Provedba nastave tjelesne i zdravstvene kulture u primarnom obrazovanju
|
|
Odgoj danas za sutra: Premošćivanje jaza između učionice i realnosti 3. međunarodna znanstvena i umjetnička konferencija Učiteljskoga fakulteta Sveučilišta u Zagrebu Suvremene teme u odgoju i obrazovanju – STOO4 u suradnji s Hrvatskom akademijom znanosti i umjetnosti |
|
|
| Sekcija - Kineziološka edukacija i sport | Broj rada: 1 |
Kategorija članka: Izvorni znanstveni članak |
Uvod
IntegracijaKompetencija učenikadolazi uod socijalnoengl. riječi competences označavajući pri tom skup znanja i društvenovještina, prihvatljivoodnosno funkcioniranje pripadajuću školi kod nekih učenika, zbog njihove neuspješne prilagodbe, rezultira manifestacijom različitih oblika nepoželjnih ponašanja. Nepoželjno ponašanje definira se kao ponašanje koje odstupa od normalnog ponašanja za određenu dob, spol, situacijusamostalnost i okolinu. Odnosi se na unutarnji svijet djeteta te stvara probleme njemu samome ili njegovoj okoliniodgovornost (Jukić Lušić, 2006). Bouillet i Uzelac (2007) navode kako su nepoželjna ponašanja djece obilježene osobnim izražavanjem negativnog stava i mišljenja prema odgojiteljimaHrvatskom ukvalifikacijskom obitelji, izvan obitelji, prema svojoj braći i sestrama, vršnjacima, prema radu i učenju te prema pozitivnim socijalnim standardima i normama. Koller-Trbović (2004) određuje nepoželjna ponašanja djece kao ona gdje učenici i mladi čine štete i/ili probleme sebi samima ili drugim osobama naglašavajući kako se njihov razvoj kreće od blagih, manje ometajućih i najčešće u manjoj mjeri primjetnih do onih težih, očevidnijih i opasnijih nepoželjnih ponašanja. Maddeh, Bennour i Souissi (2015) nepoželjna ponašanja definiraju kao ona ponašanja koja remete školske aktivnosti, posebno ponašanja koja ometaju učitelje i/ili učenike tijekom nastave (Maddeh i sur., 2015).Učiteljima ovakva nepoželjna ponašanja od strane učenika ometaju normalan tijek nastavnih aktivnosti za vrijeme sata, izravno utječu na smanjenje efektivnog vremena nastavnog rada zbog stalnih opomena, što nadalje dovodi do nemogućnosti realizacije planiranih aktivnosti programiranih nastavnim planom i posljedično slabijeg akademskog uspjeha (Sulbaran i Leon, 2014).
Na satu Tjelesne i zdravstvene kulture (TZK), kao i kod provedbe ostalih organizacijskih oblika rada osnovnog i diferenciranog plana i programa kurikuluma nastavnog predmeta TZK-a, kod nekih učenika pojavljuju se određene manifestacije nepoželjnih ponašanja. Takva ponašanja grupiraju se u lakše uočljiva i teže uočljiva nepoželjna ponašanja. Prema Zrilić, Klasnić i Đuranović (2023) u lakše uočljiva nepoželjna ponašanja spadaju: agresivnost, laganje, neposluh, prkos i nedisciplina, a u teže uočljiva ponašanja spadaju: plašljivost, povučenost, potištenost, razmaženost, pretjerana uzornost, nemarnost, nametljivost te krađa. Sulbaran i Leon (2014) pak u nepoželjna ponašanja ubrajaju: agresivnost, dosađivanje, nedisciplinu, nepristojnost, iskrivljavanje istine, deficit pažnje i distanciranje. Sat TZK interaktivne je i natjecateljske prirode što može doprinijeti učestalijoj pojavi nepoželjnih ponašanja (Busca, Ruiz i Rekalde; 2014). U dosadašnjim istraživanjima navode se tri glavna čimbenika koji doprinose manifestaciji nepoželjnih ponašanja na satovima TZK-a. Prvi čimbenik je natjecateljska situacija koja se primjerice pojavljuje u sportskim i štafetnim igrama te motorički zadatci gdje učenici trebaju postići „bolji rezultat“ od protivnika ili ga „nadjačati“ u svom postignuću (Banos, 2021). Kao drugi čimbenik navodi se monotonija i dosada na satu TZK-a koja je rezultat neadekvatnog odabira metoda rada, metodičkih organizacijskih oblika rada i nezanimljivo osmišljenog sata TZK-a (Olweus i Breivik, 2014). Treći čimbenik koji pospješuje pojavu nepoželjnih ponašanja na satu TZK-a je nezadovoljstvo kineziološkim sadržajima koji se provode, a koji učenici ujedno doživljavaju manje atraktivnim (Banos, 2020). Nasuprot tomu, u dosadašnjim istraživanjima se nadvodi kako uživanje na satu TZK-a i zadovoljstvo mogu umanjiti pojavnost nepoželjnih ponašanja, a upravo je učitelj ključan faktor koji može učenike više zainteresirati za sat TZK-a te planirati kineziološke sadržaje u kojima će učenici uživati tijekom tjelesnog vježbanja (Banos, Barretos-Ruvalcaba i Baena-Extremera, 2019). Uz navedeno, mora se naglasiti da konfliktne situacije koje mogu nastati na nastavi TZK-a nisu rijetke iz razloga jer je emocionalna razina opterećenja učenika vrlo izražena. Prema Neljaku (2013) učestalost i vrste konfliktnih situacija na satu TZK-a ovise prije svega o obilježjima učenika u određenom razrednom odjelu, a mijenjaju se po razvojnim fazama kroz koje učenici prolaze. U razrednoj nastavi, a prema Nacionalnom kurikulumu za nastavni predmet TZK-a (NN/27, 2019) provode se različite nastavne teme koje, između ostalog, mogu potaknuti pojavnost nepoželjnih ponašanja kod učenika. Kod nekih učenika nastavna tema „Dječji nogomet“, koja se provodi u četvrtom razredu osnovne škole, zbog visokog emocionalnog opterećenja i natjecateljskog karaktera može dovesti do nepoželjne agresivnosti u kontaktu s učenicima protivničke ekipe, nadalje, laganja u smislu nepoštivanja pravila igre, nedisciplini, prkosu i neposluhu u izvođenju faula i slično. S druge strane, u takvom okruženju može se manifestirati plašljivost i potištenost učenika koji se nalaze u protivničkoj ekipi u odnosu na ekipu u kojoj je agresivan, neposlušan i nediscipliniran učenik. Nemarnost učenika na satovima TZK-a najčešće se povezuje s nebrigom oko nošenja opreme (sportske obuće i odjeće) koja je ujedno i dio vrednovanja učenika u sklopu predmetnog područja TZK-a. U postojećem kurikulumu nastavnog predmeta TZK-a kao odgojno obrazovni ishod iz predmetnog područja „D: Zdravstveni i odgojni učinci tjelesnog vježbanja“, kao jedan od ishoda koje učenik treba steći, pod točkom 2.1., navodi se kako učenik „… brine o opremi za tjelesno vježbanje“ (Kurikulum nastavnog predmeta Tjelesna i zdravstvena kultura za osnovne škole i gimnazije, 2019), stoga nemarnost u tom pogledu može imati posljedice na jedan od elementa vrednovanja učenika. Prevencija nepoželjnog ponašanja uključuje djelotvornu primjenu preventivne intervencije (Bašić,okviru, 2009). BudućiZa dastručnim nepoželjna ponašanja na satu TZK-a mogu predstavljati prepreke u razvoju kvalitetnih socijalnih odnosa među učenicima, nužno ih je na vrijeme uočiti i provoditi postupke usmjerene na smanjenje pojavnosti takvih oblika ponašanja.
Rezultati dosadašnjih istraživanja ukazuju kako učenici mlađe školske dobi u odnosu na učenice manifestiraju nepoželjnije oblike ponašanja u svim mjerenim skalama (Banos i sur., 2019; Navarro-Paton i sur., 2020). Izraženije nepoželjno ponašanje učenika u odnosu na učenice na satovima TZK-a može biti rezultat bioloških predispozicija, individualnih osobina učenika ili pak posljedica društvenih očekivanja. Osim toga, razlike u ponašanju između učenika i učenica mogu biti rezultat njihovih različitih motivacijskih obrazaca. Motivacija je temelj ljudskog ponašanja i može utjecati na pojavu i prihvatljivih i neprihvatljivih oblika ponašanja učenika na satu TZK-a. Prema teoriji samoodređenja (engl. „Self-Determination Theory – SDT“), motivacija se promatra kao kontinuum koji se proteže od intrinzične motivacije, preko ekstrinzične motivacije, do amotivacije (Deci i Ryan, 1985). Učenici s naglašenom intrinzičnom motivacijom (IM) na satovima TZK-a uživaju u učenju i vježbanju motoričkih zadataka. Ekstrinzična motivacija (EM) povezana je s postizanjem ciljeva koji ovise o vanjskim čimbenicima. Učenik koji je ekstrinzično motiviran sudjeluje u tjelesnim aktivnostima radi vanjskih motiva kao što su ocjene, nagrade, pohvala ili slično. Treća glavna dimenzija SDT-a je amotivacija (AM), odnosno nedostatak motivacije ili namjere prema ciljanom ponašanju. Učenici s visokim stupnjem amotivacije ne reagiraju na utjecaje okoline, imaju smanjenu potrebu za postignućem te pokazuju sklonost povlačenju ili odustajanju, umjesto rješavanju zadataka, pohađanja nastave TZK-a i vježbanju motoričkih zadataka. U teoriji samoodređenja (SDT) navodi se kako je intrinzična motivacija povezana s adaptivnim kognitivnim, afektivnim i bihevioralnim odgovorima, dok je ekstrinzična motivacija povezana s neadaptivnim kognitivnim, afektivnim i bihevioralnim posljedicama (Deci i Ryan, 2000). Istraživanja koja su proučavala razlike u motivaciji u sportskom kontekstu s obzirom na spol ispitanika ukazuju na postojanje razlika, stoga se očekuju i razlike u manifestaciji nepoželjnih ponašanja, a satovima TZK-a između učenika i učenica.
Školsko nasilje predstavlja vrlo zabrinjavajući društveni problem. Rezultira ponašanjima poput fizičkog i verbalnog zlostavljanja, nepoštivanja autoriteta učitelja te stalnog ometanja odgojno-obrazovnog rada na nastavi (Manzano, 2021). Budući da djeca veći dio svoga vremena provode u školskom okruženju gdje se manifestiraju takva nepoželjna ponašanja te uzimajući u obzir činjenicu da u Hrvatskoj nema provedenih istraživanja koji bi proučavali navedenu tematiku u kontekstu nastave TZK-a, primarni cilj ovog istraživanja je utvrditi pojavnost manifestacije nepoželjnih ponašanja učenika rane školske dobi tijekom provedbe kinezioloških aktivnosti, a sekundarni cilj je uvidjeti postoje li statistički značajne razlike s obzirom na spol ispitanika.
Metode rada
Ispitanici
Istraživanje je provedeno na 199 učenika četvrtih razreda primarnog obrazovanja osnovnih škola Zadarske županije. Ispitanici su prosječne dobi AS = 10.8. S obzirom na kriterij podjele prema spolu ispitanika uzorak je podijeljen na dva sub-uzorka; učenice: N= 104 i učenici: N= 95.
Postupak
Istraživanje je provedeno anonimno i dobrovoljno u sklopu nastavnog sata Tjelesne i zdravstvene kulture. Prije provedbe istraživanja zatražena je pisana suglasnost ravnatelja škole i roditelja o mogućnosti provedbe istraživanja. Istraživanje je odobreno na 12. redovitoj sjednici Stručnog vijeća Odjela za izobrazbu učitelja i odgojitelja Sveučilišta u Zadru, 21. travnja 2022. te je provedeno prema etičkim načelima istraživanja.
Instrument
Učestalost pojave nepoželjnih oblika ponašanja ispitana je prigodnim upitnikom koji je osmišljen u svrhu provedbe istraživanja, a čestice su obuhvatile najučestalija nepoželjna ponašanja na satovima TZK-a: agresivnost, ometanje, neposlušnost u izvršavanju zadataka, slaba angažiranost i loša samodisciplina (Kretch, Kulinna i Cothran, 2010). Tvrdnje unutar prigodnog upitnika ovog istraživanja podijeljene su na skale na način da je 6 tvrdnji procjenjivalo Skalu nedoličnog verbalnog izražavanja, 8 tvrdnji Skalu agresivnost, 20 tvrdnji Skale odnosa prema autoritetima (unutar skale odnosa prema autoritetima 10 tvrdnji se odnosi na Skalu odnos prema učitelju i 10 tvrdnji se odnosi na Skalu odnos prema roditeljima), a 6 tvrdnji procjenjuje Skalu nemarnost prema obvezama (u školi i u obitelji). Sudionici istraživanja izražavali su učestalost pojave nepoželjnih ponašanja učenika na skali Likertovog tipa raspona od 1 do 5 (1 – nikad; 2 – rijetko; 3 – ponekad; 4 – često; 5 – uvijek). Kako bi se provjerila pouzdanost svake subskale provedena je eksploratorna faktorska analiza (EFA). Na temelju analize pouzdanosti može se zaključiti da je pouzdanost tipa unutrašnje konzistencije na tri subskale vrlo dobra (Skala nedolično verbalno izražavanje: crombach alpha= 0.86, Skala agresivnosti: crombach alpha = 0.79 i skala odnosa prema autoritetu - roditelju: crombach alpha = 0.79), odnosno prihvatljiva (Skala odnos prema autoritetu - učitelju: crombach alpha = 0.70 i Skala nemarnosti prema obavezama: crombach alpha = 0.71) , za cijeli upitnik chombachova alpha iznosi 0.86.
Razlike u manifestacijama nepoželjnih ponašanja na skalama s obzirom na spol ispitanika testirane su t testom za nezavisne uzorke. Rezultati su obrađeni u programskom paketu Statistika for Windows Statsoft 13.
Rezultati
Uzimajući u obzir rezultate prikazane u Tablici 1 vidljivo je kako se učenici u odnosu na učenice učestalije nedolično verbalno izražavaju (p=0.00). Učenici učestalije govore proste riječi dok igraju neke momčadske igre u slobodno vrijeme (p=0.03); na satu TZK-a (p=0,02) i za vrijeme velikog odmora (p=0.00) koriste češće pogrdna imena (p=0.00); ako ih netko ismijava češće govore proste riječi (p=0.00); više vole gledati filmove sa sportskim sadržajima u kojima se koriste proste riječi (p=0.00), a tijekom sportskih aktivnosti svoje osjećaje (npr. sreću, ljutnju, bol, strah, veselje, itd.) učestalije izražavaju prostim riječima (p=0.00) u odnosu na učenice.
Na Skali agresivnost (Tablica 2) rezultati ukazuju kako učenici manifestiraju agresivnije oblike nepoželjnog ponašanja u većoj mjeri od učenica (p=0.00). Učenici se učestalije potuku dok igraju neke momčadske igre u slobodnoj igri (p=0.00); na satu TZK (p=0.01) i za vrijeme velikog odmora (p=0.00); u sportskoj igri kada ih netko ismijava češće se potuku s njima (p=0.00); konfliktne situacije na satu TZK u većoj mjeri rješavaju „šakama“ (p=0.00); učestalije uništavaju dvoranu i sportske sprave i rekvizite (p=0.00) u odnosu na učenice.
Rezultati razlika u manifestacijama nepoželjnih ponašanja na Skali nedoličnog verbalnog izražavanja s obzirom na spol učenika (N učenica = 104; N učenika = 95)
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Legenda: AS 1 – aritmetička sredina učenica, AS 2 – aritmetička sredina učenika, SD1- aritmetička sredina učenica, AS2 – aritmetička sredina učenika; p – nivo značajnosti (<0.05)
Na Skali odnosa prema učitelju (Tablica 3) učenici ukazuju lošiji odnos prema učitelju u odnosu na učenice (p=0.01). Učenici u manjoj mjeri pažljivo slušaju što im učitelj govori (p=0.01); češće upadaju učitelju u riječ dok govori (p=0.00); u manjoj mjeri im se sviđaju razredna pravila te ih se manje i pridržavaju (p=0.03); češće se ponašaju na način koji smeta drugim učenicima (p=0.03) u odnosu na učenice.
Na Skali odnosa prema roditeljima (Tablica 4) učenici ukazuju lošiji odnos prema roditeljima u odnosu na učenice (p=0.00). Učenici se u većoj mjeri suprotstavljaju roditeljima i odbijaju njihove zahtjeve i pravila (p=0.00); u većoj mjeri okrivljuju druge za svoje nesportske postupke (p=0.00); učestalije u razgovoru o svom nepoželjnom ponašanju na satu TZK-a drsko odgovaraju roditeljima (p=003); namjerno su manje aktivni na satu TZK-a da razbjesne roditelje (p=0.04); više se naljute na roditelje kada im ne žele kupiti nešto od sportske opreme (p=0.03) u odnosu na učenice.
Tablica 2
Rezultati razlika u manifestacijama nepoželjnih ponašanja na Skali agresivnosti s obzirom na spol učenika (N učenica = 104; N učenika = 95)
Legenda: AS 1 – aritmetička sredina učenica, AS 2 – aritmetička sredina učenika, SD1- aritmetička sredina učenica, AS2 – aritmetička sredina učenika; p – nivo značajnosti (<0.05)
Tablica 3
Rezultati razlika u manifestacijama nepoželjnih ponašanja na Skali odnosa prema učitelju s obzirom na spol učenika (N učenica = 104; N učenika = 95)
|
|
|
|
|
| |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Legenda: AS 1 – aritmetička sredina učenica, AS 2 – aritmetička sredina učenika, SD1- aritmetička sredina učenica, AS2 – aritmetička sredina učenika; p – nivo značajnosti (<0.05)
Na Skali nemarnosti prema obvezama (Tablica 5) učenici ukazuju veću nemarnost prema obvezama u odnosu na učenice (p=0.00). Učenice u većoj mjeri redovito vježbaju motoričke zadatke (p=0.04), više uče o važnosti redovite tjelesne aktivnosti (p=0.04), učestalije same pripremaju opremu za sat TZK (p=0.00) i u manjoj mjeri zaboravljaju ponijeti sportsku opremu za sat TZK (p=0.01) u odnosu na učenike.
Tablica 4
Rezultati razlika u manifestacijama nepoželjnih ponašanja na Skali odnosa prema roditeljima s obzirom na spol učenika (N učenica = 104; N učenika = 95)
Legenda: AS 1 – aritmetička sredina učenica, AS 2 – aritmetička sredina učenika, SD1- aritmetička sredina učenica, AS2 – aritmetička sredina učenika; p – nivo značajnosti (<0.05)
Tablica 5
Rezultati razlika u manifestacijama nepoželjnih ponašanja na Skali nemarnost prema obavezama s obzirom na spol učenika (N učenica = 104; N učenika = 95)
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Legenda: AS 1 – aritmetička sredina učenica, AS 2 – aritmetička sredina učenika, SD1- aritmetička sredina učenica, AS2 – aritmetička sredina učenika; p – nivo značajnosti (<0.05)
Rasprava
U ovom istraživanju je dokazano kako učenici mlađe školske dobi manifestiraju neke oblike nepoželjnih ponašanja te da su ona učestalija kod učenika u odnosu na učenice. Ovakvi rezultati u skladu su s rezultatima dosadašnjih istraživanja koji navode da dječaci manifestiraju nepoželjnija ponašanja u većoj mjeri od djevojčica (Kulinna i sur., 2006; Cothran i Kulinna, 2007; Granero-Gallegos i sur., 2016; Banos i sur., 2017; Glock i Kleen, 2017; Banos i sur., 2019; Granero-Gallegos i sur., 2020; Tounsi i sur., 2024). Ako se ove razlike promatraju s aspekta motivacije, a uzimajući u obzir dosadašnja istraživanja koja naglašavaju da su učenice su na satovima TZK-a više intrinzično motivirane (Barić, Vlašić, Cecić-Erpič; 2013), dobivene razlike provedenog istraživanja koje govore da učenice imaju manje manifestirana nepoželjna ponašanja u odnosu na učenike su očekivane. Uz navedeno, kao jedan od razloga zašto učenici pokazuju učestalije od učenica neke oblike neprihvatljivih ponašanja je i njihova sklonost prema natjecanju i fizičkoj dominaciji koja je izraženija u odnosu na učenice (Glock i Kleen, 2017). Nadalje, jedan od uzroka pojave neprihvatljivih ponašanja na satu TZK-a je i motivacijska klima. Ukoliko je motivacijska klima na satu TZK-a usmjerena na demonstriranje individualne superiornosti u odnosu na ostale vršnjake ili na izbjegavanje pokazivanja nesposobnosti, takva klima može dovesti do sukoba i neprilagođenog ponašanja među učenicima (Hansen i Rindgal, 2018; Manzano-Sánchez i sur., 2023). U kontekstu ciljne orijentacije na satu TZK-a učenici u odnosu na učenice pokazuju veću usmjerenost na rezultat (Alić, 2017) što može učenike dodatno usmjeriti na postizanje cilja bez razmišljanja na koji način će doći do toga cilja, prilagođenim ili neprilagođenim oblicima ponašanja. Uz navedeno, dosadašnja istraživanja pokazuju da tijekom djetinjstva i adolescencije učenice imaju veću samokontrolu u odnosu na učenike iste dobi (Chapple, Vaske i Hope, 2010; Duckworth i sur., 2015) pa će se vjerojatnije to odraziti i na manju učestalost pojave neprihvatljivih ponašanja na satu TZK-a.
Jedan od mogućih uzroka zašto se dječaci češće nedolično verbalno izražavaju je jer im ono omogućuje privlačenje pažnje na sebe i stvara im osjećaj moćnosti. Berry Brazelton i Sparrow (2013) ističu kako djeca mlađe školske dobi ponekad upotrebljavaju neprimjeren rječnik jer se osjećaju nesigurno pa im nedolično verbalno izražavanje predstavlja mehanizam privlačenja pažnje na sebe ili prikazivanja kao jačih i moćnijih nego što zbilja jesu. Dječaci često imaju potrebu vlastitog dokazivanja u situacijama suparništva među svojim vršnjacima pa im nedolično verbalno izražavanje može poslužiti kao paravan preko kojega se na „ljepši i kulturniji“ način svlada druga osoba (Mikić, Pehar i Mikić, 1999). Opić (2006) navodi kako ima situacija gdje fizički slabiji učenici preko svog individualnog načina komuniciranja, u ovom slučaju nedoličnog verbalnog izražavanja, nastoje pokazati vlastitu moć, dominaciju ili jasno odrediti svoj status unutar vršnjačke grupe. Nadalje, u ovom istraživanju su dobivene izraženije manifestacije nepoželjnih ponašanja na skali agresivnosti kod dječaka u odnosu na djevojčice što je u skladu s rezultatima dosadašnjih istraživanja (Tounsi, 2024). Mogući razlog je što česticama skale agresivnost nisu obuhvaćene tvrdnje koje bi se odnosile na socijalnu agresivnost a dosadašnja istraživanja upućuju da je takav oblik učestaliji kod djevojčica (Juul, 2018). Uz navedeno, uvažavajući biološko- fiziološke teorije etiologije agresivnosti, moguće je da dječaci u većoj mjeri manifestiraju agresivno ponašanje jer pokazuju viši stupanj impulzivnosti, prkosniji temperament, strože mjere discipliniranja od strane roditelja te veći negativan utjecaj vršnjaka u odnosu na djevojčice. Agresivnost, kao manifestacija nepoželjnog ponašanja, veliki je problem školskih sustava na globalnoj razini te mnogi pokušaji pedagoškog djelovanja tj. prevencije, ne donose poželjne rezultate (Zrilić, 2011). Nameće se zaključak kako jedino zajedničko djelovanje svih zaštitnih čimbenika nepoželjnih ponašanja djece može doprinijeti smanjenju učestalosti pojave istih. Kada se promatraju rezultati dobiveni u ovom istraživanju na skalama odnosa prema autoritetima (učitelju i roditeljima), vidljivo je kako učenici imaju više problema od učenica u prihvaćanju autoriteta. Bitno je naglasiti da unatoč tomu, i učitelji i roditelji trebaju postavi jasna pravila ponašanja, kako u razredu, tako i u obiteljskom okruženju i u slobodno vrijeme, ali i jasno definirati što će se dogoditi ako se ta pravila krše (Raguž, 2016). Kada se govori o odnosu prema autoritetima najčešće manifestacije nepoželjnih ponašanja učenika se isplovljavaju kao: prkos, nemarnost, neposluh, nedisciplina i laganje. Uzelac (1995) navodi kako se razlikuju dva oblika prkosnog ponašanja: otvoreni i prikriveni prkos. Otvoreni prkos se, primjerice u sportskom kontekstu, može očitovati kao otvoreno odbijanje udovoljavanju zahtjeva prilikom, na primjer, izvršavanja postavljenih motoričkih zadataka, napadi bijesa uslijed lošeg postignutog rezultata na sportskom natjecanju, nekontrolirano bacanje sportskih rekvizita i slično. Prikriveni prkos može se manifestirati kao nedovoljno tjelesno vježbanje, izbjegavanje dodatnog uvježbavanja motoričkih zadataka te indiferentnost na „kazne“ koje se izriču kod, primjerice, nepoštivanja sportskih pravila kao što je diskvalifikacija sa sportskog natjecanja. Bitno je istaknuti kako je obiteljsko okruženje ključni kontekst u kojem učenici oblikuju sliku o interpersonalnim odnosima i kreiraju vlastite obrasce socijalnih interakcija. Iz tog razloga odgoj u obitelji može predstavljati učinkovitu zaštitu djeteta od manifestacije njihova nepoželjnog ponašanja u toj dobi (Raboteg-Šarić i Brajša-Žganec, 2001). Rezultati ovog istraživanja ukazuju kako su dječaci nemarniji i površniji prema obavezama i osobnim stvarima u odnosu na djevojčice. U cilju smanjenja nemarnosti kod učenika, Opić (2007) smatra kako je potrebno izvršiti opservaciju i identifikaciju nemarnog ponašanja, potom provesti metodičku prilagodbu, a na kraju izvršiti kontrolu i nadzor i usmjeravanje nemarnih učenika u različite aktivnosti.
Doprinos provedenog istraživanja očituje se u činjenici da se radi o prvom istraživanju u Hrvatskoj koje je imalo za cilj identifikaciju nepoželjnih ponašanja učenika mlađe školske dobi na satovima TZK-a. Rezultati mogu predstavljati polazište na osnovu kojega bi se u budućnosti mogle provoditi intervencije s ciljem redukcije pojavnosti takvih oblika ponašanja. Uz navedeno, rezultati istraživanja naglašavaju da se prilikom rješavanja nepoželjnih situacija treba usmjeriti dodatna pažnja na dječake koji učestalije manifestiraju nepoželjna ponašanja. Mora se istaknuti da istraživanje ima određene nedostatke u vidu kvalitetnijeg odabira mjernog instrumenta s detaljnijom psihometrijskom analizom, te većim odabirom broja ispitanika kako bi se dobiveni zaključci mogli generalizirati. U budućim istraživanjima bilo bi interesantno istražiti što doprinosi i u kojoj mjeri na pojavu nepoželjnih ponašanja na satovima TZK-a.
Zaključak
Nepoželjna ponašanja učenika tijekom provedbe kinezioloških aktivnosti sastavni su dio svakodnevnog odgojno-obrazovnog radausavršavanjem učitelja u primarnomRepublici obrazovanju.Hrvatskoj Manifestacijapostoji takvihizrazito oblikanaglašena ponašanjapotreba prisutnaprema istraživanjima. Utvrđeno je da postoje područja koja zahtijevaju uvođenje kvalitetnog sustava bodovanja ostvarujući kodih dječakakroz sudjelovanja u stručnim usavršavanjima ili kroz realizaciju poslijediplomskog obrazovanja iz područja metodika ili obrazovnih znanosti (Rajić i djevojčica,Lapat, a u ovom istraživanju dobiveno je kako je takvo nepoželjno ponašanje učestalije kod dječaka, stoga bi prevencija trebala biti naglašenija kod učenika, ali nikako ne bi trebala izostati ni kod učenica. Prvi korak u postupku prevencije trebalo bi biti prepoznavanje i klasificiranje nepoželjnih ponašanja učenika. Drugi korak je proaktivno planiranje odgojno-obrazovnog procesa s jasno definiranim ishodima, pravilima ponašanja i obavezama učenika te metodički ispravno strukturiranim nastavnim procesom. Učitelj bi nadalje trebao unaprijediti sposobnosti upravljanja nastavnim procesom s obzirom na uočena nepoželjna ponašanja i djelovati na poboljšanje osobnih interpersonalnih komunikacijskih vještina kako bi što bolje rješavao nestandardne situacije. Uz navedeno, učitelj bi trebao učenicima davati i povratne informacije u obliku pohvale za poželjno ponašanje te jasno definirati pravila ponašanja i sankcije koje se primjenjuju ukoliko se ne poštuju postavljena pravila. 2010).
Literatura
1. Alić, J. (2017). Gender Differences in Goal Orientation Between High School students in Physical
2. Education Classes. Hrvatski časopis za odgoj i obrazovanje, 19 (Sp. Ed. 2), 171-188.
3. Banos R. (2020). Boredom and disruptive behaviours in the physical education classrom. Journal of Sport and Health Research, 12(3), 406-419.
4. Banos R. (2021). Clima motivacional y conductas disruptivas en educacion fisica en estudiantes espanoles y mexicanos de educación secundaria. Journal of Sport and Health Research, 13(1), 1-12.
5. Banos, R., Barretos-Ruvalcaba, M., i Baena-Extremera, A. (2019). Protocol for the study of the academic, psychological and physical activity variables that influence the academic performance of Mexican and Spanish adolescents. Espiral. Cuadernos del Profesorado, 12(25), 89–99. doi:10.25115/ ecp.v12i25.2480
6. Banos, R., Ortiz-Camacho, M. M., Baena-Extremera, A., & Tristan-Rodriguez, J. L. (2017). Satisfaction, motivation and academic performance in students of secondary and high school: background, design, methodology and proposal of analysis for a research paper. Espiral. Cuadernos del Profesorado, 10(20), 40–50. doi:10.25115/ecp.v10i20.1011
7. Barić, R., Vlašić, J. i Cecić Erpič, S. (2014). Goal orientation and intrinsic motivation for physical education: Does perceived competence matter? Kinesiology 46, (1) 117-126.
8. Bašić, J. (2009). Teorije prevencije: prevencija poremećaja u ponašanju i rizičnih ponašanja djece i mladih. Zagreb: Školska knjiga.
9. Berry Brazelton, T. i Sparrow, J.D. (2003). Disciplina – Brazeltonov pristup. Buševec: Ostvarenje.
10. Bouillet, D., Uzelac, S. (2007). Osnove socijalne pedagogije. Zagreb: Školska knjiga.
11. Jukić Lušić, I. (2006). Prevencija neprihvatljivih oblika ponašanja u predškolskoj dobi. Dijete i društvo: časopis za promicanje prava djeteta, 37(05), 103-126.
12. Buscá, F., Ruiz, L., i Rekalde, I. (2014). Conflict resolution in schools as Learning Communities through physical education. Retos. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación, 25, 156-161. doi:10.47197/retos.v0i25.34503
13. Chapple, C. L., Vaske, J., & Hope, T. L. (2010). Sex differences in the causes of self-control: An examination of mediation, moderation, and gendered etiologies. Journal of Criminal Justice, 38(6), 1122-1131.
14. Cothran, D. J., & Kulinna, P. H. (2007). Students’ reports of misbehavior in physical education. Research Quaterly for Exercise and Sport, 78(3), 216 -224. doi:10.1080/02701367.2007.10599419
15. Deci, E. L. i Ryan, R. M. (1985). Intrinsic motivation and selfdetermination in human behavior. New York: Plenum.
16. Duckworth, A. L., Shulman, E. P., Mastronarde, A. J., Patrick, S. D., Zhang, J., & Druckman, J. (2015). Will Not Want: Self-Control Rather than Motivation Explains the Female Advantage in Report Card Grades. Learning and individual differences, 39, 13–23. doi:10.1016/j.lindif.2015.02.006
17. Glock, S., & Kleen, H. (2017). Gender and student misbehavior: evidence from implicit and explicit measures. Teaching and Teacher Education, 67, 93–103. doi:10.1016/j.tate.2017.05.015
18. Granero-Gallegos, A., & Baena-Extremera, A. (2016). Validation of the short-form Spanish version of the physical education classroom instrument measuring secondary pupils’ disruptive behaviours. Cuadernos de Psicología del Deporte, 16(2), 89-98. Preuzeto 10.11.2024. s https://revistas.um.es/cpd/article/view/264451
19. Granero-Gallegos, A., Baños, R., Baena-Extremera, A., & Martínez-Molina, M. (2020). Analysis of misbehaviours and satisfaction with school in secondary education according to student gender and teaching competence. Frontiers in Psychology, 11(63). Preuzeto 12.12.2024. s https://doi.org/10.3389/fpsyg.2020.00063
20. Hansen, G., & Ringdal, R. (2018). Formative assessment as a future step in maintaining the mastery-approach and performance-avoidance goal stability. Studies in Educational Evaluation, 56, 59-70. doi:10.1016/j.stueduc.2017.11.005
21. Juul, J. (2018). Agresivnost! Nov i opasan tabu? Zagreb: Harfa.
22. Koller-Trbović, N. (2005). Neposlušnost i nepoštivanje pravila i autoriteta. Dijete i društvo 7, 29-39.
23. Kulinna, P. H., Cothran, D., & Regualos, R. (2006). Teachers’ reports of student misbehavior in physical education. Research Quarterly for Exercise and Sport, 77(1), 32–40. doi:10.1080/02701367.2006.10599329
24. Kurikulum nastavnog predmeta Tjelesna i zdravstvena kultura za osnovne škole i gimnazije (2019). Zagreb: Ministarstvo znanosti i obrazovanja. Preuzeto 10.9.2024. s chrome-extension://efaidnbmnnnibpcajpcglclefindmkaj/https://mzom.gov.hr/UserDocsImages/dokumenti/Publikacije/Predmetni/Kurikulum%20nastavnoga%20predmeta%20Tjelesna%20i%20zdravstvena%20kultura%20za%20osnovne%20skole%20i%20gimnazije.pdf
25. Krech, P. R., Kulinna, P. H., & Cothran, D. (2010). Development of a short-form version of the Physical Education Classroom Instrument: measuring secondary pupils’ disruptive behaviours. Physical Education and Sport Pedagogy, 15(3), 209–225. doi:10.1080/17408980903150121
26. Maddeh, T., Bennour, N., i Souissi, N. (2015). Study of students’ disruptive behavior in high school education in physical education classes. Advances in Physical Education, 5(3), 143-151. doi:10.4236/ape.2015.53018
27. Manzano, D. (2021). Diferencias entre aspectos psicológicos en Educación Primaria y Educación Secundaria: motivación, necesidades psicológicas básicas, responsabilidad, clima de aula, conductas antisociales y violencia. Espiral. Cuadernos del Profesorado, 14(28), 9-18. doi:10.25115/ecp.v14i28.4198
28. Manzano-Sanchez, D., Ferrer-Lopez, B., Battaglia, G., & Gomez-Lopez, M. (2023). Support for autonomy and fear of failure in physical education lessons. Differences between “gender and physical extracurricular sports. Espiral. Cuadernos del Profesorado, 16(34), 1-11. doi10.25115/ecp.v16i34.9476
29. Mikić, P., Pehar, M. i Mikić, M. (1999). Psovka u hrvatskome i njemačkome jeziku. Mostar: Ziral.
30. Narodne novine 27 (2019). Odluka o donošenju kurikuluma za nastavni predmet Tjelesne i zdravstvene kulture (kratica: u daljnjem tekstu TZK) za osnovne škole i gimnazije u Republici Hrvatskoj provodi se u cjelokupnom odgojno-obrazovnom sustavu Republike Hrvatske kao i u izvannastavnim i izvanškolskim aktivnostima. Tjelesna aktivnost djece, učenika i mladih u današnje vrijeme zamijenjena je sjedilačkim načinom života, provođenjem slobodnog vremena uz moderne tehnologije iako ravnotežu u fiziološkim, funkcionalnim i regulacijskim mehanizmima omogućuje tjelesno vježbanje (Badrić i Barić, 2006). Zagreb:Za Ministarstvoizradu planova i programa za TZKu Republici Hrvatskoj poznajemo dvije metodologije. Standardnu metodologiju koja se primjenjivala na područjima zemalja bivše Jugoslavije više od pola stoljeća i kurikulumsku metodologiju koja se koristi posljednjih dvadeset godina (Neljak, 2013). Strategijom obrazovanja, znanosti i obrazovanja.tehnologije (2014) ističe da se Republika Hrvatska usmjerava na kurikulumski odgojno-obrazovni sustav (Badrić, 2017).
31.Hanushek i Rivkin (2007) potvrđuju teoriju da učitelji u urbanim sredinama iskazuju manje zadovoljstvo uvjetima rada te autori ističu razlike u visinama plaća među učiteljima u određenim školama. Rezultatima deskriptivnih pokazatelja utvrđeno je da kategorija koja opisuje kineziološke kompetencije učitelja potvrđuje da se velika većina učitelja smatra kompetentnim za provedbu nastave TZK (Kyriakides i Tsangaridou, 2008).
Nezadovoljavajući status predmeta TZK u školi i društvu, učitelji razredne nastave ističu kao jedan od otežavajućih faktora za provedbu nastave TZK (Šumanović i sur. 2016). Barroso i sur.,(2005) u istraživanju provedenom na nastavnicima TZK u osnovnim školama kao jednu od važnijih utvrđenih prepreka za kvalitetnu provedbu nastave TZK ističu nizak prioritet TZK u odnosu na druge predmete. Druga ranija istraživanja spominju marginalizaciju predmeta TZK (Pišot i sur., 2014; Rink, 2013).
Navarro-Patón,Pavin, Rijavec i Miljević-Riđički (2005) ističu ključne izvore zadovoljstva ili nezadovoljstva u radu učitelja. Osim motivacije, uvjeta rada, visine plaća dolazimo i do bitne odrednice kvalitete poučavanja. U istraživanju Phillips i Carlisle (1983) ističu korelaciju između učiteljevih poznavanja nastavne materije i postignuća učenika koji djeluju na učinkovitost nastave TZK.
Kunter, Frenzel, Nagy, Baumert i Pekrun (2011) ističu da za proučavanje entuzijazma učitelja koji utječe na ishode učenja, treba naglasiti postojanje dviju nezavisnih proporcija: entuzijazam za predmet i entuzijazam za poučavanje.
Osnovne škole u Republici Hrvatskoj, bilo da je riječ o ruralnim ili urbanim sredinama, razlikuju se po materijalnim uvjetima rada, nastavnim sredstvima i pomagalima, različitom podrškom ravnatelja, drugih učitelja, roditelja, sredine u kojoj rade kao i brojem učenika u razrednim odjelima. Mišigoj-Duraković i sur. (1999) ističu važnost da ciljevi i zadaća TZK-a kod učenika i mladeži stavlja tjelesno vježbanje u funkciju očuvanja zdravlja, tjelesnog razvoja, razvoja osobina ličnosti kao i usvajanja motoričkih znanja. Također ističu da 2 ili 3 sata nastave tjelesne i zdravstvene kulture nije dovoljno nego da učenicima mlađe školske dobi treba osigurati vježbanje svaki dan. Petračić (2023) u svom istraživanju ističe da podaci koji su dobiveni tijekom njegovog istraživanja o povezanosti nekih odrednica rada s kvalitetom provedbe nastave tjelesne i zdravstvene kulture u školskoj 2009./2010. sigurno dosada promijenjeni. Iz svega navedenog proizlazi potreba za ovim istraživanjem.
Cilj istraživanja je ispitati provedbu nastave tjelesne i zdravstvene kulture u primarnom obrazovanju te ulogu kinezioloških kompetencija učitelja, socijalne podrške, kao i materijalnih uvjeta rada potrebnih za provedbu nastave tjelesne i zdravstvene kulture.
Hipoteze
H1: Postoji statistički značajna povezanost između samoprocjene kinezioloških kompetencija učitelja i učestalosti provedbe nastave TZK-a.
H2: Postoji statistički značajna pozitivna povezanost materijalnih uvjeta rada u školi i učestalosti provedbe nastave TZK-a. Učitelji koji materijalne uvjete procjenjuju boljima učestalije provode nastavu TZK-a.
H3: Postoji statistički značajna povezanost između socijalne podrške i učestalosti provedbe nastave.
H4: Kineziološke kompetencije, materijalni uvjeti rada i socijalna podrška su statistički značajni pozitivni prediktori učestalosti provođenja nastave TZK-a.
Metode rada
Istraživanje je provedeno na uzorku od 141 učitelja/ice razredne nastave koji rade u matičnim i područnim osnovnim školama od kojih smo dobiti uvid u stanje provedbe nastave TZK u nižim razredima osnovne škole Republike Hrvatske.
Ovo istraživanje je kvantitativnog karaktera tj. spada u deskriptivna korelacijska istraživanja.
Za potrebe ovog istraživanja modificiran je upitnik TZK 99 (Petračić, 2023) koji sadrži tri dijela tj. čimbenici su podijeljeni u tri kategorije: 1) kineziološke kompetencije, 2) socijalne podrška 3) materijalni uvjeti rada. Odgovaranje se vršilo na Likertovoj ljestvici: : 1) „Potpuno se slažem“, 2) „Uglavnom se ne slažem“ 3) „Nisam siguran/a“, 4) „Uglavnom se slažem“ i 5) „Potpuno se slažem“. Kategorija čimbenika nazvana „kineziološke kompetencije“ sadrži sedam čestica, kategorija čimbenika nazvana „socijalna podrška“ sadrži šest čestica, te kategorija pod nazivom „materijalni uvjeti rada“ sadrži sedam čestica.
Drugi dio mjernog instrumenta sastoji se od skale s 18 tvrdnji koje kvalitetu provedbe nastave TZK procjenjuju kroz pet kategorija i to: 1) učestalost provedbe, 2) korištenje metoda rada i metodičkih organizacijskih oblika rada, 3) korištenje prostora i nastavne opreme i 4) praćenje, provjeravanje i ocjenjivanje i 5) programiranje i pripremanje. Za svaku česticu ispitanici su mogli izraziti svoj odgovor pomoću skale odgovora : 1 „Nikad“, 2 „Rijetko“, 3 “Povremeno“, 4 “Često“ i 5 “Uvijek“.
Kategorija čimbenika nazvana „učestalost provedbe“ sadrži četiri čestice, kategorija čimbenika nazvana „korištenje metoda rada i metodičkih organizacijskih oblika rada“ sadrži tri čestice, kategorija nazvana „korištenje prostora i nastavne opreme“ sadrži četiri čestice, kategorija čimbenika nazvana „praćenje, provjeravanje i ocjenjivanje“ sadrži dvije čestice i kategorija pod nazivom „programiranje i pripremanje“ sadrži pet čestica.
Treći dio upitnika su pitanja upitnika o sociodemografskim obilježjima ispitanika učitelja razredne nastave a sastoji se od deset pitanja na koje su ispitanici upitani o : 1) spolu, 2) dobi, 3) radnom stažu, 4) stručnoj spremi, 5) napredovanjem u struci, 6) županiji u kojoj rade, 7) veličini mjesta u kojem rade, 8) je li škola u kojoj rade matična ili područna, 9) brojnost učenika u školi i 10) kojem razredu predaju.
Metode obrade podataka
Statističke analize koje su se koristile u istraživanju su: deskriptivna statistika ( M – aritmetička sredina, C – centralna vrijednost, D – dominantna vrijednost, SD – standardna devijacija, Skew. – zakrivljenost, Kurt. – spljoštenost, min – najmanji rezultat, maks – najveći rezultat). Povezanost se analizirala Spermanovim koeficijentom korelacije, a regresijskom analizom se provjerilo jesu li kineziološke kompetencije, materijalni uvjeti rada i socijalna podrška statistički značajni pozitivni prediktori učestalosti provođenja nastave TZK. U dobivenim rezultatima, temeljem značajnih Kolmogorov Smirnov testova, također vidimo da sve distribucije rezultata odstupaju statistički značajno od normalne raspodjele. To znači da je u daljnjoj obradi podataka opravdanije koristiti neparametrijske testove te bi se pri proučavanju srednjih vrijednosti trebalo osloniti na centralnu vrijednost (C), a ne na aritmetičku sredinu (M).
Analiza se izvela SPSS statističkim softverskim programom. Statistička značajnost razlika testirana je na razini značajnosti p < 0,05.
Rezultati
U istraživanju su sudjelovale učitelji/ce razredne nastave u Republici Hrvatskoj iz više županija koje su većinom učiteljice (94 %), visoke stručne spreme (79 %) koje rade u matičnim školama (72 %). ¼ su iz Požeško-slavonske županije i ⅕ iz Grada Zagreba, dok su ostali u malim omjerima raspoređeni po drugim županijama. Što se tiče veličine mjesta u kojem rade po oko trećina radi u mjestu s do 2000 i više od 100 000 stanovnika, a po ⅕ u ostale dvije veličine naselja. Veličina škole u kojoj rade je za ⅓ 401-800 učenika, a za po ¼ manje od 200 te 201-400 učenika. Polovica učitelja/učiteljica je bez napredovanja ¼ su mentori i ⅕ savjetnici.
Što se tiče dobi i staža, ispitanici u prosjeku imaju 45 godina (M = 45,7; SD = 8,47; C = 45) te 21 godinu staža (M = 21,3; SD = 8,93; C = 21).
Prema dobivenim rezultatima učitelji/ce procjenjuju sve svoje kineziološke kompetencije kao vrlo visoke (M 
4,6; C = 5), osim kompetencije za samostalno pisanje programa TZK koju procjenjuju kao visoku (M = 4,2; C = 4). Sve materijalne uvjete procjenjuju visoko (M = 3,5-3,8; C = 4-5) osim prostor za pripremu učitelja/učiteljica za nastavu TZK koji je ocjenjen kao osrednji (M = 3,1; C = 3) dok za učestalost provedbe nastave TZK-a sve čestice su procijenjene vrlo visoko (M 
4,7; C = 5.)
Kod korištenja nastavne opreme i rekvizita kao vrlo visoke su procijenjene provođenje nastave na otvorenom (M = 4,6; C = 5) i korištenje rekvizita (M = 4,5; C = 5) te korištenje sprava (M = 4,3; C = 5) visokom. Tvrdnja iz praćenja, provjere i ocjenjivanja se procjenjuju kao vrlo visoke (M 
4,6; C = 5), dok programiranje i pripremanje pronalazimo u tri kategorije: vrlo visokoj (M 
4,5; C = 5) za prilagođavanje potrebama učenika i obrađivanje 2 ili više nastavnih tema u jednom satu, visokoj (M = 4,2; C = 4) za metodičku pripremu za sat TZK te osrednjoj (M = 3,3-3,4; C = 3-4) za pisanje nastavne pripreme i vođenje pregleda rada TZK-a.
Tablica 1 Spearmanovi koeficijenti korelacije
LEGENDA: ** - statistički značajno uz p < 0,01; * - statistički značajno uz p < 0,05
Tablica 2 Doprinos kineziološke kompetentnosti, materijalnih uvjeta rada i socijalne podrške u objašnjenju učestalosti provođenja nastave TZK-a 3 puta tjedno (1. do 3. razreda)
|
čimbenik |
tvrdnja |
β |
t |
p |
|
|
KINEZIOLOŠKA KOMPETENTNOST |
Kompetentan/a sam za demonstriranje nastavnih sadržaja TZK-a predviđenih programom TZK. |
,05 |
,39 |
,70 |
|
|
Kompetentan/a sam za samostalno provođenje inicijalnog provjeravanje. |
,17 |
1,54 |
,13 |
||
|
Kompetentan/a sam za realizaciju nastavnih sadržaja iz programa TZK. |
,07 |
,54 |
,59 |
||
|
Kompetentan/a sam za samostalno pisanje programa TZK. |
,08 |
,65 |
,52 |
||
|
Kompetentan/a sam za samostalno provođenje nastave TZK. |
-,09 |
-,66 |
,51 |
||
|
Teorijski sam kompetentan/a za provođenje nastave TZK. |
-,26 |
-1,92 |
,06 |
||
|
Metodički sam kompetentan/a za provedbu nastave TZK. |
,18 |
1,44 |
,15 |
||
|
MATEIRIJALNI UVJETI RADA |
Na raspolaganju imam potrebne sprave za provedbu nastave TZK. |
,03 |
,13 |
,90 |
|
|
Na raspolaganju imam potrebne rekvizite za provedbu nastave TZK. |
-,12 |
-,72 |
,47 |
||
|
Za nastavu TZK raspoloživa mi je dvorana za tjelesno vježbanje. |
,15 |
,96 |
,34 |
||
|
Zadovoljan/a sam kvalitetom dvorane za provedbu TZK. |
,03 |
,15 |
,88 |
||
|
Zadovoljan/a sam kvalitetom vanjskih prostora za provedbu TZK. |
-,06 |
-,50 |
,62 |
||
|
Zadovoljan/a sam higijenskim uvjetima u dvorani za tjelesno vježbanje. |
-,16 |
-,89 |
,38 |
||
|
Prostor za pripremu učitelja/učiteljica za nastavu TZK je primjeren. |
,04 |
,27 |
,79 |
||
|
SOCIJALNA PODRŠKA |
Ravnatelj škole podržava opremanje prostora za provedbu nastave TZK. |
,05 |
,51 |
,61 |
|
|
U školi je prisutna pozitivna atmosfera među učiteljima/učiteljicama. |
,24 |
1,20 |
,23 |
||
|
U školi je prisutna dobra suradnja među učiteljima/učiteljicama. |
-,14 |
-,72 |
,47 |
||
|
Ostali učitelji/učiteljice u mojoj školi kvalitetno provode nastavu TZK. |
-,02 |
-,16 |
,87 |
||
|
Roditelji mojih učenika zainteresirani su za kvalitetnu provedbu nastave TZK. |
,11 |
1,06 |
,29 |
||
|
Agencija za odgoj i obrazovanje pruža mi edukacije za kvalitetnu provedu nastave TZK. |
,17 |
1,83 |
,07 |
||
LEGENDA: β – beta ponder, t – t test, p – vjerojatnost pogreške
Rezultati u tablici 1. dokazuju provjeru prve tri hipoteze, prikazani su Spearmanovi neparametrijski koeficijenti korelacije između prve dvije tvrdnje koje tvore čimbenik učestalosti provedbe nastave TZK-a i tvrdnji kineziološke kompetentnosti, socijalne podrške te materijalnih uvjeta rada.
Prva hipoteza je djelomično potvrđena, uglavnom za nastavu od 1. do 3. razreda. 4 od 6 kompetencija su statistički značajno povezane s učestalošću provođenja nastave TZK-a: Kompetentan/a sam za samostalno provođenje inicijalnog provjeravanje (r = ,23; p < ,01), Kompetentan/a sam za realizaciju nastavnih sadržaja iz programa TZK (r = ,20; p < ,05), Kompetentan/a sam za samostalno pisanje programa TZK (r = ,20; p < ,05) i Kompetentan/a sam za samostalno provođenje nastave TZK (r = ,18; p < ,05). Druga hipoteza da postoji statistički značajna pozitivna povezanost materijalnih uvjeta rada u školi i učestalosti provedbe nastave TZK-a odnosno da učitelji koji materijalne uvjete procjenjuju boljima učestalije provode nastavu TKZ-a nije se potvrdila. Niti jedan od Spearmanovih koeficijenata između učestalosti i materijalnih uvjeta nije statistički značajan.
Treća hipoteza da postoji statistički značajna pozitivna povezanost socijalne podrške i učestalosti provedbe nastave TZK-a odnosno da učitelji koji procjenjuju da imaju veću socijalnu podršku u školi češće provode nastavu iz TZK-a također je djelomično potvrđena.
Rezultati u tablici 2. dokazuju da su prve tri hipoteze zapravo predanalize za četvrtu hipotezu tj. da su kineziološke kompetencije, materijalni uvjeti rada i socijalna podrška statistički značajni pozitivni prediktori učestalosti provođenja nastave TZK-a. Iako distribucije rezultata u svim varijablama nisu normalno distribuirane, one su simetrične i malo pomaknute odnosno pozitivno asimetrične te je korištena stupnjevita regresijska analiza.
Za provjeru hipoteze, provedene su dvije stupnjevite regresijske analize s učestalosti kao kriterijskim te kompetentnosti, socijalnom podrškom i materijalnim uvjetima rada kao prediktorima. Ponajprije je provjerena multikolinearnost te se pokazalo da je Durbin-Watson test prihvatljiv (1.954), a VIF faktori su za sve osim tri varijable manji od 4 (kreću se od 1,24 do 6,25). Rezultati su pokazali da regresijski koeficijent za učestalost provođenja nastave 3 puta tjedno (od 1. do 3. razreda) iznosi R = ,370 (R² = ,137) no međutim, povećanje postotka objašnjene varijance učestalosti provođenja nastave TZK-a temeljem uvrštenih prediktora nije statistički značajno (F(20/120) = 0,95; p > ,05), te sukladno tome niti pojedini beta ponderi nisu statistički značajni, odnosno pojedini prediktori ne doprinose objašnjenju ove varijable.
Tablica 3 Doprinos kineziološke kompetentnosti, materijalnih uvjeta rada i socijalne podrške u objašnjenju učestalosti provođenja nastave TZK-a 2 puta tjedno (4. razreda)
|
čimbenik |
tvrdnja |
β |
t |
p |
|
KINEZIOLOŠKA KOMPETENTNOST |
Kompetentan/a sam za demonstriranje nastavnih sadržaja TZK-a predviđenih programom TZK. |
-,19 |
-1,77 |
,08 |
|
Kompetentan/a sam za samostalno provođenje inicijalnog provjeravanje. |
-,05 |
-,52 |
,60 |
|
|
Kompetentan/a sam za realizaciju nastavnih sadržaja iz programa TZK. |
-,17 |
-1,36 |
,18 |
|
|
Kompetentan/a sam za samostalno pisanje programa TZK. |
,16 |
1,46 |
,15 |
|
|
Kompetentan/a sam za samostalno provođenje nastave TZK. |
,34 |
2,71 |
,01 |
|
|
Teorijski sam kompetentan/a za provođenje nastave TZK. |
-,07 |
-,60 |
,55 |
|
|
Metodički sam kompetentan/a za provedbu nastave TZK. |
-,21 |
-1,87 |
,06 |
|
|
MATEIRIJALNI UVJETI RADA |
Na raspolaganju imam potrebne sprave za provedbu nastave TZK. |
,27 |
1,47 |
,14 |
|
Na raspolaganju imam potrebne rekvizite za provedbu nastave TZK. |
-,23 |
-1,49 |
,14 |
|
|
Za nastavu TZK raspoloživa mi je dvorana za tjelesno vježbanje. |
,07 |
,48 |
,63 |
|
|
Zadovoljan/a sam kvalitetom dvorane za provedbu TZK. |
,31 |
1,59 |
,11 |
|
|
Zadovoljan/a sam kvalitetom vanjskih prostora za provedbu TZK. |
,10 |
,93 |
,35 |
|
|
Zadovoljan/a sam higijenskim uvjetima u dvorani za tjelesno vježbanje. |
,39 |
2,44 |
,02 |
|
|
Prostor za pripremu učitelja/učiteljica za nastavu TZK je primjeren. |
-,11 |
-,89 |
,38 |
|
|
SOCIJALNA PODRŠKA |
Ravnatelj škole podržava opremanje prostora za provedbu nastave TZK. |
-,13 |
-1,30 |
,20 |
|
U školi je prisutna pozitivna atmosfera među učiteljima/učiteljicama. |
,41 |
2,22 |
,03 |
|
|
U školi je prisutna dobra suradnja među učiteljima/učiteljicama. |
-,24 |
-1,29 |
,20 |
|
|
Ostali učitelji/učiteljice u mojoj školi kvalitetno provode nastavu TZK. |
,11 |
1,00 |
,32 |
|
|
Roditelji mojih učenika zainteresirani su za kvalitetnu provedbu nastave TZK. |
,23 |
2,38 |
,02 |
|
|
Agencija za odgoj i obrazovanje pruža mi edukacije za kvalitetnu provedu nastave TZK. |
,09 |
1,06 |
,29 |
LEGENDA: β – beta ponder, t – t test, p – vjerojatnost pogreške
Dobiveni rezultati iz tablice 3. za provođenje nastave 2 puta tjedno u 4. razredu pokazuju prediktivnost pojedinih varijabli. Prvo je provjerena multikolinearnost te se pokazalo da je Durbin-Watson test prihvatljiv (1.886), a VIF faktori su za sve osim tri varijable manji od 4 (kreću se od 1,24 do 6,20). Rezultati su pokazali da regresijski koeficijent za učestalost provođenja nastave 2 puta tjedno u 4. razredu iznosi R = ,516 (R² = ,266) te uvršteni prediktori objašnjavaju 26.7 % varijance učestalosti provođenja nastave u 4. razredu osnovne škole. Povećanje postotka objašnjene varijance temeljem uvrštenih prediktora je statistički značajno (F(20/120) = 2,17; p < ,01) te sukladno tome neki su beta ponderi statistički značajni i pojedini prediktori doprinose objašnjenju učestalosti provođenja nastave TZK-a 2 puta tjedno (4.razred). Dobiveni podaci pokazuju da je po jedna varijabla čimbenika kineziološke kompetentnosti i materijalnih uvjeta statistički značajan prediktor provođenja nastave 2. tjedno u 4. razredu, te da su značajna dva elementa čimbenika socijalne podrške. Značajni beta ponderi dobiveni su za varijable: Kompetentan/a sam za samostalno provođenje nastave TZK (β = ,34; t = 2,7; p < ,01), Zadovoljan/a sam higijenskim uvjetima u dvorani za tjelesno vježbanje (β = ,39; t = -2,44; p < ,05), U školi je prisutna pozitivna atmosfera među učiteljima/učiteljicama (β = ,41; t = 2,22; p < ,05) i Roditelji mojih učenika zainteresirani su za kvalitetnu provedbu nastave TZK (β = ,23; t = 2,38, p < ,05). Ove varijable na ovom uzorku ispitanika značajno pridonose predviđanju učestalosti provođenja nastave TZK-a 2 puta tjedno u četvrtom razredu osnovne škole.
Rasprava
Učestalost provedbe nastave TZK od strane učitala/ica razredne nastave
Analizirajući rezultate deskriptivnih pokazatelja iz kategorije Kinezioloških kompetentnosti evidentno je kako se većina učitelja uglavnom osjeća kompetentnim za provedbu nastave TZK. Kyriakides i Tsangaridou (2008) u svom istraživanju ističu da je rezultatima deskriptivnih pokazatelja utvrđeno je da kategorija koja opisuje kineziološke kompetencije učitelja potvrđuje da se velika većina učitelja smatra kompetentnim za provedbu nastave TZK s obzirom na ustanovljenu pozitivnu povezanost između učinkovitosti učenika u testovima motoričkih sposobnosti i učiteljevog poznavanja nastavne materije.
Pašalić (2009) u istraživanju stavova i akademskih kompetencija učitelja razredne nastave za tjelesnu i zdravstvenu kulturu, ističe da su kompetencije učitelja na niskoj razini. U istraživanju Milić i sur. (2022) na uzorku od 111 učiteljica razredne nastave u Hrvatskoj potvrđena je najniža razina kompetencija učiteljica u nastavi TZK. Za svoju metodičku kompetentnost za provedbu nastave TZK učitelji su pokazali najveći osjećaj kompetentnosti.
Analiza rezultata deskriptivnih pokazatelja iz kategorije Socijalna podrška učitelji/ce razredne nastave percipiraju kao visoku osim u slučaju podrške Agencije za odgoj i obrazovanje koju smatraju niti niskom niti visokom. Podršku Agencije za odgoj i obrazovanje doživljavaju tako da im se ne pruža velika podrška za kvalitetnu provedbu nastave TZK. U nekim je istraživanjima utvrđen značajan napredak u kvaliteti provedbe nastave TZK kod onih učitelja razredne nastave koji su prošli dodatno stručno usavršavanje (Ward i sur., 2015; Miller i sur., 2017). Nameće se zaključak da je potrebno redovito organizirati dodatne edukacije i stručna usavršavanja u tjelesnom i zdravstvenom odgojno – obrazovnom području (Yildizer i Munusturlar, 2022) čija je osnovna zadaća podizanje kompetencija učitelja razredne nastave za kvalitetnu provedbu nastave TZK. Promatrajući ostale rezultate deskriptivnih pokazatelja može se zaključiti kako se učitelji uglavnom slažu da je u školi prisutna dobra suradnja i pozitivna atmosfera među učiteljima, što uvelike može dovesti do veće kvalitete podučavanja i učestalosti provođenja nastave TZK-a. U istraživanju Šumanović i suradnika (2016) kao jedan od otežavajućih faktora za provedbu nastave TZK navode suradnju učitelja razredne nastave s nastavnicima TZK.
Analiza rezultata deskriptivnih pokazatelja iz kategorije Materijalni uvjeti rada učitelji/ce razredne nastave procjenjuju sve materijalne uvjete visoko osim prostora za pripremu učitelja/učiteljica za nastavu TZK koji je ocijenjen kao osrednji.
Glavni izvor nezadovoljstva poslom u svom istraživanju ističu Pavin i sur. (2005) u kojem navode materijalno stanje škola. U Republici Hrvatskoj još uvijek postoje velike razlika između škola kada je riječ o materijalnim uvjetima rada. Nedostatak kvalitetne dvorane za provedbu nastave TZK kao i loše opremljen prostor za pripremu učitelja za nastavu TZK i dalje je predstavlja problem u hrvatskim školama. Navedeno dokazuju rezultati istraživanja Šumanović i sur. (2016) u kojem se loši materijalni uvjeti rada ističu kao čimbenik provedbe nastave TZK-a.
Analiza rezultata deskriptivnih pokazatelja iz kategorije Učestalost provedbe nastave TZK učitelji/ce razredne nastave procjenjuju da je učestalost provedbe nastave TZK-a za sve čestice su procijenjene vrlo visoko što ukazuje na činjenicu da učitelji razredne nastave gotovo uvijek nastavu TZK provode 3 puta tjedno u 1. – 3. razredu, odnosno 2 puta tjedno u 4. razredu. Iz kategorije Korištenje metoda rada i metodičkih organizacijskih oblika rada učitelji/ce razredne nastave procjenjuju jednako kao i gotovo sve metode rada i metodičkih organizacijskih oblika rada osim korištenja dopunskih vježbi koje su procijenjene kao visoke.
Analizirajući rezultate deskriptivnih pokazatelja iz kategorije Korištenje prostora i nastavne opreme učitelji/ce razredne nastave procjenjuju da kod korištenja nastavne opreme i rekvizita kao vrlo visoke su procijenjene provođenje nastave na otvorenom i korištenje rekvizita te korištenje sprava visokom. Iz kategorije Praćenje, provjeravanje i ocjenjivanje tvrdnje se procjenjuju kao vrlo visoke što potvrđuju činjenicu da učitelji/ce razredne nastave redovito prate odgojno-obrazovnim učincima rada svojih učenika te o istim na vrijeme i redovito obavještavaju roditelje svojih učenika o njihovim postignućima. Analizom rezultate deskriptivnih pokazatelja iz kategorije Programiranje i pripremanjepronalazimo u tri kategorije: vrlo visokoj (za prilagođavanje potrebama učenika i obrađivanje 2 ili više nastavnih tema u jednom satu), visokoj (za metodičku pripremu za sat TZK) te osrednjoj (za pisanje nastavne pripreme i vođenje pregleda rada TZK-a). Dobiveni rezultati zaista potvrđuju činjenicu na terenu u učiteljskoj praksi.
Učitelji razredne nastave ističu kao jedan od otežavajućih faktora za provedbu nastave TZK nezadovoljavajući status predmeta TZK u školi i društvu, (Šumanović i sur., 2016). Barroso i sur.,(2005) u istraživanju provedenom na nastavnicima TZK u osnovnim školama kao jednu od važnijih utvrđenih prepreka za kvalitetnu provedbu nastave TZK ističu nizak prioritet TZK u odnosu na druge predmete dok druga ranija istraživanja spominju marginalizaciju predmeta TZK (Pišot i sur., 2014; Rink, 2013).
Povezanost kinezioloških kompetencija učitelja, socijalne podrške i materijalnih uvjeta rada s učestalošću provedbe nastave TZK-a.
Provedene regresijske analize pokazale su da podržavajući čimbenici značajno pridonose predviđanju učestalosti provođenja nastave TZK-a 2 puta tjedno u 4. razredu osnovne škole dok za učestalost provođenja nastave 3 puta tjedno (od 1. do 3. razreda) nisu statistički značajni.
Na temelju provedenog istraživanja i usporedbe s rezultatima ranijih istraživanja zaključujemo da je prva hipoteza djelomično potvrđena, uglavnom za nastavu od 1. do 3. razreda, 4 od 6 kompetencija su statistički značajno povezane s učestalošću provođenja nastave TZK-a. Druga hipoteza da postoji statistički značajna pozitivna povezanost materijalnih uvjeta rada u školi i učestalosti provedbe nastave TZK-a, odnosno da učitelji koji materijalne uvjete procjenjuju boljima, učestalije provode nastavu TKZ-a nije se potvrdila. Niti jedan od Spearmanovih koeficijenata između učestalosti i materijalnih uvjeta nije statistički značajan. Treća hipoteza da postoji statistički značajna pozitivna povezanost socijalne podrške i učestalosti provedbe nastave TZK-a odnosno da učitelji koji procjenjuju da imaju veću socijalnu podršku u školi češće provode nastavu iz TZK-a također je djelomično potvrđena. Četvrta hipoteza da su kineziološke kompetencije, materijalni uvjeti rada i socijalna podrška statistički značajni pozitivni prediktori učestalosti provođenja nastave TZK-a je djelomično potvrđena za učestalost provedbena nastave u 4. razredu 2 puta tjedno dok na učestalost provođenja nastave TZK-a od 1. do 3. razreda nije potvrđena.
Nakon provedenog istraživanja možemo utvrditi i nedostatke istraživanja: mali broj ispitanika tj. reprezentativniji uzorak po županijama i uvrštavanje kategorija za daljnja ispitivanja kao što su: „tjelesna i zdravstvena obilježja“, „važnost nastave tjelesne i zdravstvene kulture“ i „stav prema poučavanju tjelesne i zdravstvene kulture“.
Zaključak
Analizirajući rezultate istraživanja zaključujemo da se velika većina učitelja smatra kompetentnim za provedbu nastave TZK ističući najviše svoje metodičke kompetentnosti izvođenja nastave. Nadalje, većina učitelja uglavnom se slaže da su roditelji njihovih učenika zainteresirani za kvalitetnu provedbu nastave TZK, što može biti jedan od važnijih čimbenika u motivaciji učitelja za kvalitetnu provedbu nastave TZK. Za socijalnu podršku učitelji ističu dobru suradnju s ostalim učiteljima i ravnateljima škola. Ako uzmemo u obzir činjenicu da je zadaća Agencije za odgoj i obrazovanje organizacija i provedba redovitih stručnih usavršavanja prema dobivenim podacima zaključujemo da učitelji razredne nastave ne percipiraju ponuđene edukacijske programe. U Republici Hrvatskoj i dalje postoje velike razlike između škola kada je riječ o materijalnim uvjetima rada, korištenju nastavne opreme i rekvizita koje utječu na provedbu nastave TZK-a. Rezultati istraživanja pokazuju da učitelji razredne nastave gotovo uvijek nastavu TZK provode 3 puta tjedno u 1. – 3. razredu, odnosno 2 puta tjedno u 4. razredu te da redovito prate odgojno-obrazovne učinke rada učenika, dok ističu svoje nezadovoljstvo lošim statusom predmeta TZK u školi u odnosu na ostale odgojno-obrazovne predmete.
Dobiveni rezultati istraživanja koristit će za donošenje odluka vezanih uz razvoj kinezioloških kompetencija, unaprjeđenje prostora za provođenje nastave TZK-a te unapređenje programa za stručna usavršavanja kao i dodatne edukacije učitelja/ica razredne nastave za provedbu TZK-a u primarnom obrazovanju.
Literatura
Badrić, M. (2017). Analiza kurikuluma tjelesne i zdravstvene kulture. In Sedma međunarodna konferencija''Sportfiske nauke i zdravlje''Zbornik radova (p. 16).
Barroso, C. S., McCullum-Gomez, C., Hoelscher, D. M., Kelder, S. H., & Murray, N. G. (2005). Self-reported barriers to quality physical education by physical education specialists in Texas. The Journal of school health, 75(8), 313-319.
Hanushek, E. A., i Rivkin, S. G. (2007). Pay, working conditions, and teacher quality. The future of children, 69-86.doi:10.1353/foc.2007.0002
Kelly, M., Grenfell, M., Allan, R., Mecías-Calvo,Kriza, C., i McEvoy, W. (2004). European profile for language teacher education: a frame of reference. Final report. A report to the European Commission Directorate General for Education and Culture.
Kunter, M., Gili-Roig,Frenzel, A., Nagy, G., Baumert, J., i Pekrun, R. (2011). Teacher enthusiasm: Dimensionality and context specificity. Contemporary Educational Psychology, 36(4), 289-301. doi:10.1016/j.cedpsych.2011.07.001
Kyriakides, L., i Tsangaridou, N. (2008). Towards the development of generic and differentiated models of educational effectiveness: a study on school and teacher effectiveness in physical education. British Educational Research Journal, 34(6), 807- 838. doi:10.1080/01411920802041467
Milić, M., Radić Hozo, E., Maulini, C., &De Rodríguez-Fernández,Giorgio, J.E.A., and Kuvačić, G. (2022). Disruptive"What behavioursIs inthe Place of Physical Education classes:among Athe descriptiveTeaching research in compulsory education. JournalPriorities of HumanPrimary SportSchool Teachers? An Empirical Study on Importance, Qualification and Exercise,Perceived 17Teachers’ Competence, Education Sciences 12(3),9): 504-517.613. doi:https://doi.org/10.14198/jhse.2022.173.03 3390/educsci12090613
32.Miller, A., Eather, N., Gray, S., Sproule, J., Williams, C., Gore, J., i Lubans, D. (2017). Can Continuing Professional Development Utilizing a Game-Centred Approach Improve the Quality of Physical Education Teaching Delivered by Generalist Primary School Teachers? European Physical Education Review, 23(2), 171-195.
Mišigoj-Duraković, M., sur. (1999). Tjelesno vježbanje i zdravlje. Grafos; Fakultet za fizičku kulturu, Zagreb.
Neljak, B. (2013). Kineziološka metodika u osnovnom i srednjem školstvu.kolstvu Zagreb:. Gopal.
33. Olweus, D.Pašalić, & Breivik, K. (2014)2009). Plight of victims of school bullying: the opposite of well-being. In A. Ben-Arieh, F. Casas, I. Frønes and J. E. Korbin (Eds.), Handbook of child well-being: Theories, methods and policies in global perspective (pp. 2593–2616). New York: Springer.
34. Opić, S. (2006). Komorbiditet poremećaja ponašanja učenika. Pedagogijska istraživanja, 3(2), 109-120.
35. Opić, S. (2007). Poremećaji u ponašanju učenika osnovne škole: pojava, uzroci, obliciStavovi i pedagoškaakademske prevencijakompetencije učitelja razredne nastave unutar nastavnog predmeta tjelesna i zdravstvena kultura (magistarski rad). [neobjavljenaUčiteljski doktorska disertacija], Zagreb: Filozofski fakultet,fakultet Sveučilišteta u Zagrebu.
36.Pavin, Raboteg-ŠarićT., Z.Rijavec, M., i Brajša-Žganec, A.Miljević-Riđički, R. (2000)2005). RoditeljskiPercepcija odgojnikvalitete postupciobrazovanja učitelja i problematično ponašanje djece u ranoj adolescenciji. U: Bašić, J.nastavnika i Janković,nekih J.aspekata (ur.) Roditeljski odgojni postupciučiteljske i problematičnonastavničke ponašanjeprofesije djeceiz uperspektive ranojosnovnoškolskih adolescenciji (str. 155-170). Zagreb: Povjerenstvo Vlade Republike Hrvatske za prevenciju poremećaja u ponašanju djeceučitelja i mladeži i zaštitu djece s poremećajima u ponašanju.nastavnika.
37. Ryan, R.M.Petračić, & Deci, E.L.T. (2000)2023). Self-Povezanost determinationnekih theoryodrednica andrada thei facilitationkvalitete provedbe nastave tjelesne i zdravstvene kulture u primarnoj edukaciji (Doctoral dissertation, University of intrinsicZagreb. motivation,Faculty socialof development, and well-being. American Psychologist, 55 (1), 68-78. Preuzeto 12.12. 2024. sKinesiology).
a. https://selfdeterminationtheory.org/SDT/documents/2000_RyanDeci_SDT.pdf
38. Ryan,Pišot, R., Plevnik, M., & Patrick,Štemberger, H.V. (2009)2014). Self-determinationEffective theory and physical activity: The dynamics of motivationTeaching in developmentPhysical andEducation: wellness.Slovenian Perspective. HellenicResearch JournalQuarterly offor PsychologyExercise & Sport, 85(2), 6,153-156. 107-124.doi:10.1080/02701367.2014.904715
39.Phillips, Raguž, A. (2016). Pozitivna disciplina u razredu. Vukovarsko-srijemski učitelj. Vinkovci: Hrvatski pedagoško-književni zbor, Ogranak Vukovarsko-srijemske županije.
40. Sulbaran,D. A., & Leon,Carlisle, A.C. (2014)1983). EstudioA decomparison lasof conductasphysical disruptivaseducation enteachers lacategorized escuelaas segunmost laand percepciónleast docente.effective. AdministraciónJournal Educacional,of 2teaching in physical education, 35-50.2(3), Preuzeto55-67.
Rajić, sV., i Lapat, G. (2010). Stavovi budućih učitelja primarnog obrazovanja o cjeloživotnom učenju i obrazovanju. Andragoški glasnik: Glasilo Hrvatskog andragoškog društva, 14(1.(24)), 57-63.
Rink, J. E. (2013). Measuring teacher effectiveness in physical education. Research Quarterly for Exercise and Sport, 84(4), 407-418. doi:10.1080/02701367.2013.844018
Šumanović, M., Tomac, Z., & Košutić, M. (2016). Primary school teachers’ attitudes about difficulties in physical education (PE). Croatian Journal of Education, 18, 177-191. doi:10.15516/cje.v18i0.2165
Ward, P., Kim, I., Ko, B., & Li, W. (2015). Effects of improving teachers' content knowledge on teaching and student learning in physical education. Research Quarterly for Exercise and Sport, 86(2), 130-139. doi:10.1080/02701367.2014.987908
Yıldızer, G. & Munusturlar, S. (2022). Differences in perceived physical literacy between teachers delivering physical education in schools: classroom teachers vs physical education teachers, Physical Education and Sport Pedagogy, 27(6), 626- 639, https://erevistas.saber.ula.ve/index.php/administraciodoi.org/10.1080/17408989.2021.1932784
41. Tounsi, O., Trabelsi, O., Souissi, M. A., Koubaa, A., Gharbi, A., Scharenberg, S., & Bahloul, M. (2024). Disruptive behaviors in Tunisian physical education settings: Gender and school level can matter. Psychology in the Schools, 61(3), 962–975. doi:10.1002/pits.23093
42. Uzelac, S. (1995). Prkos kao jedan od kriterija pravovremene identifikacije učenika osnovne škole rizičnoga socijalnog ponašanja. Kriminologija i socijalna integracija, 3(2), 107-121.
43. Zrilić, S. (2011). Djeca s posebnim potrebama u vrtiću i nižim razredima osnovne škole. Čakovec: Zrinski.
44. Zrilić, S., Klasnić, I. i Đuranović, M. (2024). Nepoželjna ponašanja djece, rana predškolska i mlađa školska dob. Zagreb: Hrvatska sveučilišna naklada, Sveučilište u Zadru, Sveučilište u Zagrebu, Učiteljski fakultet.
|
|
Teaching (Today for) Tomorrow:Bridging the Gap between the Classroom and Reality3rd International Scientific and Art Conference |
DifferencesImplementation of physical and health education in theprimary manifestation of undesirable behavior in early school-age children during the performance of kinesiology activities with regard to gender education
|
Abstract |
|
The goal of
|
|
Key words |
|
|