Pripremljenost studenata učiteljskih studija za provedbu odgoja i obrazovanja za održivi razvoj

	Odgoj danas za sutra:  Premošćivanje jaza između učionice i realnosti  3. međunarodna znanstvena i umjetnička konferencija Učiteljskoga fakulteta Sveučilišta u Zagrebu Suvremene teme u odgoju i obrazovanju – STOO4 u suradnji s Hrvatskom akademijom znanosti i umjetnosti
DanijelAlena JukopilaLetina, Sanja Canjek-Androić Učiteljski fakultet Sveučilišta u Zagrebu, Hrvatska danijel.jukopila@ufzg.alena.letina@ufzg.hr

Sekcija - Odgoj i obrazovanje za osobni i profesionalni razvoj

Broj rada:1718

Kategorija članka: Izvorni znanstveni rad

Sažetak

KonceptOdgoj i obrazovanje za održivostiivi jedanrazvoj podrazumijeva multidisciplinarni pristup usmjeren na razvoj kompetencija potrebnih za kritičko promišljanje, odgovorno djelovanje i donošenje informiranih odluka u kontekstu održivog razvoja. Unatoč normativnim smjernicama i strateškim dokumentima koji ga promiču, još uvijek postoje izazovi u osposobljavanju budućih učitelja za njegovu učinkovitu provedbu. U ovome radu predstavljeni su rezultati istraživanja čiji je odcilj četirijuispitati koncepatapripremljenost studenata učiteljskih studija za provedbu odgoja i obrazovanja za održivi razvoj primjenom njegovih osnovnih načela u geografskomeaktivnostima kurikulumu uz prostorne organizacijepoučavanja i procese,učenja. prostorniIstraživanje identitetje provedeno na uzorku 170 studenata učiteljskih studija s Učiteljskog fakulteta Sveučilišta u Zagrebu. Podaci o percepciji studenata o spremnosti za kreiranje, provedbu, vrednovanje i prostorni obuhvat. Sam koncept održivosti prisutan jesudjelovanje u opisuaktivnostima predmeta, vrijednostimapoučavanja i načelima učenja koje podržavaju održivi razvoj prikupljeni su anketnim upitnikom. Rezultati ukazuju na to da se stručno znanje i praksa, stručno sudjelovanje i samoregulacija mogu smatrati ključnim dimenzijama pripremljenosti studenata za provedbu odgoja i obrazovanja za održivi razvoj, pri čemu svaka od njih obuhvaća skup od nekoliko komponenata. Nadalje, utvrđena je pozitivna korelacija između stručnog znanja, vizije poučavanja geografije te u odgojno-obrazovnim ciljevima učenja i poučavanjastručnog geografije.sudjelovanja. Analizom kurikuluma nastavnog predmeta Geografija za osnovnu školu i gimnazije u Republici Hrvatskoj od ukupno 97 ishoda izdvojenoIstraživanje je njihtakođer 28identificiralo vezanihodređene uz koncept održivosti bilo da su ti ishodi isključivo vezani uz ovaj koncept (12), bilo da su djelomično zastupljeni uz neki od preostalih koncepata (16) s obzirom na čestu isprepletenost koncepata u prostoru. Kvantitativnom analizom temeljenom na anketnom upitniku istražena je učenička percepcija koncepta održivosti u nastavi geografije. Rezultati su pokazali da učenici koncept održivosti najviše prepoznajuslabosti u području gospodarstvaobrazovanja budućih učitelja za provedbu odgoja i okoliša,obrazovanja aza manjeodrživi urazvoj društvenomkoje području.zahtijevaju Najvišedetaljniju ga povezuju sa sadržajima biogeografije, ekonomske geografije, demogeografije te urbane geografije, a najmanje ga prepoznaju pri poučavanju o pojedinim gospodarskim granama u Hrvatskoj, posebice turizmuanalizu i poljoprivredi.poboljšanje. SmatrajuU datom ćekontekstu, dana su preporuke za obogaćivanje učiteljskih programa ishodima učenja kako bi budućim učenjeiteljima oomogućili održivostirazvoj pomoćiodgovarajućih ukompetencija razumijevanjuza promjenaprovedbu koje će se događati u budućnosti te u definiranju vlastitog odnosa prema prirodi. Mišljenja su da održivim upravljanjem prirodnim resursimaodgoja i održivim razvojem gospodarstva Hrvatska može poboljšati životni standard svojega stanovništva te očuvati najvrjednije prirodne lokaliteteobrazovanja za budućeodrživi generacije.razvoj.

Ključne riječi:

geografskidimenzije koncepti;pripremljenosti; kurikulum;inicijalno područjeobrazovanje gospodarstvaučitelja; iosposobljavanje okolišabudućih učitelja; održivi razvoj

OdrživostUvod

se danas smatra dominantnim konceptom u suvremenome društvu. Iako se često, posebice u medijskome prostoru, poistovjećuju termini

Koncepti održivosti i održivoga razvoja, oni nisu sinonimi. U kontekstu ovoga rada važno je napomenuti da održivi razvoj impliciraposljednjih dominantosu ekonomski razvojdesetljeća u odnosuinteresu namnogih ekologiju,svjetskih dok održivost ima šire značenjeorganizacija i sadržiinstitucija društvenu(UN-a, refleksijuUNESCO-a, navedenogaUNECE-a). odnosa.

Suočeni sa sve intenzivnijim globalnim klimatskim promjenama kao i sve većim troškovima za sanaciju nastalih šteta uzrokovanim vremenskim ekstremnim pojavama javila se potreba da se na globalne probleme reagira globalnim odgovorom. U tu se svrhu organiziraju različiti međunarodni samiti, konferencije i sastanci na kojima se izdvajaju glavni problemi i postavljaju ciljevi za njihovo potencijalno rješavanje. Početak globalne implementacije konceptaPojam održivosti vežeprimijenjuje se uz svjetsku konferenciju održanu u Rijurazličitim depodručjima Janeiru– 1992.od godinefilozofije, napolitike, kojojekonomije, jetehnologije, donesenpreko dokument poznat pod nazivom Agenda 21 (Pramling Samuelsson, Kaga i Anđić 2013) kao temeljni dokument za donošenje niza drugih dokumenta na nižim razinama (Marin, G. 2021). Izazov uspješnijeg rješavanja globalnih problema leži u činjenici da najveća svjetska gospodarstva s najvećim negativnim utjecajem na okoliš rijetko pristaju na dogovorene mjere i postavljene ciljeve opravdavajući se njihovim negativnim utjecajem na svoj budući gospodarski razvoj. Dakle uspješnost provođenja globalnih ciljeva vezanih uz održivost ponajprije leži u spremnosti na njihovu implementaciju na niže (državne i regionalne) razine.

Danas se koncept održivosti/održivog razvoja ne smatra samo znanstvenim konceptom nego i filozofijom življenja koja će omogućiti gospodarski razvoj u uvjetima ravnoteže ekonomskih, ekološkihekologije i društvenihtvenoga ciljeva (Jukić, Kakuk, Ham 2021). Shvatimo li održivost na takav način, nužno je implementirati njegove glavne odrednice u obrazovni sustav ne bismo li odgajali mlade generacije svjesne potrebe gospodarskoga razvoja, ali u uvjetima koji će omogućiti budućim generacijama život u zadovoljavajućim prirodnim i društvenim okolnostima. Obrazovanje budućih generacija mora stoga biti interdisciplinarno i integrativno jer niti jedan od nastavnih predmeta ne može pružiti dostatna znanja za shvaćanje ovoga složenog konceptarazvoja (Jukić i sur., 2021). UOdrživi fokususe obrazovnogarazvoj sustavadefinira morakao bitirazvoj ovladavanje„koji osnovnimzadovoljava znanjimapotrebe kojasadašnjice, ćea omogućitiistodobno shvaćanjene konceptaugrožava održivosti,mogućnost alibudućih generacija da zadovolje svoje potrebe“ (World Commission on Environment and Development - WCED, 1987, str. 41). On je usmjeren na rješavanje društvenih, ekonomskih i odgojekoloških jerciljeva koji bi se samotrebali razvijanjempostići sustavagospodarskim vrijednostirastom kojii podupire ovaj koncept mogu odgojiti mlade generacije spremne za ulogu aktivnih građana u budućnosti.razvojem.

Odgojno-obrazovni sustav važan je čimbenik u stjecanju znanja, ali i razvoju sposobnosti, vještina i stavova budućih generacija o održivosti i održivom razvoju što omogućuje transformaciju prema održivijem i pravednijem društvu (Leicht i sur., 2018). Nije dovoljno spoznati same koncepte (Vega-Marcote i sur., 2015), upoznati učenike s problemima održivosti, već je potrebno sustavno, intencionalno odgajanje za vrijednosti koje leže u temeljima te ideje (Jukić i sur., 2021) i zato se odgoju i obrazovanju za održivi razvoj treba pristupiti interdisciplinarno i integrativno.

ImplementacijaUspješnost ciljeva održivosti u hrvatski odgojno-obrazovni sustav 

Implementacija ciljeva međunarodnih konferencija, kojih je Hrvatska potpisnica, u sustavprocesa odgoja i obrazovanja provodibudućih seodgovornih kontinuirano.građana Uvođenjemovisi Odgojao obrazovnim politikama pojedine države, ali i o kompetencijama učitelja za ostvarenje toga cilja. UNESCO (2014) ističe kako je obrazovanje učitelja ključno za usvajanje i provedbu obrazovanja za održivi razvoj. Inicijalno obrazovanje treba osposobiti buduće učitelje za poučavanje učenika o svim aspektima održivog razvoja te za promicanje ekološki prihvatljivog načina života jer kvaliteta provedbe ovisi o kompetentnim i predanim učiteljima koji su motivirani djelovati kao pokretači promjena (Bürgener, Barth, 2018; Gough, 2016; Rieckmann, 2019) i pripremljeni za stvaranje održivije budućnosti odgojem i obrazovanjem učenika (Merritt i sur., 2019). Razvoj kompetencija budućih učitelja za održivi razvoj treba uključivati stjecanje potrebnih znanja o pitanjima održivosti, razvoj vještina u osmišljavanju učinkovitih oblika poučavanja i učenja te oblikovanje pozitivnih stavova prema ciljevima održivog razvoja (Brandt i sur., 2019). Uspješna implementacija i provedba odgoja i obrazovanja za okolišodrživi težišterazvoj jene stavljenoovise nasamo ekološkuo komponentuinicijalnom održivostiobrazovanju, već zahtijevaju kontinuirano profesionalno usavršavanje učitelja kojim se nadograđuju njihova znanja, vještine i razvijanje ekološke svijesti kod učenika. Cilj je bio potaknuti učenike na promišljanje o ekološkim problemima i razvijanje stavova koji bi u budućnosti omogućili produženo željeno ekološko ponašanje učenika kao budućih punopravnih građana hrvatskoga društva (Zuckerman Itković, Petranović, Troha 2007). Jedan je od ciljeva osvijestiti važnost kulturne i prirodne baštine ne bi li je učenici prepoznali, shvatili njezinu važnost i identitetsku ulogu te je u budućnosti čuvali, ali i stvarali novu za buduće generacijenavike (Kostović-Vranješ, 2015).2015;

Kako pojam održivosti imaVukobratović i ekonomskuRončević, i2020). društvenuMeđutim, komponentu,odluka teko jeimplementaciji uvođenje Odgojaodgoja i obrazovanja za održivi razvoj na temeljusvakom Okvirneučitelju strategijeponaosob. zaOna obrazovanjeovisi za održivi razvoj koju je Gospodarsko vijećponajviše UN-ao za Europu postavilo 2005. godine (Ministarstvo gospodarstva [MINGO]) omogućilo interdisciplinarni i holistički pristup konceptu održivosti unutar odgojno-obrazovnoga sustava sa svrhom postizanja zajedničkih ciljeva. UN-ovo proglašenje Desetljeća obrazovanja za održivi razvoj (2005. – 2014.) pružilo je državama, koje nemaju vlastite strategije implementacije koncepta održivoga razvoja u odgojno-obrazovni sustav, prijedloge različitih modela, publikacija i primjera rješenja. Također se unutar koncepta održivosti preporučuju teme za svaku od triju komponenti održivosti: društvenu (jednakost spolova, zdravstvena zaštita, ljudska prava, kulturna raznolikost, mir i sigurnost, održivi razvoj gradova), ekološku ( zaštita okoliša) i ekonomsku (održiva proizvodnja i potrošnja) (AZOO, 2011).

Odgoj i obrazovanje za održivi razvoj u Hrvatskoj usklađen je sa Strategijom održivog razvitka Republike Hrvatske iz 2009. godine koja kao tri opća cilja navodi stabilan gospodarski razvitak, pravednu raspodjelu socijalnih mogućnosti i zaštitu okoliša. Tom je strategijom ukazano na nužnost usvajanja znanja i stavova na svim razinama i to kako formalnim obrazovanjem, tako i onim informalnim i neformalnim (Mamut, Marin, D. 2021.). Cilj je uvođenja Odgoja i obrazovanja za održivi razvoj osposobljavanje učenika za svakodnevno održivo ponašanje i djelovanje koje je moguće samo uz adekvatna teorijska znanja i usvajanje pozitivnih stavova vezanih uz održivost. Sami sadržaji prilagođavaju se dobi učenikanjima i njihovim kognitivnimprocjenama sposobnostimajesu sli namjeromspremni usvajanjaprihvatiti proceduralnihtaj znanja i s razvijanjem kompetencija djelovanjem, a da bi se to ostvarilo, nužno je osigurati suživot djece s teoretskim i praktičnim principima održivoga razvoja (Lukšić i sur. 2019). Uvođenje Odgoja i obrazovanja za održivi razvoj stavlja i nove zadatke pred učitelje kao nositelje implementacije njegovih sadržaja u nastavnu praksu te se postavlja pitanje njihove kompetentnosti. Ona će ovisiti o njihovu vlastitom znanju, stavovima i vrijednosnome sustavu vezanom uz održivost, zatim o njihovoj spremnosti za promjene i inovacije u nastavnome procesu kao i o njihovoj samoprocjeni kompetentnosti za novu uloguizazov (Vukelić, 2020)2021). Sama

implementacija

Dosadašnjim odistraživanjima utvrđeno je da se studenti učiteljaiteljskih traži usvajanje novih znanja vezanih uz koncept održivosti, alistudija i iskorakučitelji une metodičkomeosjećaju smisludovoljno posebice uvođenjem novih nastavnih metodaspremnima i strategija poput rješavanja problema kao i promjenu njihove tradicijske uloge predavača u ulogu moderatora učenja koji će učenike voditi u procesu aktivnoga učenja (Mróz,, Tomczyk, Ocetkiewicz, Walotek-Ściańska, 2018). Provedena istraživanja ukazuju na osjećaj nekompetentnosti dijela učiteljakompetentnima za poučavanjeostvarivanje i implementaciju Odgojaodgoja i obrazovanja za održivi razvoj (VukelićDahl, 2019; Merritt i sur., 2019; Wolff i sur., 2017). Pegalajar-Palomino i sur. (2021) pregledom su znanstvenih baza utvrdili pozitivne stavove budućih učitelja prema održivosti, međutim utvrđen je nedostatak u razvoju profesionalnih vještina potrebnih za provedbu odgoja i obrazovanja za održivi razvoj. Istraživanjem koje su provele Letina i Diković (2024) utvrđeno je da studenti ranog i predškolskog odgoja i učiteljskih studija imaju umjerenu razinu znanja i pozitivne stavove prema ciljevima održivog razvoja te slabiju uspješnost u praktičnoj primjeni tih ciljeva. Nadalje, istraživanje Bezeljak i sur. (2020) posebicepokazuje kako budućim nastavnicima biologije nedostaje znanja o međusobnim odnosima između različitih dimenzija održivosti, a Burmeister i Eilks (2013) utvrđuju da budućim nastavnicima kemije nedostaju teorijska znanja o obrazovanju za održivi razvoj. U kontekstu obrazovanja za održivi razvoj budući nastavnici geografije najvišim vrijednostima procjenjuju svoje znanje o sadržaju, a najnižim svoje pedagoške i metodičke kompetencije za poučavanje održivog razvoja (Ammoneit i sur., 2022). Dodatna edukacija o obrazovanju za održivi razvoj tijekom studija omogućava studentima, budućim učiteljima, pozitivne učinke na stavove i percepciju te njihovu spremnost da pridonesu obrazovanju za održivi razvoj (Andersson i sur., 2013; Andersson, 2016). Istraživanjem koje je provela Vukelić (2021) utvrđeno je da studenti nastavničkih usmjerenja koji procjenjuju da su sposobni implementirati obrazovanje za održivi razvoj, ujedno iskazuju i veću razinu namjere da to učine. Teorijski model procjene spremnosti budućih nastavnika STEM područja za osmišljavanje, provođenje i vrednovanje poučavanja za održivi razvoj utvrđen je istraživanjem koje su proveli Manasia i sur. (2019). Rezultati ukazuju da se profesionalno znanje i praksa, profesionalni angažman i samoregulacija mogu smatrati važnim dimenzijama spremnosti učitelja za posao pri čemu se svaki sastoji od nekoliko podkomponenti, dok stručno znanje ima značajan utjecaj na nastavnu praksu i profesionalnu uključenost.

Kako bi budući učitelji razvili pozitivne stavove o obrazovanju za održivi razvoj i povećali svoju efikasnost u angažmanu i poučavanju učenika te uspješno svladavali profesionalne izazove, inicijalno obrazovanje učitelja mora osigurati programe koji će biti usmjereni na stvaranje profesionalaca koji će biti održivi građani i posjedovati odgovarajuće kompetencije za cjeloživotni razvoj i učenje, usmjeren na implementaciju odgoja i obrazovanja za održiv razvoj (Kang, 2021; Anđić, 2015).

 

 

Metode

Cilj istraživanja

Cilj ovoga istraživanja bio je ispitati pripremljenost studenata učiteljskih studija za provedbu odgoja i obrazovanja za održivi razvoj (OR) primjenom njegovih osnovnih načela u aktivnostima poučavanja i učenja.

 

Istraživačka pitanja 

U okviru definiranog cilja, istraživanje se usmjerava na sljedeća istraživačka pitanja:

1.      Kako studenti samoprocjenjuju svoju pripremljenost za provedbu odgoja i obrazovanja za OR?

a.    Kako  samoprocjenjuju razinu svojih stručnih znanja o OR-u?

b.    U kojoj mjeri se osjećaju spremnima za: provedbu aktivnosti vezanih uz OR (stručnu praksu); profesionalni angažman u području OR-a (stručno sudjelovanje);  samoregulaciju u kontekstu provedbe koncepta OR-a; primjenu suvremenih nastavnih strategija učenja i poučavanju za OR?

2.      Kakva je prediktivna vrijednost pojedinih dimenzija pripremljenosti (stručno znanje, stručna praksa, stručno sudjelovanje/profesionalni angažman, samoregulacija, vizija poučavanja) na prosječnu ocjenu studenta na učiteljskom studiju?

3.      Postoji li statistički značajna povezanost između različitih varijabli spremnosti za provedbu odgoja i obrazovanja za OR?

4.      Postoji li statistički značajna razlika u samoprocjeni spremnosti za provedbu odgoja i obrazovanja za OR među studentima s obzirom na dostupnosta) relevantnihprosječnu informacija u samoj instituciji te korištenje suvremenih informatičko-komunikacijskih tehnologija koje bi pridonijele transferu novih informacija iz relevantnih izvora prema učiteljima te od njih prema učenicima (Anđić 2007).

Donošenjem Nacionalnog okvirnog kurikuluma 2011. godine započinje reformski proces u odgojno-obrazovnom sustavuocjenu na razinistudiju predškolskogab) odgojagodinu te općega obveznog i srednjoškolskog obrazovanja. Funkcija mu je urediti odgojno-obrazovni sustav (NOK 2011) te predstavlja početak usklađivanja odgojno-obrazovnoga sustava sa suvremenim obilježjima društva koje karakterizira brzina društvenih promjena, uvećanje ukupnih znanja i njihova opća dostupnost te promjena sustava vrijednosti. Stoga taj dokument uvodi kompetencijski pristup u odgojno-obrazovni sustav što se navodi i u samome dokumentu: „Život i rad u suvremenom društvu brzih promjena i oštre konkurencije zahtijevaju nova znanja, vještine, sposobnosti, vrijednosti i stavove, tj. nove kompetencije pojedinca, koje stavljaju naglasak na razvoj inovativnosti, stvaralaštva, rješavanja problema, razvoj kritičkoga mišljenja, poduzetnosti, informatičke pismenosti, socijalnih i drugih kompetencija“ (NOK 2011: 16).

„Vrijednosti kojima Nacionalni okvirni kurikulum daje osobitu pozornost jesu: znanje, solidarnost, identitet te odgovornost“ (NOK 2011: 22). NOK uvodi u odgojno-obrazovni sustav međupredmetne teme s ciljem povezivanja odgojno-obrazovnih područja i nastavnih predmeta u cjelinu. Njihovo planiranje i realizacija omogućuju implementaciju nastavnih sadržaja vezanih uz održivi razvoj/održivost i to usvajanjem teorijskih znanja, ali i praktičnih aktivnosti, posebice u zajedničkim interdisciplinarnim projektima ili modulima koje škole mogu realizirati u skladu sa svojim željama, potrebama i mogućnostima.

 studija?

KonceptUzorak održivosti u nastavi geografijeistraživanja

GeografijaIstraživanje kaoje mosnaprovedeno znanostu veljači 2024. godine anketiranjem 170 studenata učiteljskih studija na Učiteljskom fakultetu Sveučilišta u Zagrebu. Demografska analiza uzorka pokazuje dominantnu zastupljenost ženskih ispitanica (97.1%), dok je udio muških ispitanika znatno manji (2.9%). Studenti su ravnopravno raspoređeni između prirodnihčetvrte (52.4%) i društvenihpete znanosti(47.6%) zagodine objektstudija. svojegaDistribucija istraživanjaprosječne ocjene ukazuje na visoku akademsku uspješnost ispitanika, s većinom studenata koji postižu vrlo dobar (80.6%) ili odličan (14.7%) uspjeh. Manji dio uzorka (4.7%) ima geoprostor,prosječnu odnosnoocjenu one dijelove Zemlje u kojima je prisutan transformacijski utjecaj čovjeka. Cilj poučavanja geografije nije samo poznavanje prostora već i razumijevanje prostornih odnosa i procesa što omogućuje razvitak kritičkoga mišljenja nužnoga za budući aktivan angažman pojedinca i/ili skupine u skladu s načelima održivosti. Interdisciplinarnost geografije omogućuje holistički pristup problematici održivosti i to u svim aspektima: ekološkom, ekonomskom, političkom i društvenom što u kontekstu nastavnih predmeta daje Geografiji primat u poučavanju ovoga koncepta. Zastupljenost koncepta održivosti bila je značajna u Nastavnome planu i programu Geografije iz 2006. godine, a dodatno je potencirana u Kurikulumu nastavnoga predmeta Geografija iz 2019. godine. Važnost koncepta održivosti naglašena je uvođenjem domene Održivost kao jedne od geografskih domena u ovome dokumentu (Mamut, Marin, D. 2021). Pripadnost interdisciplinarnom području znanosti omogućila je da se geografski koncepti definiraju u skladu s makrokonceptima prirodoslovnog i društveno-humanističkog područja (Marin, G. 2021).dobar.

U Kurikulumu nastavnoga predmeta Geografija navedena su četiri koncepta od čega su koncepti Prostorni identitet (A), Prostorne organizacije i procesi (B) te Održivost (C) označeni slovima, dok četvrti koncept Prostorni obuhvat ima integrativni učenik jer se sve promjene u prostoru odvijaju na dijelu Zemlje ili globalno.

 

Slika 1. Koncepti u nastavi geografije (Kurikulum nastavnoga predmeta Geografija, 2019, str. 11)

 

U poglavlju Struktura – organizacijska područja predmetnoga kurikuluma Geografije opisani su koncepti, a za koncept Održivost navedeno je sljedeće:

Geografski pristup temelji se na holističkom pristupu problematici održivosti koji uključuje međudjelovanje prirodne osnove, stanovništva i gospodarskih djelatnosti u geografskome prostoru. Utjecaj stanovništva prepoznatljiv je u preobrazbi okoliša i smanjenju krajobrazne raznolikosti. Fizionomske i kulturno-geografske promjene u prostoru u konačnici dovode do promjene prostornih identiteta. Održivost treba osigurati povećanje kvalitete života pojedinca i zajednice koja neće biti na štetu okoliša i prouzročiti gubitak identiteta prostora i zajednice. Održivi razvoj postao je imperativ današnjega društva i sve više ovisi o političkim odlukama i ekonomskim pritiscima. Poučavanje održivosti počinje u obitelji i traje tijekom godina školovanja uz stalnu aktualizaciju i stjecanje novih znanja, vještina, vrijednosti i stavova. Taj koncept priprema učenike za održivo razmišljanje i djelovanje s ciljem očuvanja okoliša za buduće generacije (Kurikulum nastavnoga predmeta Geografija za osnovne škole i gimnazije, 2019, str. 10).

Iz citata je vidljivo da se naglašava holistički pristup, tj. međudjelovanje prirodnih i društvenih čimbenika na gospodarski razvoj pojedinoga prostora, no ističe se i važnost kontinuiranoga poučavanja principa održivosti od obitelji preko odgojno-obrazovnoga sustava do cjeloživotnoga učenja s ciljem usvajanja sustava vrijednosti koji će omogućiti pojedincima ne samo razumijevanje promjena koje se u prostoru događaju već i aktivno djelovanje na principima održivosti.

 

Cilj svrhaPostupak i metodeinstrumenti istraživanja

CiljIstraživanje je istraživanja utvrditi razliku između zastupljenosti koncepta održivosti u Kurikulumu nastavnoga predmeta Geografija u odnosu na učeničku percepciju zastupljenosti koncepta održivosti tijekom nastave Geografije u osnovnoj i srednjoj školi. Rezultati istraživanja mogu se koristiti pri korekciji postojećega dokumenta ili pri izradi novoga Kurikuluma nastavnog predmeta Geografija.

Osnovni je istraživački alat anketno ispitivanje provedeno sanketiranjem pomoćupo obrascaprincipu Google forms kojim je ispitana učenička percepcija koncepta održivosti, što je omogućilo djelomično kvantificiranje rezultata i njihovo grafičko predočivanje. U istraživanju je sudjelovalo 188 učenika završnih razreda gimnazijskih programa iz više zagrebačkih gimnazija te gimnazija iz Virovitice i Varaždina. Analiza samoga dokumenta omogućila je određivanje udjela broja ishoda vezanih uz koncept održivosti i kao takva služi za usporedbu s učeničkom percepcijom iskazano deskriptivnom metodom.

papir-olovka,

Rezultati istraživanja

Analiza ishoda u Kurikulumu nastavnoga predmeta Geografija provedena je s ciljem utvrđivanja udjela ishoda koji u potpunosti ili djelomično pripadaju tome konceptu. Naime, geografski su sadržaji kompleksni i kao takve ih je često teško svrstati u samo jedan koncept. Zbog toga su ishodi u dokumentu označni brojčano-slovnim oznakama koje ukazuju na osnovnu ili srednju školu, razred te jedan ili više koncepata kojemu ishod pripada pri čemu je nasudjelovanje prvomeu mjestuistraživanju navedenbilo onajdobrovoljno koncepti kojianonimno. Za potrebe ovoga istraživanja konstruiran je dominantan.upitnik Kurikulumtemeljen nastavnogana predmetainstrumentu GeografijaManasia, sadržIanos, Chicioreanu (2019) prilagođen ciljevima i 97kontekstu ishodaovog istraživanja.

Upitnik se sastojao od čegaetiri ihdijela. jeU 51uvodnom (52,6dijelu %)upitnika u osnovnoj školi, a 46 (47, 4 %) u srednjoj školi. Od ukupnoga broja ishoda konceptu održivosti pripada njih 28 (28,9 %). Od 51 ishoda u osnovnoj školi konceptu održivosti pripada njih 12 (23,5 %), dok u srednjoj školi od 46 ishoda njih 16 (34,8 %) pripada tome konceptu.

Analiza sadržaja kojima se ishodi ostvaruju u osnovnoj školi ukazuju na dominaciju onih iz područja ekologije, a slijede ih oni iz ekonomskoga područja. Pri tome je 5 ishoda isključivo u domeni održivosti, njih 3 pretežito u domeni održivosti, a 4prikupljeni su djelomičnodemografski upodaci ovojo domeni.ispitanicima

(spol,

ocjena).

SlikaGlavni 2.dio Ishodiupitnika vezani uz domenu Održivost prema razredima OŠ

 

U srednjoj je školi od 16 ishoda njih 7 u domeni održivosti, 4 dominantno u toj domeni, obuhvaća 5pet djelomično.skala U(stručna sadržajnomeznanja, smisluspremnost ekološkaza sferaprovedbu dominiraaktivnosti, uspremnost prvimza dvamaprofesionalni razredimaangažman, u kojima se obrađuju temeljni sadržaji prirodnesamoregulacija i društvene geografije pri čemu se naglašava važnost bioraznolikosti i povezuje s baštinom i identitetom, dok se u preostalim dvama razredima naglašava povezanost ekologije i ekonomije te se naglašava održivi razvoj gospodarstva i njegovih pojedinih grana.

 

Slika 3. Ishodi vezani uz domenu Održivost prema razredima u gimnazijskom obrazovanju

 

Razumijevanje složenih koncepata poput održivosti započinje razumijevanjem njegovih osnovnih postulata te je važno utvrditi prepoznaju li učenici neke od najjednostavnijih i najčešće korištenih definicija održivosti. U istraživanju je citirana definicija održivoga razvoja „Razvoj koji zadovoljava potrebe sadašnjosti bez ugrožavanja mogućnosti budućih generacija da zadovolji vlastite potrebe“ (slika 4.) te slogan „Misli globalno, djeluj lokalno“ (slika 5.) koji se smatra osnovnim principom djelovanja unutar ovoga koncepta (Pramling Samuelsson i sur. 2013).

Slika 4. Udjeli odgovara pri prepoznavanju definicije održivoga razvoja

 

 

Slika 5. Udjeli odgovara pri prepoznavanju slogana „Misli globalno, djeluj lokalno“

 

U oba je slučaja većina učenika prepoznala koncept održivosti, iako je u oba slučaja relativno velik udio onih koji nisu prepoznali taj koncept. U literaturi je mnoštvo definicija održivosti i održivoga razvoja, najčešće iz perspektive pojedinih znanosti, a navedena definicija jedna je od najjednostavnijih i najčešće navođenih kako u literaturi, tako i u medijima. Čak 23 % ispitanika ne zna ili misli da navedena definicija nije vezana uz održivost. Istovremeno slogan „Misli globalno, djeluj lokalno“ 19 % ispitanika ne povezuje s konceptom održivosti. Na temelju tih rezultata postavlja se pitanje može li se proširivati znanje o kompleksnome konceptu održivosti s ciljem budućega aktivizma kada svaki četvrti ili peti učenik završnoga razreda gimnazije ne vlada tom definicijom i sloganom ni na razini prepoznavanja, što navodi i na pitanje o učinkovitosti metoda poučavanja u nastavi Geografije kada je riječ o održivosti.

Negativan utjecaj gospodarskoga rasta na okoliš, vidljiv u sve izraženijim ekološkim problemima u lokalnim sredinama, ali i globalno, u prvi je plan stavio ekološki i ekonomski aspekt održivosti vidljiv već u pojmu održivoga razvoja. Povezanost ekonomije i ekologije vidljiva je u rezultatima ankete. Tako su učenici na pitanje koje područje ljudske djelatnosti najčešće povezuju s pojmom održivosti na prvo mjesto stavili okoliš (41 %), rezultatom je blizu i odgovor gospodarstvo (39 %), dok je najmanji udjel imao odgovor društvo s 20 % (slika 6).

Slika 6. Učenička percepcija aspekata održivosti

 

Kada je riječ o nastavnim sadržajima koji se poučavaju u geografiji i njihovoj povezanosti s konceptom održivosti, izdvojene su tri geografske discipline: ekonomska geografija (121 odabir), biogeografija (110 odabira) i demogeografija (96 odabira) što predstavlja poveznicu s osnovnim aspektima koncepta održivosti i u skladu je s holističkim pristupom prostoru koji se poučava u geografiji, ali i prisutnošću ovoga koncepta u medijima. Najmanji su odabir imale regionalna (37 odabira) i nacionalna geografija (41 odabir) te geomorfologija (43 odabira) i geopolitika (43 odabira).

 

Slika 7. Povezanost koncepta održivosti s geografskim disciplinama

 

Postavljeni cilj u Kurikulumu nastavnoga predmeta Geografija jest obrazovati i odgojiti učenikespremnost za aktivnoprimjenu građanstvorazličitih unastavnih kontekstu održivosti. Birajući između triju tvrdnji, učenici su pokazali koji aspekt održivosti smatraju najvažnijim u svojoj budućnosti. Rezultati su potvrdili ranije rezultate koji ukazuju na dominantnu važnost gospodarskoga razvoja i životnoga standarda (55 %) stanovništva, drugo je rangiran ekološki aspekt s očuvanjem prirodnih lokaliteta (30 %), dok je demografski aspekt najniže rangiran (15 %) unatoč izraženim demografskim problemima Hrvatske i prijetnji opstojnosti nacije u budućnosti (slika 8.).

Slika 8. Odabir aspekata održivosti prema važnosti za budućnost

 

Prepoznavanje koncepta održivosti u samim ishodima koji se poučavaju ukazuje na razumijevanje koncepta u njegovoj kompleksnosti. Iako u mnogim ishodima sam pojam održivosti nije izravno naveden, može se iščitati iz teksta ishoda. Ispitanicima je predočeno osam ishoda od kojih su svi povezani s konceptom održivosti. Rezultati pokazuju da ih učenici prepoznaju iako ih najlakše detektiraju kada su povezani s ekologijom, stoga je najveći odabir imao ishod „Učenik analizira uzroke i posljedice ugrožavanja i onečišćenja okoliša od lokalne do globalne razine te opisuje oblike zaštite prirode s primjerima u svijetu i Hrvatskoj koristeći se geografskom kartom i IKT-om“ (110 odabira), slijedi ishod „Učenik istražuje i analizira pozitivne i negativne učinke megaprojekata na okoliš te njihovu održivost“ (98 odabira) te ishod „Učenik objašnjava raspodjelu i kruženje vode na Zemlji te njezinu važnost za život i istražuje mogućnost vlastitog doprinosa u racionalnom korištenju vode“ (91 odabir). Najmanji odabir imao je ishod vezan uz održivost na primjeru iz regionalne geografije poput ishoda „Učenik analizira utjecaj prirodno-geografskih posebnosti na naseljenost i gospodarski razvoj država Sjeverne Europe te uspoređuje baltičke s nordijskim državama Sjeverne Europe“ (69 odabira) te ishod „Učenik primjenjuje geografska znanja i vještine u rješavanju pitanja iz svakodnevnoga života vezanih uz prostorno planiranje kroz istraživački rad“ (74 odabira).

Procjenjujući na Lickertovoj skali tvrdnje vezane uz koncept održivosti provjeravala se percepcija važnosti koncepta održivosti u nastavi geografije i njegova primjenjivost u pojedinim djelatnostima. Najveći je udjel onih koji su imali negativan stav prema primjeni koncepta održivosti u turizmu (18,8 %) i poljoprivredi (16,3 %), a isti je udjel i u tvrdnji vezanoj uz nedovoljnu zastupljenost koncepta održivosti u nastavi geografije (16,3 %). Iako 16,3 % ispitanika smatra da zastupljenost koncepta održivosti u nastavi nije zadovoljavajuća, velik je udio onih koji smatraju da ga nastavnici u dovoljnoj mjeri naglašavaju tijekom nastavnoga procesa (6,5 %). Najmanje je onih s negativnim stavom vezano uz važnost primjene koncepta održivosti u gospodarskoj budućnosti Hrvatske (4,4 %) što govori o važnosti kvalitete života, posebice s materijalnoga aspekta (slika 9.).

Slika 9. Odnos pozitivne i negativne percepcije tvrdnji povezanih s održivošću

 

Pri izravnom izjašnjavanju o percepciji zastupljenosti koncepta održivosti u nastavi geografije dobiveni rezultati ukazuju na dovoljnu zastupljenost sadržaja (ishoda) vezanih uz održivost. Za zadovoljavajuću zastupljenost koncepta održivosti odlučilo se 53 % ispitanika, njih 14 % smatra da koncept održivosti nije dovoljno zastupljen, dok preostalih 33 % ispitanika zastupljenost ne može procijeniti (slika 10.). Taj rezultat govori o zadovoljavajućoj zastupljenosti samoga koncepta održivosti u nastavi geografije, no ono što može predstavljati potencijalni problem, a nije moguće izmjeriti iz učeničke perspektive jesu nastavne metode koje učitelji i nastavnici primjenjuju pri poučavanju koncepta održivosti, orijentiranost prema lokalnim problemima kojom se ostvaruje svrhovitost poučavanja te praktične aktivnosti kojima se razvija aktivno građanstvo, što je jedan od proklamiranih ciljeva poučavanja ovoga koncepta. Kostović-Vranješ (2016) navodi da „suvremeni učitelj mora biti osposobljen za usklađivanje svog profesionalnog djelovanja s promjenama i zahtjevima suvremenog društva kojemu je glavni imperativ održivi razvoj, a kako bi osposobio učenike za njihov osobni i profesionalni rad u 21. stoljeću na održiv način“.

 

Slika 10. Učenička percepcija zastupljenosti koncepta održivosti u nastavi Geografije

 

Na kraju istraživanja provjeravao se utjecaj poučavanja koncepta održivosti na budući život ispitanika. Rezultati ukazuju da većina ispitanika smatra da je taj utjecaj pozitivan, dok manjina ima negativan stav. Među pozitivnim tvrdnjama istaknula se ona koja ukazuje na važnost poznavanja koncepta održivosti za razumijevanje budućih događaja (145 odabira) te ona koja smatra da će usvojena znanja bitno utjecati na formiranje budućih stavova vezanih uz odnos prema prirodi (103 odabira).

Slika 11. Učenička procjena utjecaja poučavanja o održivosti na njihove buduće stavove

 

Zaključak i rasprava

Održivost kao dominantni suvremeni koncept, primjenjiv u svim sferama života, iziskuje usvajanje specifičnih znanja i vještina kao i usvajanje specifičnoga sustava vrijednosti. Da bi stanovnici mogli prepoznati potencijalne opasnosti i adekvatno reagirati na njih, moraju posjedovati specifične kompetencije koje mogu usvojiti neformalnim i informalnim obrazovanjem, no od učenika se očekuje da te kompetencije usvoje i formalnim obrazovanjem odnosno unutar odgojno-obrazovnoga sustava. Implementacija ciljeva i mjera vezanih uz održivost u hrvatskome se odgojno-obrazovnom sustavu provodi kontinuirano, a prelaskom na kurikulumski pristup obrazovanju i uvođenjem međupredmetnih tema omogućena je implementacija sadržaja s područja održivosti u nastavne predmete te školske kurikulume i projekte. Geografija kao predmet koji ima integrativni karakter, spajajući prirodoslovno i društveno-humanističko područje znanosti, omogućuje uvođenje svih aspekata održivosti u geografski kurikulum što je istaknuto uvođenjem domene Održivost u geografskome kurikulumu. Učenici prepoznaju sadržaje vezane uz koncept održivosti, smatraju ih najčešće dostatnima za razumijevanje i važnima za budućnost. Održivost najčešće povezuju s ekologijom i gospodarstvom iako ne nužno s primjenom održivoga pristupa u pojedinim gospodarskim granama. Društveni aspekt održivosti manje je izražen kako u samome kurikulumu, tako i u učeničkoj percepciji.

 

Literatura i izvori

Agencija za odgoj i obrazovanje [AZOO]. (2011). Obrazovanje za održivi razvoj: Priručnik za osnovne i srednje škole. Preuzeto 2. 5. 2024.: https://www.azoo.hr/app/uploads/uvezeno/datoteke/oor-2011-web-1536877547.pdf.

Anđić, D. (2007). „Obrazovanje učitelja i suvremena obrazovna tehnologijastrategija u području odgoja i obrazovanja za okolišOR) kojima se ispitivala samoprocjena studenata o vlastitoj pripremljenosti za provedbu odgoja i obrazovanja za OR.

Studenti su tvrdnje na prvoj skali procjenjivali na skali od pet stupnjeva (od 1 – uopće se ne odnosi na mene do 5 – u potpunosti se odnosi na mene). Na ostale četiri skale studenti su procjenjivali u kojoj mjeri se smatraju spremnima za provedbu odgoja i obrazovanja za OR (od 1 – uopće nisam spreman/spremna do 5 – u potpunosti sam spreman/spremna).

 

Metode obrada podataka

Za statističku analizu podataka korišten je statistički programski paket SPSS 20.0. Deskriptivni parametri rabljeni su za utvrđivanje deskriptivnih pokazatelja pojedinih čestica i skala. U svrhu utvrđivanje normaliteta distribucija proveden je Kolmogorov-Smirnov test, a za utvrđivanje pouzdanosti skala izračunat je Cronbach alfa koeficijent pouzdanosti (Tablica 1). S obzirom da je  utvrđeno da se sve skale distribuiraju po normalnoj raspodjeli, pri obradi podataka primijenjeni su postupci parametrijske statistike. Statistički značajna razlika između samoprocjene posjedovanja stručnih znanja i provedbu aktivnosti vezanih za provedbu odgoja i obrazovanja za OR provjerena je pomoću Wilcoxonovog testa kao i razlike između procjene o primjeni pojedinih nastavnih strategija u odgoju i obrazovanju za OR. Hijerarhijskom regresijskom analizom provjereno je kakva je prediktivna vrijednost pojedinih dimenzija pripremljenosti na prosječnu ocjenu studenta na učiteljskom studiju. Za provjeru korelacija između varijabli spremnosti za provedbu odgoja i obrazovanja za OR izračunat je Pearsonov koeficijent korelacije. U svrhu provjere razlike između studenata različitih godina studija izračunat je t-test, a Spearmanov koeficijent korelacije za razlike s obzirom na ocjenu.

 

Rezultati

Prema rezultatima prikazanima u Tablici 1 može se zaključiti da sve skale imaju visoku pouzdanost, a distribucije rezultata slijede Gaussovu raspodjelu. Analiza deskriptivne statistike po skalama otkriva obrasce u samoprocjeni studenata o njihovoj pripremljenosti za provedbu odgoja i obrazovanja za OR. Iako se studenti uglavnom smatraju dobro pripremljenima, uočavaju se varijacije u različitim dimenzijama. 

 

Tablica 1

Deskriptivna statistika mjerenih varijabli

Legenda: M – aritmetička sredina, C – centralna vrijednost, D – dominantna vrijednost, SD – standardna devijacija, Skew – zakrivljenost distribucije, Kurt – spljoštenost distribucije, Min – najmanji rezultat, Maks – najveći rezultat, KS – Kolmogorov Smirnov test normaliteta distribucije, α – Cronbach alfa koeficijent pouzdanosti,  ** - p < .01

 

Pregled rezultata iz Tablice 1 pokazuje da su ukupni rezultati na skalama profesionalnog angažmana, samoregulacije i vizije poučavanja jednaki. Nešto niža je procjena na skali stručne prakse, a najniža procjena uočljiva je na skali stručnog znanja. Prosječna ocjena ispitanika tijekom studija je vrlo dobar i ona se jedina ne distribuira po normalnoj raspodjeli već je negativno asimetrična uz relativno niske vrijednosti zakrivljenosti i spljoštenosti.

 

Samoprocjena studenata

Najviše prosječne rezultate studenti postižu na skalama profesionalnog angažmana, samoregulacije i vizije poučavanja (M = 4.1) što ukazuje na visoku razinu samopouzdanja u kontekstu primjene principa OR u različitim kontekstima budućeg profesionalnog djelovanja. Suprotno tome, niža prosječna ocjena za skalu stručnog znanja (M = 3.6) sugerira da studenti prepoznaju prostor za daljnje usavršavanje u ovom području, posebice u svojem kognitivnom osnaživanju o konceptima i principima održivog razvoja.

Utvrđen je zadovoljavajuć stupanj samoprocjene stručnih znanja (M = 3.6; SD = 0.58) za provedbu odgoja i obrazovanja za OR i relativno visoka samoprocjena spremnosti za provedbu aktivnosti u tom području (M = 3.9; SD = 0.53). Također, Wilcoxonov test (z = -6.52; p < .01) pokazuje statistički značajnu razliku između samoprocjene znanja i spremnosti za provedbu aktivnosti, pri čemu je spremnost za praktičnu primjenu procijenjena višom od znanja.

Nadalje, studenti pokazuju visoku razinu spremnosti za profesionalni angažman i samoregulaciju u području održivog razvoja (M = 4.1). Ovaj nalaz ohrabruje i pokazuje da studenti prepoznaju važnost održivog razvoja te su motivirani aktivno doprinijeti njegovoj promociji.

U kontekstu samoprocjene spremnosti za primjenu određenih nastavnih strategija (Tablica 2), studenti su procijenili da se osjećaju najspremnijima za primjenu heurističke nastave (M = 4.4), suradničkog učenja (M = 4.3) i učenja otkrivanjem (M = 4.3). Niže vrijednosti za istraživačku (M = 3.9) i projektnu nastavu (M = 3.8) ukazuju na potrebu za dodatnim osnaživanjem studenata u primjeni ovih nastavnih strategija. Nadalje, najniža prosječna procjena spremnosti za uključivanje u akcije na razini lokalne zajednice (M = 3.7) implicira da postoji prostor za unaprjeđenje u području povezivanja formalnog obrazovanja s praksom.

 

Tablica 2

Deskriptivna statistika studentske samoprocjene spremnosti za primjenu suvremenih nastavnih strategija u odgoju i obrazovanju za OR

Legenda: M – aritmetička sredina, C – centralna vrijednost, D – dominantna vrijednost, SD – standardna devijacija, Skew – zakrivljenost distribucije, Kurt – spljoštenost distribucije, Min – najmanji rezultat, Maks – najveći rezultat, KS – Kolmogorov Smirnov test normaliteta distribucije

 

Tablica 3 prikazuje rezultate Wilcoxonovog testa za parove, koji je korišten za utvrđivanje statistički značajnih razlika između procjena studenata o njihovoj spremnosti za primjenu različitih strategija poučavanja u kontekstu OR-a.

 

Tablica 3

 Statistički značajne razlike među pojedinim nastavnih strategija korištenjem Wilcoxonovog testa

Legenda: * - p < .05, ** - p < .01

Rezultati Wilcoxonovog testa ukazuju na postojanje hijerarhije u percepciji studenata o vlastitoj spremnosti za primjenu različitih strategija poučavanja (Tablica 3). Studenti se osjećaju najspremnijima za primjenu strategija koje potiču aktivno učenje, suradnju i kritičko promišljanje, poput heurističke nastave, učenja otkrivanjem i suradničkog učenja. Nasuprot tome, strategije koje zahtijevaju veći stupanj samostalnosti, istraživanja i praktične primjene, poput projektne i istraživačke nastave, percipirane su kao izazovnije.

 

Prediktivna vrijednost pojedinih dimenzija pripremljenosti

U svrhu ispitivanja vrijednosti pojedinih dimenzija pripremljenosti za OR u odnosu na akademski uspjeh (prosječnu ocjenu) studenata, provedena je hijerarhijska regresijska analiza. Ova analiza omogućuje uvid u kojoj mjeri dimenzije poput stručnog znanja, stručne prakse, stručnog sudjelovanja, samoregulacije i vizije poučavanja mogu predvidjeti prosječnu ocjenu studenata na učiteljskom studiju. Prethodno provedene analize potvrdile su ispunjenost pretpostavki za primjenu hijerarhijske regresijske analize. Distribucije rezultata u svim varijablama su normalne, a dodatne pretpostavke o neovisnosti pogrešaka (Durbin-Watson test = 1.9) i odsustvu multikolinearnosti (VIF faktori < 4) također su zadovoljene.

Rezultati regresijske analize pokazuju da model s pet dimenzija pripremljenosti kao prediktorima objašnjava statistički značajan udio varijance u prosječnoj ocjeni studenata (R² = 0.07, F = 2.39, p < .05). Iako je postotak objašnjene varijance relativno nizak (7%), ovaj nalaz sugerira da dimenzije pripremljenosti, iako skromno, ipak doprinose objašnjenju akademskog uspjeha. Regresijski koeficijent za varijablu prosječne ocjene iznosi 0.26, što ukazuje na pozitivan smjer veze – veća razina pripremljenosti povezana je s višom prosječnom ocjenom.

Da bi se detaljnije analizirao doprinos pojedinih dimenzija, izračunati su beta ponderi prikazani u Tablici 4.

 

Tablica 4

Doprinos stručnog znanja, stručne prakse, profesionalnog angažmana, samoregulacije i vizije poučavanja predviđanju prosječne ocjene na Učiteljskom fakultetu

Legenda: b -  nestandardizirani b koeficijent, β – beta ponder, t – t test, p – statistička značajnost

Jedina dimenzija koja se pokazala kao statistički značajan samostalan prediktor prosječne ocjene studenata je stručna praksa (β = 0.39, t = 3.15, p = 0.00). Pozitivan beta koeficijent ukazuje na to da veća razina samoprocjene spremnosti za primjenu znanja u praksi (stručna praksa) značajno predviđa višu prosječnu ocjenu na studiju. Preostale četiri dimenzije (stručno znanje, profesionalni angažman, samoregulacija i vizija poučavanja) nisu se pokazale kao statistički značajni prediktori prosječne ocjene studenata (p > .05).

Korelacija između varijabli spremnosti za provedbu odgoja i obrazovanja za OR

Kako bi se provjerila korelacija između varijabli spremnosti za provedbu odgoja i obrazovanja za OR  izračunati su Pearsonovi koeficijenti korelacije (Tablica 5).

 

Tablica 5

Pearsonovi koeficijenti korelacije između ukupnih rezultata

	Stručno znanje	Stručna praksa	Profesionalni angažman	Samoregulacija	Vizija poučavanja
Stručno znanje	1	.59**	.38**	.44**	.41**
Stručna praksa		1	.64**	.71**	.60**
Profesionalni angažman			1	.78**	.57**
Samoregulacija				1	.59**
Vizija poučavanja					1

Legenda: * - p < .05, ** - p < .01

Rezultati pokazuju da su sve varijable međusobno pozitivno povezane, a povezanosti su srednje visoke i visoke. To pokazuje da uspješna provedba OR zahtijeva sinergiju različitih znanja, vještina i stavova, što se ogleda u visokoj međusobnoj povezanosti navedenih dimenzija.

Razlike ovisno o godini studija i prosječnoj ocjeni

U svrhu provjere razlike u ukupnim rezultatima ovisno o godini studija izračunat je t-test (Tablica 6).

 

Tablica 6

t-test ovisno o godini studija

Legenda: ** - p < .01

T-test pokazuje statistički značajne razlike između studenata četvrte i pete godine studija u dimenzijama stručnog znanja (t = 3.94, p < .01) i stručne prakse (t = 2.93, p < .01). Studenti pete godine postižu značajno više rezultate u obje dimenzije u odnosu na studente s četvrte godine. Izostanak razlika u ostalim dimenzijama sugerira da bi trebalo razmotriti dodatne čimbenike koji utječu na razvoj tih aspekata spremnosti.

Što se tiče prosječne ocjene, iako se spominju razlike, radi malog broja studenata s ocjenom nižom od vrlo dobar te velike razlike u broju studenata s ocjenom vrlo dobar (N = 137) i onih s ocjenom odličan (N = 25) umjesto računanja statistički značajne razlike, izračunali smo Spearmanov neparametrijski koeficijent korelacije (Tablica 7).

 

Tablica 7 

Spearmanovi koeficijenti korelacije s prosječnom ocjenom

                                              Legenda: ** - p < .01

 

Spearmanovi koeficijenti korelacije pokazuju da je samo dimenzija stručne prakse značajno pozitivno povezana s prosječnom ocjenom (r= .22, p < .01). Iako značajna, ova korelacija je relativno niska. Ovaj nalaz potvrđuje rezultate regresijske analize i dodatno naglašava važnost praktičnog iskustva za akademski uspjeh.

 

Rasprava

Ovo istraživanje bilo je usmjereno na ispitivanje samoprocjene studenata učiteljskih studija o njihovoj spremnosti za provedbu odgoja i obrazovanja za OR, analizirajući pet ključnih dimenzija: stručno znanje, stručnu praksu, profesionalni angažman, samoregulaciju i viziju poučavanja. Iako samoprocjena nije uvijek najpouzdaniji indikator stvarnih kompetencija studenata, ona pruža značajan uvid u njihovu percepciju o vlastitoj spremnosti, što je važno za razumijevanje njihovih stavova i motivacije za provedbu odgoja i obrazovanja za OR. Analiza samoprocjene studenata, uz ostale metode prikupljanja podataka, može pružiti vrijedne nalaze koji mogu poslužiti za unaprjeđenje formalnog obrazovanja budućih učitelja i programa na učiteljskim studijima te osnaživanje studenata za uspješnu implementaciju OR-a u svojoj budućoj praksi.  

Analiza samoprocjene studenata o njihovoj pripremljenosti za provedbu odgoja i obrazovanja za OR-a u okviru ovoga istraživanja pokazuje da su se studenti procijenili relativno visokim prosječnim vrijednostima u svim dimenzijama, što ukazuje na pozitivnu percepciju vlastite spremnosti za provedbu odgoja i obrazovanja za OR, međutim, postoje određene razlike između procjene različitih dimenzija. Najvišu prosječnu vrijednost studenti su pripisali dimenzijama profesionalnog angažmana, samoregulacije i vizije poučavanja što sugerira da studenti imaju visoko mišljenje o vlastitoj motivaciji, odgovornosti i sposobnosti da integriraju OR u svoju buduću nastavnu praksu. Rezultati se podudaraju s rezultatima istraživanja koje su proveli Manasia i sur. (2019) koji utvrđuju da su sve korelacije između varijabli pozitivne i statistički značajne, a najviši rezultat korelacije utvrđuju između varijabli profesionalnog angažmana i samoregulacije. S druge strane, dimenzije stručnog znanja i stručne prakse imaju nešto niže prosječne vrijednosti samoprocjene. Iako studenti visokim vrijednostima procjenjuju svoju spremnost za profesionalni angažman, samoregulaciju i primjenu suvremenih nastavnih strategija u ovome području, ipak osjećaju određenu nesigurnost u pogledu vlastite razine znanja i primjenjivih vještina u ovom području. Ovaj nalaz je izrazito zanimljiv u kontekstu utvrđene povezanosti između stručne prakse i prosječne ocjene studenata. Ovakva percepcija studenata mogla bi se objasniti time što studenti tijekom studija nemaju dovoljno prilika za stjecanje i primjenu teorijskih znanja u praksi, što onda utječe na njihovu samoprocjenu u dimenziji stručne prakse. Osim toga, moguće je da OR nije dovoljno integriran u programe učiteljskih studija, što studentima otežava povezivanje teorijskih koncepata s praktičnim primjerima. Naime, Dahl (2019)  utvrđuje da studijski programi koji imaju jasno postavljene ciljeve razvoja kompetencija za poučavanje o održivosti uspješnije osiguravaju pripremljenost budućih učitelja i povezivanje teorijskih spoznaja sa praktičnim djelovanjem, te da poučavanju toga područja treba pristupiti multidisciplinarno (Wolff i sur., 2017). Također, studenti koji pohađaju veći broj kolegija iz područja OR-a i obrazovanja za OR u većoj mjeri procjenjuju sposobnima i namjeravaju implementirati obrazovanje za OR (Vukelić, 2021).

Ovakvi nalazi ukazuju na važnost primjene metoda učenja i poučavanja koje će studentima omogućiti stjecanje konstruktivnih teorijskih spoznaja, ali i razvoj praktičnih vještina i jačanje samopouzdanja. To se može postići intenzivnijim uključivanjem studenata u praktičnu nastavu, projektno učenje i metodičke vježbe usmjerene na ovo područje. Istraživanjem koje su proveli Brandt i sur. (2019) utvrđeno je da se uključivanjem studenata u module obrazovanja za OR tijekom dva semestra koji uključuju poučavanje o konceptu obrazovanja za OR, njegovoj implementaciji, metodičkom planiranju i praktičnoj provedbi, osigurava razvoj metodičkih kompetencija te jača samopouzdanje i motivacija za njegovu implementaciju u budući profesionalni rad. Također, korisno bi bilo studente potaknuti na redovitu refleksiju o vlastitom učenju i samoevaluaciju vlastitih kompetencija te im omogućiti pružanje konstruktivnih povratnih informacija i osigurati im mentorsku podršku tijekom procesa učenja.

Rezultati pokazuju da, iako model s pet dimenzija pripremljenosti kao prediktorima objašnjava statistički značajan udio varijance u prosječnoj ocjeni studenata, samo je dimenzija stručne prakse značajan prediktor akademskog uspjeha. S druge strane, snažna pozitivna korelacija između svih pet dimenzija spremnosti potvrđuje kompleksnost OR-a kao koncepta te naglašava činjenicu da uspješna provedba OR-a zahtijeva sinergiju različitih znanja, vještina i stavova koja se ogleda u međusobnoj povezanosti istaknutih dimenzija. Iako ohrabrujući, rezultati ovog istraživanja otvaraju i neka nova pitanja. Primjerice, potrebno je detaljnije istražiti čimbenike koji utječu na razvoj pojedinih dimenzija spremnosti.  

Anđić (2015) i Kang (2021) ukazuju na važnost uključivanja sadržaja o odgoju i obrazovanju za OR u studijske programe kako bi budući učitelji mogli razvijati pozitivne stavove o njemu, poboljšati svoju samoefikasnost u poučavanju i stjecati odgovarajuće kompetencije za njegovu provedbu. Interdisciplinarni pristup razvoja studijskih programa je važan jer su OR i odgoj i obrazovanje za OR koncepti kojima bi se trebale baviti prirodne, društvene i humanističke znanosti (Bezeljak i sur., 2020). 

Iako ovo istraživanje pruža uvid u čimbenike koji utječu na spremnost studenata za OR, potrebno je istaknuti i određena ograničenja ove studije. Relativno mali uzorak ispitanika i fokus isključivo na studente učiteljskih studija Učiteljskog fakulteta u Zagrebu ograničavaju generalizaciju rezultata. Stoga bi buduća istraživanja bi trebala uključiti veći uzorak ispitanika na različitim sveučilištima u Hrvatskoj i inozemstvu.

 

Zaključci

Ovo istraživanje potvrdilo je kompleksnost odgoja i obrazovanja za OR te istaknulo važnost holističkog pristupa u formalnom obrazovanju budućih učitelja. Rezultati ukazuju na međusobnu povezanost svih pet dimenzija spremnosti za odgoj i obrazovanje za OR, što potvrđuje da se radi o multidimenzionalnom konceptu koji zahtijeva cjeloviti pristup.

 

Također, rezultati ovog istraživanja ukazuju na nekoliko ključnih implikacija za unaprjeđenje obrazovanja za OR u kontekstu učiteljskih studija.

1. Studentima učiteljskih studija potrebno je osigurati značajno više prilika za stjecanje praktičnog iskustva u autentičnim okruženjima. To podrazumijeva jačanje veze između teorijskih znanja stečenih na fakultetu i stvarne prakse u školama. Intenziviranje metodičkih vježbi, osobito u onim školama koje već implementiraju OR, predstavlja ključan korak u tom smjeru. Dodatno, projektno učenje u suradnji s lokalnom zajednicom omogućilo bi studentima da primijene stečena znanja u rješavanju stvarnih problema vezanih uz održivost te da razvijaju vještine komunikacije, suradnje i kritičkog mišljenja.

2. Programi inicijalnog obrazovanja budućih učitelja trebali bi težiti holističkom razvoju svih pet dimenzija spremnosti za provedbu OR-a koju čine stručno znanje, stručna praksa, profesionalni angažman, samoregulacija i vizija poučavanja. To znači da je potrebno osigurati ravnomjeran razvoj svih relevantnih kompetencija. Nije dovoljno studentima omogućiti samo stjecanje znanja o konceptu OR-a, već ih je potrebno i osposobiti za praktičnu primjenu tih znanja, potaknuti njihovu motivaciju i razviti njihovu viziju o ulozi OR-a u obrazovanju.

3. Programi učiteljskih studija trebaju jasno definirati ishode učenja koji će budućim učiteljima omogućiti razvoj odgovarajućih kompetencija (znanja, vještina i vrijednosti) za provedbu OR-a u okviru različitih kolegija koji se provode na učiteljskim studijima. Ovi ishodi učenja trebaju biti usklađeni s potrebama suvremenog društva i globalnim ciljevima održivog razvoja.

Osnaživanje budućih učitelja za uspješnu implementaciju OR-a predstavlja ključan korak prema stvaranju održivije budućnosti. Stoga je važno da se rezultati ovog istraživanja iskoriste kao poticaj za daljnje unaprjeđenje odgoja i obrazovanja za OR. Potrebno je stvoriti uvjete u kojima će buduće generacije učitelja biti spremne i osnažene da postanu aktivni nositelji održive budućnosti, prenoseći svojim učenicima znanja, vještine i vrijednosti potrebne za suočavanje s izazovima suvremenog svijeta.

Literatura

Ammoneit, R., Turek, A. i Peter, C. (2022). Pre-Service Geography Teachers’ Professional Competencies in Education for Sustainable Development. Education Sciences, 12(1), 42. https://doi.org/10.3390/educsci12010042 

Andersson, K. (2016). Starting the pluralistic tradition of teaching? Effects of education for sustainable development (ESD) on pre-service teachers’ views on teaching about sustainable development. Environmental Education Research, 23(3), 436–449. https://doi.org/10.1080/13504622.2016.1174982 

Andersson, K., Jagers, S.C., Lindskog, A. i Martinsson, J. (2013). Learning for the Future? Effects of Education for Sustainable Development (ESD) on Teacher Education Students. Sustainability 5, 5135-5152. https://doi.org/10.3390/su5125135 

Anđić, D. (2015). Doprinosi razvoju kompetencija učitelja osnovnih škola u odgoju i obrazovanju za održivi razvoj“razvoj. Napredak, 156 (4), 367-383.

Bezeljak, P., Scheuch, M. i Torkar, G. (2020). Understanding of Sustainability and Education for Sustainable Development among Pre-Service Biology Teachers. Informatologia,Sustainability, 4012(17), 6892. https://doi.org/10.3390/su12176892 

Brandt, J.-O., Bürgener, L., Barth, M. i Redman, A. (2019). Becoming a competent teacher in education for sustainable development: Learning outcomes and processes in teacher education. International Journal of Sustainability in Higher Education, 20(4), 630-653. https://doi.org/10.1108/IJSHE-10-2018-0183  

Bürgener, L., Barth, M. (2018). Sustainability competencies in teacher education: Making teacher education count in everyday school practice. Journal of Cleaner Production, 174, 821–826. https://doi.org/10.1016/j.jclepro.2017.10.263 

Burmeister, M. i Eilks, I. (2013). German Chemistry student teachers‘ and trainee teachers‘ understanding of sustainability and education for sustainable development. Science Education International. 24 (2), 126–131.167-194. Preuzetohttp://dx.doi.org/10.1039/C2RP20137B

s

Dahl, T. (2019). Prepared to teach for sustainable development? Student teachersí beliefs in their ability to teach for sustainable development. Sustainability, 11(7), 1993. https://hrcak.srce.hr/13377.doi.org/10.3390/su11071993 

Gough, A. (2016). Teacher Education for Sustainable Development: Past, Present and Future. In: Leal Filho, W., Pace, P. (Eds) Teaching Education for Sustainable Development at University Level. World Sustainability Series. Springer, Cham. https://doi.org/10.1007/978-3-319-32928-4_8 

Jukić, R., Kakuk, S. i Ham, E. (2021). „Od ideje održivosti / ivosti/održivoga razvoja do odgoja i obrazovanja za održivi razvoj u školama“.kolama. Diacovensia, 29 (29(3), 375–375-393.  https://doi.org/10.31823/d.29.3.5.5

Kang, W. (2021). Predicting Pre-service teachers’ intention to implement education for sustainable development: A fuzzy-set qualitative comparative analysis. Cypriot Journal of Educational Sciences, 16, 2412-2533. https://doi.org/10.18844/cjes.v16i5.6344 

Kostović-Vranješ, V. (2015). „Baština – polazište za promicanje odgoja i obrazovanja za održivi razvoj“. Školski vjesnik, 64 (3), 439-452. Preuzeto s https://hrcak.srce.hr/151365.

Kostović-Vranješ, V. (2016). „Inicijalno obrazovanje i profesionalno usavršavanje učitelja usmjereno prema osposobljavanju za promicanje obrazovanja za održivi razvoj“.razvoj. Zbornik radova Filozofskogfilozofskog fakulteta u Splitu, 6/7 (6-7)2013/2014), 166–188. Preuzeto s https://hrcak.srce.hr/154589.105-118.

LukšićLeicht, A., B.,Heiss, Bošnjak, K., Čačić, I., Nekić, M., Papac, M.J. i Vranić,Byun, M.W. J. (2019)Eds.). „Održivi razvoj u životu i radu odgojitelja i učitelja grada Zagreba“(2018). AgronomskiIssues glasnik,and 81trends in education for sustainable development. (5),UNESCO. 331–344.Paris, France. https://doi.org/10.33128/ag.81.5.5.54675/YELO2332 

Mamut,Letina, A. i Diković, M., Marin, D. (2021)2024). „OdrživiFuture razvojteachers' uknowledge, kurikulumuattitudes geografijeand kaopractice nastavnomregarding predmetu
gimnazijskogsustainable obrazovanjadevelopment u Republici Hrvatskoj“.goals. ActaConference geographicaPaper Bosniae· etJuly Herzegovinae2024, 8DOI: (16),http://dx.doi.org/10.36315/2024v1end007

95–109.

 

Marin, 

Manasia, L., Ianos, M.G. i Chicioreanu, T.D. (2021)2019). „DidaktičkePre-Service smjerniceTeacher zaPreparedness implementacijufor kurikulumaFostering međupredmetneEducation temefor »OdrživiSustainable razvoj«Development: uAn predmetneEmpirical kurikulume“.Analysis of Central Dimensions of Teaching Readiness. Metodički ogledi, 28Sustainability (1), 271-292.12, 166. https://doi.org/10.21464/mo.28.1.143390/su12010166. 

MinistarstvoMerritt, gospodarstvaE., Hale, A. i Archambault, L. [MINGO](2019). Changes in Pre-Service Teachers’ Values, Sense of Agency, Motivation and Consumption Practices: A Case Study of an Education for Sustainability Course. Sustainability  11, 155. https://doi.org/10.3390/su11010155

Pegalajar-Palomino, M.D.C., Burgos-García, A. i Martinez-Valdivia, E. (2021). What Does Education for Sustainable Development Offer in Initial Teacher Training? A Systematic Review. Journal of Teacher Education for Sustainability, Sciendo, 23 (1), 99-114. https://doi.org/10.2478/jtes-2021-0008  

Rieckmann, M. (2019): Education for Sustainable Development in Teacher Education. An International Perspective. In: S. Lahiri (Ed.) Environmental Education (pp. 33–48). New Delhi: Studera Press

UNESCO. (2014). Shaping the Future We Want, UN Decade of Education for Sustainable Development (2005–2014). Paris, France: United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization. Pribavljeno Ožujak, 15, 2024 s https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000230171  

Vega-Marcote, P., Varela-Losada, M. i Álvarez-Suárez, P. (2015). Evaluation of an Educational Model Based on the Development of Sustainable Competencies in Basic Teacher Training in Spain. Sustainability, 7, 2603-2622. https://doi.org/10.3390/su7032603 

Vukelić, N. (2021). ObrazovanjePrediktori razine namjere budućih nastavnika za implementaciju obrazovanja za održivi razvoj. [Doktorski rad]. Rijeka: Filozofski fakultet Sveučilišta u Rijeci.

Vukobratović, J. i Rončević, N. (2020). Odgoj i obrazovanje za održivi razvoj (OOR)kao obrazovni imperativ nastavničke profesije: „Od bilo kakvih materijala važniji je osobni primjer”. PreuzetoSUVREMENI 11.TRENDOVI 6.I 2024.:IZAZOVI https:NASTAVNIČKE PROFESIJE Zbornik Odsjeka za pedagogiju Filozofskog fakulteta Sveučilišta u Rijeci //mingo.gov.hr/djelokrug/uprava-za-programe-i-projekte-eu-europske-i-medjunarodne-poslove-6108/medjunarodna-suradnja/un-ece-gospodarska-komisija-ujedinjenih-naroda-za-europu/obrazovanje-za-odrzivi-razvoj-oor/1124. Ćulum Ilić, B., Buchberger, I. (ur.). Rijeka: Filozofski fakultet Sveučilišta u Rijeci, str. 95-116.

MinistarstvoWCED znanosti,(World obrazovanjaCommission ion mladihEnvironment and Development), 1987. Our common future. Report of the world commission on environment and development. Pribavljeno Ožujak 12, 2024, s [MZOM]. (2019). Kurikulum nastavnog predmeta Geografija za osnovne škole i gimnazije. Preuzeto 11. 4. 2024.: https://mzom.gov.hr/istaknute-teme/odgoj-i-obrazovanje/nacionalni-kurikulum/predmetni-kurikulumi/geografija/752digitallibrary.un.org/record/133790?ln=en&v=pdf#files. 

MinistarstvoWolff, znanostiL.A., obrazovanjaSjöblom, P., Hofman-Bergholm, M. i sportaPalmberg, I. (2017). High Performance Education Fails in Sustainability? —A Reflection on Finnish Primary Teacher Education. Education Sciences, 7, 32. [MZOS]. (2011). Nacionalni okvirni kurikulum za predškolski odgoj i obrazovanje te opće obvezno i srednjoškolsko obrazovanje. Preuzeto 11. 6. 2024.: Nacionalni_okvirni_kurikulum.pdf.

Mróz, A., Tomczyk, Ł., Ocetkiewicz, I. i Walotek-Ściańska, K. (2018). „Znanje nastavnika o obrazovanju za održivi razvoj – slučaj Poljske“. Croatian Journal of Education, 20 (3), 1001–1028. https://doi.org/10.15516/cje.v20i3.32523390/educsci7010032.

Odluka o donošenju kurikuluma za nastavni predmet Geografije za osnovne škole i gimnazije u Republici Hrvatskoj NN 7/2019. Preuzeto 17. 4. 2024. s https://narodne-novine.nn.hr/clanci/sluzbeni/ 2019_01_7_145.html.

Pramling Samuelsson, I., Kaga, Y. i Anđić, D. (2013). „O konceptu održivog razvoja“. Dijete, vrtić, obitelj, 19 (74), 2-5. Preuzeto s https://hrcak.srce.hr/158873.

Strategija održivog razvitka Republike Hrvatske NN 30/2009. Preuzeto 17. 5. 2024. s http://narodne-novine.nn.hr/clanci/sluzbeni/2009_03_30_658.html.

Vukelić, N. (2020). „Odrednice spremnosti (budućih) nastavnika na obrazovanje za održivi razvoj“. Napredak, 161 (1-2), 141–161. Preuzeto s https://hrcak.srce.hr/239898.

Zuckerman Itković, Z., Petranović, D. i Troha, M. (2007). „Measuring efficiency of pedagogical strategies in frames of environmental education and substanive development“. Acta Iadertina, 4 (1), 13–21. Preuzeto s https://hrcak.srce.hr/190048.

Teaching (Today for) Tomorrow: Bridging the Gap between the Classroom and Reality 3rd International Scientific and Art Conference Faculty of Teacher Education, University of Zagreb in cooperation with the Croatian Academy of Sciences and Arts

Student perceptionteachers' preparedness for implementation of theeducation conceptfor ofsustainable sustainability in geography lessonsdevelopment

Abstract

The conceptpaper presents the results of sustainabilityresearch isaimed oneat examining the student teachers' preparedness for the implementation of theeducation fourfor conceptssustainable development by applying its basic principles in the geography curriculum along with spatial organizationsteaching and processes,learning spatialactivities. identityThe research was conducted on a sample of Teacher Education students from the Faculty of Teacher Education, University of Zagreb. Data on students' perceptions regarding the readiness to create, implement, evaluate, and spatial coverage. The very concept of sustainability is presentparticipate in the subject description, valuesteaching and principles of learning andactivities teachingthat geographysupport andsustainable in the educational goals of learning and teaching geography. Through the analysis of the curriculum of the Geography subject for primary and secondary schools in the Republic of Croatia, out of a total of 97 outcomes, 28 of them related to the concept of sustainabilitydevelopment were singledcollected out, whether these outcomes were exclusively related to this concept (12), or they were partially represented along with some of the remaining concepts (16) considering the frequent interweaving of concepts in space. The students' perception of the concept of sustainability in geography lessons was investigated using a quantitative analysis based onvia a questionnaire. The results showedindicate that studentsprofessional recognizeknowledge and practice, professional participation and self-regulation may be considered key dimensions of students' preparedness for the conceptimplementation of sustainabilityeducation mostfor sustainable development, each of which includes several components. Furthermore, a positive correlation was established between professional knowledge, the vision of teaching, and professional participation. The research likewise identifies certain weaknesses in the field of economyeducation of future teachers for the implementation of education for sustainable development, which suggest the necessity of more detailed analysis and environment,improvement. andIn lessthe present context, recommendations are given for enriching initial teacher education programs with specific learning outcomes in theorder socialto field.facilitate Theyfuture mostlyteachers' associatedevelopment, itmost withnotably appropriate competencies that allow for the contentsimplementation of biogeography,education economic geography, demogeography and urban geography, and they recognize it the least when teaching about certain economic branches in Croatia, especially tourism and agriculture. They think that learning about sustainability will help them understand the changes that will happen in the future and define their own relationship with nature. They are of the opinion that throughfor sustainable management of natural resources and sustainable economic development, Croatia can improve the living standards of its population and preserve the most valuable natural sites for future generations.development.

Key words:

curriculum; geographical concepts; the fielddimensions of economypreparedness; andinitial environment teacher education; students' competencies; sustainable development