Kako odgojiteljice i učiteljice razumiju elemente demokracije
|
|
Odgoj danas za sutra: Premošćivanje jaza između učionice i realnosti 3. međunarodna znanstvena i umjetnička konferencija Učiteljskoga fakulteta Sveučilišta u Zagrebu Suvremene teme u odgoju i obrazovanju – STOO4 u suradnji s Hrvatskom akademijom znanosti i umjetnosti |
Monika Pažur, Katarina Aladrović SlovačekUčiteljski fakultet Sveučilišta u Zagrebu, Hrvatska monika.pazur@ufzg.hr |
|
| Sekcija - Odgoj i obrazovanje za socijalnu i kulturnu raznolikost | Broj rada: 8 |
Kategorija članka: Izvorni znanstveni rad |
Sažetak |
|
Razvoj demokratskih kultura odgojno-obrazovnih institucija temelji se na razvoju građanske kompetencije onih koji u njemu sudjeluju, a koja se očituje u vrednovanju ljudskog dostojanstva i ljudskih prava te njegovanju kulturne raznolikosti i demokracije. Isto je moguće isključivo kada osoba razumije što demokracija jest, koji su njezini temeljni elementi i što oni podrazumijevaju, kako za građane, tako i za društvo u cijelosti. Ciljevi ovog istraživanja bili su (1) opisati kako odgojiteljice i učiteljice razumiju ključne koncepte demokracije, te (2) sumirati ključne riječi koje odgojiteljice i učiteljice koriste u opisivanju koncepata demokracije, kao i naznake odnosa među njima. Na temelju analize aktualne literature detektirano je 10 temeljnih elemenata demokracije. U istraživanju su sudjelovale 52 odgojiteljice i učiteljice, različitog radnog iskustva, koje su ispunjavajući upitnik opisale i definirale unaprijed izdvojene konstrukte demokracije. Provedena je tematska analiza sadržaja u odnosu na 3 komponente odgovora: sadržajna, leksička (vrste riječi, broj riječi, leksička gustoća i raznolikost) i sintaktičku (struktura i tipovi rečenica). Rezultati pokazuju kako odgojiteljice i učiteljice imaju uglavnom nisku i srednju razinu razumijevanja koncepata, kako na sadržajnoj, jednako tako na leksičkoj i sintaktičkoj razini. Dodatno, prepoznat je nizak varijabilitet u korištenju riječi za definiranje pojma, odnosno sudionice često koriste iste riječi za opisivanje različitih koncepata. Dobiveni rezultati ukazuju na potrebne promjene u inicijalnom obrazovanju učitelja i odgojitelja kako bi bili spremni odgovoriti na suvremene izazove i promjene u društvu, za što je ključno razumijevanje svih elemenata demokracije. |
|
Ključne riječi: |
|
analiza sadržaja, koncepti demokracije, odgojiteljice, razumijevanje, učiteljice |
Uvod
Demokracija ne postoji bez aktivnih i odgovornih građana i građanki svjesnih vlastitih prava i odgovornosti u zajednicama u kojima djeluju. Kako bi isto postalo moguće, potrebno je povezati demokraciju i obrazovanje, te škole učiniti mjestima gdje svi imaju priliku sudjelovati u demokratskim procesima te inicirati i poticati promjene (Dewey, 1916). Jedna od temeljnih uloga odgojno-obrazovnih institucija današnjice jest pripremiti učenike[1] za kompetentno sudjelovanje u demokratskom društvu (Gudjons, 1992). Dokumenti, zakoni, strategije i preporuke globalne (UNESCO, 1995; UN, 1998), europske (Europska unija, 1998; Vijeće Europe, 2000) i hrvatske (MZO, 2011; Hrvatski Sabor, 2014) odgojno-obrazovne politike, kao temelj razvoja demokratskih društva, zahtijevaju od školskog sustava da kod svojih učenika razvijaju građansku kompetenciju koja će ih učiniti aktivnim građanima svjesnih svojih prava i odgovornosti u zajednicama u kojima djeluju, primarno uvođenjem sadržaja za odgoj i obrazovanje za ljudska prava i demokratsko građanstvo u odgojno-obrazovne institucije.
Osnaživanje pojedinaca za život u demokraciji podrazumijeva osnaživanje individualnog identiteta te njegova priprema za stalno traganje za ravnotežom između individualne slobode i pripadnosti zajednici (Perotti, 1995). Kako bi netko bio pripremljen za to treba raspolagati temeljnim pojmovima koji mu omogućuju da živi s drugima, poštuje njihove slobode te održava i zagovara ravnotežu moći između pojedinca, skupina i institucija. Prava demokracija ne može zaživjeti van kulture ljudskih prava, u kojoj postoji načelo zaštite svačijeg dostojanstva i osiguranja temeljnih sloboda svima. Na tom tragu temeljni elementi demokracije su individualni i društveni identitet. Njihov suodnos i ravnoteža između ova dva koncepta, primarno je odgovornost svakog građanina, koji teži uspostavi kulture ljudskih prava te aktivno reagira kada dolazi do kršenja vlastitih ili tuđih prava (Gollob i Krapf, 2008). Pojedinac postaje aktivnim građaninom osnaživanjem kroz odgoj i obrazovanje koje se može ostvariti isključivo u onim okruženjima gdje isti ima priliku učiti o ljudskim pravima, ali i kroz njih (Spajić-Vrkaš i sur., 2004), odnosno gdje postoji temelj za isto kroz holistički proces učenja u zajednici ravnopravnih u kojoj se uči reflektirajući i promišljajući. Razvoj vrijednosti koje nekog čine građaninom demokracije, koji shvaća različitosti kao bogatstvo i teži za ravnopravnom distribucijom moći, moguće je samo kada se znanje ne stječe statično, već dinamično. Apple (1998) govori kako je znanje energija koja boravi u pojedincima i grupama, a njezino iskreno razumijevanje može izaći tek iskrenim dijalogom, kojim se učitelj i učenik susretne, te koji dovodi ne samo razmjeni stavova, već i transformaciji ponašanja i odnosa (Woods i sur., 2023). Jedan od glavnih elementa koji ukazuju na dinamičnost pojma demokracije jest osjećaj bespomoćnosti, koji podrazumijeva da oni koji imaju otežan pristup određenim pravima, nisu u mogućnosti se sami izboriti za njih. Upravo zato, važno je kao građanin kontinuirano doprinositi razvoju kulture mire i sigurnom okruženju, te kroz borbu za prava drugih težiti ostvarivanju socijalne pravde za sve (Miller, 1978).
Odgoj i obrazovanje trebali bi odgovoriti ovim zahtjevima demokratskih društava, i omogućiti razvoj pojedinaca koji održavaju ravnotežu između individualnih i kolektivnih identieta, pritom razumijevajući dinamičnost demokracije i vlastitu odgovornost u njenom razvoju i očuvanju. Na tragu ovog, UN Općom deklaracijom o ljudskim pravima (1948) definira da “obrazovanje mora biti usmjereno punom razvoju ljudske osobe i jačati poštivanje ljudskih prava i temeljnih sloboda. Ono mora promicati razumijevanje, snošljivost i prijateljstvo među svim narodima i rasnim ili vjerskim grupama te podupirati nastojanja Ujedinjenih naroda na održanju mira”. U Konvenciji o pravima djeteta (1989) također je utvrđeno da je jedno od temeljnih prava djeteta da zna svoja prava. U čl. 29. u tom se smislu obvezuje države stranke na promicanje obrazovanja koje ne samo da razvija osobnost, talente te duševne i tjelesne sposobnosti djeteta, nego unaprjeđuje poštivanje ljudskih prava i temeljnih sloboda te načela sadržanih u Povelji Ujedinjenih naroda. Na ovim temeljima, od sredine 20. stoljeća, pojavljuju se razni vodiči za učitelje o tome kako poučavati o ljudskim pravima i temeljnim slobodama, a posljedično se razvijaju i obrazovni programi kojima se odgoj i obrazovanje za ljudska prava i demokratsko građanstvo uključuje u formalni odgojno-obrazovni sustav. Međutim, razvoj takvog tipa obrazovanja nije bio jednostavan. Prema Spajić-Vrkaš i sur. (2004) smetnje su se pojavile na tri razine: nedostatak jasnih smjernica i programa kojima se u području obrazovanja promiču međunarodni ciljevi; prevlast kognitivističkog pristupa u stjecanju znanja i pasivnih metoda učenja, što je bilo nespojivo s novim međunarodnim potrebama u području obrazovanja; te odsustvo učinkovitih mehanizama nadzora nad primjenom međunarodno prihvaćenih standarda, smjernica i programa u obrazovanju što je, uz raznolikost političkog ustroja zemalja članica i prihvaćanje obrazovanja kao područja koje se nalazi pod isključivom nadležnošću država, u stvarnosti moglo značiti da će međunarodna nastojanja ostati samo na deklarativnom izjašnjavanju. Razvoj demokratskih kompetencija učenika ne može se odvijati neovisno o demokratizaciji čitavog odgojno-obrazovnog sustava, odnosno drugim riječima, nužno je elemente demokracije integrirati i u oblik obrazovnih aktivnosti (strukture školskog vođenja, metode poučavanja, obrazovne aktivnosti učitelja i učenika), i u sadržaje obrazovanja (objektivna, demokratska, slobodna, kompletna refleksija na sve predmetne kurikulume, uzimajući u obzir svakodnevna iskustva i individualne potrebe), te u izvannastavne aktivnosti učenika, uključujući promociju javnoga obrazovanja i suradnju s lokalnom zajednicom i ostalim sferama socijalnog života (ekonomija, znanost, kultura, mediji, donosioci odluka…) (Bondarenko i Kozulin, 2006). Imajući na umu sve ove elemente, te istovremeno djelovanje na sadržajnoj, metodičkoj i odgojnoj razini, jasno je da je jedan od temelja kvalitetnog uvođenja ovog tipa obrazovanja, da oni koji rade s djecom i učenicima i sami imaju razvijenu građansku kompetenciju.
Građanska kompetencija učitelja u Hrvatskoj
U Zaključcima Vijeća EU-a iz 2014. o učinkovitom obrazovanju nastavnika[2] navodi se kako su jedan od ključnih čimbenika u razvoju aktivnih i odgovornih učenika, upravo znanje, vještine i stavovi učitelja. Građanska kompetencija je skup znanja, vještina, stavova i vrijednosti koje omogućuju pojedincima aktivno sudjelovanje u društvenim, političkim i kulturnim životima (Kovačić i Horvat, 2016). U kontekstu obrazovanja građanska kompetencija učitelja predstavlja ključnu komponentu profesionalnog razvoja jer učitelji ne samo da prenose akademska znanja, već i modeliraju društvene i etičke norme koje oblikuju mlade ljude u odgovorne građane. Lonto (2019) opisuje građansku komepetenciju učitelja kao skup građanskog znanja i razumijevanja, građanskih vještina i sposobnosti te građanske naravi, a jednako tako podrazumijeva da učitelj ima razvijene građanske sposobnosti, građansko samopouzdanje i građansku predanost. Građanska kompetencija obuhvaća razne aspekte osobnog i društvenog angažmana, uključujući razumijevanje političkih i društvenih institucija, sposobnost kritičkog mišljenja, razvijanje socijalnih vještina te aktivnu participaciju u društvenim procesima. Prema europskim smjernicama (EU, 2018) građanska kompetencija uključuje: znanje o društvu (razumijevanje osnovnih principa i funkcija demokracije, ljudskih prava, zakona, te društvenih normi; kritičko mišljenje (razvijanje sposobnosti analize i vrednovanja informacija, te prepoznavanja manipulacija i dezinformacija); sociokulturalnu odgovornost (razvijanje svijesti o kulturnoj raznolikosti, socijalnoj pravdi i održivom razvoju, te aktivnu participaciju (poticanje učenika na sudjelovanje u demokratskim procesima i društvenim akcijama). Učitelji imaju ključnu ulogu u oblikovanju građanske kompetencije budući da su oni prvi nositelji društvenih vrijednosti s kojima se djeca susreću.
Kako bi učitelji razvili građansku kompetenciju, potrebno je na sve fakultete iz kojih izlaze budući djelatnici u praksi odgoja i obrazovanja uvesti ishode koji će osigurati razvijanje građanskih znanja, vještina i stavova, kako bi sami učitelji postali primjer aktivnog i odgovornog građanstva (Huddleston, 2005). Svakako je prva dimenzija ove kompetencije učiteljevo znanje i razumijevanje, što podrazumijeva razumijevanje temeljnih načela i vrijednosti demokracije i ljudskih prava (Brett i sur., 2009). Nadalje, učitelji trebaju promicati aktivno učenje i uključivanje učenika u aktivnosti koje su suradničke i poticajne (Huddleston i sur., 2007). Potom, važno je da učitelji imaju razvijene određene društvene kompetencije, uz pomoć kojih kvalitetno facilitiraju rasprave o političkim predstavnicima, medijima, organizacijama civilnog društva i raznim društvenim događajima (Audigier, 2000). Završna dimenzija građanske kompetencije učitelja je njegova sposobnost da promišlja, vrednuje i poboljšava vlastiti rad (Birzea, 2000).
U komparativnom istraživanju građanskog odgoja i obrazovanja u Europi (2017) vidljivo je kako dio europskih država uvodi vrhovne propise ili preporuke kako bi svi na učiteljskim studijima razvili specifične kompetencije vezane uz građanski odgoj i obrazovanje (npr. Danska, Španjolska, Francuska, Austrija), što je u skladu s preporukama Alata za izobrazbu nastavnika za demokratsko građanstvo i ljudska prava (Huddelston, 2005). U Republici Hrvatskoj ne postoji takav sustavan pristup obrazovanju učitelja, a razvoj građanske kompetencije učitelja ovisi najčešće o njihovoj motiviranosti i zainteresiranosti za ove sadržaje (Pažur, 2023). U prethodno provedenim istraživanjima (Pažur, 2016; Schultz i sur., 2016) učitelji se izjašnjavaju kako se ne osjećaju dovoljno kompetentno za provođenje građanskog odgoja i obrazovanja, posebice za ostvarivanje odgojno-obrazovnih ishoda učenika u području ljudsko-pravne dimenzije i političkog obrazovanja (Spajić-Vrkaš i sur., 2016). Neinformirani ili slabo informirani građani ne razumiju u dovoljnoj mjeri rasprave o društvenim pitanjima i rijetko sudjeluju u procesima odlučivanja (Popkin i Dimock, 1999) te je stoga teško očekivati od nedovoljno pripremljenih učitelja da kompetentno pripremaju učenike za demokratske procese.
S obzirom da je prva stepenica pripremljenosti razvijenosti građanske kompetencije građanska znanja i razumijevanja, ovo istraživanje ispituje u kojoj mjeri odgojiteljice i učiteljice razumiju pojmove vezane uz demokraciju i ljudska prava.
Metodologija
Ciljevi
1) Opisati kako odgojiteljice i učiteljice razumiju ključne koncepte demokracije.
2) Sumirati ključne riječi koje odgojiteljice i učiteljice koriste u opisivanju koncepata demokracije, kao i naznake odnosa među njima.
Uzorak
U istraživanju su sudjelovale 52 sudionice, od čega odgojiteljice (N = 34) i učiteljice razredne nastave (N = 18).
Metoda i instrument
Istraživanje je provedeno kvalitativnom metodologijom, metodom tematske analize sadržaja. Ispitanici su popunjavali upitnik s deset koncepata: društveni identitet; socijalna pravda; odgovornost; bespomoćnost; osnaživanje; prihvaćanje različitosti; transformacijski dijalog; dijeljenje moći; proces učenja; te zajednica.
Na instrumentu se nalazila sljedeća uputa: „Ukratko objasnite sljedeće pojmove. Spomenite sve što smatrate važnim da bi opisali dobiveni pojam, ukratko ga definirajte i istaknite njegove najvažnije elemente.“.
Način prikupljanja i obrade podataka
Podatci su se prikupljali uživo u veljači 2024. godine.
Obrada podataka odvijala se u nekoliko faza. Svi podatci uneseni su u NVIVO program te u program Sketch Engine – program za računalnu analizu teksta. Analiza je provedena deduktivno, odnosno teme relevantne za područje demokracije i ljudskih prava bile su unaprijed određene (deset koncepata), a po pet kodova je unutar svake teme detektirano na temelju analize relevantne literature. Odabrani kodovi su se tražili u svakom odgovoru.
Rezultati
Rezultati ukazuju na vrlo nisku razinu razumijevanja temeljnih pojmova demokracije. Najviša razina razumijevanja postoji kod pojmova društveni identitet, bespomoćnost i proces učenja. Društveni identitet sudionice povezuju primarno s kodom individualnog identiteta te osjećaja pripadnosti nekoj skupini. Kada opisuju bespomoćnost, prva asocijacija sudionica jest da je ona vezana uz postavljenu hijerarhiju, dok proces učenja nužno sagledavaju kao proces stjecanja znanja. Sudionice istraživanja su ponajmanje razumjele konstrukte prihvaćanje različitosti te transformacijski dijalog. Prihvaćanje različitosti su sudionice razumjele kao statično stanje u kojem postoje u suživotu različiti ljudi, dok su transformacijski dijalog vidjele isključivo kao proces promjene stavova. Prilikom opisivanja transformacijskoga dijaloga nijedna sudionica nije promišljala o utjecaju istog na društvo, koje u tom slučaju dobiva instrument očuvanja mira. Slično je i s pojmom socijalne pravde, koju sudionice opisuju kao nešto što podrazumijeva da bi svi trebali imati jednake minimalne socijalne uvjete, međutim pritom ne promišljaju o tome da isto vodi k ostvarivanju sigurnog okruženja za život, kako za druge, tako i za njih.
Tablica 1. Teme, kodovi i primjeri kodova, te frekvencije njihova pojavljivanja u odgovorima sudionica istraživanja
|
Teme |
Kodovi |
Primjer koda |
Broj sudionica koje u čijim odgovorima postoji ovaj kod (N = 52) |
|
DRUŠTVENI IDENTITET |
Individualni identitet |
Osobni osjećaj pojedinca gdje je njegovo mjesto u društvu. |
23 |
|
Osjećaj pripadnosti |
Identitet društvene zajednice kojoj pojedinac pripada. |
16 |
|
|
Različiti identiteti |
Sve ono što nas čini dio društva – uloga u društvu, spol, dob, podrijetlo, obrazovanje, obiteljski status, kultura. |
6 |
|
|
Pripadnost kulturnim elementima |
Važan za svako društvo ili kulturu, sastoji se od svih pojedinaca zajedno članova tog društva: etnicitet, jezik, dijelovi duhovne kulture. |
9 |
|
|
Interakcija s drugima |
Može biti postignut rođenje, ali se stječe i vlastitim djelovanjem i življenjem u društvu. |
5 |
|
|
SOCIJALNA PRAVDA |
Gospodarska pravda |
Socijalna jednakost za sve, isti kriteriji za sve. |
3 |
|
Osiguranje jednakih uvjeta |
Jednaka socijalna pravda za sve sudionike, žitelje nekog društva, svi slojevi društva bi trebali imati jednake minimalne socijalne uvjete. |
20 |
|
|
Smanjivanje siromaštva |
Ispravno djelovanje sustava prema pojedincu iz grupe ljudi koji nisu u mogućnosti brinuti o sebi. |
8 |
|
|
Dostojanstven život |
Iz perspektive društva, dakle višeg uređenja, države, a to je onda da se ne stvaraju prevelike razlike, omogućiti rad svima i da svi mogu pristojno živjeti. |
5 |
|
|
Sigurno okruženje |
Jednakost unutar raznih socijalnih skupina društva, mogućnost izbora, izražavanja mišljenja, odlučivanja, te dobivanja zaštite u nepovoljnim situacijama. |
1 |
|
|
ODGOVORNOST |
Ljudska prava |
Svako pravo koje želimo ostvariti zahtjeva odgovornost. |
12 |
|
Borba protiv nepravde |
Osjećaj da pojedinac ima moć i dužnost održavati demokratske vrijednosti u društvu, kao i suprotstaviti se njihovu ugrožavanju. |
3 |
|
|
Aktivno sudjelovanje |
Aktivno sudjelovanje u građanskom društvu, osjećaj za druge, poštivanje drugih i pomaganje – znati koja je važnost pojedinca unutar društva ujedno znači i biti odgovoran, brinuti za druge/društvo. |
9 |
|
|
Briga za buduće generacije |
N/A |
0 |
|
|
Izjednačavanje prilika |
Spremnost za promjenu, proaktivno djelovanje ka ravnopravnosti. |
3 |
|
|
BESPOMOĆNOST |
Odsustvo kontrole |
Osjećaj oduzete moći u donošenju odluka i izboru. |
18 |
|
Nesudjelovanje |
Nema volje za borbom za svoja prava, pasivnost. |
8 |
|
|
Strah |
Strah, odustajanje, nesigurnost. Sve što radim nema rezultata, sumnja u sebe. |
4 |
|
|
Osobna nespremnost |
Bespomoćni smo kada nemamo dostupne alate i načine sagledati kontekst iz druge perspektive. |
6 |
|
|
Osjećaj neprihvaćenosti |
Osjećaj/stanje do kojeg dolazi kada se pojedinac osjeća samo/izolirano/kao da ne pripada društvu/zajednici/nema podršku drugih / društva / zajednice. |
8 |
|
|
OSNAŽIVANJE |
Osobna vrijednost |
Poticanje, podržavanje, bodrenje, omogućavanje osobnog i profesionalnog rasta i razvoja. |
19 |
|
Borba za prava |
N/A |
0 |
|
|
Stjecanje moći |
Osjećaj da možeš nešto promijeniti, da imaš tu moć, da imaš nekome se i obratiti za pomoć, osjećaj da si vrijedan. |
5 |
|
|
Otvaranje mogućnosti |
Pronalazak puteva, mogućnosti za promjenom perspektive. |
4 |
|
|
Promjena |
Osjećaj koji se javlja unutar nas i koji nas vodi prema boljim verzijama sebe. |
6 |
|
|
PRIHVAĆANJE RAZLIČITOSTI |
Različitost kao stanje |
Prihvaćanje da smo svi jednaki, vrijedni, važni bez obzira na naša obilježja. |
16 |
|
Upoznavanje drugih perspektiva |
Slušanje, uvažavanje, potraga za razumijevanjem drugoga. |
2 |
|
|
Suzbijanje diskriminacije |
Naučiti prihvatiti druge i drugačije putem rušenja stereotipa, obrazovanjem i širenjem vidika. |
2 |
|
|
Briga o pravima drugih |
Inkluzija. |
4 |
|
|
„Drugi i ja“ |
N/A |
0 |
|
|
TRANSFORMACIJSKI DIJALOG |
Promjena stavova |
Dijalog koji vodi do spoznaje, širenja vidika, transformacija stavova ili uvjerenja. |
13 |
|
Promjena ponašanja |
N/A |
0 |
|
|
Promjena odnosa |
Dijalog u kojem su obje (ili više) strana doživjele neku preobrazbu mišljenja, stavova, prihvaćanja sebe i drugih. |
1 |
|
|
Poticanje kritičkog mišljenja |
Razgovor koji potiče na kritičko promišljanje u smjeru promjene. |
1 |
|
|
Održavanje mira |
N/A |
0 |
|
|
DIJELJENJE MOĆI |
Davanje autonomije |
Dijeljenje odgovornosti, autonomije, demokracije… |
6 |
|
Dopuštanje inicijative |
Dati nekomu jednaku vrijednost koju i sami imamo. Prepustiti drugome donošenje ideja i vođenje. |
3 |
|
|
Kretanje ka promjeni |
Dopušta drugima (suradnicima, djeci) da vode svoje aktivnosti ne namatanjem svojih stavova – usmjeravanje ali dijeljenje moći donosi svoje odluke i idu putem kojim žele. |
1 |
|
|
Podjela odgovornosti |
Podjela odgovornosti među pojedincima. |
11 |
|
|
Zajedničko učenje |
N/A |
0 |
|
|
PROCES UČENJA |
Stjecanje znanja |
Usvajanje znanja, vještina, vrijednosti, sposobnosti. |
16 |
|
Učenje putem iskustva |
Proces učenja je proces spoznaje, osvješćivanja, iskustava gdje se treba stavljati naglasak na sam proces, a ne na rezultat. |
9 |
|
|
Promjena ponašanja |
Traje cijeli život, kompleksan proces (psihički proces), važno je znati učiti kako učiti. Promjena ponašanja na osnovi usvojenog znanja i iskustava. |
5 |
|
|
Individualne karakteristike |
Učenje je cjeloviti i cjeloživotni proces koji svaki pojedinac treba usvojiti za sebe te učiti tempom koje mu odgovara. |
11 |
|
|
Motivacija za učenje |
Individualizirani holistički proces, ugodna i sigurna atmosfera, intrinzična motivacija, usmjerenost na proces (a ne nužno na ishod) |
3 |
|
|
ZAJEDNICA KOJA UČI |
Dijalog i suradnja |
Skupina ljudi koji se međusobno poštuju, uvažavaju, razumiju, podržavaju i djeluju timski. |
6 |
|
Zajedničke vrijednosti |
Skupina ljudi koja uvažava različitosti i promiče slične vrijednosti. |
6 |
|
|
Zajednički identitet |
Skupina ljudi koji dijele prostor (grad, kvart, neki prostor) pravila, vrijednosti, običaje ili identitet. |
5 |
|
|
Poticanje zajedništva |
Pripadnost, osjećaj sigurnosti, primanje-davanje, nitko nije otok. |
4 |
|
|
Refleksija |
Otvorena za spoznaje, za rast, za cjeloživotno učenje. |
4 |
Koncept odgovornosti sudionice razumiju kroz nešto što ide uz pojam ljudskih prava, a dio njih spominje i nešto što ih potiče na aktivno sudjelovanje. Niti jedna sudionica nije pojam odgovornosti povezala uz ideju brige za buduće generacije, putem očuvanja okoliša ili odabira dobre vladavine. Kod objašnjavanja pojma osnaživanja, sudionice govore o rastu osobne vrijednosti, kao što i proces učenja primarno povezuju uz stjecanje znanja i vještina. U oba pojma zanemaruju da ovi procesi posljedično dovode do promjena određenih ponašanja, usporedno s čime se događa i promjena stavova, kao i utjecaj na društvo u cijelosti. Naposljetku, vrlo je nizak stupanj razumijevanja koncepta zajednica koja uči, koju su sudionice uglavnom opisivale kao skupinu ljudi koji imaju isti cilj, u potpunosti zanemarivši potencijal suradnje, razgovora, refleksije i podrške koju bi zajednica trebala imati.
Tablica 2. Broj kodova unutar teme detektiranih u odgovorima sudionica istraživanja
|
Tema |
Najmanji broj detektiranih kodova unutar jednog odgovora |
Najveći broj detektiranih kodova unutar jednog odgovora |
Aritmetička sredina ukupnog broja kodova unutar odgovora (N=52) |
|
Društveni identitet |
0 |
3 |
1.32 |
|
Socijalna pravda |
0 |
3 |
0.73 |
|
Odgovornost |
0 |
3 |
0.59 |
|
Bespomoćnost |
0 |
3 |
0.89 |
|
Osnaživanje |
0 |
3 |
0.72 |
|
Prihvaćanje različitosti |
0 |
3 |
0.49 |
|
Transformacijski dijalog |
0 |
2 |
0.32 |
|
Dijeljenje moći |
0 |
2 |
0.45 |
|
Proces učenja |
0 |
4 |
0.94 |
|
Zajednica koja uči |
0 |
3 |
0.64 |
Iz Tablice 2. vidljivo je kako postoje odgovori sudionica istraživanja, unutar svake teme, koji su u potpunosti bili netočni, odnosno, nisu sadržavali niti jedan od detektiranih kodova, dok s druge strane, najveći broj kodova detektiran je u okviru teme proces učenja gdje je jedna sudionica isti definirala koristeći se s četiri različita koda unutar ovog elementa. Ukupno gledajući, rezultati ukazuju kako u velikom broju tema sudionice istraživanja nisu uopće prepoznale niti jedan relevantan element ili je dio njih prepoznao maksimalno jedan. Najveću razinu razumijevanja, iako i dalje vrlo nisku, pronalazimo kod tema društveni identitet (M = 1.32 koda spomenuto) te proces učenja (M = 0.94 koda spomenuto). Najmanji stupanj razumijevanja pronalazimo unutar tema transformacijski dijalog i dijeljenje moći, gdje je više od polovice sudionica bilo potpuno neuspješno u definiranju.
Drugi je cilj istraživanja bio sumirati ključne riječi koje odgojiteljice i učiteljice koriste u opisivanju koncepata demokracije, kao i naznake odnosa među njima. Da bi se odnosi među riječima uspostavili, ponajprije su analizirani iskazi učiteljica i odgojiteljica na lingvističkoj razini tako što je za opisivanje svakoga pojma izračunat broj riječi kojima su ispitanice taj pojam opisivale te broj rečenica koji su pritom upotrijebile. Na temelju broj riječi i rečenica izračunata je prosječna dužina rečenice za opis svakog pojma. U Tablici 3. prikazani su rezultati za svaki pojam.
Tablica 3.
|
POJMOVI |
LEKSIČKA RAZNOLIKOST |
|
DRUŠTVENI IDENTITET |
broj riječi: 732 r = 0,53 broj rečenica: 40 dužina rečenice: 18,30 |
|
SOCIJALNA PRAVDA |
broj riječi: 670 r = 0,54 broj rečenica: 52 dužina rečenice: 12,88 |
|
ODGOVORNOST |
broj riječi: 735 r = 0,47 broj rečenica: 51 dužina rečenice: 14,41 |
|
BESPOMOĆNOST |
broj riječi: 133 r = 0,84 broj rečenica: 16 dužina rečenice: 8,31 |
|
OSNAŽIVANJE |
broj riječi: 586 r = 0,63 broj rečenica: 41 dužina rečenice: 14,29 |
|
TRANSFORMACIJSKI DIJALOG |
broj riječi: 479 r = 0,57 broj rečenica: 35 dužina rečenice: 13,68 |
|
DIJELJENJE MOĆI |
broj riječi: 467 r = 0,65 broj rečenica: 33 dužina rečenice: 14,15 |
|
PROCES UČENJA |
broj riječi: 577 r = 0,60 broj rečenica: 39 dužina rečenice: 14,79 |
|
ZAJEDNICA |
broj riječi: 483 r = 0,61 broj rečenica: 37 dužina rečenice: 13,05 |
Kako se može vidjeti, ispitanice s najdužom rečenicom, koja u prosjeku sadrži 18,30 riječi, opisuju pojam „društveni identitet“ i za taj pojam najčešće koriste riječ društvo koja se pojavljuje 39 puta u njihovim iskazima, potom pojam pojedinac koji se pojavljuje 18 puta, imenica identitet koja se pojavljuje 11 puta, imenica skupina koja se pojavljuje 8 puta, zajednica koja se pojavljuje 7 puta, imenice osoba i pripadnost koje se pojavljuju 6 puta te imenice stav koja se pojavljuje 5 puta. Već iz ključnih imenica koje se najčešće pojavljuju može se iščitati kako ispitanice pojam društvenoga identiteta opisuju riječima koje su povezane s pojedincem, ali i sa zajednicom kojoj pojedinac pripada. Od glagola najčešće se pojavljuje glagol biti i to u trećoj osobi jednine (je) – 17 puta, glagol pripadati 7 puta te glagoli vidjeti i imati 6 puta. Od pridjeva pojavljuje se pridjev društven 8 puta, određen 5 puta, zajednički 4 puta i osoban 2 puta. S obzirom na upotrijebljene glagole, ispitanice najčešće koriste glagol biti u trećoj osobi jednine što znači da nešto definiraju, odnosno potvrđuju značenje ili pripadanje, dok glagoli vidjeti i imati sugeriraju neka određenja društvenoga identiteta koji se u pridjevima, poput društven, zajednički i osoban povezuju s upotrijebljenim imenicama, kao što su identitet, pojedinac, pripadnost ili zajednica. S druge strane, s najkraćom rečenicom, koja u prosjeku sadrži 8,31 riječ, opisuju pojam „bespomoćnost“. U definiranju toga pojma najčešće koriste imenicu osjećaj koja se pojavljuje 4 puta, imenice nemogućnost i pojedinac koje se pojavljuju 3 puta te imenice gubitak, posljedica, situacija, izražavanje, život koje se pojavljuju dva puta. Navedene imenice sugeriraju povezanost pojma bespomoćnost s osjećajem pojedinca u situaciji koja je za njega izrazito negativna. Ispitanici koriste čak 49 različitih imenica kojima definiraju ovaj pojam, 15 različitih glagola, od kojih su najčešći glagoli biti, osjećati i negativan oblik glagola imati koji se ponavljaju samo dva puta u iskazima. Također, ispitanici koriste čak 10 različitih pridjeva, od kojih najčešće pridjev neadekvatan koji se ponavlja u tri iskaza. Zbog velikoga broja niskofrekventnih riječi u opisivanju pojma „bespomoćnost“ visoka je leksička raznolikost[3] kao omjer broja različnica[4] i ukupnoga broja pojavnica[5] te iznosi 0,84. Zanimljivo je promatrati ovaj pojam u kontekstu ostalih pojmova baš zato što se osobito u posljednje vrijeme i u medijima često govori o bespomoćnosti učitelja i odgojitelja u situacijama koje se u vrtićima i školama događaju zbog sve većeg broja učenika s poteškoćama u ponašanju ili roditelja koji su nesuradljivi. S najvećim brojem riječi - 735, ali najmanjim brojem različitih riječi ispitanici su definirali pojam „odgovornost“. Omjer broja različnica i broja pojavnica, odnosno izračunata leksička raznolikost – r = 0,47 pokazuje nam da su ispitanici u definiranju ovoga pojma koristili manji broj različitih riječi, odnosno da su često ponavljali iste riječi. Tako se u definiranju pojma odgovornosti najčešće pojavljuju imenice društvo (N = 26), pojedinac (N = 12), postupak i pravo (N = 9) te ponašanje (N = 9). Ostale imenice su nešto nižih frekvencija, a upotrijebljene sugeriraju da se odgovornost veže uz ponašanje pojedinca u društvu, odnosno uz njegove postupke i prava koja koristi u tim postupcima. Od glagola najčešće upotrebljavaju glagol biti u trećoj osobi jednine (je), i to 23 puta, potom glagol imati 8 puta, glagole trebati i utjecati 5 puta te glagol znati 4 puta. Od pridjeva najčešće upotrebljavaju pridjev odgovoran (N = 10), pridjev demokratski (N = 5), te pridjeve loš i drugačiji (N = 2). Navedeni glagoli sugeriraju kako se odgovornost ima, odnosno nema prema nečemu te često podrazumijeva kondicionalne formulacije da bi nešto trebali ili bi se na nešto moglo utjecati. Odgovornost ispitanici povezuju s demokratskim društvom, ali je zanimljivo kako ističu da odgovornost može učiniti promjenu, ali jednako tako može biti i negativna, odnosno kako pojedinci mogu biti i neodgovorni. U definiranju svih drugih pojmova koji su obuhvaćeni ovim istraživanjem u iskazima se pronalaze riječi koje u jednostavnim iskazima upućuju na širinu pojma, najčešće u kontekstu posla kojim se ispitanice bave, odnosa prema nadređenima, kolegama te podređenima, odnosno učenicima i odgajanicima. Tako se, primjerice, u definiranju pojma „socijalna pravda“ najčešće pojavljuju sljedeće imenice: društvo (N = 29), pravo (N = 14), pravda i jednakost (N = 11), čovjek i pojedinac (N = 3) koje sugeriraju jednostavno definiranje navedenoga pojma, a ta definicija podrazumijeva odnos pojedinca prema društvu i obrnuto, te prava pojedinaca u društvu, kao i pravdu, odnosno jednakost u pozitivnom i negativnom kontekstu (nejednakost) među pojedincima. Od glagola najčešće se pojavljuje glagol biti (N = 14), potom glagoli trebati, vidjeti i imati (N = 6), zasluživati (N = 4), a od pridjeva jednak i socijalan (N = 6), te materijalan (N = 3). Navedeni glagoli i pridjevi sugeriraju kako se pojam „socijalna pravda“ najčešće definira statično, uz pomoć glagola biti, odnosno imati, ali zanimljivo je da se uz ovaj pojam javlja i trajni glagol „zasluživati“ koji upućuje na neku vrstu privilegije koja može biti povezana s pridjevom „materijalno“ koji se također pojavljuje u definicijama ovoga pojma iako pridjevi „jednak“ i „socijalan“ imaju nešto veći broj pojavljivanja. S obzirom na broj riječi koje se ponavljaju u iskazima, za svaki je pojam napravljena analiza leksičke raznolikosti, odnosno omjera broja različnica i broja pojavnica. Kada se usporede pojmovi, onda pojam „bespomoćnost“ ispitanici opisuju s najviše različitih riječi, dok pojmove zajednica, proces učenja, dijeljenje moći, osnaživanje te prihvaćanje različitosti opisuju na sličan način, odnosno sa sličnim brojem različitih riječi. S najmanje različitih riječi opisuju pojam odgovornost, ali niti kod opisa pojmova društveni identitet, socijalna pravda te transformacijski dijalog ne koriste velik broj različitih riječi, odnosno koriste sličan broj različitih riječi, što pokazuje mjera leksičke raznolikosti (grafikon 1).
Grafikon 1. Prikaz leksičke raznolikosti za svaki pojam uključen u istraživanje
Diskusija i zaključak
Stabilnost demokracije ovisi o političkom znanju, informiranosti, stavovima i ponašanju koje građani uče na različite načine, u različitim razdobljima života (Spajić-Vrkaš i Horvat, 2016). Obrazovano građanstvo ostvaruje samu bit uspostavljanja demokratske vlasti općim pravom glasa jer je temelj istog da građani razumiju što vlast mora činiti da bi njima bilo dobro, a pritom i biti spremna uskladiti vlastito ponašanje uzimajući u obzir druge (Dewey, 1916). Na ovim temeljima aktivno građanstvo postaje pedagoška kategorija, odnosno biti građanin ne znači samo imati prava, već i raspolagati korisnim znanjima, vještinama i stavovima na temelju kojih se ta prava uživaju pojedinačno i u zajednici s drugima (Spajić-Vrkaš i Horvat, 2016). Veliki broj međunarodnih istraživanja ispituje razumijevanje temeljnih demokratskih vrijednosti i načela učenika (Torney-Purta i sur., 2011; Print, Ornstrom i Skovgaaredm, 2002), međutim manji broj njih ispituje u kojoj mjeri učitelji, koji rade s djecom na njihovoj građanskoj kompetenciji, razumiju te iste pojmove. Rezultati ovog istraživanja ukazuju kako odgojiteljice i učiteljice razredne nastave, koje bi trebale svojim ponašanjem i stavovima i vrijednostima razvijati građansku kompetenciju kod djece, u vrlo maloj mjeri razumiju pojmove, poput odgovornosti, društvenog identiteta, poštovanja različitosti, ali i onih koji omogućuju temeljne demokratske procese u sustavu odgoja i obrazovanja, kao što su proces učenja ili zajednica koja uči. Njihovo definiranje ovih konstrukata je najčešće gledano iz individualne i osobne perspektive, a riječi koje koriste u njihovu opisivanju više su vezane uz njihova mišljenja nego uz teoriju i znanje. Često objašnjavaju pojam kroz vlastito iskustvo, povezano uz vlastite stavove, te u najvećoj mjeri uspijevaju detektirati samo jedan od niza elementa koji sačinjavaju neki konstrukt. Tako ideju društvenog identiteta opisuju isključivo kao osjećaj pripadnosti, a bespomoćnost kao osobno odsustvo moći. Osnaživanje povezuju s idejom rasta osobne vrijednosti, a proces učenja s mehaničkim stjecanjem znanja. Ovakvo jednostavno opisivanje demokratskih pojmova i procesa ukazuje na jednodimenzionalnost kojom odgojiteljice i učiteljice razumiju složene i kompleksne temelje ljudskih prava i demokratskog društva. Nadalje, ono što često izostaje iz njihovih definicija jest povezivanje vlastite građanske uloge s odgovornosti za druge građane i zajednicu u cijelosti. Kao što tvrdi Dahl (1989), demokracija bi građanima trebala osigurati maksimalne uvjete za cjelovit razvoj, slobodno odlučivanje, ali i moralnu odgovornost. U odgovorima sudionica istraživanja jasno je da one promišljaju o demokraciji kao nečem što im treba osigurati vlastiti cjeloviti razvoj te slobodno odlučivanje, međutim rijetko kada promišljaju o moralnoj odgovornosti koju one imaju u okviru tih elemenata prema drugim građanima, ali i prema razvoju i očuvanju same demokracije. Tako, na primjer, pod konceptom prihvaćanja različitosti, nijedna sudionica nije detektirala element brige za prava drugih ili je pod konceptom odgovornosti svega nekoliko sudionica istaknulo ideju vlastite odgovornosti za izjednačavanje prilika svih u društvu. Ovakvo doživljavanje demokracije kod građana budi želju da bira vlast koja je isključivo usklađena s njihovim osobnim interesima, a ne sa zajedničkim interesima napretka društva, što se smatra „slabom demokracijom“ (Barber, 1984). Upravo obnova ideje autonomnog građanstva osnaživanjem građanskog aktivizma, kroz brigu za druge i zajednicu, vodila bi Hrvatsku u smjeru razvoja „jake demokracije“. Bit kvalitetnog interkulturalnog društva je stvaranje ravnoteže između individualne slobode i pripadnosti zajednici, koja se očituje kroz kvalitetan odnos između individualnog i kolektivnog identiteta (Perotti, 1995). Isto je moguće potaknuti razvojem sposobnosti zajedničkog življenja, poštivanja sloboda drugih, te uspostavljanja ravnoteže između pojedinaca, skupina i institucija. Sadržaji i aktivnosti koje potiču sposobnost zajedničkog življenja trebale bi postati sastavni dio, kako odgojno-obrazovnih ishoda učenika u školama, tako i dio inicijalnog obrazovanja budućih odgojitelja, učitelja i nastavnika. Nedovoljno razumijevanje osobne odgovornosti za dobrobit drugih posljedično ukazuje i na slabo razumijevanje pojedinačnih radnji za društvo u cijelosti. Tako gotovo nijedna sudionica istraživanja nije ni s jednim od predloženih pojmova povezala ciljeve demokratskog društva, a to je stvaranje sigurnog okruženja kao posljedica implementiranja socijalne pravde, održavanje mira kao rezultata transformacijskoga dijaloga ili kretanje k pozitivnoj društvenoj promjeni nakon osnaživanja pojedinaca. Upravo suprotno, glagoli i pridjevi koje koriste ukazuju da sudionice demokraciju i njene temelje doživljavaju vrlo statično, a ne kao nešto što je u stalnom kretanju.
Važna dimenzija građanske kompetencije svih, pa tako i učitelja, jest sposobnost pojedinca da promišlja, vrednuje i poboljšava rad, pritom razumijevajući da je demokracija dinamičan proces koji je povezan s političkim i gospodarskim kretanjima (Birzea, 2000). Sudionice istraživanja, definirajući temeljene koncepte demokracije, vrlo su se rijetko, ako i ikada, kod pojedinih koncepata dotakle međusobnih odnosa i interakcija s drugim pojedincima oko sebe. Elementi, kao što su: zajedničko učenje, refleksija, interakcija s drugima, kritičko promišljanje ili unaprjeđenje odnosa, spomenuti su svega jednom ili dva puta po konceptu. Imajući na umu cilj demokracije da slobodni i ravnopravni građani procese donošenja odluka u demokratskim zajednicama shvaćaju kao kontinuiranu debatu tijekom koje se odluke kritički propituju i unaprjeđuju (Gutmann i Thompson, 2002), možemo zaključiti kako odgojiteljice i učiteljice, koje u potpunosti izostavljaju značaj odnosa s drugima opisujući temelje demokracije, nisu pripremljene za pomaganje učenicima da razvijaju vlastite moralne i društvene prosudbe te da ih potiču da kritički i slobodno govore, osobito kad je riječ o kontroverznim i osjetljivim temama (Huddleston i dr., 2007).
Demokracija se kontinuirano razvija, zajedno s njezinim građanima koji su nositelji promjene. U Hrvatskoj niska razina razumijevanja temeljnih demokratskih pojmova pokazuje kako i dalje postoji veliki broj neosviještenih i obeshrabrenih pojedinaca, te samo snažnim odgojno-obrazovnim alatima možemo krenuti prema stvarnoj participativnoj demokraciji, u kojoj pojedinci jasno artikuliraju svoje zahtjeve i motivirani su individualno i kolektivno sudjelovati u njihovu ostvarenju. Međutim, demokracija će teško pronaći utemeljenje u odgojno-obrazovnim ustanovama ako oni koji tamo svakodnevno rade i djeluju i sami ne znaju što bi ona trebala biti. Učenje o demokraciji i ljudskim pravima mora postati sastavni dio inicijalnog obrazovanja odgojitelja i učitelja jer ih se samo tako može pripremiti za zahtjevnu ulogu implementacije dinamičnog procesa učenja i poučavanja koji posljedično dovodi do razvijanja građanske kompetencije kod djece i učenika.
Literatura:
Apple, M.W. (1998). Knowledge, Pedagogy, and the Conservative Alliance. Studies in Literary Imagination, 31 (1), 5-23.
Audigier, F. (2000). Concepts de base et competences-cles pur l`education a la citoyennete democratique. Strasburg: CoE.
Biesta, G. (2011). Learning democracy in school and society. Rotterdam: Sense Publishers.
Birzea, C. (2000). Education for Democratic CItizenship: A Lifelong Learning Perspective. Strasbourg: CoE.
Bondarenko, Ye.G. i Kozulin, A.V. (2006). “The democratization of education: basic principles”, Higher education in Europe, 16 (1), 74-78.
Braber, R.B. (1984). Strong Democracy: Participatory Politcs for a New Age. Yale University Press.
Brett, P. i sur. (2009). How all teachers can support citizenship and human rights education: A framework for development of competencies. Strasbourg: CoE.
Dahl, R. A. (1989). Democracy and Its Critics. Yale University Press.
Dewey, J. (1916; 2005). Democracy and education. New York: Barnes and Noble.
European Commission, European Education and Culture Executive Agency, Građanski odgoj i obrazovanje u školama u Europi : 2017, Publications Office, 2018, https://data.europa.eu/doi/10.2797/2969
Europska Unija (1998). Obrazovanje za aktivno građanstvo u Europskoj uniji.
Gollub, R. i Krapf, P. (2008). Living in democracy. Strasbourg: Council of Europe.
Gudjons, H. (1992). Pedagogija: temeljna znanja. Zagreb: Educa.
Gutmann, A. i Thompson, D. (2002). Why Deliberative Democracy? Princeton University Press.
Hrvatski Sabor (2014). Strategija obrazovanja, znanosti i tehnologije.
Huddleston, T. (2005). Teacher training in citizenship education: Training for a new subject or for a new kind of subject? Journal of Social Science Education, 4(3), 50-63.
Huddleston, E. i sur. (2007). Tool on teacher traning education for democratic citizenship and human rights education. Strasbourg: CoE.
Kovačić, M. i Horvat, M. (ur). Od podanika do građanina: razvoj građanske kompetencije mladih. Zagreb: IDIZ.
Lonto, A. L. (2019). Students Civic Disposition through Learning Civics and Pedagogical Competences of High School Teachers. Universal Journal of Educational Research, 7(12A), 34-41.
Miller, D. (1978). Democracy and Social Justice. British Journal of Political Science, 8 (1), 1-18.
MZO (2011). Nacionalni okvirni kurikulum za predškolski odgoj i obrazovanje te opće obvezno i srednjoškolsko obrazovanje ‒ NOK.
OECD (2017). Education Policy Outlook: Austria. Dostupno online: ttps://www.oecd.org/education/Education-Policy-Outlook-Country-Profile-Austria.pdf.
Pažur, M. (2016). Rekonstrukcija građanskog odgoja I obrazovanja: koncept, teorije i prakse. Zagreb: Mreža mladih Hrvatske.
Pažur, M. (2017). Pregled razvoja građanskog odgoja i obrazovanja u Republici Hrvatskoj od 1999. do danas, Školski vjesnik, 66 (4), 605-618.
Pažur, M. (2023). Analiza različitih pristupa kvalitetnom uvođenju građanskog odgoja i obrazovanja u formalni odgojno-obrazovni sustav. GONG. Dostupno na: https://www.gong.hr/wp-content/uploads/2023/09/Analiza-razlicitih-pristupa-kvalitetnom-uvodenju-gradanskog-odgoja-i-obrazovanja-u-formalni-odgojno-obrazovni-sustav.pdf.
Perotti, A. (1995). Pleodaje za interkulturalni odgoj i obrazovanje. Zagreb: EDUCA.
Popkin, S. L. i Dimock, M.A. (1999). Political knowledge and citizen competence. U: Elkin, S.K. (ur.) i Soltan, K.E. (ur.). Citizen Competence and Democratic Institution. University Park, 117-146.
Print, M., Ørnstrøm, S., & Nielsen, H. S. (2002). Education for Democratic Processes in Schools and Classrooms. European Journal of Education, 37(2), 193–210. http://www.jstor.org/stable/1503798
Schulz, W., Ainley, J., Fraillon, J., Losito, B. i Agrusti, G. (2016). IEA International Civic and Citizenship Education Study 2016 Assessment Framework. SpringerOpen
Spajić-Vrkaš, V. (Suradnici: Čehulić, M., Elezović, I., Pažur, M., Rukavina, I., Vahtar, D.) (2016). (Ne)moć građanskog odgoja i obrazovanja: objedinjeni izvještaj o učincima eksperimentalne provedbe kurikuluma građanskog odgoja i obrazovanja u 12 osnovnih i srednjih škola (2012./2013.). Zagreb: Nacionalni centar za vanjsko vrednovanje obrazovanja.
Spajić-Vrkaš, V., Stričević, I., Maleš, D. i Matijević, M. (2004). Poučavati prava i slobode. Zagreb: Filozofski fakultet.
Spajić-Vrkaš, V. i Horvat, M. (2016). „Participativna demokracija, učenje za aktivno građanstvo i školska kultura“. Kovačić, M. (ur.) i Horvat, M. (ur.). Od podanika do građana: razvoj građanske kompetencije kod mladih. Zagreb: Institut za društvena istraživanja, str. 111 – 153.
Spajić-Vrkaš, V., Stričević, I., Maleš, D. i Matijević, M. (2004). Poučavati prava i slobode. Zagreb: Filozofski fakultet.
Torney-Purta, J., Lehmann, R., Oswald, H., & Schulz, W. (2001). Citizenship and Education in Twenty-eight Countries: Civic Knowledge and Engagement at Age Fourteen. IEA. https://research.acer.edu.au/civics/77
UN (1998), Deklaracija o pravima i odgovornostima pojedinaca, grupa i društvenih tijela u promicanju i zaštiti univerzalno priznatih ljudskih prava i temeljnih sloboda.
UN (2014). Svjetski program za obrazovanje za ljudska prava. Dostupno online: http://www.ohchr.org/EN/Issues/Education/Training/Pages/Programme.aspx, Posjećeno 7. lipnja 2022.
UNESCO (1995). Deklaracija 44. Međunarodne konferencije o obrazovanju i Cjeloviti okvir djelovanja u obrazovanju za mir, ljudska prava i demokraciju.
Vijeća Europe (1985). Preporuka br. R(85)7 o poučavanju i učenju o ljudskim pravima u školama
Vijeće Europe (2000). Preporuka br.(2000) 12 o obrazovanju za demokratsko građanstvo.
Vijeće Europe (2017). Referentnim kompetencijskim okvirom za demokratsku kulturu (2017).
Vijeće Ministra Vijeća Europe. (2010). Povelja Vijeća Europe o odgoju i obrazovanju za demokratsko građanstvo te odgoju i obrazovanju za ljudska prava
Woods, P., Culshaw, S., Smith, K., Roberts, A. (2023). Nurturing change: Processes and outcomes of workshops using collage and gesture to foster aesthetic qualities and capabilities for distributed leadership. Professional development in education, 49 (3), 1-20.
[1] Svi izrazi koji se koriste, a imaju rodno značenje, obuhvaćaju na jednak način i muški i ženski rod.
[2] Dostupno na: https://eur-lex.europa.eu/legal-content/HR/TXT/PDF/?uri=CELEX:52014XG0614(05)&from=LV, pregledano 20. siječanj 2025.
[3] Leksička raznolikost – omjer broja različnica i broja pojavnica
[4] Različnica - pojedinačna riječ koja je jedinstveni oblik pojavnice iz korpusa
[5] Pojavnica – svaka pojava jezične jedinice u korpusu
|
|
Teaching (Today for) Tomorrow: Bridging the Gap between the Classroom and Reality 3rd International Scientific and Art Conference |
How preschool and primary education teachers understand the elements of democracy?
|
Abstract |
|
The development of democratic culture of educational institutions is based on the development of the civic competence of those who participate in it, which is manifested in valuing human dignity and human rights and nurturing cultural diversity and democracy. The same is possible only when a person understands what democracy is, what its basic elements are and what they mean for both citizens and society. The goals of this research were: (1) to describe how preschool and primary education teachers understand the key concepts of democracy, and (2) to summarize the key words used by preschool and primary school teachers in describing the concepts of democracy as well as relationship between them. Based on the analysis of current literature, 10 fundamental elements of democracy were detected. 35 preschool and primary school teachers with different work experience participated in the research, who, filling the questionnaire, described and defined the previously selected constructs. A simple content analysis was performed in relation to 3 response components: content, lexical (types of words, number of words, lexical density and variety) and syntactic (structure and types of sentences). In relation to each component, codes are recognized: low, medium and high level of understanding. The results show that research participants have mostly a low and medium level of understanding of the concepts both at the content level, as well as at the lexical and syntactic level. Additionally, they use a low variability in use of words in order to define a concept, that is, participants often use the same words to describe different concepts. The obtained results point to the necessary changes in the initial education of educators in order to be ready to respond to contemporary challenges and changes in society, for which an understanding of all elements of democracy is key.
|
|
Key words: |
|
content analysis, concepts of democracy, primary education teachers, preschool teachers, understanding
|