Specifičnosti forme izražavanja verbalnih asocijacija djece predškolske dobi na nazive određenih osjećanja

Odgoj i obrazovanje trebali bi odgovoriti ovim zahtjevima demokratskih društava, i omogućiti razvoj pojedinaca koji održavaju ravnotežu između individualnih i kolektivnih identieta, pritom razumijevajući dinamičnost demokracije i vlastitu odgovornost u njenom razvoju i očuvanju. Na tragu ovog, UN Općom deklaracijom o ljudskim pravima (1948) definira da “obrazovanje mora biti usmjereno punom razvoju ljudske osobe i jačati poštivanje ljudskih prava i temeljnih sloboda. Ono mora promicati razumijevanje, snošljivost i prijateljstvo među svim narodima i rasnim ili vjerskim grupama te podupirati nastojanja Ujedinjenih naroda na održanju mira”.  U Konvenciji o pravima djeteta (1989) također je utvrđeno da je jedno od temeljnih prava djeteta da zna svoja prava. U čl. 29. u tom se smislu obvezuje države stranke na promicanje obrazovanja koje ne samo da razvija osobnost, talente te duševne i tjelesne sposobnosti djeteta, nego unaprjeđuje poštivanje ljudskih prava i temeljnih sloboda te načela sadržanih u Povelji Ujedinjenih naroda. Na ovim temeljima, od sredine 20. stoljeća, pojavljuju se razni vodiči za učitelje o tome kako poučavati o ljudskim pravima i temeljnim slobodama, a posljedično se razvijaju i obrazovni programi kojima se odgoj i obrazovanje za ljudska prava i demokratsko građanstvo uključuje u formalni odgojno-obrazovni sustav. Međutim, razvoj takvog tipa obrazovanja nije bio jednostavan. Prema Spajić-Vrkaš i sur. (2004) smetnjejavljale su se pojavilerečenice kao reakcije na tri razine: nedostatak jasnih smjernica riječi programaljubav, kojimaljutnja, sesreća, strah, tuga, premda nisu bile predmet posebne analize (v. Petrović Dakić 2019: 117). Vidjećemo kako sve to izgleda u područjunašem obrazovanja promiču međunarodni ciljevi; prevlast kognitivističkog pristupa u stjecanju znanja i pasivnih metoda učenja, što je bilo nespojivo s novim međunarodnim potrebama u području obrazovanja; te odsustvo učinkovitih mehanizama nadzora nad primjenom međunarodno prihvaćenih standarda, smjernica i programa u obrazovanju što je, uz raznolikost političkog ustroja zemalja članica i prihvaćanje obrazovanja kao područja koje se nalazi pod isključivom nadležnošću država, u stvarnosti moglo značiti da će međunarodna nastojanja ostati samo na deklarativnom izjašnjavanju. Razvoj demokratskih kompetencija učenika ne može se odvijati neovisno o demokratizaciji čitavog odgojno-obrazovnog sustava, odnosno drugim riječima, nužno je elemente demokracije integrirati i u oblik obrazovnih aktivnosti (strukture školskog vođenja, metode poučavanja, obrazovne aktivnosti učitelja i učenika), i u sadržaje obrazovanja (objektivna, demokratska, slobodna, kompletna refleksija na sve predmetne kurikulume, uzimajući u obzir svakodnevna iskustva i individualne potrebe), te u izvannastavne aktivnosti učenika, uključujući promociju javnoga obrazovanja i suradnju s lokalnom zajednicom i ostalim sferama socijalnog života (ekonomija, znanost, kultura, mediji, donosioci odluka…) (Bondarenko i Kozulin, 2006). Imajući na umu sve ove elemente, te istovremeno djelovanje na sadržajnoj, metodičkoj i odgojnoj razini, jasno je da je jedan od temelja kvalitetnog uvođenja ovog tipa obrazovanja, da oni koji rade s djecom i učenicima i sami imaju razvijenu građansku kompetenciju. istraživanju.

Građanska kompetencija učitelja u HrvatskojMetode

UPostupak Zaključcimaispitivanja Vijećapodrazumijevao EU-aje izprimjenu 2014.metode overbalnih učinkovitomasocijacija obrazovanju– nastavnikadiskretnih asocijacija. Polazni cilj istraživanja bilo je zabilježiti i analizirati dječje reakcije na izabrane stimulanse i evidentirati promjene u načinu izražavanja asocijacija u konceptualizaciji ispitivanih pojmova, kao i eventualne stereotipe u najfrekventnijim reakcijama.

Intervju je sadržao sljedeće riječi-stimulanse: sreća, strah, voli, ljuti se[2] i tužan. Riječi smo odabrali ukrštajući rezultate nekoliko prethodnih istraživanja. Dječji navodifrekvencijski rječnik koristili smo kako bismo utvrdili da se kakoodabrane riječi nalaze u aktivnom rječniku školske djece. Asocijativni riječnici (Piper i sar. 2005; 2011) su jedanpomogli odda ključnihsagledamo čimbenikaprojekciju utih razvojuasocijacija aktivnihkod iodraslih. odgovornihTakođer, učenika,bilo upravo znanje, vještine i stavovi učitelja. Građanska kompetencijanam je skup znanja, vještina, stavova i vrijednosti koje omogućuju pojedincima aktivno sudjelovanje u društvenim, političkim i kulturnim životima (Kovačić i Horvat, 2016). U kontekstu obrazovanja građanska kompetencija učitelja predstavlja ključnu komponentu profesionalnog razvoja jer učitelji ne samo da prenose akademska znanja, već i modeliraju društvene i etičke norme koje oblikuju mlade ljude u odgovorne građane. Lonto (2019) opisuje građansku komepetenciju učitelja kao skup građanskog znanja i razumijevanja, građanskih vještina i sposobnosti te građanske naravi, a jednako tako podrazumijeva da učitelj ima razvijene građanske sposobnosti, građansko samopouzdanje i građansku predanost. Građanska kompetencija obuhvaća razne aspekte osobnog i društvenog angažmana, uključujući razumijevanje političkih i društvenih institucija, sposobnost kritičkog mišljenja, razvijanje socijalnih vještina te aktivnu participaciju u društvenim procesima. Prema europskim smjernicama (EU, 2018) građanska kompetencija uključuje: znanje o društvu (razumijevanje osnovnih principa i funkcija demokracije, ljudskih prava, zakona, te društvenih normi; kritičko mišljenje (razvijanje sposobnosti analize i vrednovanja informacija, te prepoznavanja manipulacija i dezinformacija); sociokulturalnu odgovornost (razvijanje svijesti o kulturnoj raznolikosti, socijalnoj pravdi i održivom razvoju, te aktivnu participaciju (poticanje učenika na sudjelovanje u demokratskim procesima i društvenim akcijama). Učitelji imaju ključnu ulogu u oblikovanju građanske kompetencije budućivažno da su oniodabrane prvi nositelji društvenih vrijednosti s kojima se djeca susreću.

Kako bi učitelji razvili građansku kompetenciju, potrebno je na sve fakultete iz kojih izlaze budućriječi djelatniciobrađene u praksidvjema odgojastudijama Slobodanke Gašić-Pavišić (1981, 1984) i obrazovanjau uvestidoktorskoj ishodedisertaciji kojiAne ćePetrović osiguratiDakić razvijanje građanskih znanja, vještina i stavova,(2019), kako bibismo sami učitelji postali primjer aktivnog i odgovornog građanstva (Huddleston, 2005). Svakako je prva dimenzija ove kompetencije učiteljevo znanje i razumijevanje, što podrazumijeva razumijevanje temeljnih načela i vrijednosti demokracije i ljudskih prava (Brett i sur., 2009). Nadalje, učitelji trebaju promicati aktivno učenje i uključivanje učenika u aktivnosti koje su suradničke i poticajne (Huddleston i sur., 2007).  Potom, važno jemogli da učiteljiusporedimo imajurezultate, razvijene određene društvene kompetencije, uz pomoć kojih kvalitetno facilitiraju rasprave o političkim predstavnicima, medijima, organizacijama civilnog društva razmatrajući raznim društvenim događajima (Audigier, 2000). Završna dimenzija građanske kompetencije učitelja je njegova sposobnost da promišlja, vrednuje i poboljšava vlastiti rad (Birzea, 2000).

U komparativnom istraživanju građanskog odgoja i obrazovanja u Europi (2017) vidljivo je kako dio europskih država uvodi vrhovne propise ili preporuke kako bi svi na učiteljskim studijima razvili specifične kompetencije vezane uz građanski odgoj i obrazovanje (npr. Danska, Španjolska, Francuska, Austrija), što je u skladuokviru snjih preporukamausporedivo. AlataOvdje zatreba izobrazbunapomenuti nastavnikada zariječi-stimulansi demokratskou građanstvonavedenim i ljudska prava (Huddelston, 2005). U Republici Hrvatskoj ne postoji takav sustavan pristup obrazovanju učitelja, a razvoj građanske kompetencije učitelja ovisi najčešće o njihovoj motiviranosti i zainteresiranosti za ove sadržaje (Pažur, 2023). U prethodno provedenimprethodnim istraživanjima (Pažur,nisu 2016;uvijek Schultz i sur., 2016) učitelji se izjašnjavaju kako se ne osjećaju dovoljno kompetentno za provođenje građanskog odgoja i obrazovanja, posebice za ostvarivanje odgojno-obrazovnih ishoda učenikaobrađene u područjuistom ljudsko-pravnegramatičkom dimenzijeobliku, iali političkogje obrazovanjanjihovo (Spajić-Vrkašsemantičko ipolje sur., 2016). Neinformiraniisto ili slaboveoma informirani građani ne razumiju u dovoljnoj mjeri rasprave o društvenim pitanjima i rijetko sudjeluju u procesima odlučivanja (Popkin i Dimock, 1999) te je stoga teško očekivati od nedovoljno pripremljenih učitelja da kompetentno pripremaju učenike za demokratske procese. slično.

S obzirom da je prva stepenica pripremljenosti razvijenosti građanske kompetencije građanska znanja i razumijevanja, ovo istraživanje ispituje u kojoj mjeri odgojiteljice i učiteljice razumiju pojmove vezane uz demokraciju i ljudska prava. 

Metodologija

Ciljevi

1) Opisati kako odgojiteljice i učiteljice razumiju ključne koncepte demokracije.

2) Sumirati ključne riječi koje odgojiteljice i učiteljice koriste u opisivanju koncepata demokracije, kao i naznake odnosa među njima.

Uzorak

U istraživanju su sudjelovale 52 sudionice, od čega odgojiteljice (N = 34) i učiteljice razredne nastave (N = 18). 

Metoda i instrument

Istraživanje je provedeno kvalitativnomna metodologijom,slučajnom metodomuzorku tematskeod analize200 sadržaja.predškolske Ispitanicidjece suuzrasta popunjavali5-7 upitnikgodina s– desetusmenom koncepata:primjenom društvenimetode. identitet;Zastupljenost socijalnauzrasta pravda;bila odgovornost;je bespomoćnost; osnaživanje; prihvaćanje različitosti; transformacijski dijalog; dijeljenje moći; proces učenja; te zajednica.sljedeća:

Na instrumentu se nalazila sljedeća uputa: „Ukratko objasnite sljedeće pojmove. Spomenite sve što smatrate važnim da bi opisali dobiveni pojam, ukratko ga definirajte i istaknite njegove najvažnije elemente.“. 

Način prikupljanja i obrade podataka

Podatci su se prikupljali uživo u veljači 2024. godine.

Obrada podataka odvijala se u nekoliko faza. Svi podatci uneseni su u NVIVO program te u program Sketch Engine – program za računalnu analizu teksta. Analiza je provedena deduktivno, odnosno teme relevantne za područje demokracije i ljudskih prava bile su unaprijed određene (deset koncepata), a po pet kodova je unutar svake teme detektirano na temelju analize relevantne literature. Odabrani kodovi su se tražili u svakom odgovoru.

Rezultati

Rezultati ukazuju na vrlo nisku razinu razumijevanja temeljnih pojmova demokracije. Najviša razina razumijevanja postoji kod pojmova društveni identitet, bespomoćnost i proces učenja. Društveni identitet sudionice povezuju primarno s kodom individualnog identiteta te osjećaja pripadnosti nekoj skupini. Kada opisuju bespomoćnost, prva asocijacija sudionica jest da je ona vezana uz postavljenu hijerarhiju, dok proces učenja nužno sagledavaju kao proces stjecanja znanja. Sudionice istraživanja su ponajmanje razumjele konstrukte prihvaćanje različitosti te transformacijski dijalog. Prihvaćanje različitosti su sudionice razumjele kao statično stanje u kojem postoje u suživotu različiti ljudi, dok su transformacijski dijalog vidjele isključivo kao proces promjene stavova. Prilikom opisivanja transformacijskoga dijaloga nijedna sudionica nije promišljala o utjecaju istog na društvo, koje u tom slučaju dobiva instrument očuvanja mira. Slično je i s pojmom socijalne pravde, koju sudionice opisuju kao nešto što podrazumijeva da bi svi trebali imati jednake minimalne socijalne uvjete, međutim pritom ne promišljaju o tome da isto vodi k ostvarivanju sigurnog okruženja za život, kako za druge, tako i za njih. 

Tablica 1. Teme,Sociodemografske kodovikarakteristike i primjeri kodova, te frekvencije njihova pojavljivanja u odgovorima sudionica istraživanjaispitanika

U istraživanju je sudjelovalo podjednako, dječaka 100 (50,0%) i djevojčica 100 (50,0%). Najviše djece obuhvaćeno istraživanjem uzrasta je od 6 godina, 130 (65,0%).

 U prikupljanu materijala sudjelovali su studenti Fakulteta za obrazovanje učitelja i vaspitača Univerziteta u Beogradu, pred kraj završne godine osnovnih studija – u toku aprila i maja 2024. godine. (Kroz ovo iskustvo, oni su ispitivali dječji pogled na svet i mogućnosti projektnog planiranja na osnovu dobivenih rezultata.) Istraživanje je obavljeno u predškolskim objektima na teritoriji Beograda (Republika Srbija).

Ispitivanje je provedeno u obliku individualnog intervjua. Reakcije djece ispitivač je bilježio u pripremljeni formular, a istovremeno je intervju snimao diktafonom, kako bi se zapisi mogli provjeriti prilikom unosa u bazu. Trudili smo se da ambijent bude što neutralniji tako da djeca daju asocijacije na stimulans, a ne na osnovu onoga što vide oko sebe. Prije ispitivanja djeteta, istraživač je postavio nekoliko pitanja za uspostavljanje komunikacije: Istražujem riječi i potrebna mi je tvoja pomoć. Čula sam da djeca iz vaše grupe imaju najbolje ideje. Možeš li da mi kažeš nekoliko riječi? Svi ispitanici su, dakle, prethodno imali zadatak da kažu nekoliko riječi, kako bi ispitivač provjerio da li operativno vladaju terminom riječ. Ukoliko dijete ne barata tim terminom, materijal nismo unosili u bazu podataka. Iako su sva djeca čiji su odgovori obrađeni navela po nekoliko riječi kao primjer i time nam pokazala da operativno barataju terminom riječ, u reakcijama su u velikoj mjeri davala odgovor rečenicom. Instrukcija je glasila ovako: Zažmuri. Koja riječ ti prva padne na pamet kad ja kažem sreća? Ako dijete ne odgovori, koristili smo formulacije: Kad ja kažem riječ sreća, ti prvo pomisliš na riječ... Kad ja kažem riječ ... ti pomisliš na riječ... Prilikom izgovaranja instrukcije, naglašavali smo stimulans i upućivali na to da se očekuje odgovor riječju. Ipak, veliki broj odgovora bio je izražen rečenicom. Ovaj uvid doveo nas je do stanovišta da asocijacije predškolske djece treba posebno razmatrati sa gledišta forme, a posebno sa gledišta semantike – značenja. Iz toga je proistekla odluka da se prvenstveno bavimo formom – jezičnim jedinicama kojima djeca izražavaju asocijacije. Tako se i cilj rada morao preformulirati.

Cilj istraživanja je bilježenje i analiza dječjih reakcija na izabrane stimulanse i evidentiranje razlika u formi njihovog iskazivanja.

Hipoteze

Očekujemo da postoji statistički značajna razlika u jezičnoj jedinici kojom predškolska djeca izražavaju reakcije na nazive osjećanja.

Očekujemo da će se među reakcijama rečenicom izdvojiti vrsta koja je značajnije prisutna u odnosu na ostale.

Istraživačko pitanje

Statistički značajne reakcije djece potrebno je kvalitativno ispitati i provjeriti komponente dječjeg poimanja emocija.

Varijable

Reakcije smo, prema kriteriju jezična jedinica svrstali u sljedeće kategorije: 1. riječ (u njih su svrstani i glagoli u infinitivu); 2. sintagma (skupovi riječi koje upućuju na jedan pojam (npr. žvrljanje papira, udarati nekoga) i predloško-padežne konstrukcije (od mraka, drug na druga, mama zbog slatkiša); 3. rečenica: riječ koja je ujedno i rečenica podrazumijeva glagol u ličnom obliku, jer se oblikom glagola njegov sadržaj implicitno pripisuje neizgovorenom subjektu, čime se oslikava situacija (nasmej se, volim se, grli, ljubim), zavisne konstrukcije – vremenske rečenice (kada se zaljubim), zavisne konstrukcije – izrične rečenice (da nekog voliš), ostale vrste rečenica (kao da sam u mraku, ja te volim); 4. ostalo – različite vrste nabrajanja (mama, tata i seka, sestre i psa) i usporedbe (kao unutar oka).

Način obrade podataka

Prilikom obrade podataka korištene su statističke tehnike (Sheskin, D. 2004). Da bi se provjerilo da li na riječi-stimulanse kojima se imenuju osjećanja deci u većoj mjeri reagiraju riječju ili nekim drugim jezičnom jedinicom, a zatim i kojom vrstom rečenice, korišten je hi kvadrat test za jedan uzorak (eng. chi square test for goodness of fit). Očekivane frekvencije su u skladu s uniformnom distribucijom.

Rezultati

U ovom dijelu rada tumačit ćemo rezultate statističkih analiza. Rezultati će biti prikazani najprije u tablicama, a zatim i tekstualno, uz težnju da se relevantni podaci postave jedni kraj drugih radi njihovog lakšeg sagledavanja. Ova cjelina je podijeljen na tri dijela. Prvi je posvećen evidentiranju zastupljenosti reakcija rečenicom, a drugi evidentiranju zastupljenosti vremenske rečenice u korpusu odgovora rečenicom. U trećem ćemo prikazati kvalitativnu analizu dječjih odgovora rečenicom za stimulanse za koje je statistička značajnost potvrđena i u izražavanju reakcija rečenicom i u tipu rečenice kojom se ona izražava.

Jezične jedinice kojima djeca predškolske dobi izražavaju asocijate

U analizu su uključene reakcije riječju na sve stimulanse i reakcije rečenicom na 4 ili 5 stimulansa.

Tablica 2. Razlike u reakcijama – riječju ili rečenicom

Od 79 djece koja su na sve stimulanse odgovorila riječju u odnosu na onu koja su na 4 ili 5 stimulansa reagirala rečenicom, većina, 52 (65,8%) je na 4 ili 5 riječi-draži kojima se imenuju osjećanja reagirala rečenicom. Rezultat hi kvadrat testa ukazuje na to da postoji značajna razlika: χ²(1)=7,91; p=0,01.

Tablica 3. Razlike u reakcijama

Iako je broj reakcija na imenovanje osjećanja izražen rečenicom u velikom broju, većina djece na riječi stimulanse sreća, strah i voli ipak odgovara riječju. Njih 117 (58,50%) je na stimulans sreća reagirala riječju. Rezultat hi kvadrat testa ukazuje na to da postoji značajna razlika u reakciji: χ²(3)=184,60; p<0,001. Nešto manje, 115 (57,50%) djece je na riječ- stimulansa strah reagirala riječju. Rezultat hi kvadrat testa ukazuje na to da postoji značajna razlika u reakciji na riječ- stimulansa strah: χ²(2)=65,17; p<0,001. Na riječ stimulansa voli riječju je reagiralo (54,50%) djece. I ovdje rezultat hi kvadrat testa ukazuje na to da postoji značajna razlika u reakciji na riječ- stimulansa voli: χ²(3)=145,72; p<0,001.

Statistički značajan broj asocijativnih reakcija na riječi kojima se imenuju osjećanja izraženih rečenicom javio se u reakcijama na stimulanse ljuti se i tužan. Većina djece, 111 (55,00%) je na stimulans ljuti se reagirala rečenicom. Rezultat hi kvadrat testa ukazuje na to da je razlika u reakciji na stimulans ljuti se statistički značajna: χ²(2)=68,59; p<0,001. Čak 139 (69,50%) djece je na stimulans tužan reagirala rečenicom. I ovdje rezultat hi kvadrat testa ukazuje na značajnost razlike: χ²(2)=137,85; p<0,001.

Zastupljenost vremenske rečenice u reakcijama djece

U tablici 4 primijetit ćemo da su ispitanici koji su na stimulanse sreća, strah, ljuti se i tužan reagirali rečenicom u najvećem broju iskoristili vremensku rečenicu, za razliku od reakcija na stimulans voli, gdje su koristili druge vrste rečenica.

Tablica 4. Razlike reakcija izraženih rečenicom

Koncept odgovornosti sudionice razumiju kroz nešto što ide uz pojam ljudskih prava, a dio njih spominje i nešto što ih potiče na aktivno sudjelovanje. Niti jedna sudionica nije pojam odgovornosti povezala uz ideju brige za buduće generacije, putem očuvanja okoliša ili odabira dobre vladavine. Kod objašnjavanja pojma osnaživanja, sudionice govore o rastu osobne vrijednosti, kao što i proces učenja primarno povezuju uz stjecanje znanja i vještina. U oba pojma zanemaruju da ovi procesi posljedično dovode do promjena određenih ponašanja, usporedno s čime se događa i promjena stavova, kao i utjecaj na društvo u cijelosti. Naposljetku, vrlo je nizak stupanj razumijevanja koncepta zajednica koja uči, koju su sudionice uglavnom opisivale kao skupinu ljudi koji imaju isti cilj, u potpunosti zanemarivši potencijal suradnje, razgovora, refleksije i podrške koju bi zajednica trebala imati. 

Tablica 2. Broj kodova unutar teme detektiranih u odgovorima sudionica istraživanja

IzOd Tablice74 2.djece vidljivo je kako postoje odgovori sudionica istraživanja, unutar svake teme, kojikoja su una potpunostiriječ- bili netočni, odnosno, nisu sadržavali niti jedan od detektiranih kodova, dok s druge strane, najveći broj kodova detektiran je u okviru temestimulans proces učenjasreća gdje je jedna sudionica isti definirala koristeći se s četiri različita koda unutar ovog elementa. Ukupno gledajući, rezultati ukazuju kako u velikom broju tema sudionice istraživanja nisu uopće prepoznale niti jedan relevantan element ili je dio njih prepoznao maksimalno jedan. Najveću razinu razumijevanja, iako i dalje vrlo nisku, pronalazimo kod tema društveni identitet (M = 1.32 koda spomenuto) te proces učenja (M = 0.94 koda spomenuto). Najmanji stupanj razumijevanja pronalazimo unutar tema transformacijski dijalog i dijeljenje moći, gdje je više od polovice sudionica bilo potpuno neuspješno u definiranju.

               Drugi je cilj istraživanja bio sumirati ključne riječi koje odgojiteljice i učiteljice koriste u opisivanju koncepata demokracije, kao i naznake odnosa među njima. Da bi se odnosi među riječima uspostavili, ponajprije su analizirani iskazi učiteljica i odgojiteljica na lingvističkoj razini tako što je za opisivanje svakoga pojma izračunat broj riječi kojima su ispitanice taj pojam opisivale te broj rečenica koji su pritom upotrijebile. Na temelju broj riječi i rečenica izračunata je prosječna dužina rečenice za opis svakog pojma. U Tablici 3. prikazani su rezultati za svaki pojam.

Tablica 3.

Kako se može vidjeti, ispitanice s najdužomreagirala rečenicom, kojavećina u prosjeku sadrži 18,30 riječi, opisuju pojam „društveni identitet“ i za taj pojam najčešće koriste riječ društvo koja se pojavljuje 39 puta u njihovim iskazima, potom pojam pojedinac koji se pojavljuje 18 puta, imenica identitet koja se pojavljuje 11 puta, imenica skupina koja se pojavljuje 8 puta, zajednica koja se pojavljuje 7 puta, imenice osoba i pripadnost koje se pojavljuju 6 puta te imenice stav koja se pojavljuje 5 puta. Već iz ključnih imenica koje se najčešće pojavljuju može se iščitati kako ispitanice pojam društvenoga identiteta opisuju riječima koje su povezane s pojedincem, ali i sa zajednicom kojoj pojedinac pripada. Od glagola najčešće se pojavljuje glagol biti i to u trećoj osobi jednine58 (je78,4%) – 17 puta, glagol pripadati 7 puta te glagoli vidjeti i imati 6 puta. Od pridjeva pojavljuje se pridjev društven 8 puta, određen 5 puta, zajednički 4 puta i osoban 2 puta. S obzirom na upotrijebljene glagole, ispitanice najčešće koriste glagol biti u trećoj osobi jednine što znači da nešto definiraju, odnosno potvrđuju značenje ili pripadanje, dok glagoli vidjeti i imati sugeriraju neka određenja društvenoga identiteta koji se u pridjevima, poput društven, zajednički i osoban povezuju s upotrijebljenim imenicama, kao što su identitet, pojedinac, pripadnost ili zajednica. S druge strane, s najkraćom rečenicom, koja u prosjeku sadrži 8,31 riječ, opisuju pojam „bespomoćnost“. U definiranju toga pojma najčešće koriste imenicu osjećaj koja se pojavljuje 4 puta, imenice nemogućnost i pojedinac koje se pojavljuju 3 puta te imenice gubitak, posljedica, situacija, izražavanje, život koje se pojavljuju dva puta. Navedene imenice sugeriraju povezanost pojma bespomoćnost s osjećajem pojedinca u situaciji koja je zareagirala njegavremenskom izrazitorečenicom. negativna.Rezultat Ispitanicihi koristekvadrat čaktesta 49 različitih imenica kojima definiraju ovaj pojam, 15 različitih glagola, od kojih su najčešći glagoli biti, osjećati i negativan oblik glagola imati koji se ponavljaju samo dva puta u iskazima. Također, ispitanici koriste čak 10 različitih pridjeva, od kojih najčešće pridjev neadekvatan koji se ponavlja u tri iskaza. Zbog velikoga broja niskofrekventnih riječi u opisivanju pojma „bespomoćnost“ visoka je leksička raznolikost[3] kao omjer broja različnica[4] i ukupnoga broja pojavnica[5] te iznosi 0,84. Zanimljivo je promatrati ovaj pojam u kontekstu ostalih pojmova baš zato što se osobito u posljednje vrijeme i u medijima često govori o bespomoćnosti učitelja i odgojitelja u situacijama koje se u vrtićima i školama događaju zbog sve većeg broja učenika s poteškoćama u ponašanju ili roditelja koji su nesuradljivi. S najvećim brojem riječi - 735, ali najmanjim brojem različitih riječi ispitanici su definirali pojam „odgovornost“. Omjer broja različnica i broja pojavnica, odnosno izračunata leksička raznolikost – r = 0,47 pokazuje nam da su ispitanici u definiranju ovoga pojma koristili manji broj različitih riječi, odnosno da su često ponavljali iste riječi. Tako se u definiranju pojma odgovornosti najčešće pojavljuju imenice društvo (N = 26), pojedinac (N = 12), postupak i pravo (N = 9) te ponašanje (N = 9). Ostale imenice su nešto nižih frekvencija, a upotrijebljene sugeriraju da se odgovornost veže uz ponašanje pojedinca u društvu, odnosno uz njegove postupke i prava koja koristi u tim postupcima. Od glagola najčešće upotrebljavaju glagol biti u trećoj osobi jednine (je), i to 23 puta, potom glagol imati 8 puta, glagole trebati i utjecati 5 puta te glagol znati 4 puta. Od pridjeva najčešće upotrebljavaju pridjev odgovoran (N = 10), pridjev demokratski (N = 5), te pridjeve loš i drugačiji (N = 2). Navedeni glagoli sugeriraju kako se odgovornost ima, odnosno nema prema nečemu te često podrazumijeva kondicionalne formulacije da bi nešto trebali ili bi se na nešto moglo utjecati. Odgovornost ispitanici povezuju s demokratskim društvom, ali je zanimljivo kako ističu da odgovornost može učiniti promjenu, ali jednako tako može biti i negativna, odnosno kako pojedinci mogu biti i neodgovorni. U definiranju svih drugih pojmova koji su obuhvaćeni ovim istraživanjem u iskazima se pronalaze riječi koje u jednostavnim iskazima upućuju na širinu pojma, najčešće u kontekstu posla kojim se ispitanice bave, odnosa prema nadređenima, kolegama te podređenima, odnosno učenicima i odgajanicima. Tako se, primjerice, u definiranju pojma „socijalna pravda“ najčešće pojavljuju sljedeće imenice: društvo (N = 29), pravo (N = 14), pravda i jednakost (N = 11), čovjek i pojedinac (N = 3) koje sugeriraju jednostavno definiranje navedenoga pojma, a ta definicija podrazumijeva odnos pojedinca prema društvu i obrnuto, te prava pojedinaca u društvu, kao i pravdu, odnosno jednakost u pozitivnom i negativnom kontekstu (nejednakost) među pojedincima. Od glagola najčešće se pojavljuje glagol biti (N = 14), potom glagoli trebati, vidjeti i imati (N = 6), zasluživati (N = 4), a od pridjeva jednak i socijalan (N = 6), te materijalan (N = 3). Navedeni glagoli i pridjevi sugeriraju kako se pojam „socijalna pravda“ najčešće definira statično, uz pomoć glagola biti, odnosno imati, ali zanimljivo je da se uz ovaj pojam javlja i trajni glagol „zasluživati“ koji upućuje na neku vrstu privilegije koja može biti povezana s pridjevom „materijalno“ koji se također pojavljuje u definicijama ovoga pojma iako pridjevi „jednak“ i „socijalan“ imaju nešto veći broj pojavljivanja. S obzirom na broj riječi koje se ponavljaju u iskazima, za svaki je pojam napravljena analiza leksičke raznolikosti, odnosno omjera broja različnica i broja pojavnica. Kada se usporede pojmovi, onda pojam „bespomoćnost“ ispitanici opisuju s najviše različitih riječi, dok pojmove zajednica, proces učenja, dijeljenje moći, osnaživanje te prihvaćanje različitosti opisuju na sličan način, odnosno sa sličnim brojem različitih riječi. S najmanje različitih riječi opisuju pojam odgovornost, ali niti kod opisa pojmova društveni identitet, socijalna pravda te transformacijski dijalog ne koriste velik broj različitih riječi, odnosno koriste sličan broj različitih riječi, što pokazuje mjera leksičke raznolikosti (grafikon 1).

Grafikon 1. Prikaz leksičke raznolikosti za svaki pojam uključen u istraživanje

Sve navedeno upućujeukazuje na to da kakopostoji postojeznačajna ustaljenirazlika izrazi,u svezereakciji izraženoj rečenicom na riječi- stimulans sreća: χ²(3)=117,24; p<0,001. Od 63 djece koja su na riječ-stimulans strah reagirala rečenicom, većina 34 (54,0%) je reagirala vremenskom rečenicom. Rezultat hi kvadrat testa i ovdje ukazuje na to da postoji značajna razlika u reakciji: χ²(3)=33,44; p<0,001. Od 111 djece koja su na stimulans ljuti se reagirala rečeniceenicom, većina 77 (69,4%) je reagirala vremenskom rečenicom. Rezultat hi kvadrat testa i ovdje potvrđuju značajnost: χ²(3)=119,74; p<0,001. Od 139 djece koja su na stimulans tužan reagirala rečenicom, većina 99 (71,2%) je reagirala vremenskom rečenicom. Rezultat hi kvadrat testa ukazuju na značajnost razlike: χ²(3)=159,68; p<0,001.

Izuzetak su reakcije na stimulans voli. Od 72 djece koja su na ovu riječ reagirala rečenicom, većina 29 (40,3%) je reagirala nekom od jezičnih jedinica koje ispitanicesmo oblikujusvrstali u skladuostale savrste svojimrečenica. iskustvomRezultat tehi obrazovanjem,kvadrat atesta neukazuje tolikona vodećito seda znanjimapostoji značajna razlika u svojimreakciji objašnjenjima.izraženoj Budućiostalim davrstama je,rečenica kako mjere leksičke raznolikosti i pokazuju,na riječ- ostimulans frazamavoli: kojeχ²(3)=20,33; se često ponavljaju i sastoje se od sličnih riječi, postoji puno razloga da se o ovim temama više govori i poučava osobito učitelje i odgojitelje kao nosioce promjena u društvu i onih koji svakodnevno posreduju znanje i vrijednosti budućim generacijama.p  <0,001.

DiskusijaTematska ianaliza zaključakstatistički značajnih reakcija rečenicom

StabilnostKako demokracijebismo ovisi o političkom znanju, informiranosti, stavovima i ponašanju koje građani uče na različite načine, u različitim razdobljima života (Spajić-Vrkaš i Horvat, 2016). Obrazovano građanstvo ostvaruje samu bit uspostavljanja demokratske vlasti općim pravom glasa jer je temelj istog da građani razumijuispitali što vlastnam morastatistički činitirezultati govore, pristupamo kvalitativnoj analizi reakcija rečenicom za one stimulanse za koje je evidentirana statistička značajnost tog tipa odgovora (tablica 3), a u okviru njega statistička značajnost odgovora vremenskom rečenicom (tablica 4). Premda bi bilo zanimljivo kvalitativno obraditi sve dječje odgovore rečenicom, ovaj rad je ipak potrebno prilagoditi predviđenom obimu.

               Da bismo definirali polazne tematske kategorije, oslonit ćemo se na već spominjanu studiju Rajne Dragićević (2010: 159–188). Istraživanje asocijacija na riječi kojima se imenuju emocije postavila je upravo navođenjem odraslih ispitanika da bidovrše njimavremensku bilo dobro,rečenicu, a pritom i biti spremna uskladiti vlastito ponašanje uzimajući u obzirdrugom drugedijelu (Dewey,istraživanja 1916).da Nadovrše ovimrečenicu temeljimanavođenjem aktivnoprototipičnog građanstvonositelja postajetog pedagoškaosjećanja. kategorija,Iz odnosnotoga bitiautorica građaninizvodi tipične značiscenarije samo imati prava, već i raspolagati korisnim znanjima, vještinama i stavovima na temeljupomoću kojih se taemocija pravapovezuje uživajus pojedinačnotipičnom isituacijom ili tipom situacije u zajednicikojima sse drugima (Spajić-Vrkaš i Horvat, 2016). Veliki broj međunarodnih istraživanja ispituje razumijevanje temeljnih demokratskih vrijednosti i načela učenika (Torney-Purta i sur., 2011; Print, Ornstrom i Skovgaaredm, 2002), međutim manji broj njih ispituje u kojoj mjeri učitelji, koji rade s djecom na njihovoj građanskoj kompetenciji, razumiju te iste pojmove. Rezultati ovog istraživanja ukazuju kako odgojiteljice i učiteljice razredne nastave, koje bi trebale svojim ponašanjem i stavovima i vrijednostima razvijati građansku kompetenciju kod djece, u vrlo maloj mjeri razumiju pojmove, poput odgovornosti, društvenog identiteta, poštovanja različitosti,javlja, ali i onihtipične koji omogućuju temeljne demokratske procese u sustavu odgojanositelje i obrazovanja,izazivače kaoosjećanja. šOvdje bismo mogli poći od pitanja da li je nešto su proces učenja ili zajednica koja uči. Njihovo definiranjeod ovih konstrukata jeprisutno najčešćeu gledanovremenskim izrečenicama individualnekojima predškolska djeca spontano ispoljavaju asocijacije na stimulanse ljuti se i osobnetužan.

               Reakcije na stimulans ljuti se veoma dobro rasvjetljavaju asocijativno polje koncepta ljutnje. Izdvojit ćemo ih, navodeći uz svaki frekvenciju odgovora: različiti uzroci ljutnje 18, blokiran cilj kao uzrok 16, uvreda kao uzrok 17, reakcije na ljutnju, tj. manifestacije ljutnje 16. Primjećujemo da je oslikavanje uzroka ljutnje najfrekventniji tip odgovora (51 od 77). Deset reakcija imalo je eholalični karakter – djeca su u rečenici koristila glagol ljutiti se ili pridjev ljut.

Tipičan nositelj osjećanja ljutnje je, implicitno izražen, sam subjekt ispitivanja: ja 40, a riječzatim izražavanje u drugom licu – u formi univerzalnog nositelja: ti 11, mi 5, vi 1. Eksplicitno je nositelj osjećanja izražen neodređenom zamjenicom neko sa frekvencijom 11, a zatim u manjim frekvencijama: mama 2, sestra 1, drug i ja 1, Teodora 1. Četiri vremenske rečenice nisu imale ni implicitno ni eksplicitno određenog nositelja osjećanja ljutnje.

Tipičan uzročnik ljutnje iskazan je neodređenom zamjenicom neko 20 puta, a implicitno zamjenicama oni 2 i ti 1. Sljedeći značajniji odgovori odnosili su se na članove porodice 16 (mama 5, sestra 3, mama i tata 2, tata 2, brat 2, baba i deda 2), a zatim i drugare 3. Sam subjekt asociranja implicitno je bio naveden kao uzročnik u svega 6 rečenica (među njima naporednom konstrukcijom – drug i ja – 1 i imenicom dete 1). U 29 vremenskih rečenica djeca nisu ukazala na uzročnika ljutnje.

               Situacije koje koristedjeca unavode njihovuvremenskom opisivanjurečenicom višena sustimulans vezanetužan uz njihova mišljenja nego uz teoriju i znanje. Često objašnjavaju pojam kroz vlastito iskustvo, povezano uz vlastite stavove, te u najvećoj mjeri uspijevajuorijentirane detektiratisu samona jedanizražavanje oduzroka nizatuge. elementaPripadaju kojisljedećim sačinjavajutipovima nekiza konstrukt.koje Takoćemo idejunavesti društvenogfrekvencije: identitetakonkretan opisujuuzrok isključivo32; razočaranje, uvreda ili izdaja kao osjećajuzrok pripadnosti,23; amanifestacija bespomoćnosttuge (najčešće kroz plakanje) 17; zabrana kao osobnouzrok odsustvo9; moći.gubitak Osnaživanjekao povezujuuzrok s7; idejomusamljenost rastakao osobneuzrok vrijednosti,4; askupa proces učenja s mehaničkim stjecanjem znanja. Ovakvo jednostavno opisivanje demokratskih pojmovauzrok i procesamanifestacija ukazuje1; drugo osjećanje 1. U reakcijama je prisutno i 5 eholaličnih odgovora – rečenica u kojima je upotrijebljen pridjev tužan ili glagol tugovati. Ovdje treba napomenuti da se nijedan odgovor kojim se izražava gubitak ne odnosi na jednodimenzionalnostireverzibilan kojomgubitak.

Eksplicitno je nositelj tuge izražen u okviru 15 rečenica: neko 13 i učiteljicedijete/djeca razumiju2. složenePreostali inositelji kompleksneprisutni temelje ljudskih prava i demokratskog društva. Nadalje,  ono što često izostaje iz njihovih definicija jest povezivanje vlastite građanske uloge s odgovornosti za druge građane i zajednicusu u cijelosti.rečenici implicitno: ja 61; ti 15; on 2; mi 2. U 4 vremenske rečenice nije izražen nositelj. Kao što tvrdividimo, Dahldominantni (1989),nositelj demokracija bi građanima trebala osigurati maksimalne uvjete za cjelovit razvoj, slobodno odlučivanje, ali i moralnu odgovornost. U odgovorima sudionica istraživanja jasnoosjećanja je dasamo onedijete promišljaju– osubjekt demokracijiovog kao nečem što im treba osigurati vlastiti cjeloviti razvoj te slobodno odlučivanje, međutim rijetko kada promišljaju o moralnoj odgovornosti koju one imaju u okviru tih elemenata prema drugim građanima, ali i prema razvoju i očuvanju same demokracije. Tako, na primjer, pod konceptom prihvaćanja različitosti, nijedna sudionica nije detektirala element brige za prava drugih ili je pod konceptom odgovornosti svega nekoliko sudionica istaknulo ideju vlastite odgovornosti za izjednačavanje prilika svih u društvu. Ovakvo doživljavanje demokracije kod građana budi želju da bira vlast koja je isključivo usklađena s njihovim osobnim interesima, a ne sa zajedničkim interesima napretka društva, što se smatra „slabom demokracijom“ (Barber, 1984). Upravo obnova ideje autonomnog građanstva osnaživanjem građanskog aktivizma, kroz brigu za druge i zajednicu, vodila bi Hrvatsku u smjeru razvoja „jake demokracije“. Bit kvalitetnog interkulturalnog društva je stvaranje ravnoteže između individualne slobode i pripadnosti zajednici, koja se očituje kroz kvalitetan odnos između individualnog i kolektivnog identiteta (Perotti, 1995). Isto je moguće potaknuti razvojem sposobnosti zajedničkog življenja, poštivanja sloboda drugih, te uspostavljanja ravnoteže između pojedinaca, skupina i institucija. Sadržaji i aktivnosti koje potiču sposobnost zajedničkog življenja trebale bi postati sastavni dio, kako odgojno-obrazovnih ishoda učenika u školama, tako i dio inicijalnog obrazovanja budućih odgojitelja, učitelja i nastavnika. Nedovoljno razumijevanje osobne odgovornosti za dobrobit drugih posljedično ukazuje i na slabo razumijevanje pojedinačnih radnji za društvo u cijelosti. Tako gotovo nijedna sudionica istraživanja nije ni s jednim od predloženih pojmova povezala ciljeve demokratskog društva, a to je stvaranje sigurnog okruženja kao posljedica implementiranja socijalne pravde, održavanje mira kao rezultata transformacijskoga dijaloga ili kretanje k pozitivnoj društvenoj promjeni nakon osnaživanja pojedinaca. Upravo suprotno, glagoli i pridjevi koje koriste ukazuju da sudionice demokraciju i njene temelje doživljavaju vrlo statično, a ne kao nešto što je u stalnom kretanju.ispitivanja.

VažnaU dimenzijačak građanske50 kompetencijeod svih,99 pareakcija tako izazivači učitelja,tuge jestnisu sposobnostiskazani pojedincani daimplicitno. promišlja,Ipak, vrednuje i poboljšava rad, pritom razumijevajući da je demokracija dinamičan proces koji je povezan s političkim i gospodarskim kretanjima (Birzea, 2000). Sudionice istraživanja, definirajući temeljene koncepte demokracije, vrlopojavili su se rijetko,u akopreostalim rečenicama najprije kroz imenovanje članova porodice s ukupnom frekvencijom 21 (mama 7, sestra 4, mama i ikada,tata kod/ pojedinihroditelji koncepata7, dotakletata međusobnih2, odnosabraća 1). Slijedi neodređena zamjenica neko s frekvencijom 16. Zatim drug/drugarica 5, oni 5, ti 1, Andrija 1 i interakcijaDeda sMraz drugim1. pojedincimaInteresantno okoje sebe.primijetiti Elementi,da ni u jednoj rečenici subjekt ispitivanja ne doživljava sebe kao štoizazivača su:osjećanja zajedničkotuge.

DemokracijaRasprava

U ovom dijelu rada ćemo pokušati razmotriti pojedine aspekte dobivenih rezultata i prikazati njihov odnos sa sličnim istraživanjima drugih autora. Sa gledišta forme izražavanja asocijacija, rasvjetlićemo određene promjene u dječjim reakcijama na riječi-stimulanse kojima se kontinuiranoimenuju razvija, zajedno s njezinim građanima koji su nositelji promjene. U Hrvatskoj niska razina razumijevanja temeljnih demokratskih pojmova pokazuje kako i dalje postoji veliki broj neosviještenih i obeshrabrenih pojedinaca, te samo snažnim odgojno-obrazovnim alatima možemo krenuti prema stvarnoj participativnoj demokraciji, u kojoj pojedinci jasno artikuliraju svoje zahtjeve i motivirani su individualno i kolektivno sudjelovati u njihovu ostvarenju. Međutim, demokracija će teško pronaći utemeljenje u odgojno-obrazovnim ustanovama ako oni koji tamo svakodnevno rade i djeluju i sami ne znaju što bi ona trebala biti. Učenje o demokraciji i ljudskim pravima mora postati sastavni dio inicijalnog obrazovanja odgojitelja i učitelja jer ih se samo tako može pripremiti za zahtjevnu ulogu implementacije dinamičnog procesa učenja i poučavanja koji posljedično dovodi do razvijanja građanske kompetencije kod djece i učenika.osjećanja.

Literatura:Što nam govori zastupljenost jezičnih jedinica kojima je iskazan asocijat

Apple,Iako M.W.je (1998).istraživački Knowledge,postupak Pedagogy,započeo andprovjerom thedječjeg Conservativeoperativnog Alliance.baratanja pojmom Studiesriječ ini Literaryiako Imaginationse ispostavilo da svi ispitanici znaju što je riječ, 31tj. svi su umjeli navesti nekoliko riječi kao primjer, u reakcijama na riječi-stimulanse kojima se izražavaju osjećanja u znatnom postotku javlja se rečenica. Jedno moguće objašnjenje potražit ćemo u semantičkom polju stimulansa. Stimulansi o kojima ovdje govorimo, uvjetno se mogu svrstati u apstraktne riječi, tj. u riječi kojima se imenuju apstraktni koncepti. Samo definiranje apstraktnih entiteta često se i u važećim rječnicima provodi kroz navođenje prototipičnih situacija u kojima se oni javljaju (1),v. 5-23.Dragićević 2010: 182).

Audigier,Da F.bi se izrazila prototipična situacija, neophodna je jezična forma rečenice. Kao što vidimo predškolska djeca su ovu strategiju definiranja intuitivno koristila, kako bi izrazila prvu misao na koju ih asociraju zadata apstraktna značenja. To i ne čudi, ako znamo faze razvoja značenja riječi (2000)v. Vukomanović Rastegorac 2021: 100). ConceptsOvdje dese basepostavlja etpitanje competences-cleszašto purse l`educationovom fenomenu u asociranju do sada nije poklanjala pažnja. Osvrnimo se, stoga, na rezultate dosadašnjih istraživanja. U istraživanju Slobodanke Gašić-Pavišić (1984), promatrajući rječnik reakcija, naći ćemo da su predškolska djeca istog uzrasta osamdesetih godina prošlog stoljeća na riječi-stimulanse kojima se imenuju osjećanja odgovarala rečenicom, ali u značajno manjem postotku nego današnja. Ti odgovori, kao što smo pomenuli, svrstani su u neparadigmatske. S obzirom na činjenicu da ovom fenomenu nije posvećena pažnja u toj studiji, pribjegli smo prebrojavanju reakcija rečenicom u dostupnom rječniku reakcija (Gašić-Pavišić 1984: 50, 74–75, 79–80). Na uzorku od 200 ispitanika, a lana citoyennetestimulus democratique.sreća Strasburg:rečenicom CoE.je odgovorilo 18 (9 %), na riječ strah 38 (19 %), a na riječ-stimulus voljeti 10 (5 %) djece. U značajnoj mjeri, ove reakcije svrstane su u idiosinkratične (reakcije s frekvencijom 1): sreća (14), strah (18), voleti (7). Kao što vidimo, odgovori rečenicom nisu bili trend u reakcijama predškolske djece osamdesetih godina prošlog stoljeća. Nažalost, u dostupnim studijama nije ponuđen kompletan rječnik za ostale riječi-stimulanse kojima se izražavaju osjećanja, već samo tri najčešća odgovora, čime je uspoređivanje reakcija na preostala dva stimulansa onemogućeno (Gašić-Pavišić 1981: 135–149). I pored toga, razlika u odgovrima rečenicom kod današnje djece i djece koja su odrastala osamdesetih godina, primjetna je: sreća (9 % : 37 %), strah (19 % : 31,5 %), voleti/voli 10 (5 % : 36 %). Prostim poređenjem procenata možemo lako zaključiti zašto ova perspektiva sagledavanja rezultata do sada nije bila u fokusu.

Ta razlika, međutim, usmjerava nas dalje ka traganju za ovim fenomenom u suvremenim istraživanjima. Ana Petrović Dakić (2019) istraživala je verbalne asocijacije školske djece. Učenici drugog razreda osnovne škole bili su najmlađi ispitanici obuhvaćeni ovim transverzalnim istraživanjem. To su djeca oko dvije godine starija od naših ispitanika, uzrasta 8-9 godina. Također, to su djeca koja su u okviru sistemskog školovanja i kroz obuku čitanja i pisanja već naučila što je riječ, a što rečenica – djeca koja čitaju i pišu. Imajući u vidu da razmatranje jezične jedinice kojom djeca izražavaju asocijacije nije bilo u fokusu ovog istraživanja, i ovdje ćemo reakcijama pristupiti frekvencijski (up. Petrović Dakić 2019: 117, poveznica ka riječnicima). Primjetili smo da je na uzorku od 709 ispitanika rečenicom reagirano u sljedećim frekvencijama i procentima: sreća 103 (14,53 %), strah 124 (17,49 %), ljubav 98 (13,82 %), ljutnja 123 (17,34 %), tuga 135 (19 %). S obzirom na činjenicu da ne raspolažemo bazama podataka za prethodna istraživanja, možemo se samo osloniti na frekvencije i procente. Oni nam govore da je zastupljenost reakcija rečenicom kod djece uzrasta 8-9 godina 2019. godine veći za riječi-stimulanse sreća (9 % : 14,3 %) i ljubav (5 % : 13,82 %) od zastupljenosti ove forme odgovora djece uzrasta 5-7 godina 1984. godine, a neznatno manji za riječ-stimulus strah (19 % : 17,49 %). Naše istraživanje svjedoči značajnom porastu reagiranja rečenicom na uzrastu od 5-7 godina u odnosu na oba pomenuta istraživanja (v. tablice 2 i 3). Kako bismo poređenje očistili šuma koji možda izaziva oblik riječi-stimulansa, prikazat ćemo samo odnos procenata reakcija rečenicom za stimulanse koje su u testovima date u istom gramatičkom obliku, kronološki: sreća (9 % : 14,53 % : 37 %), strah (19 % : 17,49 % : 31,5 %). Vidimo da su reakcije rečenicom, iako ne iste, približnije između predškolske djece osamdesetih godina prošlog stoljeća s reakcijama školske djece trideset i pet godina kasnije, nego između predškolske djece iste dobi nekad i sad. Ovdje se postavlja pitanje – što se u dječjoj konceptualizaciji emocija u međuvremenu promijenilo, pa je na predškolskom uzrastu prisutan porast reakcija rečenicom?

Biesta,Što G.nam (2011).govori Learningzastupljenost democracyvremenske inrečenice schoolu andreakcijama society. Rotterdam: Sense Publishers. djece?

Birzea,Kako C.bismo (2000).podrobnije Educationrazmotrili forpojavu Democratic CItizenship: A Lifelong Learning Perspective. Strasbourg: CoE.

Bondarenko, Ye.G. i Kozulin, A.V. (2006). “The democratization of education: basic principles”, Higher education in Europe, 16 (1), 74-78.

Braber, R.B. (1984). Strong Democracy: Participatory Politcs for a New Age. Yale University Press.

Brett, P. i sur. (2009). How all teachers can support citizenship and human rights education: A framework for development of competencies. Strasbourg: CoE.

Dahl, R. A. (1989). Democracy and Its Critics. Yale University Press.

Dewey, J. (1916; 2005). Democracy and education. New York: Barnes and Noble.

European Commission, European Education and Culture Executive Agency, Građanski odgoj i obrazovanjerečenica u školamareakcijama današnje predškolske djece, klasificirali smo ih u Europičetiri :kategorije, 2017,koje Publicationssu Office,opisane 2018,u https://data.europa.eu/doi/10.2797/2969

EuropskaRezultati Unijasu (1998).ukazali na značajnu dominaciju vremenske rečenice, osim u reakcijama na riječ Obrazovanjevoli, gdje su preovlađivale ostale vrste rečenica (tablica 4). Po istim kriterijima vršili smo i analizu rječnika nastalih u okviru prethodnih istraživanja. Zastupljenost vremenskih rečenica u odnosu na ukupan broj odgovora rečenicom za aktivnotri građanstvopomenuta istraživanja, kronološkim redom navedeno izgleda ovako: sreća 33,33 % : 14,53 % : 78,4 %; strah 18,42 % : 17,49 % : 54,0 %; voleti/ljubav/voli 10 % : 13,82 % : 36,1 %. Za preostala dva stimulansa poredićemo samo procente dobijene u Europskojispitivanu unijiškolske djece 2019. godine i naših ispitanika predškolske dobi 2024: ljutnja / ljuti se 17,34 % : 69,4 %, tuga/tužan 19 % : 71,2 %. Primjećujemo ogromne razlike u dječjem načinu reagiranja na stimulus. Same vremenske rečenice, upućuju, kao što smo vidjeli u rezultatima kvalitativne analize, na tipične situacije i nositelje osjećanja, pa bi se dubljim pogledom u njih možda moglo iznaći neko pojašnjenje. Prema riječima Slobodanke Gašić-Pavišić „često su to prave definicije riječi-draži“ (1984: 32).

Gollub, R. i Krapf, P. (2008). Living in democracy. Strasbourg: Council of Europe. 

Gudjons,Što H.nam govori kvalitativna analiza reakcija rečenicom

Usporedbom reakcija vremenskom rečenicom kod predškolske djece i reakcija istom formom kod školske djece najprve ćemo evidentirati razliku u osnovnom smislu, jer se kod školske djece u najvećem broju (1992)33 od 38 za riječ ljutnja i 22 od 48 za riječ tuga) javlja eholalična komponenta u odgovorima. Drugim riječima, djeca u rečenici koriste glagole ljutiti se i tugovati ili pridjeve ljut i tužan. To nam govori da ovaj tip odgovora kod te populacije nije najčešće nastao iz potrebe da se izrazi tipična situacija, već da se emocionalno stanje iskazano stimulansom doslovno pripiše određenom subjektu. Razlog za to mogla bi biti upravo činjenica da su ova djeca dio školskog sistema. Ona znaju što je riječ, a što rečenica. Moguće je da je ovaj tip reakcije bio svojstven djeci koja i inače imaju teškoće u praćenju instrukcija. Drugim riječima, nije reprezentativan. Tipičan nositelj ljutnje za ovu populaciju iskazan je implicitno drugim ili prvim licem glagola (Pedagogija:ti temeljna13, znanjaja 9) i eksplicitno zamjenicom neko 7, od ukupno 38 odgovora vremenskom rečenicom. Slično je određen i nositelj tuge (ja 22, ti 13, neko 8), od ukupno 48 odgovora vremenskom rečenicom. Ova komponenta reakcije – nositelj emocije – bliska je istoj komponenti kod naših ispitanika. Međutim, uzročnik osjećanja je za obije riječi u najvećoj mjeri ostao neodređen (ljutnja 27 i tuga 38). Zagreb:Iz Educa.ove skraćene analize uviđamo zašto se autorica ovim fenomenom nije bavila. Dobiveni materijal za ovaj tip reakcije nije bio reprezentativan.

Gutmann,Stoga A.ćemo naše rezultate usporediti s rezultatima koje je Rajna Dragićević dobila u okviru istraživanja asocijacija studenata Učiteljskog i Thompson,Filološkog D.fakulteta (2002).kroz Whydovršavanje Deliberativerečenica. Democracy?Ako Princetonzanemarimo Universityčinjenicu Press.da

Hrvatskisituacijski Sabor (2014). Strategija obrazovanja, znanostikontekst i tehnologije.

Huddleston,djeca T.formiraju koncept ljutnje (2005)gdje se reakcije najvećim dijelom odnose na igru, igračke i slatkiše) i promatramo samu konceptualizaciju emocije ljutnje, možemo primijetiti da se pojavljuju gotovo iste komponente kao kod odraslih ispitanika: uzrok ljutnje, uvreda, poniženje, blokiran cilj i reakcije na ljutnju, tj. manifestacija ljutnje (up. Dragićević 2010: 171–172). TeacherU trainingkonceptualizaciji intuge, citizenshipodnos education:je Trainingnešto fordrugačiji, mada ove populacije dijele neke komponente pojma tuga. Kod odraslih ispitanika prednjači odgovor u vezi s gubitkom. Taj odgovor je kod naših ispitanika tek na petom mjestu. Zabrana u asocijacijama odraslih nije zastupljena, a newjavila subjectse orkomponenta forkoja au newdječjim kindodgovorima ofuopće subject?nije Journalprisutna of– Socialfrustracija Scienceili Education, 4(3), 50-63.

Huddleston, E. i sur.čežnja (2007).up. ToolDragićević on2010: teacher traning education for democratic citizenship and human rights education. Strasbourg: CoE.

Kovačić, M. i Horvat, M. (ur). Od podanika do građanina: razvoj građanske kompetencije mladih. Zagreb: IDIZ.

Lonto, A. L. (2019). Students Civic Disposition through Learning Civics and Pedagogical Competences of High School Teachers. Universal Journal of Educational Research, 7(12A), 34-41.

Miller, D. (1978). Democracy and Social Justice. British Journal of Political Science, 8 (1), 1-18.

MZO (2011). Nacionalni okvirni kurikulum za predškolski odgoj i obrazovanje te opće obvezno i srednjoškolsko obrazovanje ‒ NOK184–186).

OECDTipičan nositelj osjećanja ljutnje i tuge u dječjim odgovorima je sam ispitanik, kao subjekt, što je i očekivano u egocentričnoj razvojnoj fazi u kojoj se predškolska djeca nalaze. Kod odraslih ispitanika, ispostavilo se, u ulozi onoga tko se ljuti tipično se nalaze društvene uloge koje podrazumijevaju superioran status. „Njihova ljutnja je upadljiva, pošto oni obično nemaju razloga da je kontroliraju u odnosu na ostale članove“ (2017)Dragićević 2010: 174). EducationU Policydječjim Outlook:odgovorima, Austria.sa Dostupnozanemarivom online:frekvencijom ttps:2 javlja se mama kao takav tip nositelja ljutnje. Ostale reakcije odnose se ili na samog ispitanika ili na neodređenog subjekta. Tipični nositelji tuge za odrasle ispitanike jesu majka i djevojka. Kad se to poveže s tipičnom situacijom – gubitkom, majka se izdvaja kao subjekt čiji je gubitak najveći (Dragićević 2010: 186). U dječjim odgovorima ovakvo izmještanje perspektive u sagledavanju koncepta niti je očekivano, niti je evidentirano. Možda upravo zato što ni u jednom dječjem odgovoru djete ne doživljava sebe kao eventualnog izazivača tuge, niti gubitak kao komponentu tuge doživljava ireverzibilno.

Zaključci

Ovim istraživanjem rasvijetlili smo jednu interesantnu pojavu u dječjem verbaliziranju asocijacija na stimulanse kojima se imenuju osjećanja. Vidjeli smo da veliki broj predškolske djece izražava asocijacije rečenicom, gdje prevlađuje vremenska rečenica kao tip odgovora. To je omogućilo djeci izražavanje najrazličitijih konkretnih situacija u kojima osjećaju upravo neka od tih osjećanja. Usporedbom dječjih rječnika, došli smo do zaključka da se u reakcijama djece istog uzrasta 1984. godine ovaj način reagiranja ne pojavljuje u značajnom broju.

Statistička značajnost odgovora rečenicom kod naših ispitanika potvrđena je povodom stimulansa ljuti se i tužan, te smo pristupili kvalitativnoj analizi tih reakcija. Iz toga su proistekle tipične situacije koje djeca vezuju za ova osjećanja. Ljutnja se u dječjim odgovorima vezuje za: uzrok ljutnje, uvredu, poniženje, blokiran cilj i reakcije na ljutnju, tj. manifestacije ljutnje. Ovi odgovori se u velikoj mjeri podudaraju s tipičnim situacijama koje navode odrasli ispitanici, ako se isključi tematska povezanost tih situacija s igrom, igračkama i drugim elementima dječjeg svijeta. Samo razumijevanje emocije evidentiramo, na zavidnom je nivou. Pojam tuge, pokazalo se, djeca konceptualizuju nešto drugačije od odraslih, kod kojih je gubitak primarni asocijat. Djeca reagiraju na stimulans tužan navodeći primjere za konkretan uzrok (gdje spadaju usamljenost i zabrana), razočaranje, uvredu ili izdaju i manifestacije tuge (najčešće kroz plakanje). Tipičan nositelj ovih osjećanja za predškolsku djecu su ona sama (ja), gdje se ispoljava očekivani egocentrizam.

Rezultati koje smo prikazali mogu nam biti od koristi u razumijevanju dječjeg emotivnog jezika, toliko važnog za samorazumijevanje, međusobno razumijevanje i sporazumijevanje. Nove generacije, očigledno, nose jedan oblik emocionalne kompetentnosti kojom generacije predškolske djece prije četrdeset godina nisu raspolagale. Reakcije rečenicom, koje su zaokupile našu pažnju u ovom izlaganju, dobit će puni smisao kada u budućoj kvalitativnoj analizi budu smještene u širi tematski kontekst s ostalim odgovorima u kojima će se, moguće je, očitovati dodatne potvrde za izvedene zaključke.

Literatura

Čabarkapa, N., Punišić, S., Subotić, M.,  Fatić, S. (2013). Refleksija asocijacija reči kod dece na proces vaspitanja i obrazovanja. Nastava i vaspitanje LXII 4. 591–601. https://www.oecd.org/education/Education-Policy-Outlook-Country-Profile-Austria.pdf.pedagog.rs/nastava-i-vaspitanje/#135-140-2013

Pažur,Dragićević, R. (2007). Leksikologija srpskog jezika, Zavod za udžbenike, Beograd.

Dragićević, R. (2010). Rajna Dragićević, Verbalne asocijacije kroz srpski jezik i kulturu, Društvo za srpski jezik i književnost Srbije, Beograd.

Dragićević, R. (2022). Predrag Piper kao proučavalac verbalnih asocijacija i osnivač srpske asocijativne leksikografije, Slavistika, 26/1, 211–220.

Gašić-Pavišić, S. (1981). Slobodne asocijacije reči kod dece, Institut za pedagoška istraživanja / Izdavačka radna organizacija OOUR izdavačka delatnost. Beograd.

Gašić-Pavišić, S. (1984). Asocijativne norme za predškolski uzrast. Institut za pedagoška istraživanja / Izdavačka radna organizacija OOUR izdavačka delatnost, Beograd.

Milatović, V. (2009). Metodika razvoja govora. Učiteljski fakultet Univerziteta u Beogradu.

Petrović Dakić, A. (2019). Verbalne asocijacije i kognitivni razvoj učenika osnovne škole – doktorska disertacija. Filološki fakultet Univerziteta u Beogradu. DOI: https://nardus.mpn.gov.rs/handle/123456789/11853?locale-attribute=en; poveznica ka riječnicima: https://sites.google.com/view/anapd/pocetna/asocijacije/

Piper, P, Dragićević, R, Stefanović, M. (2016)2005). RekonstrukcijaAsocijativni građanskogrečnik odgojasrpskoga Ijezika. obrazovanja:Deo koncept,1, teorijeod istimulansa prakse.ka Zagreb:reakciji, MrežaBeogradska mladihknjiga Hrvatske./ Službeni list SCG / Filološki fakultet Univerziteta u Beogradu.

Pažur,Piper, M.P, (2017).Dragićević, Pregled razvoja građanskog odgojaR. i obrazovanjaStefanović, uM Republici(2011). HrvatskojObratni asocijativni rečnik srpskoga jezika. Deo 2, od 1999.reakcije doka danas,stimulusu, ŠkolskiSlužbeni vjesnik,glaskik 66/ (4),Beogradska 605-618.knjiga, Beograd.

Pažur,Sheskin, M.D. (2023)2004). AnalizaHandbook različitihof pristupaParametric kvalitetnomand uvođenjuNonparametric građanskogStatistical odgojaProcedures, i3rd obrazovanjaedition. uUnited formalniStates odgojno-obrazovniof sustav.America: GONG.Library Dostupnoof na: https://www.gong.hr/wp-content/uploads/2023/09/Analiza-razlicitih-pristupa-kvalitetnom-uvodenju-gradanskog-odgoja-i-obrazovanja-u-formalni-odgojno-obrazovni-sustav.pdf. Congres

Perotti,Vukomanović A.Rastegorac, V. (1995)2021). PleodajeUvod zau interkulturalnimetodiku odgojrazvoja igovora. obrazovanje.Učiteljski Zagreb:fakultet EDUCA.Univerziteta u Beogradu.

Popkin, S. L. i Dimock, M.A. (1999). Political knowledge and citizen competence. U: Elkin, S.K. (ur.) i Soltan, K.E. (ur.). Citizen Competence and Democratic Institution. University Park, 117-146.

Print, M., Ørnstrøm, S., & Nielsen, H. S. (2002). Education for Democratic Processes in Schools and Classrooms. European Journal of Education, 37(2), 193–210. http://www.jstor.org/stable/1503798

Schulz, W., Ainley, J., Fraillon, J., Losito, B. i Agrusti, G. (2016). IEA International Civic and Citizenship Education Study 2016 Assessment Framework. SpringerOpen

Spajić-Vrkaš, V. (Suradnici: Čehulić, M., Elezović, I., Pažur, M., Rukavina, I., Vahtar, D.) (2016). (Ne)moć građanskog odgoja i obrazovanja: objedinjeni izvještaj o učincima eksperimentalne provedbe kurikuluma građanskog odgoja i obrazovanja u 12 osnovnih i srednjih škola (2012./2013.). Zagreb: Nacionalni centar za vanjsko vrednovanje obrazovanja.

Spajić-Vrkaš, V., Stričević, I., Maleš, D. i Matijević, M. (2004). Poučavati prava i slobode. Zagreb: Filozofski fakultet.

Spajić-Vrkaš, V. i Horvat, M. (2016). „Participativna demokracija, učenje za aktivno građanstvo i školska kultura“. Kovačić, M. (ur.) i Horvat, M. (ur.). Od podanika do građana: razvoj građanske kompetencije kod mladih. Zagreb: Institut za društvena istraživanja, str. 111 – 153.

Spajić-Vrkaš, V., Stričević, I., Maleš, D. i Matijević, M. (2004). Poučavati prava i slobode. Zagreb: Filozofski fakultet.

Torney-Purta, J., Lehmann, R., Oswald, H., & Schulz, W. (2001). Citizenship and Education in Twenty-eight Countries: Civic Knowledge and Engagement at Age Fourteen. IEA. https://research.acer.edu.au/civics/77

UN (1998), Deklaracija o pravima i odgovornostima pojedinaca, grupa i društvenih tijela u promicanju i zaštiti univerzalno priznatih ljudskih prava i temeljnih sloboda. 

UN (2014). Svjetski program za obrazovanje za ljudska prava. Dostupno online: http://www.ohchr.org/EN/Issues/Education/Training/Pages/Programme.aspx, Posjećeno 7. lipnja 2022.

UNESCO (1995). Deklaracija 44. Međunarodne konferencije o obrazovanju i Cjeloviti okvir djelovanja u obrazovanju za mir, ljudska prava i demokraciju.

Vijeća Europe (1985). Preporuka  br. R(85)7 o poučavanju i učenju o ljudskim pravima u školama

Vijeće Europe (2000). Preporuka br.(2000) 12 o obrazovanju za demokratsko građanstvo.

Vijeće Europe (2017). Referentnim kompetencijskim okvirom za demokratsku kulturu (2017).

Vijeće Ministra Vijeća Europe. (2010). Povelja Vijeća Europe o odgoju i obrazovanju za demokratsko građanstvo te odgoju i obrazovanju za ljudska prava

Woods, P., Culshaw, S., Smith, K., Roberts, A. (2023). Nurturing change: Processes and outcomes of workshops using collage and gesture to foster aesthetic qualities and capabilities for distributed leadership. Professional development in education, 49 (3), 1-20.

[1] Svi izrazi koji se koriste, a imaju rodno značenje, obuhvaćaju na jednak način i muški i ženski rod. 

[2] Dostupno na: https://eur-lex.europa.eu/legal-content/HR/TXT/PDF/?uri=CELEX:52014XG0614(05)&from=LV, pregledano 20. siječanj 2025. 

[3] Leksička raznolikost – omjer broja različnica i broja pojavnica 

[4] Različnica - pojedinačna riječ koja je jedinstveni oblik pojavnice iz korpusa

[5] Pojavnica – svaka pojava jezične jedinice u korpusu