The Instant Effect of Aerobic Exercise on Pre-Math Skills of 4-6 Year-Old Children
|
|
Odgoj danas za sutra: Premošćivanje jaza između učionice i realnosti 3. međunarodna znanstvena i umjetnička konferencija Učiteljskoga fakulteta Sveučilišta u Zagrebu Suvremene teme u odgoju i obrazovanju – STOO4 u suradnji s Hrvatskom akademijom znanosti i umjetnosti |
|
|
| Sekcija - Kineziološka edukacija i sport | Broj rada: 1 |
Kategorija članka: Izvorni znanstveni članak |
|
|
|
|
|
|
|
UvodIntroduction
Exercise and executive functions
IntegracijaA učenikalarge uamount socijalnoof iresearch društvenohas prihvatljivoestablished funkcioniranjethat uexercise školicould kodenhance nekihmental učenika,health zbogand njihovethat neuspješneit prilagodbe,also rezultirahas manifestacijoma različitihpotential oblikainfluence nepoželjnihon ponašanja.decreasing Nepoželjnocognitive ponašanjedecay definirain seaging kaoand ponašanjepsychiatric koje odstupa od normalnog ponašanja za određenu dob, spol, situaciju i okolinu. Odnosi se na unutarnji svijet djeteta te stvara probleme njemu samome ili njegovoj okolinidisorders (JukićGomez-Pinilla Lušić& Hillman, 2013). Additionally, there is growing interest in studies that explore the relationship between exercise and academic skills and/or executive functions (EFs), 2006).defined Bouilletby iMiyake Uzelacand Friedman (2007)2012) navodeas kakoa suset nepoželjnaof ponašanjageneral-purpose djececontrol obilježenemechanisms osobnimlinked izražavanjemto negativnogthe stavaprefrontal icortex, mišljenjawhich premaregulates odgojiteljimathe udynamics obitelji,of izvanhuman obitelji,cognition premaand svojojaction. braćiIn igeneral, sestrama,EFs vršnjacima,can premabe raduviewed ias učenjuelementary tecontrol premaprocesses pozitivnimlike socijalnimregulation standardimaof ibehavior, normama.planning, Koller-Trbovićself-monitoring, self-control, problem-solving, and maintenance of attention (2004)Miyake određuje& nepoželjnaFriedman, ponašanja2012), djeceor kaoin onaa gdjemore učenicireductionist iview, mladias činethree štete i/ili probleme sebi samima ili drugim osobama naglašavajući kako se njihov razvoj kreće od blagih, manje ometajućih i najčešće u manjoj mjeri primjetnih do onih težih, očevidnijih i opasnijih nepoželjnih ponašanja. Maddeh, Bennour i Souissielements (2015)updating, nepoželjnashifting, ponašanjainhibition). definiraju
Academic onaskills ponašanjaand kojaEFs remeteare školskeclosely aktivnosti,related; posebnomoreover, ponašanjaEFs kojaare ometajusignificant učiteljepredictors i/iliof učenikelater tijekomacademic nastaveperformance (MaddehCameron iet sur.al., 2015)2012). Early numeracy is an essential part of academic skillsUčiteljima, ovakvaencompassing nepoželjnaskills ponašanjarelated od strane učenika ometaju normalan tijek nastavnih aktivnosti za vrijeme sata, izravno utječu na smanjenje efektivnog vremena nastavnog rada zbog stalnih opomena, što nadaljenumerical dovodirelationships doand nemogućnosticounting, realizacijewhich planiranihform aktivnostia programiranihcrucial nastavnimbase planomfor ifuture posljedičnosuccess slabijegin akademskogmathematics uspjehaand overall academic achievement (SulbaranAunio i& Leon,Niemivirta, 2010). EFs can differently impact early numeracy; for example, updating may be essential for storing and accessing partial results during the execution of the tasks, inhibition may restrain unsuitable approaches to mathematical problems, and switching facilitates the transition between different tasks (Bull & Lee, 2014).
NaIntervention satuusing Tjelesnefundamental imotor zdravstvene kultureskills (TZK)FMS) has already been demonstrated to significantly benefit cognitive development and academic skills in young children (3-7 yrs), kaoas ishown kodby provedbeJylanki ostalihet organizacijskihal. oblika(2022); radasignificant osnovnogrelations ibetween diferenciranogFMS planaand iinhibition programa(Cook kurikulumaet nastavnog predmeta TZK-a, kod nekih učenika pojavljuju se određene manifestacije nepoželjnih ponašanja. Takva ponašanja grupiraju se u lakše uočljiva i teže uočljiva nepoželjna ponašanja. Prema Zrilićal., Klasnić2019) iand Đuranovićupdating, respectively, were also found (2023)Gashaj uet lakše uočljiva nepoželjna ponašanja spadaju: agresivnost, laganje, neposluh, prkos i nedisciplina, a u teže uočljiva ponašanja spadaju: plašljivost, povučenost, potištenost, razmaženost, pretjerana uzornost, nemarnost, nametljivost te krađa. Sulbaran i Leon (2014) pak u nepoželjna ponašanja ubrajaju: agresivnost, dosađivanje, nedisciplinu, nepristojnost, iskrivljavanje istine, deficit pažnje i distanciranje. Sat TZK interaktivne je i natjecateljske prirode što može doprinijeti učestalijoj pojavi nepoželjnih ponašanja (Busca, Ruiz i Rekalde; 2014). U dosadašnjim istraživanjima navode se tri glavna čimbenika koji doprinose manifestaciji nepoželjnih ponašanja na satovima TZK-a. Prvi čimbenik je natjecateljska situacija koja se primjerice pojavljuje u sportskim i štafetnim igrama te motorički zadatci gdje učenici trebaju postići „bolji rezultat“ od protivnika ili ga „nadjačati“ u svom postignuću (Banos, 2021). Kao drugi čimbenik navodi se monotonija i dosada na satu TZK-a koja je rezultat neadekvatnog odabira metoda rada, metodičkih organizacijskih oblika rada i nezanimljivo osmišljenog sata TZK-a (Olweus i Breivik, 2014). Treći čimbenik koji pospješuje pojavu nepoželjnih ponašanja na satu TZK-a je nezadovoljstvo kineziološkim sadržajima koji se provode, a koji učenici ujedno doživljavaju manje atraktivnim (Banos, 2020). Nasuprot tomu, u dosadašnjim istraživanjima se nadvodi kako uživanje na satu TZK-a i zadovoljstvo mogu umanjiti pojavnost nepoželjnih ponašanja, a upravo je učitelj ključan faktor koji može učenike više zainteresirati za sat TZK-a te planirati kineziološke sadržaje u kojima će učenici uživati tijekom tjelesnog vježbanja (Banos, Barretos-Ruvalcaba i Baena-Extremera,al., 2019). UzIn navedeno,another morastudy seon naglasiti4-yr-olds, daWillougby konfliktneet situacije koje mogu nastati na nastavi TZK-a nisu rijetke iz razloga jer je emocionalna razina opterećenja učenika vrlo izražena. Prema Neljakual. (2013)2021) učestalostfound ithat vrsteeven konfliktnihthough situacijamotor naskills satuwere TZK-ahighly oviserelated prijeto svegaexisting omeasures obilježjimaof učenikaEFs uand određenommath razrednomskills odjelu,(rs = .51-.63), MVPA was only slightly associated with EFs and math problem-solving skills (rs = .03-.18).
Linear mixed effects modeling
The main concern in the randomized experiment analyzing the influence of intervention on an outcome are the changes in outcome over time. Therefore, making an appropriate model and assessing the change have to be considered. Traditionally, repeated measures ANOVA (RMA) has been used in that type of research design to assess the differences between the mean of the groups, treating departures from the mean as error variance and disregarding the actual quantity of change in individuals (Duncan & Duncan, 2004). From a mijenjajustatistical seanalysis poviewpoint, razvojnimsuch fazamamodels krozraise kojecertain učenicidoubts prolaze.primarily Ubecause razrednojof nastavi,the ainadequate premahandling Nacionalnomof kurikulumumissing zaand nastavniunbalanced predmetdata TZK-aand time-varying predictors (NN/27,Kwok 2019)et provode se različite nastavne teme koje, između ostalog, mogu potaknuti pojavnost nepoželjnih ponašanja kod učenika. Kod nekih učenika nastavna tema „Dječji nogomet“al., koja se provodi u četvrtom razredu osnovne škole, zbog visokog emocionalnog opterećenja i natjecateljskog karaktera može dovesti do nepoželjne agresivnosti u kontaktu s učenicima protivničke ekipe, nadalje, laganja u smislu nepoštivanja pravila igre, nedisciplini, prkosu i neposluhu u izvođenju faula i slično. S druge strane, u takvom okruženju može se manifestirati plašljivost i potištenost učenika koji se nalaze u protivničkoj ekipi u odnosu na ekipu u kojoj je agresivan, neposlušan i nediscipliniran učenik. Nemarnost učenika na satovima TZK-a najčešće se povezuje s nebrigom oko nošenja opreme (sportske obuće i odjeće) koja je ujedno i dio vrednovanja učenika u sklopu predmetnog područja TZK-a. U postojećem kurikulumu nastavnog predmeta TZK-a kao odgojno obrazovni ishod iz predmetnog područja „D: Zdravstveni i odgojni učinci tjelesnog vježbanja“, kao jedan od ishoda koje učenik treba steći, pod točkom 2.1., navodi se kako učenik „… brine o opremi za tjelesno vježbanje“ (Kurikulum nastavnog predmeta Tjelesna i zdravstvena kultura za osnovne škole i gimnazije, 2019), stoga nemarnost u tom pogledu može imati posljedice na jedan od elementa vrednovanja učenika. Prevencija nepoželjnog ponašanja uključuje djelotvornu primjenu preventivne intervencije (Bašić, 2009)2008). Budući da nepoželjna ponašanja na satu TZK-a mogu predstavljati prepreke u razvoju kvalitetnih socijalnih odnosa među učenicima, nužno ih je na vrijeme uočiti i provoditi postupke usmjerene na smanjenje pojavnosti takvih oblika ponašanja.
RezultatiA dosadašnjihmore istraživanjaadvanced ukazujuapproach, kakoknown učenicias mlađelinear školskemixed dobieffects u odnosu na učenice manifestiraju nepoželjnije oblike ponašanja u svim mjerenim skalamamodeling (Banos i sur.LMM), 2019;identifies Navarro-Patonchanges i sur., 2020). Izraženije nepoželjno ponašanje učenika u odnosu na učenice na satovima TZK-a može biti rezultat bioloških predispozicija, individualnih osobina učenika ili pak posljedica društvenih očekivanja. Osim toga, razlike u ponašanju između učenika i učenica mogu biti rezultat njihovih različitih motivacijskih obrazaca. Motivacija je temelj ljudskog ponašanja i može utjecati na pojavu i prihvatljivih i neprihvatljivih oblika ponašanja učenika na satu TZK-a. Prema teoriji samoodređenja (engl. „Self-Determination Theory – SDT“), motivacija se promatra kao kontinuum koji se proteže od intrinzične motivacije, preko ekstrinzične motivacije, do amotivacije (Deci i Ryan, 1985). Učenici s naglašenom intrinzičnom motivacijom (IM) na satovima TZK-a uživaju u učenju i vježbanju motoričkih zadataka. Ekstrinzična motivacija (EM) povezana je s postizanjem ciljeva koji ovise o vanjskim čimbenicima. Učenik koji je ekstrinzično motiviran sudjeluje u tjelesnim aktivnostima radi vanjskih motiva kao što su ocjene, nagrade, pohvala ili slično. Treća glavna dimenzija SDT-a je amotivacija (AM), odnosno nedostatak motivacije ili namjere prema ciljanom ponašanju. Učenici s visokim stupnjem amotivacije ne reagiraju na utjecaje okoline, imaju smanjenu potrebu za postignućem te pokazuju sklonost povlačenju ili odustajanju, umjesto rješavanju zadataka, pohađanja nastave TZK-a i vježbanju motoričkih zadataka. U teoriji samoodređenja (SDT) navodi se kako je intrinzična motivacija povezana s adaptivnim kognitivnim, afektivnim i bihevioralnim odgovorima, dok je ekstrinzična motivacija povezana s neadaptivnim kognitivnim, afektivnim i bihevioralnim posljedicama (Deci i Ryan, 2000). Istraživanja koja su proučavala razlike u motivaciji u sportskom kontekstu s obzirom na spol ispitanika ukazuju na postojanje razlika, stoga se očekuju i razlike u manifestaciji nepoželjnih ponašanja,as a satovimacontinuous TZK-process that changes in time, which could be confined by an individual trajectory (Hedeker & Gibbons, 2006). LMMs are enhanced versions of linear regression models that include random effects and address correlated errors; they are often referred to as multilevel models, which are closely associated with hierarchical or growth models. An LMM starts in the form of linear regression, but similarly to the ANOVA, it may include fixed effects (group effects) that are constant across individuals. The initial form of LMM commonly incorporates a izmeđusubject učenikaas ia učenica.random effect (referred to as a random intercept). Therefore, as described, LMM represents a mix of fixed and random effects. LMM allows the inclusion of further random effects by integrating random slope or repeated structures, allowing higher flexibility in the correlation structure of repeated measures.
ŠkolskoConversely nasiljeto predstavljathe vrlo zabrinjavajući društveni problem. Rezultira ponašanjima poput fizičkog i verbalnog zlostavljanja, nepoštivanja autoriteta učitelja te stalnog ometanja odgojno-obrazovnog rada na nastavi (Manzano, 2021). Budući da djeca veći dio svoga vremena provode u školskom okruženju gdje se manifestiraju takva nepoželjna ponašanja te uzimajući u obzir činjenicu da u Hrvatskoj nema provedenih istraživanja koji bi proučavali navedenu tematiku u kontekstu nastave TZK-a, primarniRMA, ciljLMMs ovogincorporate istraživanjaindividuals jewith utvrditimissing pojavnostdata manifestacijepoints nepoželjnihinto ponašanjathe učenikastudy, raneas školskethe dobiobserved tijekomvalues provedbeare kineziološkihutilized aktivnosti,to ascertain the longitudinal trajectory via random effects (Walker et al., 2019). One more benefit of LMMs is their capability to model both linear variations over time in the outcome and nonlinear changes across multiple trials; furthermore, in RMA, time needs to be considered as a sekundarnicategorical ciljvariable, jewhereas uvidjetiLMM postojecan lihandle statističkitime značajneas razlikeeither sa obziromcontinuous naor spolcategorical ispitanika.variable (Walker et al., 2019).
Since
Metodeprior radastudies examining acute bouts of exercise on young children's academic skills are rare, the current research aims to initially explore the immediate impact of exercise on pre-math skills in preschool children.
Ispitanici
IstraživanjeMethods
provedenoA naconvenient 199sample učenikaof četvrtih93 razredachildren primarnog(41 obrazovanjagirls) osnovnihaged škola4-6 Zadarskefrom županije.local Ispitanicikindergartens suwas prosječneused. dobiThe ASchildren =were 10.8.randomly Sdivided obzirominto nacontrol kriterijand podjeleexperimental premagroups. spoluFor ispitanikaall uzorakthe jechildren, podijeljenthe nasigned dvaconsent sub-uzorka;from učenice:the N=parents was 104obtained. The iexperimental učenici:group N=was involved 95.in moderate to vigorous physical activity, mainly consisting of fast-paced games and relay races comprising tagging, chasing, running, and jumping, which lasted up to twenty minutes and was preceded and followed by 5 minutes of warm-up and cooling-down activities. Intensity was monitored using indicators such as sweating, rapid breathing, and heart rate (HR). To be objective as much as possible, children were individually briefly interrupted in activity, allowing HR to be assessed using a medical pulse oximeter. The new generation of such devices could grant reliable measures of HR in real-life activities (Marinari et al., 2022). Although, as noted by Douglas et al. (2020), identifying the MVPA HR threshold is difficult due to the variability and age-related differences in resting and peak HR, the suggested methodology from the paper above was accepted, and the range of 124-160 was considered moderate intensity while 160 - 190 was regarded vigorous. The upper limit of the actual range observed during sessions never exceeded 170.
Math tasks covered domains of numeracy, operations, geometry and spatial sense, patterning, and measurement. The assessment was performed immediately after exercise in the experimental group. In contrast, the time for the evaluation of the control group was chosen randomly among other children's daily activities independently of the exercise. Four trained preschool teachers performed the assessment, each monitoring up to four children simultaneously and providing them with standardized instructions. The math tasks were presented in the form of printed worksheets designed in cooperation with the early math teaching expert. Writing or reading skills were not necessary for task solving, but only an indication of the correct answer using an arrow or a circling.
Results
LMM was applied to assess repeated measurements of math tasks. The first model was built with gender and group as a fixed effect and time as covariate. In that model, random effects were allowed only for intercepts that captured the subject's individuality, but subjects shared a common slope. The covariance type was set to variance component, which allowed correlations between intercept and slope but did not affect the analysis since only the intercept was set as random. The -2 Log Likelihood information criteria was used and yielded a value of 1741.57.
The
secondmodel was fitted by including the random slopes for time, assuming that this is more realistic and more appropriate for the current data. The covariance structure was set to unstructured. Gender was omitted from the second model since it did not contribute significantly to the prediction in the first model. ThePostupak -2 Log Likelihood
Istraživanjefor jethe provedenosecond anonimnomodel iwas dobrovoljno1722.31. uSince skloputhe nastavnogdifference satabetween Tjelesneinformation icriteria zdravstvenefrom kulture.the Prijefirst provedbeand istraživanjasecond zatraženamodel, jewith pisana suglasnost ravnatelja škole i roditelja o mogućnosti provedbe istraživanja. Istraživanje je odobreno na 12. redovitoj sjednici Stručnog vijeća Odjeladf zachange izobrazbuof učitelja2, iwas odgojiteljagreater Sveučilištathan uthe Zadru,critical 21.value travnjafor 2022.the techi-square jedistribution provedenofor premathe etičkimalpha načelimaat istraživanja..05, the second model with random intercept and random slope was retained and interpreted (Figure 1).
Figure
1.Instrument
Učestalostintercept pojaveand nepoželjnihrandom oblikaslope ponašanja ispitana je prigodnim upitnikom koji je osmišljen u svrhu provedbe istraživanja, a čestice su obuhvatile najučestalija nepoželjna ponašanja na satovima TZK-a: agresivnost, ometanje, neposlušnost u izvršavanju zadataka, slaba angažiranost i loša samodisciplina (Kretch, Kulinna i Cothran, 2010). Tvrdnje unutar prigodnog upitnika ovog istraživanja podijeljene su na skale na način da je 6 tvrdnji procjenjivalo Skalu nedoličnog verbalnog izražavanja, 8 tvrdnji Skalu agresivnost, 20 tvrdnji Skale odnosa prema autoritetima (unutar skale odnosa prema autoritetima 10 tvrdnji se odnosi na Skalu odnos prema učitelju i 10 tvrdnji se odnosi na Skalu odnos prema roditeljima), a 6 tvrdnji procjenjuje Skalu nemarnost prema obvezama (u školi i u obitelji). Sudionici istraživanja izražavali su učestalost pojave nepoželjnih ponašanja učenika na skali Likertovog tipa raspona od 1 do 5 (1 – nikad; 2 – rijetko; 3 – ponekad; 4 – često; 5 – uvijek). Kako bi se provjerila pouzdanost svake subskale provedena je eksploratorna faktorska analiza (EFA). Na temelju analize pouzdanosti može se zaključiti da je pouzdanost tipa unutrašnje konzistencije na tri subskale vrlo dobra (Skala nedolično verbalno izražavanje: crombach alpha= 0.86, Skala agresivnosti: crombach alpha = 0.79 i skala odnosa prema autoritetu - roditelju: crombach alpha = 0.79), odnosno prihvatljiva (Skala odnos prema autoritetu - učitelju: crombach alpha = 0.70 i Skala nemarnosti prema obavezama: crombach alpha = 0.71) , za cijeli upitnik chombachova alpha iznosi 0.86.model
Razlike u manifestacijama nepoželjnih ponašanja na skalama s obzirom na spol ispitanika testirane su t testom za nezavisne uzorke. Rezultati su obrađeni u programskom paketu Statistika for Windows Statsoft 13.
Rezultati
Uzimajući u obzir rezultate prikazane u Tablici 1 vidljivo je kako se učenici u odnosu na učenice učestalije nedolično verbalno izražavaju (p=0.00). Učenici učestalije govore proste riječi dok igraju neke momčadske igre u slobodno vrijeme (p=0.03); na satu TZK-a (p=0,02) i za vrijeme velikog odmora (p=0.00) koriste češće pogrdna imena (p=0.00); ako ih netko ismijava češće govore proste riječi (p=0.00); više vole gledati filmove sa sportskim sadržajima u kojima se koriste proste riječi (p=0.00), a tijekom sportskih aktivnosti svoje osjećaje (npr. sreću, ljutnju, bol, strah, veselje, itd.) učestalije izražavaju prostim riječima (p=0.00) u odnosu na učenice.
Na Skali agresivnost (Tablica 2) rezultati ukazuju kako učenici manifestiraju agresivnije oblike nepoželjnog ponašanja u većoj mjeri od učenica (p=0.00). Učenici se učestalije potuku dok igraju neke momčadske igre u slobodnoj igri (p=0.00); na satu TZK (p=0.01) i za vrijeme velikog odmora (p=0.00); u sportskoj igri kada ih netko ismijava češće se potuku s njima (p=0.00); konfliktne situacije na satu TZK u većoj mjeri rješavaju „šakama“ (p=0.00); učestalije uništavaju dvoranu i sportske sprave i rekvizite (p=0.00) u odnosu na učenice.
effects
test indicated a significant influence of the Rezultati razlika u manifestacijama nepoželjnih ponašanja na Skali nedoličnog verbalnog izražavanja s obzirom na spol učenikagroup (NF(1, učenica77.297) = 104;4.10, Np=.046) učenikaand time (F(1, 76.693) = 95)
outcome. The | fixed effects
| (Table 1)
| that the
| the experimental
| scored on
| outcome significantly higher than the children in the control group (B = .99 SE = .49, p | =
| the
| = .13,
| = 0.012),
| is also
| in Figure
|
|
|
2. |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Legenda: AS 1 – aritmetička sredina učenica, AS 2 – aritmetička sredina učenika, SD1- aritmetička sredina učenica, AS2 – aritmetička sredina učenika; p – nivo značajnosti (<0.05)
Na Skali odnosa prema učitelju (Tablica 3) učenici ukazuju lošiji odnos prema učitelju u odnosu na učenice (p=0.01)SE=. Učenici u manjoj mjeri pažljivo slušaju što im učitelj govori (p=0.01); češće upadaju učitelju u riječ dok govori (p=0.00); u manjoj mjeri im se sviđaju razredna pravila te ih se manje i pridržavaju (p=0.03); češće se ponašaju na način koji smeta drugim učenicima (p=0.03) u odnosu na učenice.
Na Skali odnosa prema roditeljima (Tablica 4) učenici ukazuju lošiji odnos prema roditeljima u odnosu na učenice (p=0.00). Učenici se u većoj mjeri suprotstavljaju roditeljima i odbijaju njihove zahtjeve i pravila (p=0.00); u većoj mjeri okrivljuju druge za svoje nesportske postupke (p=0.00); učestalije u razgovoru o svom nepoželjnom ponašanju na satu TZK-a drsko odgovaraju roditeljima (p=003); namjerno su manje aktivni na satu TZK-a da razbjesne roditelje (p=0.04); više se naljute na roditelje kada im ne žele kupiti nešto od sportske opreme (p=0.03) u odnosu na učenice.
Tablica 2
Rezultati razlika u manifestacijama nepoželjnih ponašanja na Skali agresivnosti s obzirom na spol učenika (N učenica = 104; N učenika = 95)
Legenda: AS 1 – aritmetička sredina učenica, AS 2 – aritmetička sredina učenika, SD1- aritmetička sredina učenica, AS2 – aritmetička sredina učenika; p – nivo značajnosti (<0.05)
Tablica 3
Rezultati razlika u manifestacijama nepoželjnih ponašanja na Skali odnosa prema učitelju s obzirom na spol učenika (N učenica = 104; N učenika = 95)
|
|
|
|
|
| |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Legenda: AS 1 – aritmetička sredina učenica, AS 2 – aritmetička sredina učenika, SD1- aritmetička sredina učenica, AS2 – aritmetička sredina učenika; p – nivo značajnosti (<0.05)
Na Skali nemarnosti prema obvezama (Tablica 5) učenici ukazuju veću nemarnost prema obvezama u odnosu na učenice (p=0.00). Učenice u većoj mjeri redovito vježbaju motoričke zadatke (p=0.04)352), više uče o važnosti redovite tjelesne aktivnosti (p=0.04), učestalije same pripremaju opremu za sat TZK (p=0.00) i u manjoj mjeri zaboravljaju ponijeti sportsku opremu za sat TZK (p=0.01) u odnosu na učenike.respectively.
Tablica 4
Figure 2. Math scores by group and time
Rezultati
Table u1. manifestacijamaLMM nepoželjnihmodel ponašanjaestimates nawith Skalia odnosagroup premaas roditeljimathe sfixed obziromeffect, natime spolas učenikathe (Ncovariate, učenicaand =math 104;score Nas učenikaan =outcome 95)
Legenda: AS 1 – aritmetička sredina učenica, AS 2 – aritmetička sredina učenika, SD1- aritmetička sredina učenica, AS2 – aritmetička sredina učenika; p – nivo značajnosti (<0.05)
TablicaThe 5estimates of variance parameters for random effects indicated variance of random intercept of Var=12.17 (p<.001), which suggests that math scores varied significantly across the subjects at baseline. The variance of the subjects' slopes also varied significantly but was low Var=1.88 (p<.05), suggesting that math scores varied also over time.
RezultatiThe razlikaintraclass ucorrelation manifestacijamacoefficient nepoželjnihwas ponašanja na Skali nemarnost prema obavezama s obzirom na spol učenikaestimated (N učenicaICC = 104;.665), Nimplying učenikathat =a 95)considerable fragment of the variability (∼67%) in the outcome is associated with the differences between subjects. This suggests that there are possibly other factors that contributed to performance. The significant effect of time may indicate that familiarization with testing procedures occurred, resulting in learning in both groups.
Discussion
The current study assessed the influence of acute aerobic exercise on early math skills through repeated measurements. According to the results, it seems that exercise-induced benefits manifested in better performance in math tasks in the treatment group.
The study by Martins et al. (2021) assessed the effect of acute continuous (CON) and intermittent (INT) physical activity (PA) on 10-year-old children's executive function (EF). The research showed that the INT condition improved at 30 min post, showing a delayed benefit from the PA bout and greater improvements than the continuous condition. The study by Lambrick et al. (2016) examined the effects of acute exercise on executive function in prepubescent children (mean age: 8.8 years) to explore its potential for enhancing school performance. Children completed 15-minute continuous and intermittent treadmill exercises with varying intensity levels. Both exercise types improved Stroop task performance, with improvements evident 1-minute post-exercise and lasting up to 30 minutes. However, the improvement in executive function was more strongly linked to cerebral oxygenation changes during INT exercise as measured by NIRS device. Although there is a substantial similarity between the study mentioned above and the current study, there is also a difference in the age of the subjects but also in applied intensity.
As acknowledged by the Centers for Disease Control and Prevention (2010), previous research has shown that physical activity can affect the physiology of the brain by increasing cerebral capillary growth, blood flow, oxygenation, production of neurotrophins, growth of nerve cells in the hippocampus, neurotransmitter levels, development of nerve connections, density of the neural network, and brain tissue volume.
Which of the quoted biological processes or mechanisms is responsible for improving math skills observed in the current study could only be speculated. Still, regarding findings from other studies (i.e., Lambrick et al., 2016), elevated frontal lobe cerebral perfusion would be the top candidate. Nevertheless, according to the CDC (2010), engagement in acute exercise may have residual effects on cognition, suggesting that physical activity before complex learning tasks may be beneficial.
Conclusions
The present study provides evidence that acute aerobic exercise positively influences early numeracy skills in preschool children. The results demonstrated that children in the experimental group, who engaged in moderate to vigorous physical activity before assessment, performed significantly better on math tasks compared to those in the control group. The findings align with prior research suggesting that physical activity can enhance cognitive functions, potentially through mechanisms such as increased cerebral perfusion and neurobiological adaptations. While the exact physiological processes behind these improvements remain speculative, the study underscores the potential of integrating structured physical activity into early childhood education to support cognitive and academic development. Future research should explore long-term effects of exercise on numeracy skills and investigate the optimal intensity and duration of physical activity for maximizing cognitive benefits in young children.
References
|
Aunio, P., & Niemivirta, M. (2010). Predicting children's mathematical performance in grade one by early numeracy. Learning and Individual Differences, 20(5), 427–435. |
|
|
|
|
|
|
|
| K. (2014).
| functioning and
| achievement. Child
| Perspectives, 8
| 36–41.
|
|
|
| Murrah, W.
| Bell, L.
| Worzalla, S.
| Grissmer, D.,
| Morrison, F.
| (2012). Fine
|
|
| J., Scerif,
| Twine, R.,
| K., Norris,
| A., &
| C. E.
| Associations of
|
|
| 10 Jan. 2 |
|
|
|
|
|
|
| O. et al. (2020). Identifying heart rate threshold for moderate to vigorous physical activity in children and young people wearing activity trackers. European Respiratory Journal, 56.suppl 64: 267. Web. 1 | Jan. 2025.
|
|
|
|
|
|
| Ther. 35 | (2),
|
|
|
|
|
|
|
||||||
|
|
||||||
|
|
||||||
|
|
||||||
|
|
||||||
|
|
||||||
|
|
||||||
|
Martins, R. M. G., Duncan, M. J., Clark, C. C. T., & Eyre, E. L. J. (2021). The acute effects of continuous and intermittent cycling on executive function in children. Acta Psychologica, 218, 103363. https://doi.org/10.1016/j.actpsy.2021.103363 |
||||||
|
Miyake, A., & Friedman, N. P. (2012). The Nature and Organization of Individual Differences in Executive Functions: Four General Conclusions. Current Directions in Psychological Science, 21(1), 8–14. https://doi.org/10.1177/0963721411429458 |
||||||
|
Snijders, T. A. B., & Bosker, R. J. (2012). Multilevel analysis: an introduction to basic and advanced multilevel modeling. SAGE. |
||||||
|
Walker, E. A., Redfern, A., & Oleson, J. J. (2019). Linear Mixed-Model Analysis to Examine Longitudinal Trajectories in Vocabulary Depth and Breadth in Children Who Are Hard of Hearing. Journal of Speech, Language, and Hearing Research: JSLHR, 62(3), 525–542. https://doi.org/10.1044/2018_JSLHR-L-ASTM-18-0250 |
||||||
|
Willoughby, M., Hudson, K., Hong, Y., & Wylie, A. (2021). Improvements in motor competence skills are associated with improvements in executive function and math problem-solving skills in early childhood. Developmental Psychology, 57(9), 1463–1470. https://doi.org/10.1037/dev0001223 |
Legenda: AS 1 – aritmetička sredina učenica, AS 2 – aritmetička sredina učenika, SD1- aritmetička sredina učenica, AS2 – aritmetička sredina učenika; p – nivo značajnosti (<0.05)
Rasprava
U ovom istraživanju je dokazano kako učenici mlađe školske dobi manifestiraju neke oblike nepoželjnih ponašanja te da su ona učestalija kod učenika u odnosu na učenice. Ovakvi rezultati u skladu su s rezultatima dosadašnjih istraživanja koji navode da dječaci manifestiraju nepoželjnija ponašanja u većoj mjeri od djevojčica (Kulinna i sur., 2006; Cothran i Kulinna, 2007; Granero-Gallegos i sur., 2016; Banos i sur., 2017; Glock i Kleen, 2017; Banos i sur., 2019; Granero-Gallegos i sur., 2020; Tounsi i sur., 2024). Ako se ove razlike promatraju s aspekta motivacije, a uzimajući u obzir dosadašnja istraživanja koja naglašavaju da su učenice su na satovima TZK-a više intrinzično motivirane (Barić, Vlašić, Cecić-Erpič; 2013), dobivene razlike provedenog istraživanja koje govore da učenice imaju manje manifestirana nepoželjna ponašanja u odnosu na učenike su očekivane. Uz navedeno, kao jedan od razloga zašto učenici pokazuju učestalije od učenica neke oblike neprihvatljivih ponašanja je i njihova sklonost prema natjecanju i fizičkoj dominaciji koja je izraženija u odnosu na učenice (Glock i Kleen, 2017). Nadalje, jedan od uzroka pojave neprihvatljivih ponašanja na satu TZK-a je i motivacijska klima. Ukoliko je motivacijska klima na satu TZK-a usmjerena na demonstriranje individualne superiornosti u odnosu na ostale vršnjake ili na izbjegavanje pokazivanja nesposobnosti, takva klima može dovesti do sukoba i neprilagođenog ponašanja među učenicima (Hansen i Rindgal, 2018; Manzano-Sánchez i sur., 2023). U kontekstu ciljne orijentacije na satu TZK-a učenici u odnosu na učenice pokazuju veću usmjerenost na rezultat (Alić, 2017) što može učenike dodatno usmjeriti na postizanje cilja bez razmišljanja na koji način će doći do toga cilja, prilagođenim ili neprilagođenim oblicima ponašanja. Uz navedeno, dosadašnja istraživanja pokazuju da tijekom djetinjstva i adolescencije učenice imaju veću samokontrolu u odnosu na učenike iste dobi (Chapple, Vaske i Hope, 2010; Duckworth i sur., 2015) pa će se vjerojatnije to odraziti i na manju učestalost pojave neprihvatljivih ponašanja na satu TZK-a.
Jedan od mogućih uzroka zašto se dječaci češće nedolično verbalno izražavaju je jer im ono omogućuje privlačenje pažnje na sebe i stvara im osjećaj moćnosti. Berry Brazelton i Sparrow (2013) ističu kako djeca mlađe školske dobi ponekad upotrebljavaju neprimjeren rječnik jer se osjećaju nesigurno pa im nedolično verbalno izražavanje predstavlja mehanizam privlačenja pažnje na sebe ili prikazivanja kao jačih i moćnijih nego što zbilja jesu. Dječaci često imaju potrebu vlastitog dokazivanja u situacijama suparništva među svojim vršnjacima pa im nedolično verbalno izražavanje može poslužiti kao paravan preko kojega se na „ljepši i kulturniji“ način svlada druga osoba (Mikić, Pehar i Mikić, 1999). Opić (2006) navodi kako ima situacija gdje fizički slabiji učenici preko svog individualnog načina komuniciranja, u ovom slučaju nedoličnog verbalnog izražavanja, nastoje pokazati vlastitu moć, dominaciju ili jasno odrediti svoj status unutar vršnjačke grupe. Nadalje, u ovom istraživanju su dobivene izraženije manifestacije nepoželjnih ponašanja na skali agresivnosti kod dječaka u odnosu na djevojčice što je u skladu s rezultatima dosadašnjih istraživanja (Tounsi, 2024). Mogući razlog je što česticama skale agresivnost nisu obuhvaćene tvrdnje koje bi se odnosile na socijalnu agresivnost a dosadašnja istraživanja upućuju da je takav oblik učestaliji kod djevojčica (Juul, 2018). Uz navedeno, uvažavajući biološko- fiziološke teorije etiologije agresivnosti, moguće je da dječaci u većoj mjeri manifestiraju agresivno ponašanje jer pokazuju viši stupanj impulzivnosti, prkosniji temperament, strože mjere discipliniranja od strane roditelja te veći negativan utjecaj vršnjaka u odnosu na djevojčice. Agresivnost, kao manifestacija nepoželjnog ponašanja, veliki je problem školskih sustava na globalnoj razini te mnogi pokušaji pedagoškog djelovanja tj. prevencije, ne donose poželjne rezultate (Zrilić, 2011). Nameće se zaključak kako jedino zajedničko djelovanje svih zaštitnih čimbenika nepoželjnih ponašanja djece može doprinijeti smanjenju učestalosti pojave istih. Kada se promatraju rezultati dobiveni u ovom istraživanju na skalama odnosa prema autoritetima (učitelju i roditeljima), vidljivo je kako učenici imaju više problema od učenica u prihvaćanju autoriteta. Bitno je naglasiti da unatoč tomu, i učitelji i roditelji trebaju postavi jasna pravila ponašanja, kako u razredu, tako i u obiteljskom okruženju i u slobodno vrijeme, ali i jasno definirati što će se dogoditi ako se ta pravila krše (Raguž, 2016). Kada se govori o odnosu prema autoritetima najčešće manifestacije nepoželjnih ponašanja učenika se isplovljavaju kao: prkos, nemarnost, neposluh, nedisciplina i laganje. Uzelac (1995) navodi kako se razlikuju dva oblika prkosnog ponašanja: otvoreni i prikriveni prkos. Otvoreni prkos se, primjerice u sportskom kontekstu, može očitovati kao otvoreno odbijanje udovoljavanju zahtjeva prilikom, na primjer, izvršavanja postavljenih motoričkih zadataka, napadi bijesa uslijed lošeg postignutog rezultata na sportskom natjecanju, nekontrolirano bacanje sportskih rekvizita i slično. Prikriveni prkos može se manifestirati kao nedovoljno tjelesno vježbanje, izbjegavanje dodatnog uvježbavanja motoričkih zadataka te indiferentnost na „kazne“ koje se izriču kod, primjerice, nepoštivanja sportskih pravila kao što je diskvalifikacija sa sportskog natjecanja. Bitno je istaknuti kako je obiteljsko okruženje ključni kontekst u kojem učenici oblikuju sliku o interpersonalnim odnosima i kreiraju vlastite obrasce socijalnih interakcija. Iz tog razloga odgoj u obitelji može predstavljati učinkovitu zaštitu djeteta od manifestacije njihova nepoželjnog ponašanja u toj dobi (Raboteg-Šarić i Brajša-Žganec, 2001). Rezultati ovog istraživanja ukazuju kako su dječaci nemarniji i površniji prema obavezama i osobnim stvarima u odnosu na djevojčice. U cilju smanjenja nemarnosti kod učenika, Opić (2007) smatra kako je potrebno izvršiti opservaciju i identifikaciju nemarnog ponašanja, potom provesti metodičku prilagodbu, a na kraju izvršiti kontrolu i nadzor i usmjeravanje nemarnih učenika u različite aktivnosti.
Doprinos provedenog istraživanja očituje se u činjenici da se radi o prvom istraživanju u Hrvatskoj koje je imalo za cilj identifikaciju nepoželjnih ponašanja učenika mlađe školske dobi na satovima TZK-a. Rezultati mogu predstavljati polazište na osnovu kojega bi se u budućnosti mogle provoditi intervencije s ciljem redukcije pojavnosti takvih oblika ponašanja. Uz navedeno, rezultati istraživanja naglašavaju da se prilikom rješavanja nepoželjnih situacija treba usmjeriti dodatna pažnja na dječake koji učestalije manifestiraju nepoželjna ponašanja. Mora se istaknuti da istraživanje ima određene nedostatke u vidu kvalitetnijeg odabira mjernog instrumenta s detaljnijom psihometrijskom analizom, te većim odabirom broja ispitanika kako bi se dobiveni zaključci mogli generalizirati. U budućim istraživanjima bilo bi interesantno istražiti što doprinosi i u kojoj mjeri na pojavu nepoželjnih ponašanja na satovima TZK-a.
Zaključak
Nepoželjna ponašanja učenika tijekom provedbe kinezioloških aktivnosti sastavni su dio svakodnevnog odgojno-obrazovnog rada učitelja u primarnom obrazovanju. Manifestacija takvih oblika ponašanja prisutna je i kod dječaka i djevojčica, a u ovom istraživanju dobiveno je kako je takvo nepoželjno ponašanje učestalije kod dječaka, stoga bi prevencija trebala biti naglašenija kod učenika, ali nikako ne bi trebala izostati ni kod učenica. Prvi korak u postupku prevencije trebalo bi biti prepoznavanje i klasificiranje nepoželjnih ponašanja učenika. Drugi korak je proaktivno planiranje odgojno-obrazovnog procesa s jasno definiranim ishodima, pravilima ponašanja i obavezama učenika te metodički ispravno strukturiranim nastavnim procesom. Učitelj bi nadalje trebao unaprijediti sposobnosti upravljanja nastavnim procesom s obzirom na uočena nepoželjna ponašanja i djelovati na poboljšanje osobnih interpersonalnih komunikacijskih vještina kako bi što bolje rješavao nestandardne situacije. Uz navedeno, učitelj bi trebao učenicima davati i povratne informacije u obliku pohvale za poželjno ponašanje te jasno definirati pravila ponašanja i sankcije koje se primjenjuju ukoliko se ne poštuju postavljena pravila.
Literatura
1. Alić, J. (2017). Gender Differences in Goal Orientation Between High School students in Physical
2. Education Classes. Hrvatski časopis za odgoj i obrazovanje, 19 (Sp. Ed. 2), 171-188.
3. Banos R. (2020). Boredom and disruptive behaviours in the physical education classrom. Journal of Sport and Health Research, 12(3), 406-419.
4. Banos R. (2021). Clima motivacional y conductas disruptivas en educacion fisica en estudiantes espanoles y mexicanos de educación secundaria. Journal of Sport and Health Research, 13(1), 1-12.
5. Banos, R., Barretos-Ruvalcaba, M., i Baena-Extremera, A. (2019). Protocol for the study of the academic, psychological and physical activity variables that influence the academic performance of Mexican and Spanish adolescents. Espiral. Cuadernos del Profesorado, 12(25), 89–99. doi:10.25115/ ecp.v12i25.2480
6. Banos, R., Ortiz-Camacho, M. M., Baena-Extremera, A., & Tristan-Rodriguez, J. L. (2017). Satisfaction, motivation and academic performance in students of secondary and high school: background, design, methodology and proposal of analysis for a research paper. Espiral. Cuadernos del Profesorado, 10(20), 40–50. doi:10.25115/ecp.v10i20.1011
7. Barić, R., Vlašić, J. i Cecić Erpič, S. (2014). Goal orientation and intrinsic motivation for physical education: Does perceived competence matter? Kinesiology 46, (1) 117-126.
8. Bašić, J. (2009). Teorije prevencije: prevencija poremećaja u ponašanju i rizičnih ponašanja djece i mladih. Zagreb: Školska knjiga.
9. Berry Brazelton, T. i Sparrow, J.D. (2003). Disciplina – Brazeltonov pristup. Buševec: Ostvarenje.
10. Bouillet, D., Uzelac, S. (2007). Osnove socijalne pedagogije. Zagreb: Školska knjiga.
11. Jukić Lušić, I. (2006). Prevencija neprihvatljivih oblika ponašanja u predškolskoj dobi. Dijete i društvo: časopis za promicanje prava djeteta, 37(05), 103-126.
12. Buscá, F., Ruiz, L., i Rekalde, I. (2014). Conflict resolution in schools as Learning Communities through physical education. Retos. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación, 25, 156-161. doi:10.47197/retos.v0i25.34503
13. Chapple, C. L., Vaske, J., & Hope, T. L. (2010). Sex differences in the causes of self-control: An examination of mediation, moderation, and gendered etiologies. Journal of Criminal Justice, 38(6), 1122-1131.
14. Cothran, D. J., & Kulinna, P. H. (2007). Students’ reports of misbehavior in physical education. Research Quaterly for Exercise and Sport, 78(3), 216 -224. doi:10.1080/02701367.2007.10599419
15. Deci, E. L. i Ryan, R. M. (1985). Intrinsic motivation and selfdetermination in human behavior. New York: Plenum.
16. Duckworth, A. L., Shulman, E. P., Mastronarde, A. J., Patrick, S. D., Zhang, J., & Druckman, J. (2015). Will Not Want: Self-Control Rather than Motivation Explains the Female Advantage in Report Card Grades. Learning and individual differences, 39, 13–23. doi:10.1016/j.lindif.2015.02.006
17. Glock, S., & Kleen, H. (2017). Gender and student misbehavior: evidence from implicit and explicit measures. Teaching and Teacher Education, 67, 93–103. doi:10.1016/j.tate.2017.05.015
18. Granero-Gallegos, A., & Baena-Extremera, A. (2016). Validation of the short-form Spanish version of the physical education classroom instrument measuring secondary pupils’ disruptive behaviours. Cuadernos de Psicología del Deporte, 16(2), 89-98. Preuzeto 10.11.2024. s https://revistas.um.es/cpd/article/view/264451
19. Granero-Gallegos, A., Baños, R., Baena-Extremera, A., & Martínez-Molina, M. (2020). Analysis of misbehaviours and satisfaction with school in secondary education according to student gender and teaching competence. Frontiers in Psychology, 11(63). Preuzeto 12.12.2024. s https://doi.org/10.3389/fpsyg.2020.00063
20. Hansen, G., & Ringdal, R. (2018). Formative assessment as a future step in maintaining the mastery-approach and performance-avoidance goal stability. Studies in Educational Evaluation, 56, 59-70. doi:10.1016/j.stueduc.2017.11.005
21. Juul, J. (2018). Agresivnost! Nov i opasan tabu? Zagreb: Harfa.
22. Koller-Trbović, N. (2005). Neposlušnost i nepoštivanje pravila i autoriteta. Dijete i društvo 7, 29-39.
23. Kulinna, P. H., Cothran, D., & Regualos, R. (2006). Teachers’ reports of student misbehavior in physical education. Research Quarterly for Exercise and Sport, 77(1), 32–40. doi:10.1080/02701367.2006.10599329
24. Kurikulum nastavnog predmeta Tjelesna i zdravstvena kultura za osnovne škole i gimnazije (2019). Zagreb: Ministarstvo znanosti i obrazovanja. Preuzeto 10.9.2024. s chrome-extension://efaidnbmnnnibpcajpcglclefindmkaj/https://mzom.gov.hr/UserDocsImages/dokumenti/Publikacije/Predmetni/Kurikulum%20nastavnoga%20predmeta%20Tjelesna%20i%20zdravstvena%20kultura%20za%20osnovne%20skole%20i%20gimnazije.pdf
25. Krech, P. R., Kulinna, P. H., & Cothran, D. (2010). Development of a short-form version of the Physical Education Classroom Instrument: measuring secondary pupils’ disruptive behaviours. Physical Education and Sport Pedagogy, 15(3), 209–225. doi:10.1080/17408980903150121
26. Maddeh, T., Bennour, N., i Souissi, N. (2015). Study of students’ disruptive behavior in high school education in physical education classes. Advances in Physical Education, 5(3), 143-151. doi:10.4236/ape.2015.53018
27. Manzano, D. (2021). Diferencias entre aspectos psicológicos en Educación Primaria y Educación Secundaria: motivación, necesidades psicológicas básicas, responsabilidad, clima de aula, conductas antisociales y violencia. Espiral. Cuadernos del Profesorado, 14(28), 9-18. doi:10.25115/ecp.v14i28.4198
28. Manzano-Sanchez, D., Ferrer-Lopez, B., Battaglia, G., & Gomez-Lopez, M. (2023). Support for autonomy and fear of failure in physical education lessons. Differences between “gender and physical extracurricular sports. Espiral. Cuadernos del Profesorado, 16(34), 1-11. doi10.25115/ecp.v16i34.9476
29. Mikić, P., Pehar, M. i Mikić, M. (1999). Psovka u hrvatskome i njemačkome jeziku. Mostar: Ziral.
30. Narodne novine 27 (2019). Odluka o donošenju kurikuluma za nastavni predmet Tjelesne i zdravstvene kulture za osnovne škole i gimnazije u Republici Hrvatskoj. Zagreb: Ministarstvo znanosti i obrazovanja.
32. Neljak, B. (2013). Kineziološka metodika u osnovnom i srednjem školstvu. Zagreb: Gopal.
33. Olweus, D., & Breivik, K. (2014). Plight of victims of school bullying: the opposite of well-being. In A. Ben-Arieh, F. Casas, I. Frønes and J. E. Korbin (Eds.), Handbook of child well-being: Theories, methods and policies in global perspective (pp. 2593–2616). New York: Springer.
34. Opić, S. (2006). Komorbiditet poremećaja ponašanja učenika. Pedagogijska istraživanja, 3(2), 109-120.
35. Opić, S. (2007). Poremećaji u ponašanju učenika osnovne škole: pojava, uzroci, oblici i pedagoška prevencija. [neobjavljena doktorska disertacija], Zagreb: Filozofski fakultet, Sveučilište u Zagrebu.
36. Raboteg-Šarić, Z. i Brajša-Žganec, A. (2000). Roditeljski odgojni postupci i problematično ponašanje djece u ranoj adolescenciji. U: Bašić, J. i Janković, J. (ur.) Roditeljski odgojni postupci i problematično ponašanje djece u ranoj adolescenciji (str. 155-170). Zagreb: Povjerenstvo Vlade Republike Hrvatske za prevenciju poremećaja u ponašanju djece i mladeži i zaštitu djece s poremećajima u ponašanju.
37. Ryan, R.M., & Deci, E.L. (2000). Self- determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American Psychologist, 55 (1), 68-78. Preuzeto 12.12. 2024. s
a. https://selfdeterminationtheory.org/SDT/documents/2000_RyanDeci_SDT.pdf
38. Ryan, R. M., & Patrick, H. (2009). Self-determination theory and physical activity: The dynamics of motivation in development and wellness. Hellenic Journal of Psychology, 6, 107-124.
39. Raguž, A. (2016). Pozitivna disciplina u razredu. Vukovarsko-srijemski učitelj. Vinkovci: Hrvatski pedagoško-književni zbor, Ogranak Vukovarsko-srijemske županije.
40. Sulbaran, A., & Leon, A. (2014). Estudio de las conductas disruptivas en la escuela segun la percepción docente. Administración Educacional, 2, 35-50. Preuzeto 13.12.2024. s https://erevistas.saber.ula.ve/index.php/administracio
41. Tounsi, O., Trabelsi, O., Souissi, M. A., Koubaa, A., Gharbi, A., Scharenberg, S., & Bahloul, M. (2024). Disruptive behaviors in Tunisian physical education settings: Gender and school level can matter. Psychology in the Schools, 61(3), 962–975. doi:10.1002/pits.23093
42. Uzelac, S. (1995). Prkos kao jedan od kriterija pravovremene identifikacije učenika osnovne škole rizičnoga socijalnog ponašanja. Kriminologija i socijalna integracija, 3(2), 107-121.
43. Zrilić, S. (2011). Djeca s posebnim potrebama u vrtiću i nižim razredima osnovne škole. Čakovec: Zrinski.
44. Zrilić, S., Klasnić, I. i Đuranović, M. (2024). Nepoželjna ponašanja djece, rana predškolska i mlađa školska dob. Zagreb: Hrvatska sveučilišna naklada, Sveučilište u Zadru, Sveučilište u Zagrebu, Učiteljski fakultet.
|
|
Teaching (Today for) Tomorrow:Bridging the Gap between the Classroom and Reality3rd International Scientific and Art Conference |
DifferencesNeposredan inutjecaj theaerobnog manifestationvježbanja ofna undesirablepredmatematičke behaviorvještine indjece earlyod school-age4-6 children during the performance of kinesiology activities with regard to gender godina
|
|
|
|
|
|
|
|