnik (Teodosić, 1967) sadrži tri termina koji su važni za područje tradicije, odgoja i škole: Tradicije pedagoške (str. 465); tradicije školske (str. 466 i „tradicionalna škola“ (str. 466). Autor natuknice Tradicije pedagoške (str. 465-466) konstatira da „odgojne tradicije postoje odkad postoje ljudi i odgoj, a prenosile su se predanjem“. Autor piše da pojavom znanstvene pedagogije nastaju organizirane pedagoške tradicije koje se prenose planski, pomoću odgoja, kao i druge tradicije. Izveden je zanimljiv zaključak: stare pedagoške tradicije ne nestaju odmah; traju još neko vrijeme usporedno s novim shvaćanjima o odgoju i obrazovanju. Formira se nova pedagoška tradicija kritičkim odnosom prema ranijim tradicijama. Tradicionalna škola je ona škola koju treba prevladati, jer se temeljila na tradicijama ukorijenjenim oblicima i metodama rada. U Enciklopedijskom rječniku pedagogije (D. Franković i sur., 1963, str. 1040) postoji natuknica tradicionalna pedagogija koju autor definira u smislu: to je pedagogija u duhu prošlosti i tradicije; sinonim za herbartovsku pedagogiju i „staru“ školu“. Spajić-Vrkaš i suradnici (2001) pojam tradicija razmatraju u kontekstu demokracije, ljudskih prava i kulture i obrazovanja.

 

Narodna pedagogija, muzejska pedagogija, etnopedagogija ili tradicijska pedagogija?

Povijest odgoja i obrazovanja pokazuje da je čovjek u kulturi u kojoj je odrastao formirao „implicitan model djeteta na kome se temelji praktična briga o djeci, potomstvu i njihovoj socijalizaciji“ (Jović, 2024, str. 49). Na obilježja implicitnog modela djeteta utječu stilovi življenja, način privređivanja, životni ideali, religijska i mitska shvaćanja i vjerovanja. Iskustvenim učenjem čovjek je pronalazio sadržaje, oblike i metode uspješnog stjecanja znanja, umjetničkog stvaranja, odgoja i obrazovanja. Tako je nastajala narodna pedagogija koju neki pedagozi nazivaju implicitna ili iskustvena pedagogija (Bogojević, 2004). Ilić i Bojović (2016) provele su analizu sadržaja definicija pojma pedagogija i izvele bitne odrednice narodne pedagogije: poseban sadržaj (u nastavi i podučavanju); manifestiraju se u formi implicitnog znanja; predstavljaju dosta stabilna uvjerenja; inherentno su svojstvo svih ljudi; neposredno utječu na nastavnu praksu i podložni su refleksiji i mijenjanju. Ilić i Bojović (2016) navode tri glavne pedagoške implikacije narodne pedagogije u školi: a) učitelje treba promatrati kao one koji stvaraju vlastite koherentne teorije o nastavi i učenju; b) mijenjanje i unapređivanje nastavne prakse je rezultat spremnosti učitelja nijeda samoizvodi nagradarefleksiju zavlastite postignućanarodne većpedagogije i važanc) alatnarodnu za jačanje kvalitete obrazovnog sustava. 

Ovo istraživanje pruža važan uvid u percepcijepedagogiju učitelja otreba sustavupromatrati napredovanjakao polazište za njegov profesionalni razvoj. Magdanovna i Isaevna (2021) smatraju da narodna pedagogija djeluje na osobni razvoj odgajanika. Konstruirale su anketni upitnik u osnovnimsvrhu školamaispitivanja koliko učitelji poznaju tradiciju i običaje svoga naroda. Autorice su izvele zaključak da narod stvara tradicije koje su bitne u odgoju i obrazovanju djece i mladih. Odgoj i obrazovanje u skladu s idejama narodne pedagogije promiče životne ideale, ljudske kreativne i kulturne vrijednosti te ukazujepozitivan stav prema poslu, obitelji, djeci i općenito zajednici. U 19. stoljeću narodna pedagogija prati učestalost pojmova narod, nacija, nacionalnost i slabu razvijenost znanstvene pedagogije. Svakodnevni odgoj ne može izbjeći iskustveno i zdravorazumsko mišljenje, koje često prate zablude i stereotipi. Narodna pedagogija je prethodila znanstvenoj pedagogiji. Spoznaje, oblici i metode narodne pedagogije mogu biti u suprotnosti sa spoznajama znanstvene pedagogije. Narodna pedagogija može egzistirati pored znanstvene pedagogije. Iskustvo je jedna od važnih odrednica narodne pedagogije.

Furlan (1981, str. 1) navodi kako je u narodnoj pedagogiji shvaćen proces uspješnog učenja: Najprije im reći što će im reći (1); Onda im to reći (2); Te im na specifičnekraju izazovejoš sjednom kojimareći sešto suočavajuim je rekao (3). Znanstvena pedagogija navedenu spoznaju narodne pedagogije o procesu uspješnog učenja naziva etape učenja ili nastavnog sata: Uvodni dio sata (1), glavni dio sata (2) i završni dio sata (3). Iskustvena spoznaja u profesionalnomnarodnoj razvoju.pedagogiji Istraživanjepotvrđuje naglašavaznanstvenu potrebuspoznaju zao revidiranjemprocesu postojećihuspješnog kriterijaučenja. napredovanjaKonfucije kakoje bi450. boljegodina priznavaop. trudn. e. izrekao misao koju je potvrdila i profesionalninarodna doprinosi učitelja.znanstvena Rezultatipedagogija: ukazuju„Reci nami i ja ću zaboraviti, pokaži mi i ja ću zapamtiti, uključi me i ja ću razumjeti“ (Lukaš, 2013, str. 102). Greene (1996) je znanstvenim istraživanjem potvrdio ono što je Konfucije spoznao prije tisuću godina: važnost unaprjeđenjaintegriranja metoda učenja.

Narodna pedagogija, muzejska pedagogija i etnopedagogija imaju svoj predmet i metodologiju istraživanja. Bjelkić (2021) navodi ova sredstva narodne pedagogije: narodne priče i pripovijetke; poslovice, pitalice i zagonetke; bajke i pjesme. Autorica dokazuje da sredstva odgoja narodne pedagogije imaju značaj u suvremenom vremenu. G. N. Volkov sugerira termin etnopedagogija (Tufekčić (2012). Ako je tradicija predmet narodne pedagogije, muzejske pedagogije i etnopedagogije, nije za podcjenjivanje i termin tradicijska pedagogija. Kod izbora adekvatnog termina bitno je odrediti semantičko polje odabranog termina. Narodna pedagogija (Demarin, 1939), muzejska pedagogija (Kodelja i Tavčar, 2008) etnopedagogija ili tradicijska pedagogija imaju obilježje interdisciplinarnosti.

 

Kultura, vrijednosti i tradicijska kultura odgajanja

Rihtman-Auguštin (1982, str. 415).) slijedi definiciju kulture koja sadrži sociološke i antropološke pristupe u okviru teorije akcije: „Vrednote su implicitne ili eksplicitne koncepcije poželjnog, svojstvene pojedincu i osobite za grupu, koje utječu na izbor prikladnih ciljeva, načina i sredstava“. P. V. Pavlović (1932, str. 19-26) smisao odgoja definira u kontekstu vrednota, tradicije i budućnosti: „Bit i smisao odgoja nalazi“ se „u očuvanju i prenošenju kulturnih vrijednosti i time u očuvanju i stalnom unapređivanju budućnosti“. Vrednote utječu na ponašanje i stavove čovjeka pojedinca, skupina ljudi i nacija. Pojam nacionalnog identiteta zasniva se prije svega na vrednotama, jeziku, tradiciji, kulturnoj baštini i osjećaju nacionalne pripadnosti. Spajić-Vrkaš (Flego, 1996, str. 3) tvrdi da hrvatski nacionalni identitet traje stoljećima. Izdvojila je ove tradicionalne vrijednosti: briga za obitelj i odgovorno roditeljstvo; potreba za očuvanjem časti i dostojanstva; vezanost za podrijetlo i zavičaj; snošljivost; samilost i otpor prema sili i ugnjetavanju. Spajić-Vrkaš tvrdi da navedene vrednote „nikad nisu prestale biti najvažnijim sastavnicama hrvatskog nacionalnoga i kulturnog bića“ (Flego (1996, str. 3). U zbirci mudrih izreka o odgoju i obrazovanju (Silov, 2002) naveli smo izreke iz svetih knjiga od kojih mnoge imaju obilježja narodnih izreka. Botica (2011) i suradnici su znanstvenim istraživanjem dokazali da je Biblija kao sveta i literarna knjiga snažno utjecala na hrvatsku tradicijsku kulturu. Iz Starog i Novog zavjeta izdvojeni su dijelovi koje je Botica (2011) označio kao temelji hrvatske tradicijske kulture. Prema Botici (2011) hrvatska tradicijska kultura je „bezuvjetno ovisna o Bibliji – iz nje proizlazi i u njoj nalazi svoje prirodno uporište“. Brojni biblijski sadržaji zadržali su se u životu i običajima Hrvata: u hrvatskim tradicijskim pjesmama, predajama, pričama, mudrim izrekama, narodnim vjerovanjima; u shvaćanju smisla života i rada; svijetu i životu, svjetonazoru i svemu ostalome što možemo nazvati tradicijsko. Sredstva narodne pedagogije su elementi nematerijalne kulturne baštine. Moguća je jezična sintagma tradicijska kultura odgajanja ili tradicijska pedagoška kultura. Tufekčić (2012) smatra da se integrirajuće obilježje tradicijske pedagoške kulture prepoznaje u primjeni sredstava odgoja i obrazovanja u narodnoj pedagogiji. Sredstva narodne pedagogije mogu se shvatiti kao oblici usmenog narodnog stvaralaštva: poslovice, zagonetke, narodne pjesme, bajke, uspavanke, tužbalice, priče.

 

Odgoj, škola i tradicijsko mišljenje: primjeri dobre prakse

Izdvojili smo devet primjera dobre prakse da pokažemo kako odgoj, obrazovanje i škola mogu imati važnu ulogu u promicanju naše nematerijalne kulturne baštine.

Ivon i suradnice (2005, 2007) pokrenule su osmišljene aktivnosti promoviranja mediteranske baštine u sustavu predškolskog odgoja. Prema Ivon (2007) baština je „univerzalni odgojitelj“ i nepresušni izvor spoznaja u odnosu odgoja i baštinskog okružja. Na otoku Hvaru 2005. godine održan je znanstveno-stručni skup Kulturološki aspekti predškolskog odgoja: od baštine do baštine. Cilj skupa bio je da dijete postane baštinik baštine. Sudionici skupa su naglasili da „odgoj na vrijednostima baštine kao skupa materijalnih i nematerijalnihduhovnih poticaja,vrijednosti koje je čovjek stvarao u svojem društveno-povijesnom hodu, pomoći će djetetu u razumijevanju svijeta oko sebe, shvaćanju odnosa među ljudima i njihova kulturno-povijesnog okruženja, te izgradnji djetetove osobnosti“ (Ivon, 2005).

U Centru izvrsnosti Baština u Splitsko-dalmatinskoj županiji učenici i njihovi mentori provode projekt Čuvari baštine. Projekt može utjecati na formiranje „osobnog, kulturnog i zavičajnog identiteta“ koji se u praksi realizira „stvaranjem zanimljivih i korisnih sadržaja“ (Šupe, 2021). Završna etapa programa Čuvari baštine bila je učenička konferencija u Saloni na kojoj je predstavljeno dvadeset i devet projekata osnovnih i srednjih škola u kojima su učenici tražili „Skrivena blaga mista moga“. U Centru izvrsnosti Baština dominiraju multidisciplinarni pristup i projektna nastava.

Pedagozi u Etnografskom muzeju u Zagrebu osmislili su programe aktivnosti za: djecu predškolske dobi; za učenike; obiteljski programi; programi cjeloživotnog učenja i programi izvan muzeja. Učitelji koji pripremaju učenike za posjet Etnografskom muzeju u Zagrebu mogu preuzeti Vodič za nastavnike u kojem se nalaze sve relevantne informacije: uloga i zadaci muzeja, programi, nazivi radionica; njihov sadržaj i posebna naznaka o korelaciji s nastavnim predmetima. Hrvatsko etnografsko društvo; Institut za etnografiju i folkloristiku i katedre za etnologiju i kulturnu antropologiju imaju važnu ulogu u teoriji i istraživanjima svjetske i nacionalne baštine.

U Narodnom sveučilištu Dubrava trideset godina razvijaju programe koji imaju cilj upoznati hrvatsku tradicijsku kulturu. U tu svrhu organiziraju radionice kao metodički oblik u kojima sudionici uče razne tehnike, vještine i vrijednosti „nacionalne tradicijske baštine“ kroz „obrasce tradicijske umjetnosti i obrtničkog stvaralaštva“ (Franić-Novak, 2024). Hrvatska tradicijska kultura „obuhvaća naslijeđene obrasce mišljenja, osjećanja i djelovanja neke grupe, zajednice ili naroda koji se zrcale u njihovoj usmenoj predaji, znanjima, vještinama i običajima“, a „prenose se na nove generacije putem materijalnih i duhovnih obrazaca“ (Franić-Novak, 2024).

Portal Digitalne zbirke knjižnica grada Zagreba na svojim internetskim stranicama ima pristup digitalne i digitalizirane građe pohranjene u repozitoriju od 2007. godine. Knjižnice grada Zagreba digitalizirale su zagrebačku baštinu prema posebnim uputama Ureda za digitalizaciju nacionalne baštine. Zbirka digitalizirane baštine je sastavni dio www.european.eu/hr. Pohranjeno je oko pedeset milijuna primjeraka europske baštine. Digitalizacija nacionalne baštine omogućava učiteljima i školama integrirati takve sadržaje u nastavne i izvannastavne aktivnosti. Digitalizacija kulturne baštine može se pratiti i na www.euditorija.hr, repozitoriju digitalnih obrazovnih sadržaja.

Učenici Srednje škole Pregrada i Srednja škola za umjetnost, dizajn, grafiku i odjeću Zabok sudjelovali su u projektu „Tradicija na suvremen način“. Svrha projekta bila je promocija i izrada turističkog gastro proizvoda: tradicionalni uskrsni kolač u obliku mafina bez glutena poslužiti u recikliranom papiru i glini. Tradicionalni kolač prezentirati u suvremenom ruhu; recikliranim materijalima urediti izlog gradske pekare „Pekom“; oslikati veliku pisanicu; učenike osnovne škole iz Krapine upoznati s prehranom bez glutena i značenjem upotrebe recikliranog materijala u svakodnevnom životu. Učenici i njihovi mentori potvrđuju spoznaju o mogućnosti i korisnosti transformacije tradicije u doba suvremenosti. U projektu učenika iz Pregrade i Zaboka dominirala je projektna metoda.

Udruga kralja Tomislava pokrenula je prvu školu gange u Hrvatskoj 2023. godine. Udruga je osnovana s temeljnim ciljem: promicati i čuvati hrvatsku kulturu, tradiciju i identitet. Ganga je dio nematerijalne kulturne baštine i identiteta određene regije i mjesta. Korijen gange kao tradicijskog pjevanja nalazimo u Dalmatinskoj zagori i Hercegovini. Ljudi su pjevali gangu bez obzira na uvjete odrastanja, odgoja i kvalitetu glazbenog obrazovanja. Ganga nije zapisana u notama. Izjave osnivača Škole gange i polaznika dokazuje tvrdnju da djeca, mladi i odrasli imaju interesa upoznati i sudjelovati u promociji tradicijske kulture. Polaznici Škole gange ističu važnost nacionalne tradicijske kulture za identitet čovjeka pojedinca, mjesta, regije i nacije.

Dvadeset i pet godina studenti učiteljskog i odgojiteljskog studija u Zagrebu provodili su znanstvene intervjue u kolegiju Pedagogija pod naslovom: Kako odrasli ljudi shvaćaju odgoj? Odrasla osoba u intervju trebala je imati najmanje sedamdeset godina. Glavna pitanja iz intervjua: Kako su Vas odgajali? Kako ste vi odgajali? Što je za vas odgoj? Što je posebno važno u odgoju? Intervjui su pokazali da je u odgoju odraslih ljudi dominirao radni, moralni i vjerski odgoj. Iste vrste odgoja prakticirali su sugovornici u odgoju svoje djece, unuka i drugih osoba koje su odgajali. U shvaćanjima odgoja sugovornika u intervjuima dominirala je iskustvena spoznaja i odgoj prema uzoru. Anđel (2004, str. 50) je opisala kako odrasli ljudi shvaćaju odgoj: „Upravo onako kako im je nametnulo njihovo iskustvo, ideologija, svjetonazor, vjera, obrazovanje“. Autorica konstatira da „svaki od ispitanika je tvorac vlastite ideje što je to odgoj i koji su mu ciljevi, kako se pravilno odgaja, tj. svatko je tvorac svoje tzv. subjektivne teorije odgoja“.

 

Završna misao

Istraživanje tradicije može biti korisno u kritičkom sagledavanju društvenih, kulturoloških i pedagoških pitanja. Prvo smo izveli terminološku i semantičku analizu termina iz korpusa tradicija. Definirali smo tradiciju prema više autora u namjeri da pokažemo važnost i složenost tradicije kao društvenog, kulturološkog i pedagoškog fenomena. Odgoj, obrazovanje i škola imaju značajnu ulogu u promicanju tradicije i tradicijskog mišljenja. Škola je odgojna i obrazovna ustanova koja posreduje u objašnjavanju smisla tradicijskih sadržaja, oblika i metoda u nastavnim i izvannastavnim aktivnostima. Tradiciju možemo shvatiti kao sadašnjost prošloga (Adorno, 2017). Danas prevladava shvaćanje prema kome tradicija i inovacija mogu stvarati pozitivan kontinuitet u razvitku društva. Ista tvrdnja važi i za odnos između narodne i znanstvene pedagogije. Narodna pedagogija prethodi znanstvenoj pedagogiji, a može biti i posebna disciplina u sustavu znanstvene pedagogije. Znanstvena pedagogije može potvrditi spoznaje narodne pedagogije. Pedagogiju koju je stvarao narod u skladu s tradicijom i tradicijskim mišljenjem može imati i status alternativne pedagogije. Tradicija se zasniva prije svega na iskustvenom učenju i odgoju. Takvo učenje i takav odgoj mogu opteretiti predrasude. Međutim, ni znanstvena pedagogija nije bezuvjetno oslobođena predrasuda. Kritička valorizacija tradicije i tradicijskog mišljenja je uvjet za izbjegavanje mogućih manipulacija u primjeni tradicije u sustavu odgoja i obrazovanja. Događa se da pod tradicijom promiče i ono što ne korespondira sa suvremenošću. Ideali, svjetonazor, ideologija, politička i religijska uvjerenja redovito utječu na smisao tradicije općenito i u konkretnim situacijama.

Benediktinska pedagoška paradigma (od 852. godine) je tradicija hrvatske kulture, pedagoške misli i učiteljske profesije. Tradicija koja integrira sekularno i religijsko promiče dobrobiti za društvo, čovjeka, i kulturu. Pogrešno je takvu pedagošku tradiciju napuštati i nekritički prihvaćati ono što se naziva kurikularna pedagoška paradigma. Povijest hrvatskog školstva i pedagogije poznaje i drugu utjecajnu pedagošku tradiciju; onu koju nazivamo socijalno-liberalna tradicija. Povijest školstva i pedagogije potvrdila je značenje benediktinske pedagoške paradigme, ali i nasocijalno-liberalne uvođenjepedagoške fleksibilnijihtradicije. modelaU napredovanjaprimjeni prilagođenih različitim radnim mjestimatradicije i profesionalnimtradicijskog iskustvima.mišljenja

u

Budućaškolskom istraživanja trebala bi se usmjeritisustavu na longitudinalno praćenje zadovoljstva učitelja napredovanjem te ispitati dugoročne učinke napredovanja na njihovu profesionalnu motivaciju i zadovoljstvo poslom. Također, preporučuje se proširiti istraživanje na međunarodnu razinu kako bi se usporedili različiti modeli napredovanja i njihova učinkovitost. Na tajosmišljen način treba vrednovati odnos između tradicije i inovacije. Prange (2007) podsjeća da je od davnina bilo samorazumljivo odgoj definirati kroz brigu odraslih za djecu i mlade; kao generacijsku pojavu. Preokret od tradicije prema inovaciji izveo je Immanuel Kant u poznatim predavanjima o pedagogiji. Odgoj se ne prilagođava sadašnjem, već budućem po mogućnosti boljem stanju čovječnosti. Kantova ideja o dominaciji inovacije u odnosu na tradiciju je u skladu s filozofijom prosvjetiteljstva. Moguće je oblikovatina strategijekreativan kojei nesmislen samonačin pomiriti tradiciju i inovaciju pod uvjetom kritičkog mišljenja prema tradiciji i inovaciji. Školske reforme su dobra mogućnost za provjeravanje valjanosti tradicije i inovacije. Siemens (2004) je postavio teoriju učenja u kontekstu e-učenja. Voskoglou (2022) smatra da zadržavajuje kvalitetnekonektivizam suvremena teorija učiteljeenja suprotna tradicionalnim teorijama učenja. Konektivizam se zasniva na integraciji principa vezanih uz kaos, mreže i samoorganizaciju. Tradicionalne teorije učenja razvile su se mimo tehnologije tako da se učenje događa u struci,okviru većčovjeka ihkao osobe. Učitelj kao refleksivni praktičar primijenit će kritičko mišljenje prema tradicionalnim i potičusuvremenim nateorijama kontinuiraniodgoja razvoji te povećanje profesionalnog ugleda.učenja.

 

Literatura

Adorno, T. W. (2017). O tradiciji/On Tradition. Književna republika, 15(5-8), 111-118.

Anđel, Z. (2004). Analiza sadržaja seminarskih vježbi Kako odrasli ljudi shvaćaju odgoj, (diplomski rad). Zagreb: Učiteljska akademija.

Baloban, J. (Ed.) (2005). U potrazi za identitetom: komparativna studija vrednota: Hrvatska i Europa. Zagreb: Golden marketing i Tehnička knjiga.

Basariček, S. (1893). Povijest pedagogije. Zagreb: Hrvatski pedagoško-književni zbor.

Botica, S. (2011). Biblija i hrvatska tradicijska kultura. Zagreb: Školska knjiga.

Bjelkić, M. (2021). Sredstva odgoja narodne pedagogije i njihov značaj u savremenom dobu. (završni magistarski rad). https://www.ff.unsa.ba/files/zavDipl/20_21/ped/Merjema-Bjelkic.pdf. Sarajevo: Filozofski fakultet.

Bogojević, S, (2004). Implicitna pedagogija. In D. Branković i M. Šukalo (Eds.), Tradicija i savremenost (pp. 1087-1113). Banja Luka: Filozofski fakultet.

Čimbur, P. (1962). Tradicija i suvremeni odgoj. Pedagoški rad, XVII (9-10), 341-346.

Demarin, M. (1939). Osnove narodne pedagogije. Savremena škola, 13 (9-10), 241-255.

Flego, M. (1996). Razgovor s Vedranom Spajić-Vrkaš. Hrvatski identitet traje stoljećima. Školske novine, XLV (39) (2197), 3.

Franić-Novak, L. Hrvatska tradicijska kultura. Pribavljeno Mart 20, 2024, s https://ns-dubrava.hr/hrvatska-tradicijska-kultura/

Franković, D.; Šimleša, P. i Pregrad, Z. (Eds.)(1963). Enciklopedijski rječnik pedagogije. Zagreb: Matica hrvatska.

Furlan, I. (1981). Čovjekov psihički razvoj. Zagreb: Školska knjiga.

Greene, B. (1996). Nove paradigme: za stvaranje kvalitetnih škola. Zagreb: Alineja.

Ilić, M. i Bojović, Ž. (2016). Teachers’ Folk Pedagogies. Journal of Arts and Humanities, 5(9), 41-52.

Ivon, H. (Ed.) (2005). Od baštine za baštinu: kulturološki aspekt predškolskog odgoja. Split: Visoka učiteljska škola i Hvar: Dječji vrtić „Vanđela Božitković“

Ivon, H.; Kuščević, D.; Pivac, D. i Jukić, T. (2007). Baština – umjetnički poticaj za likovno izražavanje djece. Split: Filozofski fakultet.

Jakovljević, D. (2019). Što su to tradicije? Theoria, 62(4),  85-98.

Jovanović, B. (2009). Tradicija u svetlu promena. Nacionalni interes, 6 (3), 99-110.

Jović, S. (2024). Karakteristike vaspitanja u srpskoj tradicionalnoj kulturi. Sineza, 5 (1), 49-63.

Jukić, J. (1996): Kršćani između tradicije i modernog svijeta. Crkva u svijetu, 31 (1), 58-67.

Jurić, D. (2024). LiteraturaU ime Oca i Sina i tradicije svete. Pribavljeno Mart 7, 2024, s https://autograf.hr/u-ime-oca-i-sina-i-tradicije-svete/

Kodelja, Z. i Tavčar, L. (2008). Terminološke zagate s izrazom „muzejska pedagogika“. Sodobna pedagogika,  59 (125) (5), 124-134.

Armstrong,Lukaš, M. (2013). Antropološko-odgojno djelovanje narodnih poslovica. Školski vjesnik, g 62 (1), 101-112.

Magdanovna, E. R. i Taylor,Isaevna, D. L. (2021): Folk Pedagogy To Promote Perysonality Development. EpSBS – European Proceedings of Social and Behavioural Sciences. 67, (508-515). https://Doi: 10.15405/epsbs.2021.11.67.

Miodragović, J. (1914). Narodna pedagogija u Srba: ili kako naš narod podiže porod svoj. Beograd: Štamparija „Simeon Mirotočivi“.

Mišić, A. (2000). Rječnik filozofskih pojmova. Split: Verbum.

Mladenović, V. R. (1936). Opšta pedagogika. Beograd: Geca Kon.

Oslić, J. (2002). Izvor budućnosti. Fenomenološki i hermeneutički pristupi svijetu faktičnog životnog iskustva. Zagreb: Demetra.

Pavlović, P. V. (1932). Ličnost i odgoj. Zagreb: Tipografija.

Popper, K. (2009). Vermutungen und Widerlegungen. Versucht einer Rationalen Theorie der Tradition.  Tübingen: Mohr Siebeck.

Prange, K. (2007). Je vzgoja lahko moderna? Odnos med inovacijo in tradicijo v pedagogiki: esej. Sodobna pedagogika,  58 (4), 24-32.

Radojčić, S. (2023)2009). Gadamerovo shvatanje tradicije. Filozofija i društvo, 20(1). 71-91, https://Doi:10.2298/FID0901071R

Rihtman-Auguštin, D. (1982). Kulturno-društveni okvir za istraživanje vrednota u ponašanju preduzeća. In Obradović /Ed./, Psihologija i sociologija organizacije (pp 415-429). Zagreb: Školska knjiga.

Rihtman-Auguštin, D. (1984). Armstrong'sStruktura handbooktradicijskog ofmišljenja. humanZagreb: resourceŠkolska management practice: A guide to the theory and practice of people management. Kogan Page Publishers.knjiga.

Bobbitt,Silov, S.M. A.,(2002). Faupel,Kakav E.učitelj, takva škola: mudre izreke o odgoju i Bums, S. (1991)obrazovanju. CharacteristicsVelika ofGorica: stayers, movers and leavers: Results from the teacher follow-up study 1988–89. US Department of Education.Persona.

Boxall, P., Macky, K. i Rasmussen,Shils, E. (2003)1981). LabourTradition. turnoverChicago: and retention in New Zealand: The causes and consequencesUniversity of leavingChicago and staying with employers. Asia Pacific Journal of Human Resources, 41(2), 196-214. https://doi.org/10.1177/10384111030412006Press.

Curtis,Siemens, R. i Wiener, R.G. (2012)2005). Means to an end:Connectivism: A guidelearning to developing teacher evaluation systems that support growth and development. Aspen Institute.

Day, C. (2013). Teacher quality in the twenty first century: New lives, old truths. U X. Zhu, i K. Zeichner (ur.), Preparing teacherstheory for thea 21stdigital century (str. 21-38). Springer.

Dodatak III. Temeljnom kolektivnom ugovoru za službenike i namještenike u javnim službama, Narodne novine, 128/2023

Donitsa-Schmidt, S. i Zuzovsky, R. (2020). The effect of formal, nonformal and informal learning on teachers’ promotion to middle leadership roles in schools.age. International Journal of LeadershipInstructional inTechnology Education,and 23Distance Learning, 2(4)1), 371-387.1-9.

https://doi.org/10.1080/13603124.2018.1508754

Spajić-Vrkaš, V. (1996). Tučepi: Odrastanje u tradicijskoj kulturi. Zagreb: Naklada MD.

Draper, J.Spajić-Vrkaš, Fraser,Kukoč, H.M. i Taylor,Bašić, W.S: (1998)2001). Teachers'Obrazovanje careers:za accidentljudska orprava design?i Teacherdemokraciju: Development,interdisciplinarni 2rječnik(3),. 373-385.Zagreb: https://doi.org/10.1080/13664539800200059Hrvatsko povjerenstvo za UNESCO.

Draper, J. i Mcmichael,Šimleša, P. (2000)Ed.) (1978). SecondaryPedagogija. schoolZagreb: identitiesPedagoško-književni andzbor. career decision making. Brill, 32(2), 155-167.

Dreer-Goethe,Šupe, B.D. (2023)2021). Well-beingZašto andje mentoringvažno insačuvati pre-servicekulturnu teacherbaštinu? education:Pribavljeno anMart integrative20, literature2024, review.s International Journal of Mentoring and Coaching in Education, 12(4), 336-349. https://doi.org/10.1108/IJMCE-09-2022-0073ci-sdz.hr/zasto-je-vazno-sacuvati-kulturnu-bastinu

Teodosić, R. (Ed,) (1967). Pedagoški rečnik.  Beograd: Zavod za izdavanje udžbenika Srbije.

Grönqvist,Tiljak, E.,M. Hensvik , L. i Thoresson, A.F. (2022)1933). TeacherTragom careernarodne opportunitiespedagogije and(Pođimo schoolsvojim quality.putem!). LabourZagreb: Economics,Štamparija 77, 101997. https://doi.org/10.1016/j.labeco.2021.101997„Gaj“.

Hakanen, J. J.Tufekčić, Bakker, A. B.(2012). iSredstva Turunen,narodne J.pedagogije kao element nematerijalnog kulturnog nasljeđa. Gradovrh, 18 (2024). The relative importance of various job resources for work engagement: A concurrent and follow-up dominance analysis. Business Research Quarterly, 27(3)9), 227-243. https://doi.org/10.1177/23409444211012419213-248.

VosKisaka,koglou, J.M. G. (2023)2022). EffectConnectivism vs Traditional Theories of promotionLearning. onAmerican the satisfaction levelsJournal of teachers in public secondary schools in Kilifi county, Kenya. Advances in Social SciencesEducational Research Journal,, 10 (7)4), 85-93. https://doi.org/10.14738/assrj.107.14983257-261.

Kline, R. (2011). Principles and practice of structural equation modeling (3th ed.). The Guilford Press.

Kosteas, V. D. (2011). Job satisfaction and promotions. Industrial Relations: A Journal of Economy and Society, 50(1), 174-194. https://doi.org/https://doi.org/10.1111/j.1468-232X.2010.00630.x

Kraft, M. A. i Gilmour, A. F. (2016). Can principals promote teacher development as evaluators? A case study of principals’ views and experiences. Educational Administration Quarterly, 52(5), 711-753. https://doi.org/10.1177/0013161X16653445

Luthans, F. (1973). Organizational behavior (6th ed.). McGraw-Hill.

Maclean, R. (2019). Teachers' career and promotion patterns: A sociological analysis. Routledge. https://doi.org/10.4324/9780367351809

Moreau, M.-P., Osgood, J. i Halsall, A. (2007). Making sense of the glass ceiling in schools: an exploration of women teachers’ discourses. Gender and Education, 19(2), 237-253. https://doi.org/10.1080/09540250601166092

Naidoo, L. i Wagner, S. (2020). Thriving, not just surviving: The impact of teacher mentors on pre-service teachers in disadvantaged school contexts. Teaching and Teacher Education, 96, 103185. https://doi.org/10.1016/j.tate.2020.103185

Ortan, F., Simut, C. i Simut, R. (2021). Self-efficacy, job satisfaction and teacher well-being in the K-12 educational system. International Journal of Environmental Research and Public Health, 18(23), 12763. https://doi.org/10.3390/ijerph182312763

Pravilnik o napredovanju učitelja, nastavnika, stručnih suradnika i ravnatelja u osnovnim i srednjim školama i učeničkim domovima, Narodne novine, 68/2019, 60/2020, 32/2021

Uredba o nazivima radnih mjesta, uvjetima za raspored i koeficijentima za obračun plaće u javnim službama, Narodne novine, 22/2024

Vidić, T. (2009). Zadovoljstvo poslom učitelja u osnovnoj školi. Napredak, 150(1), 7-20.

Wong, P.-M. i Wong, C.-S. (2005). Promotion criteria and satisfaction of school teachers in Hong Kong. Educational Management Administration & Leadership, 33(4), 423-447. https://doi.org/10.1177/1741143205056216

 

Teaching (Today for) Tomorrow: Bridging the Gap between the Classroom and Reality 3rd International Scientific and Art Conference Faculty of Teacher Education, University of Zagreb in cooperation with the Croatian Academy of Sciences and Arts

SatisfactionEducation, withschool Promotionand oftraditional Teachers to Higher Ranks in Primary Schoolthinking

Abstract

ProfessionalThe developmentauthor elaborates education and promotionschool in the context of teacherstradition and traditional thinking. Tradition and its manifestations are an important determinant of traditional thinking. The structure of traditional thinking was thoroughly elaborated by Rihtman-Auguštin (1984). It is important to highercarry ranksout area regulatedmodern by the Ordinance on Promotion of Teachers, Expert Associatesterminological and Headmasterssemantic in Primary and Secondary Schools and Student Dormitories. Teachers, expert associates, and headmasters can be promoted to three ranks: mentor, advisor, and excellent advisor. The aim of this research was to examine the level of satisfaction of primary school teachers with opportunities for promotion to higher ranks and to determine if these opportunities differ in termsanalysis of the acquiredterms: promotionnation, topeople, tradition, traditional culture, traditional thinking, traditional education, folk pedagogy, folk pedagogy, museum pedagogy and ethnopedagogy. How traditional thinking considers relationships: tradition, innovation and reform; tradition and values, and the meaning of tradition today? Traditional thinking as a higherpossibility rank,for work experience and placecriticism of work.school reforms. The research included 673 participants from all parts of Croatia. A questionnaire was used to collect data. The results indicate that only a quarterpurpose of the participantspaper are satisfied with promotion opportunities. A statistically significant difference was determined in terms of promotionis to a higher rank, meaning thatanalyze the teachersrelationship whobetween haveeducation beenand promotedschool tendaccording to showtraditional a higher level of satisfaction with criteria, flexibility they have in their workculture and financialtraditional compensations.thinking. InOf termsthe general research methods, we used the descriptive and causal methods, and of the placespecial methods of work,hermeneutics thereand pedagogical criticism. The author analyzed the relationship between culture, ethnology, scientific pedagogy and features of folk pedagogy. Basariček (1893) defined the term education in accordance with the provisions of folk pedagogy: "What education will be, it is amostly statisticallydecided significantby: differencereligion, customs, decrees and the spirit of the people". Antun and Stjepan Radić emphasize the importance of traditional culture and folk pedagogy in the opinionslife of classroom teachersman and subjectsociety. teachers. The results indicate that subject teachers exhibit a higher level of satisfaction with promotion opportunities but seem to be dissatisfied withFrom the benefits that promotion to a higher rank brings. Furthermore, the results reveal that teachers with ten or less than ten years of work experience seem to be more dissatisfied with the durationmiddle of the promotion20th processcentury, thanthe theirterm moreethnopedagogy experiencedappeared colleagues.(Volkov; Tufekčić, 2012). Biblical heritage had a significant impact on croatian traditional culture (Botica, 2011). The obtainedvalue resultsof suggestour atraditional needculture tois introduce changesknown in Europe and the Ordinance on Promotionrest of Teachers,the Expertworld. AssociatesThe author also analyzes examples of good practice: traditional culture in croatian society and Headmastersthe inschool Primary and Secondary Schools and Student Dormitories.system.

Key words:

classroom teachers; primaryeducation; school; promotiontradition; oftraditional teachers;culture; schooltraditional regulations; subject teachers thinking