Preskoči na glavni sadržaj

Razlike u usvajanju i usavršavanju motoričkih zadataka kod učenika s teškoćama kroz različite metode učenja


logo stoo2_1 (no).png

 

Odgoj danas za sutra: 

Premošćivanje jaza između učionice i realnosti 

3. međunarodna znanstvena i umjetnička konferencija Učiteljskoga fakulteta Sveučilišta u Zagrebu Suvremene teme u odgoju i obrazovanju – STOO4 u suradnji s Hrvatskom akademijom znanosti i umjetnosti 
JelenaKatarina Alić1,Šarčević SmiljanaIvić-Hofman, Zrilić1,Tihomir MarkoVidranski, Džaja2Ivan Vrbik

1UniversitySveučilište ofu Zadar,Slavonskom jelenacetinic@net.hr, szrilic@unizd.hrBrodu

2Katolička osnovna škola Ivo Mašina, Zadarksihofman@unisb.hr
Sekcija - Kineziološka edukacija i sport Broj rada: 61062

Kategorija članka: Izvorni znanstveni članakrad
Sažetak

Cilj istraživanja je utvrditi postoje li statistički značajne razlikePoteškoće u učestalostiusvajanju pojavei neprihvatljivihusavršavanju oblika ponašanja tijekom provedbe kineziološmotoričkih aktivnostizadataka kod učenika rane školske dobi s obziromteškoćama namogu spolpredstavljati ispitanika.značajan Istraživanjeizazov, ali se prilagođenim pristupom i podrškom mogu prevladati. To može uključivati individualizirane vježbe i aktivnosti koje su prilagođene potrebama učenika, uporabu vizualnih i taktilnih pomagala za potporu učenju te poticanje suradnje i podrške između učitelja i roditelja.

Cilj ovog rada bio je provedenoispitati narazlike 199u primjeni pojedinih metoda učenja motoričkog zadatka u nastavi tjelesne i zdravstvene kulture (TZK) kod učenika četvrtihs razreda primarnog obrazovanja osnovnih škola Zadarske županije. S obzirom na kriterij podjeleteškoćama prema spolukriteriju ispitanika, uzorak je podijeljen na dva sub-uzorka;vrste učenice:enikove Nteškoće. =104U svrhu i učenici: N = 95. Učestalost pojave neprihvatljivih oblika ponašanja ispitana je prigodnim upitnikom koji jeistraživanja osmišljen je upitnik za vrednovanje  primjene metodičkih zakonitosti u svrhuorganizaciji tjelesnog vježbanja u nastavi TZK. Dio je to institucijskog projekta „Didaktičko-metodičke poteškoće u razrednoj nastavi s učenicima s posebnim odgojno-obrazovnim potrebama“.

Od ukupno ispitanih 309 učitelja, 185 ih je, u vrijeme provedbe istraživanja.anketnog Tvrdnjeupitnika, unutaru upitnikasvom podijeljenerazrednom odjeljenju poučavalo učenika s teškoćama.  Subuzorak učenika u tim razredima obuhvaća 5 grupa: 64 učenika s intelektualnim teškoćama, 51 s oštećenjem jezično-govorno-glasovne komunikacije i specifičnim teškoćama učenja, 32 s ADHD-om, 25 s poremećajem iz spektra autizma, dok je broj učenika koji su naimali četiriostale skale:teškoće skalubio nedoličnog verbalnog izražavanja, skalu agresivnosti, skalu odnosa prema autoritetima - učitelju, skalu odnosa prema autoritetima – roditeljima i skalu nemarnosti prema obvezama (u školi izastupljen u obitelji).manjoj Sudionicimjeri istraživanjapa izražavalije činio  jednu grupu u promatranom uzorku.

U radu su učestalostkorištene pojaveneparametrijske neprihvatljivihmetode ponašanjate narezultati skaliKruskal rasponaWallis od 1 do 5 (1 – nikad; 2 – rijetko; 3 – ponekad; 4 – često; 5 – uvijek). Razlike prema spolu ispitanika testirane su t testom.testa. Rezultati istraživanjasu ukazujupokazali kakoda postoje statistički značajne razlike učestalosti provedbe neprihvatljivih oblika ponašanja tijekom provođenje kinezioloških aktivnosti između dječakaučenika is djevojčica primarnog obrazovanja. Prema navedenim rezultatima dječaciteškoćama u odnosupojedinim nametodama djevojčiceučenja motoričkog zadatka: prilikom primjene situacijske metode učenja (χ2(4) = 26,14, p = ,00) i primjene analitičke metode učenja (χ2(4) = 28,79, p = ,00), posebno kod učenika s poremećajem iz spektra autizma. Rezultati pokazuju većda je učenicima s teškoćama, posebno učenicima s poremećajem iz spektra autizma, potrebna dodatna podrška u pojedinim metodama učestalostenja postojanjamotoričkog neprihvatljivihzadatka. ponašanja na svim skalama. Dobiveni rezultati istraživanja ukazuju na činjenicu da prilikom osmišljavanja i provedbe intervencija koje imaju za cilj reduciranje neprihvatljivih oblika ponašanja posebna pažnja treba biti usmjerena prema dječacima.

Ključne riječi:

agresivnost;individualizirani nemarnost;pristup; neprimjereno ponašanje; razlike;motoričko učenicienje;  podrška; prilagođeni pristup; teškoće u razvoju

Uvod

IntegracijaRedovita učenikai odgovarajuća tjelesna aktivnost, posebice vježbanje, ključno je u socijalnosvakodnevnom iživotu, društveno prihvatljivo funkcioniranje u školi kod nekih učenika, zbog njihove neuspješne prilagodbe, rezultira manifestacijom različitih oblika nepoželjnih ponašanja. Nepoželjno ponašanje definira se kao ponašanje koje odstupa od normalnog ponašanjaposebno za određenuučenike dob, spol, situaciju i okolinu. Odnosi se na unutarnji svijet djeteta te stvara probleme njemu samome ili njegovoj okolini (Jukić Lušić, 2006). Bouillet i Uzelac (2007) navode kako su nepoželjna ponašanja djece obilježene osobnim izražavanjem negativnog stava i mišljenja prema odgojiteljima u obitelji, izvan obitelji, prema svojoj braći i sestrama, vršnjacima, prema radu i učenju te prema pozitivnim socijalnim standardima i normama. Koller-Trbović (2004) određuje nepoželjna ponašanja djece kao ona gdje učenici i mladi čine štete i/ili probleme sebi samima ili drugim osobama naglašavajući kako se njihov razvoj krećmlađe od blagih, manje ometajućih i najčešće u manjoj mjeri primjetnih do onih težih, očevidnijih i opasnijih nepoželjnih ponašanja. Maddeh, Bennour i Souissi (2015) nepoželjna ponašanja definiraju kao ona ponašanja koja remete školske aktivnosti,dobi. posebnoU ponašanjatom kojarazvojnom ometajurazdoblju učiteljeorganizam i/iliprolazi učenikekroz tijekomintenzivne nastavepromjene, a tjelesna aktivnost ima pozitivan utjecaj na rast, razvoj antropoloških karakteristika i pravilno funkcioniranje svih organskih sustava. Tjelesna i zdravstvena kultura doprinosi očuvanju zdravlja, održavanju biološke ravnoteže organizma te potiče uravnotežen razvoj svih područja osobnosti (MaddehFindak i sur., 2015)2011).Učiteljima ovakva nepoželjna ponašanja od straneUključivanje učenika ometajus normalanteškoćama tijeku nastavnihredovnu nastavu zahtijeva holistički pristup koji započinje detaljnom procjenom individualnih teškoća i specifičnih potreba svakog učenika. Programi i aktivnosti za vrijemeučenike sata,s izravnoteškoćama utječutrebaju nabiti smanjenjeprilagođeni efektivnogindividualnim vremenakarakteristikama nastavnogsvakog radaučenika. zbogIndividualizacija, stalnihodnosno opomena,prilagodba programa tjelesnog vježbanja specifičnim potrebama i ciljevima svakog djeteta, nezamisliva je bez detaljnog poznavanja antropoloških obilježja, što nadaljepodrazumijeva dovodiuvažavanje doosobnosti nemogućnostikroz realizacijeprimjenu planiranihnaprednih aktivnosti programiranih nastavnim planommetodičkih i posljedičnoorganizacijskih slabijegpristupa, akademskogkontinuiranu uspjeha (Sulbaranedukaciju i Leon,stručni nadzor te osiguravanje odgovarajućih materijalnih uvjeta (Prskalo i sur., 2014). Tjelesne aktivnosti zahtijevaju kontinuiranu motivaciju i podršku, uz individualiziran rad u manjim skupinama učenika sličnih sposobnosti. Prilagođeni, sporiji tempo rada omogućava kvalitetniji pristup i brži napredak. Važno je postupno uvoditi učenike u nove zadatke i sadržaje te ih odgovarajuće pripremiti za njihove izazove (Mišigoj – Duraković i sur., 2018). Kod realizacije određenih sadržaja potrebno je u potpunosti primijeniti individualizirani pristup, prilagođavajući ih motoričkim, spoznajnim i orijentacijskim sposobnostima djece s teškoćama (Prskalo i sur., 2014). No, prema Kiš-Glavaš (2016), izuzetno je korisno organizirati rad u grupama koje uključuju i djecu s teškoćama u razvoju i djecu bez teškoća. Takve heterogene skupine pružaju djeci priliku za osobni razvoj, razmjenu pomoći neovisno o dobi, sposobnostima ili teškoćama, potiču suradnički rad, razvijaju pozitivnije stavove prema različitostima te šire krug potencijalnih prijateljstava. Detaljno poznavanje razvojnih karakteristika djece određene dobi omogućuje pružanje prilagođenih i odgovarajućih poticaja koji će pozitivno utjecati na određena područja razvoja. Od djeteta se ne može očekivati izvođenje složenih pokreta prije nego što savlada osnovne motoričke vještine i pokrete (Kiš-Glavaš, 2016). Motoričko učenje predstavlja proces razvoja motoričke vještine, koji se opisuje kao sposobnost izvedbe motoričkog zadatka u skladnom obliku (Horga, 1993., prema Vasilj i sur., 2016.). Ključna značajka motoričkog učenja je postupno usvajanje motoričkih vještina kroz ponovljeno izvođenje zadataka (Potić i sur., 2016). Motoričko učenje kod učenika s teškoćama zahtijeva prilagodbu nastavnih metoda kako bi se zadovoljile specifične potrebe svakog učenika. Prema Smjernicama za rad s učenicima s teškoćama (MZO, 2021), ključno je pružiti individualiziranu podršku i razviti fleksibilne metode poučavanja koje omogućuju svakom učeniku postizanje njegovog punog potencijala u inkluzivnom okruženju. Istraživanja pokazuju da motoričke vještine imaju značajan utjecaj na kvalitetu života učenika s teškoćama (Karaman, 2023).

NaSukladno satunavedenom, Tjelesnecilj ovog rada bio je ispitati razlike u primjeni pojedinih metoda učenja motoričkog zadatka u nastavi tjelesne i zdravstvene kulture (TZK), kao i kod provedbe ostalih organizacijskih oblika rada osnovnog i diferenciranog plana i programa kurikuluma nastavnog predmeta TZK-a, kod nekih učenika pojavljujus seteškoćama određeneprema manifestacije nepoželjnih ponašanja. Takva ponašanja grupiraju se u lakše uočljiva i teže uočljiva nepoželjna ponašanja. Prema Zrilić, Klasnić i Đuranović (2023) u lakše uočljiva nepoželjna ponašanja spadaju: agresivnost, laganje, neposluh, prkos i nedisciplina, a u teže uočljiva ponašanja spadaju: plašljivost, povučenost, potištenost, razmaženost, pretjerana uzornost, nemarnost, nametljivost te krađa. Sulbaran i Leon (2014) pak u nepoželjna ponašanja ubrajaju: agresivnost, dosađivanje, nedisciplinu, nepristojnost, iskrivljavanje istine, deficit pažnje i distanciranje. Sat TZK interaktivne je i natjecateljske prirode što može doprinijeti učestalijoj pojavi nepoželjnih ponašanja (Busca, Ruiz i Rekalde; 2014). U dosadašnjim istraživanjima navode se tri glavna čimbenika koji doprinose manifestaciji nepoželjnih ponašanja na satovima TZK-a. Prvi čimbenik je natjecateljska situacija koja se primjerice pojavljuje u sportskim i štafetnim igrama te motorički zadatci gdje učenici trebaju postići „bolji rezultat“ od protivnika ili ga „nadjačati“ u svom postignuću (Banos, 2021). Kao drugi čimbenik navodi se monotonija i dosada na satu TZK-a koja je rezultat neadekvatnog odabira metoda rada, metodičkih organizacijskih oblika rada i nezanimljivo osmišljenog sata TZK-a (Olweus i Breivik, 2014). Treći čimbenik koji pospješuje pojavu nepoželjnih ponašanja na satu TZK-a je nezadovoljstvo kineziološkim sadržajima koji se provode, a koji učenici ujedno doživljavaju manje atraktivnim (Banos, 2020). Nasuprot tomu, u dosadašnjim istraživanjima se nadvodi kako uživanje na satu TZK-a i zadovoljstvo mogu umanjiti pojavnost nepoželjnih ponašanja, a upravo je učitelj ključan faktor koji može učenike više zainteresirati za sat TZK-a te planirati kineziološke sadržaje u kojima će učenici uživati tijekom tjelesnog vježbanja (Banos, Barretos-Ruvalcaba i Baena-Extremera, 2019). Uz navedeno, mora se naglasiti da konfliktne situacije koje mogu nastati na nastavi TZK-a nisu rijetke iz razloga jer je emocionalna razina opterećenja učenika vrlo izražena. Prema Neljaku (2013) učestalost ikriteriju vrste konfliktnihučenikove situacijateškoće. na satu TZK-a ovise prije svega o obilježjima učenika u određenom razrednom odjelu, a mijenjaju se po razvojnim fazama kroz koje učenici prolaze. U razrednoj nastavi, a prema Nacionalnom kurikulumu za nastavni predmet TZK-a (NN/27, 2019) provode se različite nastavne teme koje, između ostalog, mogu potaknuti pojavnost nepoželjnih ponašanja kod učenika. Kod nekih učenika nastavna tema „Dječji nogomet“, koja se provodi u četvrtom razredu osnovne škole, zbog visokog emocionalnog opterećenja i natjecateljskog karaktera može dovesti do nepoželjne agresivnosti u kontaktu s učenicima protivničke ekipe, nadalje, laganja u smislu nepoštivanja pravila igre, nedisciplini, prkosu i neposluhu u izvođenju faula i slično. S druge strane, u takvom okruženju može se manifestirati plašljivost i potištenost učenika koji se nalaze u protivničkoj ekipi u odnosu na ekipu u kojoj je agresivan, neposlušan i nediscipliniran učenik.  Nemarnost učenika na satovima TZK-a najčešće se povezuje s nebrigom oko nošenja opreme (sportske obuće i odjeće) koja je ujedno i dio vrednovanja učenika u sklopu predmetnog područja TZK-a. U postojećem kurikulumu nastavnog predmeta TZK-a kao odgojno obrazovni ishod iz predmetnog područja „D: Zdravstveni i odgojni učinci tjelesnog vježbanja“, kao jedan od ishoda koje učenik treba steći, pod točkom 2.1., navodi se kako učenik „… brine o opremi za tjelesno vježbanje“ (Kurikulum nastavnog predmeta Tjelesna i zdravstvena kultura za osnovne škole i gimnazije, 2019), stoga nemarnost u tom pogledu može imati posljedice na jedan od elementa vrednovanja učenika. Prevencija nepoželjnog ponašanja uključuje djelotvornu primjenu preventivne intervencije (Bašić, 2009). Budući da nepoželjna ponašanja na satu TZK-a mogu predstavljati prepreke u razvoju kvalitetnih socijalnih odnosa među učenicima, nužno ih je na vrijeme uočiti i provoditi postupke usmjerene na smanjenje pojavnosti takvih oblika ponašanja.

RezultatiOčekujemo dosadašnjih istraživanja ukazuju kako učenici mlađe školske dobi u odnosu na učenice manifestiraju nepoželjnije oblike ponašanja u svim mjerenim skalama (Banos i sur., 2019; Navarro-Paton i sur., 2020). Izraženije nepoželjno ponašanje učenika u odnosu na učenice na satovima TZK-a može biti rezultat bioloških predispozicija, individualnih osobina učenika ili pak posljedica društvenih očekivanja. Osim toga, razlike u ponašanju između učenika i učenica mogu biti rezultat njihovih različitih motivacijskih obrazaca. Motivacija je temelj ljudskog ponašanja i može utjecati na pojavu i prihvatljivih i neprihvatljivih oblika ponašanja učenika na satu TZK-a. Prema teoriji samoodređenja (engl. „Self-Determination Theory – SDT“), motivacija se promatra kao kontinuum koji se proteže od intrinzične motivacije, preko ekstrinzične motivacije, do amotivacije (Deci i Ryan, 1985). Učenici s naglašenom intrinzičnom motivacijom (IM) na satovima TZK-a uživaju u učenju i vježbanju motoričkih zadataka. Ekstrinzična motivacija (EM) povezana je s postizanjem ciljeva koji ovise o vanjskim čimbenicima. Učenik koji je ekstrinzično motiviran sudjeluje u tjelesnim aktivnostima radi vanjskih motiva kao što su ocjene, nagrade, pohvala ili slično. Treća glavna dimenzija SDT-a je amotivacija (AM), odnosno nedostatak motivacije ili namjere prema ciljanom ponašanju. Učenici s visokim stupnjem amotivacijeda ne reagiraju na utjecaje okoline, imaju smanjenu potrebu za postignućem te pokazuju sklonost povlačenju ili odustajanju, umjesto rješavanju zadataka, pohađanja nastave TZK-a i vježbanju motoričkih zadataka. U teoriji samoodređenja (SDT) navodi se kako je intrinzična motivacija povezana s adaptivnim kognitivnim, afektivnim i bihevioralnim odgovorima, dok je ekstrinzična motivacija povezana s neadaptivnim kognitivnim, afektivnim i bihevioralnim posljedicama (Deci i Ryan, 2000). Istraživanja koja su proučavala razlike u motivaciji u sportskom kontekstu s obzirom na spol ispitanika ukazuju na postojanje razlika, stoga se očekuju i razlike u manifestaciji nepoželjnih ponašanja, a satovima TZK-a između učenika i učenica.

Školsko nasilje predstavlja vrlo zabrinjavajući društveni problem. Rezultira ponašanjima poput fizičkog i verbalnog zlostavljanja, nepoštivanja autoriteta učitelja te stalnog ometanja odgojno-obrazovnog rada na nastavi (Manzano, 2021). Budući da djeca veći dio svoga vremena provode u školskom okruženju gdje se manifestiraju takva nepoželjna ponašanja te uzimajući u obzir činjenicu da u Hrvatskoj nema provedenih istraživanja koji bi proučavali navedenu tematiku u kontekstu nastave TZK-a, primarni cilj ovog istraživanja je utvrditi pojavnost manifestacije nepoželjnih ponašanja učenika rane školske dobi tijekom provedbe kinezioloških aktivnosti, a sekundarni cilj je uvidjeti postoje lipostoji statistički značajneajna razlikerazlika su obziromprimjeni napojedinih spolmetoda ispitanika.

učenja

motoričkog

zadatka

Metodeu rada

nastavi

Ispitanici

tjelesne

Istraživanjei jezdravstvene provedenokulture na(TZK) 199kod učenika četvrtihs razreda primarnog obrazovanja osnovnih škola Zadarske županije. Ispitanici su prosječne dobi AS = 10.8. S obzirom na kriterij podjeleteškoćama prema spolukriteriju ispitanika uzorak je podijeljen na dva sub-uzorka;vrste učenice:enikove N=  104  i učenici: N=  95.teškoće.

 

PostupakMetode

Uzorak sudionika

U istraživanju je sudjelovalo 309 učitelja razredne nastave iz različitih dijelova Republike Hrvatske, svi s prethodnim iskustvom u radu s učenicima s teškoćama. Od ukupnog broja, 185 učitelja (59,9%), u vrijeme ispunjavanja ankete, u svojim je razredima poučavalo barem jednog učenika s teškoćama. Subuzorak učenika obuhvaćao je različite vrste teškoća, uključujući intelektualne teškoće (64 učenika), poremećaje jezično-govorno-glasovne komunikacije i specifične teškoće učenja (51 učenik), ADHD (32 učenika) te poremećaje iz spektra autizma (25 učenika), dok su ostale teškoće bile rjeđe zastupljene i objedinjene u jednu grupu.

U ovom istraživanju promatrali su se učenici koji su sudjelovali u redovitoj nastavi TZK, u dobi od 7 do 10 godina, odnosno učitelji su procjenjivali ekspertnom procjenom samo one učenike koji su sudjelovali u nastavnom procesu na kojem se primjenjivala odgovarajuća metoda rada. Od ukupnog broja sudionika istraživanja reduciran je jedan broj sudionika, a u istraživanju su se razmatrali podatci samo onih  koji su sudjelovali u anketiranju i odgovorili na postavljeno pitanje.

Mjerni instrument

U svrhu istraživanja osmišljen je upitnik vrednovanja u primjeni metodičkih zakonitosti organizacije tjelesnog vježbanja u nastavi TZK koji je dio institucijskog projekta „Didaktičko-metodičke poteškoće u razrednoj nastavi s učenicima s posebnim odgojno-obrazovnim potrebama“.

Prvim dijelom upitnika prikupljeni su podatci o sociodemografskim obilježjima. Drugi dio upitnika sačinjavao je 10 skala s ponuđenom skalom odgovora Likertovog tipa od 0 do 5, pri čemu 1 označava ˝nikada˝, 2 označava ˝rijetko˝, 3 označava ˝povremeno˝, 4 označava ˝često˝ i 5 označava ˝uvijek˝.

 

Procedura

Osnovna metodološka orijentacija rada je „ekspertna procjena“ učitelja razredne nastave putem stavova iskazanih Likertovom skalom o metodama poučavanja između promatranih populacija učenika. Pouzdanost/objektivnost ekspertne procjene dobivena je putem Cronbach alpha koeficijenta i to na relativno velikom broju eksperata (učitelja razredne nastave).  Ovo istraživanje može se ponoviti na istoj populaciji sudionika (učitelja razredne nastave) putem upitnika koji je dostupan na upit i dio je istraživačkog projekta „Didaktičko-metodičke poteškoće u razrednoj nastavi s učenicima s posebnim odgojno-obrazovnim potrebama“ te je njegova pouzdanost/objektivnost, a time i pragmatična valjanost potvrđena Cronbach alpha koeficijentima što ukazuje na neupitnu valjanost i primjenu u ovom istraživanju.

Istraživanje je provedenopresječno, anonimno i dobrovoljnomjereno u sklopujednoj nastavnogvremenskoj satatočki, Tjelesneekspertne i zdravstvene kulture. Prije provedbe istraživanja zatraženaprocjena je pisanaučinjena suglasnost ravnatelja škole i roditelja o mogućnosti provedbe istraživanja. Istraživanje je odobrenoretrospektivno na 12.temelju redovitoj sjednici Stručnog vijeća Odjela za izobrazbuiskustva učitelja i odgojitelja Sveučilišta u Zadru, 21. travnja 2022. te je provedeno prema etičkim načelima istraživanja. itelja.

Nesrazmjer u broju učenika kod djece s teškoćama je realan odraz populacijskog nesrazmjera iz tog razloga je i primjenjena neparametrijska statistika.

U ovom radu se promatraju metode rada u primijenjenom području kineziološke metodike koje podrazumijevaju i metode poučavanja i metode učenja.

Instrument

Učestalost pojave nepoželjnih oblika ponašanja ispitana je prigodnim upitnikom koji je osmišljen u svrhu provedbe istraživanja, a čestice su obuhvatile najučestalija nepoželjna ponašanja na satovima TZK-a: agresivnost, ometanje, neposlušnost u izvršavanju zadataka, slaba angažiranost i loša samodisciplina (Kretch, Kulinna i Cothran, 2010).  Tvrdnje unutar prigodnog upitnika ovog istraživanja podijeljene su na skale  na način  da je 6 tvrdnji procjenjivalo Skalu  nedoličnog verbalnog izražavanja, 8 tvrdnji Skalu agresivnost, 20 tvrdnji Skale odnosa prema autoritetima (unutar skale odnosa prema autoritetima  10 tvrdnji se odnosi na Skalu odnos prema učitelju i 10 tvrdnji se odnosi na Skalu odnos prema roditeljima), a 6 tvrdnji procjenjuje Skalu nemarnost prema obvezama (u školi i u obitelji). Sudionici istraživanja izražavali su učestalost pojave nepoželjnih ponašanja učenika na skali Likertovog tipa raspona od 1 do 5 (1 – nikad; 2 – rijetko; 3 – ponekad; 4 – često; 5 – uvijek). Kako bi se provjerila pouzdanost svake subskale provedena je eksploratorna faktorska analiza (EFA). Na temelju analize pouzdanosti može se zaključiti da je pouzdanost tipa unutrašnje konzistencije na tri subskale vrlo dobra (Skala nedolično verbalno izražavanje: crombach alpha= 0.86, Skala agresivnosti: crombach alpha = 0.79 i skala odnosa prema autoritetu - roditelju: crombach alpha = 0.79), odnosno prihvatljiva (Skala odnos prema autoritetu - učitelju: crombach alpha = 0.70 i Skala nemarnosti prema obavezama: crombach alpha = 0.71) , za cijeli upitnik chombachova alpha iznosi  0.86.

Razlike u manifestacijama nepoželjnih ponašanja na skalama s obzirom na spol ispitanika testirane su t testom za nezavisne uzorke. Rezultati su obrađeni u programskom paketu Statistika for Windows Statsoft 13.

 

Rezultati 

Uzimajući u obzir rezultate prikazane u Tablici 1 vidljivo je kako se učenici u odnosu na učenice učestalije nedolično verbalno izražavaju (p=0.00). Učenici učestalije govore proste riječi dok igraju neke momčadske igre u slobodno vrijeme (p=0.03); na satu TZK-a (p=0,02) i za vrijeme velikog odmora (p=0.00) koriste češće pogrdna imena (p=0.00); ako ih netko ismijava češće govore proste riječi (p=0.00); više vole gledati filmove sa sportskim sadržajima u kojima se koriste proste riječi (p=0.00), a tijekom sportskih aktivnosti svoje osjećaje (npr. sreću, ljutnju, bol, strah, veselje, itd.) učestalije izražavaju prostim riječima (p=0.00) u odnosu na učenice.

Na Skali agresivnost (Tablica 2) rezultati ukazuju kako učenici manifestiraju agresivnije oblike nepoželjnog ponašanja u većoj mjeri od učenica (p=0.00). Učenici se učestalije potuku dok igraju neke momčadske igre u slobodnoj igri (p=0.00); na satu TZK (p=0.01) i za vrijeme velikog odmora (p=0.00); u sportskoj igri kada ih netko ismijava češće se potuku s njima (p=0.00); konfliktne situacije na satu TZK u većoj mjeri rješavaju „šakama“ (p=0.00); učestalije uništavaju dvoranu i sportske sprave i rekvizite (p=0.00) u odnosu na učenice.

 

Tablica 1

RezultatiPouzdanost razlikamjernog u manifestacijama nepoželjnih ponašanja na Skali nedoličnog verbalnog izražavanja s obzirom na spol učenika (N učenica = 104; N učenika = 95)instrumenta

 Skale

ASCronbach 1

alpha

SD1

AS 2

SD2

t-test

pkoeficijent

1.Osnove Uorganizacije slobodnotjelesnog vrijeme s prijateljima na igralištu tijekom tjelesne aktivnosti govorim proste riječi.vježbanja

1.43

0.71

1.68

0.90

-2.20

0.03.95

2.Organizacijske Napostave satutjelesnog TZK-a kada igramo momčadsku igru (npr. nogomet, košarka ili rukomet) govorim proste riječi.vježbanja

1.16

0.48

1.36

0.63

-2.44

0.02.98

3.Nastavni Narad velikom– odmorutipovi kadnastavnih igramo momčadske igre govorim proste riječi.sati

1.21

0.55

1.57

0.99

-3.19

0.00.97

4.Metode Dokprikazivanja igramomotoričkog momčadske igre druge učenike nazivam pogrdnim imenima.zadatka

1.24

0.55

1.60

0.87

-3.53

0.00.94

5.Metode Kadaučenja igramomotoričkog momčadsku igru, ako me netko naživcira ili mi se ismijava,  govorim proste riječi.zadatka

1.52

0.86

1.99

1.04

-3.50

0.00.96

6.Metode Tijekom sportskih aktivnosti svoje osjećaje (sreću, ljutnju, bol, strah, veselje) izražavam prostim riječima.vježbanja

1.25

0.60

1.64

0.92

-3.58

0.00.97

SKALAMetode NEDOLIČNOG VERBALNOG IZRAŽAVANJAsigurnosti

1.33.97

Struktura sata TZK

0.52.96

Smjernice odgojno-obrazovnog rada u TZK

1.65

0.68

-3.69

0.00.92

Legenda: AS 1 – aritmetička sredina učenica, AS 2 – aritmetička sredina učenika, SD1- aritmetička sredina učenica, AS2 – aritmetička sredina učenika; p – nivo značajnosti (<0.05)

 

NaSkala SkaliOsnove odnosaorganizacije prematjelesnog učiteljuvježbanja (Tablicasastoji 3)se učeniciod ukazuju6 lošijičestica, odnosprimjer premačestice: učitelju˝Učenik ima teškoću prilikom svrstavanja u odnosu na učenice (p=0.01)vrstu˝. Učenici u manjoj mjeri pažljivo slušaju što im učitelj govori (p=0.01); češće upadaju učitelju u riječ dok govori (p=0.00); u manjoj mjeri im se sviđaju razredna pravila te ih se manje i pridržavaju (p=0.03); češće se ponašaju na način koji smeta drugim učenicima (p=0.03) u odnosu na učenice.

NaSkala SkaliOrganizacijske odnosapostave prematjelesnog roditeljimavježbanja (Tablicasastoji 4)se učeniciod ukazuju8 lošijičestica, odnosprimjer premačestice: roditeljima˝Učenik ima teškoću prilikom rada u odnosupoligonskoj napostavi˝.

učenice

Skala (p=0.00).Nastavni Učenicirad – tipovi nastavnih sati sastoji se od 6 čestica, primjer čestice: ˝Učenik ima teškoću većojprilikom mjeri suprotstavljaju roditeljima i odbijaju njihove zahtjeve i pravila (p=0.00); u većoj mjeri okrivljuju druge za svoje nesportske postupke (p=0.00); učestalije u razgovoru o svom nepoželjnom ponašanjurada na satu TZK-auvođenja˝.

drsko

Skala odgovaraju roditeljimaMetode (p=003);prikazivanja namjernomotoričkog zadatka sastoji se od 3 čestice, primjer čestice: ˝Učenik ima teškoću u predočavanju zadatka prilikom metode usmenog izlaganja˝.

Skala Metode učenja motoričkog zadatka sastoji se od 5 čestica, primjer čestice: ˝Učenik ima teškoću u usvajanju i usavršavanju zadatka prilikom sintetičke metode˝.

Skala Metode vježbanja sastoji se od 3 čestice, primjer čestice: ˝Učenik ima teškoće u sudjelovanju prilikom kontinuirane metode vježbanja˝.

Skala Metode sigurnosti sastoji se od 2 čestice, primjer čestice: ˝Učenik ima teškoću u provedbi učiteljevih uputa kod metode sprječavanja i prevencije˝.

Skala Metode nadzora sastoji se od jedne čestice, primjer čestice: ˝Učenik ima teškoću pratiti učiteljeve upute prilikom primjene metode nadzora˝.

Skala Struktura sata TZK sastoji se od 5 čestica, primjer čestice: ˝Učenik ima teškoću sudjelovanja u uvodnom dijelu sata˝.

Skala Smjernice odgojno-obrazovnog rada u TZK sastoji se od 3 čestice, primjer čestice: ˝Učenik ima teškoću usvajanja i razvoja obrazovne smjernice rada˝.

Za potrebe ovog rada korištena je skala Metode učenja motoričkog zadatka. Cronbach alpha koeficijent za navedenu skalu iznosi 0.96 i ukazuje na izvrsnu pouzdanost skale.

U radu su manjekorištene aktivnineparametrijske nametode, satuKruskal TZK-aWallis datest razbjesnekako roditelje (p=0.04); višebi se naljuteutvrdilo napostoje roditeljeli kadarazlike imizmeđu neučenika želes kupiti nešto od sportske opreme (p=0.03)teškoćama u odnosuusvajanju nai usavršavanju zadataka primjenom različitih metoda učenice.enja, što je vidljivo u Tablici 2 i Tablici 3.

 

Tablica 2

Rezultati razlikaTeškoće u manifestacijamausvajanju nepoželjnihi ponašanjausavršavanju namotoričkih Skalizadataka agresivnostiprimjenom ssituacijske obzirommetode naučenja spol(N=183)

Vrsta teškoće

N

Srednji rang

SD

χ2

df

p

IT*

64

95.86

2.48

26.14

4

.00

PSA*

25

130.72

JGGT*

50

70.54

ADHD

31

80.58

OSTALI**

13

108.31

 

*IT – intelektualne teškoće, PSA – poremećaj iz spektra autizma, JGGT – jezično-govorno-glasovne teškoće i specifične teškoće u učenju

** ostali – motorički poremećaji, zdravstvene teškoće, oštećenje vida, oštećenje sluha

 

           Rezutati Kruskal Wallis testa (Tablica 2) pokazuju da postoje statistički značajne razlike između učenika (Ns teškoćama u usvajanju i usavršavanju motoričkih zadataka za vrijeme provedbe situacijske metode učenicaenja =na 104;nastavi NTZK. Učenici s poremećajem iz spektra autizma pokazuju da imaju najviše poteškoća u usvajanju i usavršavanju motoričkih zadataka uz primjenu situacijske metode učenikaenja =u 95)nastavi TZK. 

 

 

 

Tablica 3

Teškoće u usvajanju i usavršavanju motoričkih zadataka primjenom analitičke metode učenja (N=183)

Vrsta teškoće*

AS 1N

SD1Srednji rang

AS 2SD

SD2χ2

t-testdf

p

1. U slobodnoj igri na igralištu, kada igram momčadske igre, potučem se s prijateljima zbog nesuglasica.IT

1.0564

0.26

1.103.39

0.832.48

-4.0028.79

0. 

4

 

.00

2. Na satu TZK kada igramo momčadsku igru potučem se zbog nesuglasica ili neke druge situacije.PSA

1.0925

0.37124.78

JGGT

50

65.56

ADHD

31

80.87

OSTALI**

13

101.12

 

*IT – intelektualne teškoće, PSA – poremećaj iz spektra autizma, JGGT – jezično-govorno-glasovne teškoće i specifične teškoće u učenju

** ostali – motorički poremećaji, zdravstvene teškoće, oštećenje vida, oštećenje sluha

 

Rezultati Kruskal Wallis testa (Tablica 3) pokazuju da postoje statistički značajne razlike između učenika s teškoćama u usvajanju i usavršavanju motoričkih zadataka za vrijeme provedbe analitičke metode učenja na nastavi TZK. Učenici s poremećajem iz spektra autizma pokazuju da imaju najviše poteškoća u usvajanju i usavršavanju motoričkih zadataka uz primjenu analitičke metode učenja u nastavi TZK. Također rezultati pokazuju da i učenici s intelektualnim teškoćama imaju navedene poteškoće.

Navedeni rezultati (Tablice 2 i 3) pokazuju da učenici s poremećajem iz spektra autizma pokazuju najviše poteškoća prilikom usvajanja i usavršavanja motoričkih zadataka primjenom situacijske metode učenja (χ2(4) = 26.14, p = .00, M = 130.72) i primjenom analitičke metode učenja (χ2(4) = 28.79, p = .00, M = 124.78).

 

Kako bi se utvrdile razlike među učenicima s teškoćama s obzirom na vrstu njihove teškoće primjenom različitih metoda učenja motoričkog zadatka, korišten je Mann Whitney test čiji rezultati su prikazani u Tablici 4 i Tablici 5.

Tablica 4

Rezultati Mann Whitney testa (MUMZ-SMU***)

sportskojmepotučemses nasatuTZK-a

Vrsta teškoće

N

Srednji rang

SD

U

z

p

IT

64

40.00

1.31

0.73480.00

-2.703.011

0.01

3. Na velikom odmoru, kad igramo momčadsku igru, potučem se zbog nesuglasica ili neke druge situacije.

1.06

0.23

1.24

0.58

-2.99

0..00

4.PSA

U		 igri,

25

kada		 netko

57.80

ismijava,
njim.

 

IT

64

50.75

1.2931

0.57816.00

-1.450

.15

ADHD

31

42.32

 

IT

64

64.52

1.9231

1.041151.00

-5.352.644

0..00

5. Ponižavam druge učenike tako da im se smijem ili rugam kada ostvare slabije uspjehe u sportu od mene.JGGT

1.1250

0.38

1.25

0.60

-1.95

0.0548.52

6. Konfliktne

situacije
rješavam

PSA

„šakama“.

25

37.42

1.2131

0.65

1.53

0.87164.50

-2.903.801

0..00

7. Uništavam dvoranu i sportske sprave i rekvizite.ADHD

1.00

0.00

1.11

0.37

-2.89

0.00

8. Uzimam tuđu imaovinu iz svlačionice bez pitanja.

1.11

0.48

1.25

0.65

-1.82

0.07

SKALA AGRESIVNOSTI

1.11

0.20

1.37

0.48

-4.99

0.00

Legenda: AS 1 – aritmetička sredina učenica, AS 2 – aritmetička sredina učenika, SD1- aritmetička sredina učenica, AS2 – aritmetička sredina učenika; p – nivo značajnosti (<0.05)

 

Tablica 3

Rezultati razlika u manifestacijama nepoželjnih ponašanja na Skali odnosa prema učitelju s obzirom na spol učenika (N učenica = 104; N učenika = 95)

Na satu TZK:

AS 1

SD1

AS 2

SD2

t-test

p

1. Ne slušam učitelja dok govori nešto važno.

1.34

0.66

1.61

0.88

-2.5

0.01

2. Ne zapisujem ono što učitelj kaže.

1.83

1.19

1.81

1.18

0.1

0.92

3. Drsko odgovaram učitelju.

1.15

0.60

1.09

0.33

0.8

0.40

4. Motoričke zadatke obavljam uz veliko negodovanje.

2.28

1.19

2.61

1.36

-1.8

0.07

5. Namjerno činim sve da smetam učitelju u radu.

1.06

0.31

1.06

0.28

-0.1

0.9021.31

6. Svađam se s učiteljem.

1.12

0.55

1.14

0.58

-0.3

0.79

7. Upadam u riječ učitelju dok priča.

1.23

0.49

1.49

0.78

-2.9

0.00

8. Hodam po dvorani bez dopuštenja učitelja.

1.41

0.66

1.53

0.81

-1.1

0.28

9. Ne sviđaju mi se razredna pravila i ne poštujem ih.

1.15

0.41

1.34

0.75

-2.2

0.03

10. Ponašam se na način koji smeta drugim učenicima.

1.19

0.48

1.39

0.73

-2.3

0.03

SKALA ODNOSA PREMA UČITELJU

1.38

0.29

1.51

0.42

-2.6

0.01

Legenda: AS 1 – aritmetička sredina učenica, AS 2 – aritmetička sredina učenika, SD1- aritmetička sredina učenica, AS2 – aritmetička sredina učenika; p – nivo značajnosti (<0.05)

 

Na Skali nemarnosti prema obvezama (Tablica 5) učenici ukazuju veću nemarnost prema obvezama u odnosu na učenice (p=0.00). Učenice u većoj mjeri redovito vježbaju motoričke zadatke (p=0.04), više uče o važnosti redovite tjelesne aktivnosti (p=0.04), učestalije same pripremaju opremu za sat TZK (p=0.00) i u manjoj mjeri zaboravljaju ponijeti sportsku opremu za sat TZK (p=0.01) u odnosu na učenike.

 Tablica 4

Rezultati razlika u manifestacijama nepoželjnih ponašanja na Skali odnosa prema roditeljima s obzirom na spol učenika (N učenica = 104; N učenika = 95)

 

AS 1

SD1

AS2

SD2

t-test

p

1. Ne slušam roditelje dok mi govore o važnosti svakodnevne tjelesne aktivnosti.

1.49

0.95

1.55

1.03

-0.4

0.68

2. Suprotstavljam se preporukama o tjelesnoj aktivnosti i odbijam zahtjeve i pravila roditelja.

1.24

0.45

1.61

0.94

-3.6

0.00

3. Okrivljujem druge za svoje nesportske postupke.

1.41

0.60

1.80

1.00

-3.3

0.00

4. U razgovoru o mom nepoželjnom ponašanju na satu TZK-a drsko odgovaram roditeljima.

1.24

0.47

1.45

0.82

-2.3

0.00

5. Ne slažem se s roditeljima u nekim odlukama iako znam da mi s tim žele samo najbolje.

2.14

1.03

2.29

1.23

-0.9

0.35

6. Namjerno nisam aktivan na satu TZK-a da naljutim roditelje.

1.14

0.45

1.33

0.79

-2.0

0.04

7. Svađam se s roditeljima o svom ponašanju na satu TZK-a.

1.47

0.78

1.59

0.89

-1.0

0.32

8. Upadam u riječ roditeljima dok pričaju.

1.85

0.86

1.87

0.83

-0.2

0.82

9. Nisam spreman na bilo kakav dogovor s roditeljima.

1.57

0.90

1.82

0.99

-1.9

0.06

10. Naljutim se na roditelje kada mi ne žele kupiti sportsku opremu.

1.45

0.64

1.72

1.05

-2.2

0.03

SKALA ODNOSA PREMA RODITELJIMA

1.50

0.37

1.70

0.61

-2.8

0.00

Legenda: AS 1 – aritmetička sredina učenica, AS 2 – aritmetička sredina učenika, SD1- aritmetička sredina učenica, AS2 – aritmetička sredina učenika; p – nivo značajnosti (<0.05)

 

Tablica 5

Rezultati razlika u manifestacijama nepoželjnih ponašanja na Skali nemarnost prema obavezama s obzirom na spol učenika (N učenica = 104; N učenika = 95)

satumi

 

AS 1

SD 1

AS 2

SD 2

t-test 

p 

1. Redovito vježbam motoričke zadatke.PSA

4.6325

0.75

4.38

0.99

2.06

0.04

2. Učim o važnosti redovite tjelesne aktivnosti.

3.8653.22

1.2131

3.48244.50

1.30-4.386

2.09

0.04

3. Sam pripremam opremu za sat TZK-a.

4.47

1.01

3.72

1.29

4.62

0..00

4. Ne zaboravljam ponijeti sportsku opremu za sat TZK-a.JGGT

2.9350

1.10

2.52

1.15

2.62

0.0130.39

5. Kasnim na sat TZK-a.

1.40 

0.72 

1.44 

0.75 

-0.37 

0.71 

6.ADHD

Na		 TZK-a

31

događa		 se da nisam čuo što me učitelj pita.

38.79

1.9531

0.97

2.05

0.97664.50

-0.731.120

0.47.26

SKALA NEMARNOSTI PREMA OBVEZAMAJGGT

3.21

0.50

2.93

0.54

3.75

0.0044.56

*IT – intelektualne teškoće, PSA – poremećaj iz spektra autizma, JGGT – jezično-govorno-glasovne teškoće i specifične teškoće u učenju

Legenda:** AS 1ostali – aritmetičkamotorički sredinaporemećaji, zdravstvene teškoće, oštećenje vida, oštećenje sluha

****Metode učenica,enja ASmotoričkog 2zadatka – aritmetičkasituacijske sredinametode učenika,enja

SD1-

 aritmetička

sredina

Rezultati Mann Whitney testa pokazuju da postoje statistički značajne razlike između učenica,enika AS2s teškoćama s obzirom na vrstu njihove teškoće primjenom situacijskih metoda učenja motoričkog zadatka. Iz Tablice 5 vidljivo je da postoje razlike između učenika s intelektualnim teškoćama u odnosu na učenika s poremećajem iz spektra autizma (p = .00), učenika s jezično-govorno-glasovnim poremećajima i specifičnim teškoćama (p = .00). Rezultati pokazuju da učenici s intelektualnim teškoćama imaju više poteškoća prilikom primjene situacijskih metoda učenja motoričkog zadatka od učenika s JGGT.

Također, vidljive su i razlike između učenika s poremećajem iz spektra autizma u odnosu na učenika s ADHD-om (p = .00) te učenika s jezično-govorno-glasovnim poremećajima i specifičnim teškoćama (p = .00). Rezultati pokazuju da učenici s poremećajem iz spektra autizma imaju više poteškoća prilikom situacijskih metoda učenja motoričkog zadatka od učenika s ADHD, IT i JGGT.

 

Tablica 5

Rezultati Mann Whitney testa (MUMZ-AMU***)

Vrsta teškoće

N

Srednji rang

SD

U

z

p

IT

64

41.93

1.31

603.50

-1.871

.06

PSA

25

52.86

 

IT

64

52.01

1.31

735.50

-2.132

.03

ADHD

31

39.73

 

IT

64

67.79

1.31

941.50

-3,889

.00

JGGT

50

44.33

 

PSA

25

36.22

1.31

194.50

-3.353

.00

ADHD

31

22.27

 

 

 

 

 

 

 

PSA

25

53.74

1.31

239.00

-4.479

.00

JGGT

50

30.28

 

 

 

 

 

 

 

ADHD

31

37.99

1.31

624.50

-1.529

.13

JGGT

50

45.85

 

*IT – aritmetičkaintelektualne sredinateškoće, učenika; pPSA – nivoporemećaj iz spektra autizma, JGGT – jezično-govorno-glasovne teškoće i specifične teškoće u učenju

** ostali – motorički poremećaji, zdravstvene teškoće, oštećenje vida, oštećenje sluha

****Metode učenja motoričkog zadatka – analitičke metode učenja

Rezultati Mann Whitney testa pokazuju da postoje statistički značajnostiajne razlike između učenika s teškoćama s obzirom na vrstu njihove teškoće primjenom analitičkih metoda učenja motoričkog zadatka. Iz Tablice 6 vidljivo je da postoje razlike između učenika s intelektualnim teškoćama u odnosu na učenika s jezično-govorno-glasovnim poremećajima i specifičnim teškoćama (<0.05)p = .00) te učenika s ADHD-om (p = .03). Rezultati pokazuju da učenici s intelektualnim teškoćama imaju više poteškoća prilikom primjene analitičkih metoda učenja motoričkog zadatka od učenika s ADHD i JGGT.

Također, vidljive su i razlike između učenika s poremećajem iz spektra autizma u odnosu na učenika s ADHD-om (p = .00) te učenika s jezično-govorno-glasovnim poremećajima i specifičnim teškoćama (p = .00). Rezultati pokazuju da učenici s poremećajem iz spektra autizma imaju više poteškoća prilikom primjene analitičkih metoda učenja motoričkog zadatka od učenika s ADHD i JGGT.

 

Rasprava

UIstraživanje ovomukazuje istraživanjuna jeto dokazanoda kakosu učenici mlađs teškoćama uključeni u nastavu tjelesne i zdravstvene kulture jer sudjelovanje u tjelesnim aktivnostima ima brojne pozitivne učinke na njihov sveobuhvatan razvoj. Međutim, uočene su i određene izazovne situacije prilikom provedbe nastave tjelesne i zdravstvene kulture za pojedine skupine učenika s teškoćama. Navedeni rezultati pokazuju da učenici s poremećajem iz spektra autizma pokazuju najviše školskepoteškoća dobiprilikom manifestirajuusvajanja nekei oblikeusavršavanja nepoželjnihmotoričkih ponašanjazadataka primjenom situacijske metode učenja i primjenom analitičke metode učenja. Nadalje, daljnja analiza Mann Whitney testom pokazala je da da učenici s intelektualnim teškoćama imaju više poteškoća prilikom primjene situacijskih metoda učenja motoričkog zadatka od učenika s JGGT te primjene analitičkih metoda učenja motoričkog zadatka od učenika s ADHD i JGGT.

Također, rezultati pokazuju da učenici s poremećajem iz spektra autizma imaju više poteškoća prilikom primjene situacijskih i analitičkih metoda učenja motoričkog zadatka od učenika s ADHD i JGGT te da suprilikom onaprimjene situacijskih metoda učestalijaenja kodpokazuju učenikaviše poteškoća u odnosu na učenice.enika Ovakvis intelektualnim teškoćama.

Nastavne metode dijele se na  tri osnovne metode (Appelton, 1969; Coutinho i Santos Silva, 2009; Oreb, 1984; Singer, 1990; Silverman, 1994; Scmidt i Wrisberg, 2000): analitička metoda u kojoj se kompletan obrazac kretanja dijeli na više segmenata; sintetička metoda u kojoj se motorička zadaća usvaja i usavršava u cjelini; situacijska metoda koja se temelji na učenju u situacijskim, realnim uvjetima. Situacijska metoda obuhvaća izvođenje zadataka u realnim ili simuliranim uvjetima koji uključuju interakciju sa stvarnim situacijama, čime se olakšava prijenos naučenih vještina u svakodnevni život. Važno je napomenuti da učinkovitost situacijskih metoda može varirati ovisno o specifičnim ciljevima učenja, vrsti aktivnosti i individualnim potrebama učenika. Stoga je preporučljivo prilagoditi metode učenja kako bi se postigla optimalna učinkovitost u procesu obrazovanja pa rezultati unisu skladuiznenađujući subudući da učenici s rezultatimaporemećajem dosadašnjihiz istraživanjaspektra kojiautizma navodeimaju daniz dječacirazličitih manifestirajupoteškoća nepoželjnijau funkcioniranju. Povišena učestalost neproduktivnih aktivnosti i stereotipnih ponašanja predstavlja ozbiljan izazov u većojradu mjeris odučenicima djevojčicakoji imaju poremećaj iz spektra autizma. Takva ponašanja mogu uvelike utjecati na njihovu koncentraciju, proces učenja i sudjelovanje u različitim aktivnostima (KulinnaQuill i sur., 1989). Učenici s poremećajem iz spektra autizma često se suočavaju s različitim teškoćama pri izvođenju tjelesnih aktivnosti, uključujući anksiozne reakcije, otpor prema zadatku, nedovoljnu koncentraciju, usporene motoričke aktivnosti, smanjenu sposobnost sinteze, neprimjereno ponašanje i manjak pažnje. Kako bi se olakšalo sudjelovanje u tjelesnim aktivnostima i smanjile poteškoće u nastavi, nužno je prilagoditi pristup i primijeniti strategije podrške, uključujući direktnu manipulaciju uz verbalne upute i vizualnu podršku. Također rezultati pokazuju da i učenici s intelektualnim teškoćama imaju poteškoće. U radu s grupom učenika s intelektualnim teškoćama potrebno je uzeti u obzir izazove s kojima se suočavaju u području kognitivnog razvoja, percepcije, pažnje, pamćenja, vremensko-prostorne orijentacije i koordinacije pokreta. Kako bi ovi učenici postigli uspjeh u izvođenju motoričkih aktivnosti, ključno je maksimalno prilagoditi sadržaje učenja njihovim kognitivnim, motoričkim i orijentacijskim sposobnostima (Prskalo i sur., 2014). Osim toga, s obzirom na njihovo ispodprosječno opće intelektualno funkcioniranje, nužna su učestala ponavljanja uz sporiji tempo rada (Kiš-Glavaš, 2016). Također, važno je održavati motivaciju, jer ona igra ključnu ulogu u sigurnosti i samostalnosti učenika tijekom izvedbe (Blažević i sur. 2006). Neki autori ističu da niža motivacija može negativno utjecati na izvedbu novih motoričkih vještina i očuvanje već usvojenih (Blažević i sur., 2006; CothranKoegel i Kulinna,Mentis, 2007; Granero-Gallegos i sur.1976), 2016;dok Banos i sur., 2017; Glock i Kleen, 2017; Banos i sur., 2019; Granero-Gallegos i sur., 2020; Tounsi i sur., 2024). Ako se ove razlike promatraju s aspekta motivacije, a uzimajući u obzir dosadašnja istraživanja kojadrugi naglašavaju da su učenice su na satovima TZK-a više intrinzično motivirane (Barić, Vlašić, Cecić-Erpič; 2013), dobivene razlike provedenog istraživanja koje govore da učenice imaju manje manifestirana nepoželjna ponašanja u odnosu na učenike su očekivane. Uz navedeno, kao jedan od razloga zašto učenici pokazuju učestalije od učenica neke oblike neprihvatljivih ponašanja je i njihova  sklonost prema natjecanju i fizičkoj dominaciji koja je izraženija u odnosu na učenice (Glock i Kleen, 2017). Nadalje, jedan od uzroka pojave neprihvatljivih ponašanja na satu TZK-a je i motivacijska klima. Ukoliko je motivacijska klima na satu TZK-a usmjerena na demonstriranje individualne superiornosti u odnosu na ostale vršnjake ili na izbjegavanje pokazivanja nesposobnosti,  takva klima može dovesti do sukoba i neprilagođenog ponašanja među učenicima (Hansen i Rindgal, 2018; Manzano-Sánchez i sur., 2023). U kontekstu ciljne orijentacije na satu TZK-a učenici u odnosu na učenice pokazuju veću usmjerenost na rezultat (Alić, 2017) što može učenike dodatno usmjeriti na postizanje cilja bez razmišljanja na koji način će doći do togaizbjegavanja cilja,zadataka prilagođenimzbog iliponovljenog neprilagođenimiskustva oblicima ponašanja.  Uz navedeno, dosadašnja istraživanja pokazuju da tijekom djetinjstva i adolescencije učenice imaju veću samokontrolu u odnosu na učenike iste dobineuspjeha (Chapple, Vaske i Hope, 2010;  DuckworthBlažević i sur., 2015)2006; pa će se vjerojatnije to odrazitiClark i naRutter, manju1979; učestalostMcMillian, pojave1971). neprihvatljivih ponašanja na satu TZK-a.

JedanRezultati odsugeriraju mogućihda uzrokaučitelji zaštomožda senisu dječacidovoljno češće nedolično verbalno izražavaju je jer im ono omogućuje privlačenje pažnje na sebeosposobljeni i stvaraeducirani imza osjećajrad moćnosti.s Berryučenicima Brazeltons i Sparrow (2013) ističu kako djeca mlađe školske dobi ponekad upotrebljavaju neprimjeren rječnik jer se osjećaju nesigurno pa im nedolično verbalno izražavanje predstavlja mehanizam privlačenja pažnje na sebe ili prikazivanja kao jačih i moćnijih negoteškoćama, što zbiljapotvrđuju jesu.brojni Dječaciautori često(Dulčić, imaju2003; potrebuIgrić, vlastitog2015; dokazivanja u situacijama suparništva među svojim vršnjacima pa im nedolično verbalno izražavanje može poslužiti kao paravan preko kojega se na „ljepšiIvančić i kulturniji“ način svlada druga osoba (MikićStančić, Pehar2013; i MikićZrilić, 1999)2013;). Opić (2006) navodi kako ima situacija gdje fizički slabiji učenici preko svog individualnog načina komuniciranja, u ovom slučaju nedoličnog verbalnog izražavanja, nastoje pokazati vlastitu moć, dominaciju ili jasno odrediti svoj status unutar vršnjačke grupe. Nadalje, u ovom istraživanju su dobivene izraženije manifestacije nepoželjnih ponašanja na skali agresivnosti kod dječaka u odnosu na djevojčice što je u skladu s rezultatima dosadašnjih istraživanja (Tounsi, 2024). Mogući razlog je što česticama skale agresivnost nisu obuhvaćene tvrdnje kojeKako bi seunaprijedili odnosilesvoju nastručnost, socijalnu agresivnost a dosadašnja istraživanja upućuju da je takav oblik učestaliji kod djevojčica (Juul, 2018). Uz navedeno, uvažavajući biološko- fiziološke teorije etiologije agresivnosti, mogućepotrebno je da dječacise dodatno profesionalno razvijaju i stječu nove kompetencije za rad s učenicima s teškoćama te bi im dodatne edukacije omogućile učinkovitije suočavanje s izazovima u većojnastavnom mjeriprocesu manifestiraju agresivno ponašanje jer pokazuju viši stupanj impulzivnosti, prkosniji temperament, strože mjere discipliniranja od strane roditelja te veći negativan utjecaj vršnjaka u odnosu na djevojčice. Agresivnost, kao manifestacija nepoželjnog ponašanja, veliki je problem školskih sustava na globalnoj razini te mnogi pokušaji pedagoškog djelovanja tj. prevencije, ne donose poželjne rezultate (Zrilić, 2011). Nameće se zaključak kako jedino zajedničko djelovanje svih zaštitnih čimbenika nepoželjnih ponašanja djece može doprinijeti smanjenjus učestalostienicima pojaves istih. Kada se promatraju rezultati dobiveni u ovom istraživanju na skalama odnosa prema autoritetima (učitelju i roditeljima), vidljivo je kako učenici imaju više problema od učenica u prihvaćanju autoriteta. Bitno je naglasiti da unatoč tomu, i učitelji i roditelji trebaju postavi jasna pravila ponašanja, kako u razredu, tako i u obiteljskom okruženju i u slobodno vrijeme, ali i jasno definirati što će se dogoditi ako se ta pravila krše (Raguž, 2016). Kada se govori o odnosu prema autoritetima najčešće manifestacije nepoželjnih ponašanja učenika se isplovljavaju kao: prkos, nemarnost, neposluh, nedisciplina i laganje. Uzelac (1995) navodi kako se razlikuju dva oblika prkosnog ponašanja: otvoreni i prikriveni prkos. Otvoreni prkos se, primjerice u sportskom kontekstu, može očitovati kao otvoreno odbijanje udovoljavanju zahtjeva prilikom, na primjer, izvršavanja postavljenih motoričkih zadataka, napadi bijesa uslijed lošeg postignutog rezultata na sportskom natjecanju, nekontrolirano bacanje sportskih rekvizita i slično. Prikriveni prkos može se manifestirati kao nedovoljno tjelesno vježbanje, izbjegavanje dodatnog uvježbavanja motoričkih zadataka te indiferentnost na „kazne“ koje se izriču kod, primjerice, nepoštivanja sportskih pravila kao što je diskvalifikacija sa sportskog natjecanja. Bitno je istaknuti kako je obiteljsko okruženje ključni kontekst u kojem učenici oblikuju sliku o interpersonalnim odnosima i kreiraju vlastite obrasce socijalnih interakcija. Iz tog razloga odgoj  u obitelji može predstavljati učinkovitu zaštitu djeteta od manifestacije njihova nepoželjnog ponašanja u toj dobi (Raboteg-Šarić i Brajša-Žganec, 2001). Rezultati ovog istraživanja ukazuju kako su dječaci nemarniji i površniji prema obavezama i osobnim stvarima u odnosu na djevojčice. U cilju smanjenja nemarnosti kod učenika, Opić (2007) smatra kako je potrebno izvršiti opservaciju i identifikaciju nemarnog ponašanja, potom provesti metodičku prilagodbu, a na kraju izvršiti kontrolu i nadzor i usmjeravanje nemarnih učenika u različite aktivnosti. teškoćama.

Doprinos provedenog istraživanja očituje se u činjenici da se radi o prvom istraživanju u Hrvatskoj koje je imalo za cilj identifikaciju nepoželjnih ponašanja učenika mlađe školske dobi na satovima TZK-a. Rezultati mogu predstavljati polazište na osnovu kojega bi se u budućnosti mogle provoditi intervencije s ciljem redukcije pojavnosti takvih oblika ponašanja. Uz navedeno, rezultati istraživanja naglašavaju da se prilikom rješavanja nepoželjnih situacija treba usmjeriti dodatna pažnja na dječake koji učestalije manifestiraju nepoželjna ponašanja. Mora se istaknuti da istraživanje ima određene nedostatke u vidu kvalitetnijeg odabira mjernog instrumenta s detaljnijom psihometrijskom analizom, te većim odabirom broja ispitanika kako bi se dobiveni zaključci mogli generalizirati. U budućim istraživanjima bilo bi interesantno istražiti što doprinosi i u kojoj mjeri na pojavu nepoželjnih ponašanja na satovima TZK-a.

 

Zaključak
             Rezultati Kruskal Wallis testa pokazali su da postoje statistički značajne razlike između učenika s teškoćama u pojedinim metodama učenja motoričkog zadatka: prilikom primjene situacijske metode učenja i primjene analitičke metode učenja, posebno kod učenika s poremećajem iz spektra autizma. Daljnja analiza Mann Whitney testom pokazala je da učenici s intelektualnim teškoćama imaju više poteškoća prilikom primjene situacijskih metoda učenja motoričkog zadatka od učenika s JGGT te primjene analitičkih metoda učenja motoričkog zadatka od učenika s ADHD i JGGT.

NepoželjnaTakođer, ponašanjarezultati pokazuju da učenici s poremećajem iz spektra autizma imaju više poteškoća primjenom situacijskih i analitičkih metoda učenja motoričkog zadatka od učenika tijekoms provedbeADHD kineziološkihi aktivnostiJGGT, sastavnia supokazuju dioviše svakodnevnogpoteškoća odgojno-obrazovnogprimjenom radasituacijskih metoda učiteljaenja od učenika s intelektualnim teškoćama.

Hipoteza da ne postoje razlike u primarnomprimjeni obrazovanju.pojedinih Manifestacijametoda takvihučenja oblikamotoričkog ponašanjazadatka prisutnau jenastavi tjelesne i kodzdravstvene dječakakulture i djevojčica, a u ovom istraživanju dobiveno je kako je takvo nepoželjno ponašanje učestalije kod dječaka, stoga bi prevencija trebala biti naglašenija(TZK) kod učenika,enika alis nikakoteškoćama neprema kriteriju vrste učenikove teškoće time je odbačena na razini  p = .05.

Ovo istraživanje pokazuje određena metodološka ograničenja koja bi trebalatrebalo izostatiizbjeći niu budućim radovima. Generalizacija rezultata ograničena je prigodnim uzorkom, posebno njegovom veličinom i vrstom. Ograničenje se također očituje u relativno malom broju sudionika istraživanja, posebice u odnosu na broj učenika prema vrstama teškoća. Istraživanja o primjeni analitičkih i situacijskih metoda u izvođenju motoričkih zadataka kod učenica.enika Prvis korakteškoćama nisu opsežno zastupljena u postupkuliteraturi prevencijepa trebalosu rezultati ovog istraživanja korisni za razumijevanje trenutnog stanja i zato bi bitidaljnja prepoznavanjeistraživanja mogla omogućiti dublje razumijevanje iskustava učitelja, učinkovitosti podrške i klasificiranjespecifičnih nepoželjnih ponašanja učenika. Drugi korak je proaktivno planiranje odgojno-obrazovnog procesa s jasno definiranim ishodima, pravilima ponašanja i obavezamapotreba učenika te metodički ispravno strukturiranim nastavnim procesom. Učitelj bi nadalje trebao unaprijediti sposobnosti upravljanja nastavnim procesom s obziromrazličitim na uočena nepoželjna ponašanja i djelovati na poboljšanje osobnih interpersonalnih komunikacijskih vještina kako bi što bolje rješavao nestandardne situacije. Uz navedeno, učitelj bi trebao učenicima davati i povratne informacije u obliku pohvale za poželjno ponašanje te jasno definirati pravila ponašanja i sankcije koje se primjenjuju ukoliko se ne poštuju postavljena pravila. teškoćama.

 

Literatura

Appelton,

1.     Alić, J.E. (2017)1969). GenderA Differencesstudy of experimentation in Goaltwo Orientationdifferent Betweenmethods Highof Schoolteaching studentsmodern in Physical

2.     Educationdance Classes. Hrvatski časopis za odgoj i obrazovanje, 19composition. (Sp.University Ed.of 2), 171-188.Minnesota.

3.Blažević, BanosK., R.Škrinjar, J. Cvetko, J., i Ružić, L. (2020)2006). BoredomPosebnosti andodabira disruptive behaviours in the physical education classrom. Journal of      Sport and Health Research, 12(3), 406-419.tjelesne

4.aktivnosti i posebnosti prehrane kod djece s autizmom. Hrvatsko športsko medicinski vjesnik, 21(2), 70-83.Banos R.https://hrcak.srce.hr/8357

Clark, P., & Rutter, M. (2021)1979). ClimaTask motivacionaldifficulty yand conductastask disruptivasperformance enin educacionautistic fisica en estudiantes espanoles y mexicanos de educación secundaria.children. Journal

of SportChild Psychology and HealthPsychiatry, Research,20(4), 13271-285. 

https://doi.org/10.1111/j.1469-7610.1979.tb00514.x

Coutinho, N.F., Santos Silva, S.A.P. (2009). Conhecimento e Aplicação de Métodos de Ensino

para os Jogos Esportivos Coletivos na Formação Profissional em Educação Física. Movimento, 15(1), 1-12.117-144. https://doi.org/10.22456/1982-8918.2086

Dulčić, A. (2003) Posebnosti metodike rada u edukaciji i rehabilitaciji djece s teškoćama u

5.razvoju. Banos,In R.M. Pospiš (Ed.), Barretos-Ruvalcaba,Odgoj, M.,obrazovanje i Baena-Extremera, A. (2019). Protocol for the study of the academic, psychological and physical activity variables that influence the academic performance of Mexican and Spanish adolescents. Espiral. Cuadernos del Profesorado, 12(25), 89–99. doi:10.25115/ ecp.v12i25.2480

6.     Banos, R., Ortiz-Camacho, M. M., Baena-Extremera, A., & Tristan-Rodriguez, J. L. (2017). Satisfaction, motivation and academic performance in students of secondary and high school: background, design, methodology and proposal of analysis for a research paper. Espiral. Cuadernos del Profesorado, 10(20), 40–50. doi:10.25115/ecp.v10i20.1011

7.     Barić, R., Vlašić, J. i Cecić Erpič, S. (2014). Goal orientation and intrinsic motivation for physical education: Does perceived competence matter? Kinesiology 46, (1) 117-126.

8.     Bašić, J. (2009). Teorije prevencije: prevencija poremećaja u ponašanju i rizičnih ponašanjarehabilitacija djece i mladih.mladih s posebnim potrebama (pp. 83-98). Zagreb: ŠkolskaDržavni knjiga.zavod za zaštitu obitelji, materinstva i mladeži; Povjerenstvo Vlade Republike Hrvatske za osobe s invaliditetom.

9.Findak, BerryV., Brazelton,Prskalo, T.I., Babin, J. (2011). Sat tjelesne i Sparrow,zdravstvene J.D.kulture (2003).u Disciplinaprimarnoj –edukaciji. Brazeltonov pristup. Buševec: Ostvarenje.

10.Zagreb: Učiteljski fakultet Sveučilišta u Zagrebu.

Bouillet, D.Igrić, Uzelac, S.LJ. (2007)2015). OsnoveOdgojno-obrazovna socijalnepraksa pedagogijei različitost.. Zagreb: Školska knjiga.

11.  Jukić LušIvančić, I. (2006)Đ. Prevencija neprihvatljivih oblika ponašanja u predškolskoj dobi. Dijete, i društvo: časopis za promicanje prava djeteta, 37(05)Stančić, 103-126.Z. (2002). Didaktičko-metodički aspekti rada s učenicima

12.s posebnim potrebama. In L. Kiš-Glavaš i R. Fulgosi-Masnjak (Ed.), Do prihvaćanja zajedno: Integracija djece s posebnim potrebama – priručnik za učitelje (pp. 132-180). Zagreb: Hrvatska udruga za stručnu pomoć djeci s posebnim potrebama – IDEM

Karaman, P. (2023). Povezanost motoričkih vještina i kvalitete života u djece s intelektualnim

i motoričkim poteškoćama. Buscá[Doktorska disertacija]. Zagreb: Edukacijsko-rehabilitacijski fakultet Sveučilišta u Zagrebu.

Kiš-Glavaš, F.,L. Ruiz,(2016). Rehabilitacija putem pokreta. Integrativni pristup poticanju razvoja djece i

mladih s teškoćama u razvoju i podizanju kvalitete života osoba s invaliditetom. Sveučilišni udžbenik. Zagreb: Edukacijsko – rehabilitacijski fakultet Sveučilišta u Zagrebu.

Koegel, R. L., i Rekalde, I. (2014). Conflict resolution in schools as Learning Communities through physical education. Retos. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación, 25, 156-161. doi:10.47197/retos.v0i25.34503

13.  Chapple, C. L., Vaske, J., & Hope, T. L. (2010). Sex differences in the causes of self-control: An examination of mediation, moderation, and gendered etiologies. Journal of Criminal Justice, 38(6), 1122-1131.

14.  Cothran, D. J., & Kulinna, P. H. (2007). Students’ reports of misbehavior in physical education. Research Quaterly for Exercise and Sport, 78(3), 216 -224. doi:10.1080/02701367.2007.10599419

15.  Deci, E. L. i Ryan, R.Mentis, M. (1985). Intrinsic motivation and selfdeterminationMotivation in humanchildhood behavior.autism: NewCan York:they Plenum.or won't

16.  Duckworth, A. L., Shulman, E. P., Mastronarde, A. J., Patrick, S. D., Zhang, J., & Druckman, J. (2015)they?. WillJournal Notof Want:Child Self-Control Rather than Motivation Explains the Female Advantage in Report Card Grades. LearningPsychology and individual differences, 39Psychiatry, 13–23.26(2), doi:10.1016/j.lindif.2015.02.006185-191.

17.  https://www.researchgate.net/profile/Robert-Koegel/publication/19276580_Motivation_in_childhood_autism_Can_they_or_won't_they/links/5d40f2ef4585153e59301135/Motivation-in-childhood-autism-Can-they-or-wont-they.pdfGlock, S., & Kleen, H. (2017). Gender and student misbehavior: evidence from implicit and explicit measures. Teaching and Teacher Education, 67, 93–103. doi:10.1016/j.tate.2017.05.015

18.MacMillan,  Granero-Gallegos, A., & Baena-Extremera, A.D.L. (2016)1971). ValidationThe problem of motivation in the education of the short-formmentally Spanish version of the physical education classroom instrument measuring secondary pupils’ disruptive behaviours. Cuadernos de Psicología del Deporte, 16(2), 89-98. Preuzeto 10.11.2024. s https://revistas.um.es/cpd/article/view/264451

19.retarded. Exceptional Children, 37(8),  579-586. Granero-Gallegos, A., Baños, R., Baena-Extremera, A., & Martínez-Molina, M. (2020). Analysis of misbehaviours and satisfaction with school in secondary education according to student gender and teaching competence. Frontiers in Psychology, 11(63). Preuzeto 12.12.2024. s https://doi.org/10.3389/fpsyg.2020.000631177/001440297103700803

20.  Hansen, G., & Ringdal, R. (2018). Formative assessment as a future step in maintaining the mastery-approach and performance-avoidance goal stability. Studies in Educational Evaluation, 56, 59-70. doi:10.1016/j.stueduc.2017.11.005

21.  Juul, J. (2018). Agresivnost! Nov i opasan tabu? Zagreb: Harfa.

22.  Koller-Trbović, N. (2005). Neposlušnost i nepoštivanje pravila i autoriteta. Dijete i društvo 7, 29-39.

23.  Kulinna, P. H., Cothran, D., & Regualos, R. (2006). Teachers’ reports of student misbehavior in physical education. Research Quarterly for Exercise and Sport, 77(1), 32–40. doi:10.1080/02701367.2006.10599329

24.  Kurikulum nastavnog predmeta Tjelesna i zdravstvena kultura za osnovne škole i gimnazije (2019). Zagreb: Ministarstvo znanosti i obrazovanja.obrazovanja Preuzeto(2021). 10.9.2024.Smjernice u radu s chrome-extension:učenicima s teškoćama.

Pribavljeno Siječanj 10, 2025, s https://efaidnbmnnnibpcajpcglclefindmkaj/https://mzom.gov.hr/UserDocsImages/dokumenti/Publikacije/Predmetni/Kurikulum%20nastavnoga%20predmeta%20Tjelesna%20i%20zdravstvena%20kultura%Obrazovanje/Smjernice%20za%20osnovne%20skole%20i%20gimnazije.20rad%20s%20ucenicima%20s%20teskocama.pdf

25.Mišigoj – Krech, P. R.Duraković, Kulinna, P. H.,M. & Cothran, D.suradnici (2010)2018). DevelopmentTjelesno ofvježbanje ai short-formzdravlje. versionZagreb: of the Physical Education Classroom Instrument: measuring secondary pupils’ disruptive behaviours. Physical Education and Sport Pedagogy, 15(3), 209–225.  doi:10.1080/17408980903150121Znanje

26.Oreb, G. Maddeh,(1984). T.,Primjene Bennour, N.,analitičkog i Souissisintetičkog pristupa u obučavanju jedrenja na dasci.

Kineziologija, 16(2):185-192. https://hrcak.srce.hr/255772

Potić, S., Nedović, G. i Macanović, N. (2015)2016.). StudyKoncept ofmotoričkog students’učenja disruptivei behavior in high school education in physical education classes. Advances in Physical Education, 5(3), 143-151. doi:10.4236/ape.2015.53018njegova

27.primjenjivost u Manzano,radu D.s (2021).osobama Diferenciassa entre aspectos psicológicos en Educación Primaria y Educación Secundaria: motivación, necesidades psicológicas básicas, responsabilidad, clima de aula, conductas antisociales y violencia.invaliditetom. Espiral.Beogradska Cuadernosdefektološka del Profesorado, 14škola,(28), 9-18. doi:10.25115/ecp.v14i28.4198

28.  22Manzano-Sanchez, D.(3), Ferrer-Lopez, B., Battaglia, G., & Gomez-Lopez, M. (2023). Support for autonomy and fear of failure in physical education lessons. Differences between “gender and physical extracurricular sports. Espiral. Cuadernos del Profesorado, 16(34), 1-11. doi10.25115/ecp.v16i34.947673-89.

29.https://www.belgradeschool.com/uploads/4/6/5/1/46514917/potic_et_al..pdf

Prskalo, MikićI., P.Babin, J., Pehar, M. i MikićBilić-Prcić, M.A. (1999)2014). PsovkaKineziološke u hrvatskomeaktivnosti i njemačkomesadržaji jeziku.za Mostar:djecu, Ziral.učenike i

30.mladež s Narodneteškoćama novineu 27razvoju i ponašanju. In V. Findak (2019).Ed.), OdlukaKineziološke oaktivnosti donošenjui kurikulumasadržaji za nastavnidjecu, predmet Tjelesneučenike i zdravstvenemladež kultures teškoćama u razvoju i ponašanju te za osnovneosobe školes iinvaliditetom gimnazije(pp. u Republici Hrvatskoj38-46). Zagreb:Poreč: MinistarstvoHrvatski znanostikineziološki i obrazovanja.savez.

31.  Navarro-Patón,Singer, R., Mecías-Calvo, M., Gili-Roig, C., & Rodríguez-Fernández, J.E.N. (2022)1990). DisruptiveMotor behaviourslearning inresearch. PhysicalMeaningful Educationfor classes:physical Aeducators descriptiveor researcha in compulsory education. Journalwaste of Human

Sport

time? Quest, 42, 114-125. https://doi.org/10.1080/00336297.1990.10483983

Silverman, S. (1994). Communication and Exercise,motor 17skill learning. Quest, 46(3), 504-517.345-355. doi:10.14198/jhse.2022.173.03

32.  Neljak, B. (2013). Kineziološka metodika u osnovnom i srednjem školstvu. Zagreb: Gopal.https://doi.org/10.1080/00336297.1994.10484131

33.Schmidt,  Olweus, D.R., & Breivik, K. (2014). Plight of victims of school bullying: the opposite of well-being. In A. Ben-Arieh, F. Casas, I. Frønes and J. E. Korbin (Eds.), Handbook of child well-being: Theories, methods and policies in global perspective (pp. 2593–2616). New York: Springer.

34.  Opić, S. (2006). Komorbiditet poremećaja ponašanja učenika. Pedagogijska istraživanja, 3(2), 109-120.

35.  Opić, S. (2007). Poremećaji u ponašanju učenika osnovne škole: pojava, uzroci, oblici i pedagoška prevencija. [neobjavljena doktorska disertacija], Zagreb: Filozofski fakultet, Sveučilište u Zagrebu.

36.  Raboteg-Šarić, Z. i Brajša-Žganec,Wrisberg, A. (2000). RoditeljskiMotor odgojnilearning postupciand iperformance. problematičnoSecond ponašanje djece u ranoj adolescenciji. U: Bašić, J. i Janković, J. (ur.) Roditeljski odgojni postupci i problematično ponašanje djece u ranoj adolescencijiedition (str. 155-170). Zagreb:Champaign, Povjerenstvo Vlade Republike Hrvatske za prevenciju poremećaja u ponašanju djece i mladeži i zaštitu djece s poremećajima u ponašanju.

37.Ill.: Human Ryan, R.M., & Deci, E.L. (2000). Self- determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American Psychologist, 55 (1), 68-78. Preuzeto  12.12. 2024. sKinetics.

a.Vasilj, S., Lorger, M. & Tišlar, M. (2016). In V. Findak (Ed.), Motoričko učenje svladavanja

složenih kinezioloških zadataka u nizu kod devetogodišnjaka (pp. 304-310.) Poreč: 25. ljetna škola kineziologa. https://selfdeterminationtheory.org/SDT/documents/2000_RyanDeci_SDT.pdfwww.researchgate.net/publication/312176340

38.Quill,  Ryan, R. M.K., & Patrick, H. (2009). Self-determination theory and physical activity: The dynamics of motivation in development and wellness. Hellenic Journal of Psychology, 6, 107-124.

39.  Raguž, A. (2016). Pozitivna disciplina u razredu. Vukovarsko-srijemski učitelj. Vinkovci: Hrvatski pedagoško-književni zbor, Ogranak Vukovarsko-srijemske županije.

40.  Sulbaran, A., & Leon, A. (2014). Estudio de las conductas disruptivas en la escuela segun la percepción docente. Administración Educacional, 2, 35-50. Preuzeto 13.12.2024. s https://erevistas.saber.ula.ve/index.php/administracio

41.  Tounsi, O., Trabelsi, O., Souissi, M. A., Koubaa, A., Gharbi, A., Scharenberg,Gurry, S., & Bahloul,Larkin, M.A. (2024)1989). DisruptiveDaily behaviorslife intherapy: Tunisiana physicaljapanese educationmodel settings:for Gender and school level can matter. Psychology in the Schools, 61(3), 962–975. doi:10.1002/pits.23093

42.educating children with autism. Journal of Autism and Developmental Disorders, 19(4), 625-635. Uzelac, S. (1995). Prkos kao jedan od kriterija pravovremene identifikacije učenika osnovne škole rizičnoga socijalnog ponašanja. Kriminologija i socijalna integracija, 3(2), 107-121.https://doi.org/10.1007/BF02212861

43.  Zrilić, S. (2011)2013). Djeca s posebnim potrebama u vrtiću i nižim razredima  osnovne škole.  Čakovec: Zrinski.

44.    Zrilić,Priručnik S.,za Klasnić,roditelje, I.odgojitelje i Đuranović,učitelje. M. (2024). Nepoželjna ponašanja djece, rana predškolska i mlađa školska dob. Zagreb: Hrvatska sveučilišna naklada,Zadar: Sveučilište u Zadru, Sveučilište u Zagrebu, Učiteljski fakultet.

 Zadru.


logo stoo2_1 (no).png

Teaching (Today for) Tomorrow:

Bridging the Gap between the Classroom and Reality

3rd International Scientific and Art Conference
Faculty of Teacher Education, University of Zagreb in cooperation with the Croatian Academy of Sciences and Arts

Differences in the manifestationacquisition and improvement of undesirablemotor behaviortasks in early school-age children during the performance of kinesiology activitiesstudents with regarddisabilities tothrough genderdifferent learning methods


Abstract

Difficulties in acquiring and perfecting motor tasks for students with disabilities can represent a significant challenge, but with an adapted approach and support they can be overcome. This may include individualized exercises and activities that are tailored to the needs of students, the use of visual and tactile aids to support learning, and encouraging collaboration and support between teachers and parents.

The goalaim of thethis research is to determineexamine whether there are statisticallydifferences significantbetween differencesstudents with disabilities in acquiring and perfecting a motor task during certain learning methods. For the purposes of the research, an evaluation questionnaire was created in the frequencyapplication of occurrencemethodological of unacceptable forms of behavior during the implementation of kinesiology activities among early school-aged students, with regard to the genderprinciples of the respondents.organization Theof researchphysical wasexercise conductedin onthe 199teaching studentsof physical education (PE), which is part of the fourthinstitutional gradeproject "Didactic-methodological difficulties in classroom teaching with students with special educational needs. ". The sub-sample of primarystudents educationincludes 5 groups, namely 64 students with intellectual disabilities, 51 with impaired language-speech-voice communication, 32 with ADHD, 25 with an autism spectrum disorder, while other disabilities were represented to a lesser extent and made up one group in elementarythe schoolsobserved sample. 

Non-parametric methods were used in Zadarthe County.work, Consideringand the criterionresults of the respondents’Kruskal gender,Wallis thetest sample was divided into two sub-samples; girls: N= 104 and boys: N= 95. The frequency of occurrence of unacceptable forms of behavior was examined with an appropriate questionnaire designed for the purpose of conducting research. The statements in the questionnaire are divided into four scales: the scale of inappropriate verbal expression, the scale of aggressiveness, the scale of attitudes towards authorities - the teacher, the scale of attitudes towards authorities - parents and the scale of negligence towards obligations (at school and in the family). Research participants expressed the frequency of occurrence of unacceptable behavior on a scale ranging from 1 to 5 (1 – never; 2 – rarely; 3 – sometimes; 4 – often; 5 – always). Differences according to the sex of the subjects were tested with the t test. The research results indicateshowed that there are statistically significant differences between students with difficulties in certain methods of learning a motor task: when using the frequencysituational learning method (χ2(4) = 26.14, p = .00) and when using the analytical method learning (χ2(4) = 28.79, p = .00), especially students with autism spectrum disorders. 

The results show that students with disabilities, especially students with an autism spectrum disorder, need additional support in certain methods of implementationlearning ofmotor unacceptable forms of behaviour during kinesiology activities between boys and girls in primary education. According to the mentioned results, boys, compared to girls, show a higher frequency of unacceptable behaviour on all scales.tasks. The obtained research results point to the fact that when designing and implementing interventions aimed at reducing unacceptable forms of behaviour, special attention should be directed towards boys.


 

Key words:

aggressiveness;individualized differences;approach; inappropriatemotor behaviour;learning; negligence;learning studentsmethods; customized approach; support; developmental difficulties
Natrag na vrh