Učenička percepcija koncepta održivosti u nastavi geografije

	Odgoj danas za sutra:  Premošćivanje jaza između učionice i realnosti  3. međunarodna znanstvena i umjetnička konferencija Učiteljskoga fakulteta Sveučilišta u Zagrebu Suvremene teme u odgoju i obrazovanju – STOO4 u suradnji s Hrvatskom akademijom znanosti i umjetnosti
HelenaDanijel Obučina1, Majda Rijavec2Jukopila 1Logopedsko-rehabilitacijski Centar Blaži, Hrvatska 2Učiteljski fakultet Sveučilišta u Zagrebu, Hrvatska helena@blazi.danijel.jukopila@ufzg.hr

Sekcija - Odgoj i obrazovanje za osobni i profesionalni razvoj

Broj rada:1117

Kategorija članka: Izvorni znanstveni rad

Sažetak

UzKoncept čitanjeodrživosti knjiga vezuje se pojam dubinskog čitanja kojejedan je povezanood četiriju koncepata u geografskome kurikulumu uz prostorne organizacije i procese, prostorni identitet i prostorni obuhvat. Sam koncept održivosti prisutan je u opisu predmeta, vrijednostima i načelima učenja i poučavanja geografije te u odgojno-obrazovnim ciljevima učenja i poučavanja geografije. Analizom kurikuluma nastavnog predmeta Geografija za osnovnu školu i gimnazije u Republici Hrvatskoj od ukupno 97 ishoda izdvojeno je njih 28 vezanih uz koncept održivosti bilo da su ti ishodi isključivo vezani uz ovaj koncept (12), bilo da su djelomično zastupljeni uz neki od preostalih koncepata (16) s akademskimobzirom postignućemna učenika.čestu Stogaisprepletenost koncepata u prostoru. Kvantitativnom analizom temeljenom na anketnom upitniku istražena je ciljučenička ovogpercepcija istraživanjakoncepta bio ispitati odnos između intrinzične i ekstrinzične motivacije za čitanje knjiga, vremena provedenogodrživosti u njihovomnastavi čitanju i školskog uspjeha učenika osnovne škole. Također su ispitane rodne i dobne razlike u motivaciji i vremenu provedenom u čitanju. U istraživanju je sudjelovalo 156 učenika od petog do osmog razreda. Za mjerenje intrinzične i ekstrinzične motivacije primijenjen je Upitnik motivacije za čitanje (Reading Motivation Questionnaire, Schiefele i Schaffner, 2016) koji mjeri znatiželju i uključenost kao faktore intrinzične, a natjecanje, ocjene i socijalno priznanje kao faktore ekstrinzične motivacije. Prikupljeni su i podaci o prosječnom tjednom vremenu provedenom u čitanju knjiga tijekom školske godine i praznika, te ocjenama iz hrvatskog jezika, matematike i općem školskom uspjehu.geografije. Rezultati su pokazali da djevojčiceučenici viškoncept održivosti najviše od dječaka čitaju knjige zbog uključenostiprepoznaju u čitanjepodručju gospodarstva i boljihokoliša, ocjena,a manje u društvenom području. Najviše ga povezuju sa sadržajima biogeografije, ekonomske geografije, demogeografije te višeurbane vremenageografije, provodea najmanje ga prepoznaju pri poučavanju o pojedinim gospodarskim granama u njihovomHrvatskoj, čitanju.posebice Mlađi učenici postižu više rezultate na svim faktorimaturizmu i intrinzičnepoljoprivredi. Smatraju da će im učenje o održivosti pomoći ekstrinzičneu motivacijerazumijevanju odpromjena starijih,koje će se događati u budućnosti te više vremena provode u čitanjudefiniranju knjigavlastitog tijekomodnosa školskeprema godine,prirodi. ali ne i za vrijeme praznika. Rezultati hijerarhijskih regresijskih analiza pokazaliMišljenja su da jeodrživim intrinzičniupravljanjem faktorprirodnim uključenostiresursima ui čitanjeodrživim jedinirazvojem značajnigospodarstva prediktorHrvatska vremenamože provedenogpoboljšati uživotni čitanjustandard knjigasvojega stanovništva te očuvati najvrjednije prirodne lokalitete za vrijemebuduće praznika, a socijalno priznanje kao ekstrinzični faktor jedini značajan negativan prediktor vremena provedenog u čitanju knjiga tijekom školske godine. Najbolji uspjeh imali su učenici koji su čitali na dnevnoj i tjednoj bazi i to u ocjeni iz hrvatskog jezika. Istraživanje ukazuje na važnost poticanja intrinzične motivacije za čitanje knjiga.generacije.

Ključne riječi:

dubinskogeografski čitanje;koncepti; površinskokurikulum; čitanje;područje slobodnogospodarstva vrijemei okoliša

Uvod

Održivost

Važnostse čitalačkihdanas vještina

smatra

Temeljnedominantnim akademske vještine koje su preduvjeti uspjehakonceptom u školi,suvremenome adruštvu. kojimaIako učenicise ovladavajučesto, posebice u sustavumedijskome osnovnoškolskogprostoru, obrazovanjapoistovjećuju sutermini vještine čitanjaodrživosti i pisanja.održivoga Čitanjerazvoja, kaooni interaktivannisu processinonimi. podrazumijevaU međusobnokontekstu sjedinjenjeovoga znanja,rada činjenica,važno iskustavaje inapomenuti spoznajada održivi razvoj implicira dominanto ekonomski razvoj u odnosu na raziniekologiju, autoradok iodrživost čitateljaima te omogućuje razvoj kognitivnih, socijalnih i emocionalnih vještina (Stanić i Jelača, 2007).  U literaturi se razlikuju dvije vrste čitanja - dubinsko i površinsko čitanje, često u kontekstu formata u kojima je čitalački sadržaj prezentiran pa se tako uz čitanje knjiga, tj. književnih tekstova u tiskanoj formi, vezuje pojam dubinskog čitanja (Wolf, 2018). Svrha dubinskog čitanja je dugoročno upamćivanje sadržaja i izgradnja značenja povezivanjem činjenica, ideja i koncepata s prethodnim znanjem. Čitanjem knjiga proširuje se i produbljuje vokabular, automatizira radno pamćenje, produbljuje  razumijevanje, znanje i osjećaji o svijetu, propituju se i posljedično oblikuju ili potvrđuju već postojeća mišljenja i osjećaji, vježba se dulje zadržavanje pozornosti i trenira empatija (Kovač, 2021). Imajući na umušire značenje i važnostsadrži dubinskogdruštvenu čitanjarefleksiju navedenoga odnosa.

Suočeni sa sve intenzivnijim globalnim klimatskim promjenama kao i sve većim troškovima za sanaciju nastalih šteta uzrokovanim vremenskim ekstremnim pojavama javila se potreba da se na globalne probleme reagira globalnim odgovorom. U tu se svrhu organiziraju različiti međunarodni samiti, konferencije i sastanci na kojima se izdvajaju glavni problemi i postavljaju ciljevi za njihovo potencijalno rješavanje. Početak globalne implementacije koncepta održivosti veže se uz svjetsku konferenciju održanu u akademskom,Riju de Janeiru 1992. godine na kojoj je donesen dokument poznat pod nazivom Agenda 21 (Pramling Samuelsson, Kaga i Anđić 2013) kao temeljni dokument za donošenje niza drugih dokumenta na nižim razinama (Marin, G. 2021). Izazov uspješnijeg rješavanja globalnih problema leži u činjenici da najveća svjetska gospodarstva s najvećim negativnim utjecajem na okoliš rijetko pristaju na dogovorene mjere i postavljene ciljeve opravdavajući se njihovim negativnim utjecajem na svoj budući gospodarski razvoj. Dakle uspješnost provođenja globalnih ciljeva vezanih uz održivost ponajprije leži u spremnosti na njihovu implementaciju na niže (državne i regionalne) razine.

Danas se koncept održivosti/održivog razvoja ne smatra samo znanstvenim konceptom nego i filozofijom življenja koja će omogućiti gospodarski razvoj u uvjetima ravnoteže ekonomskih, ekoloških i društvenih ciljeva (Jukić, Kakuk, Ham 2021). Shvatimo li održivost na takav način, nužno je implementirati njegove glavne odrednice u obrazovni sustav ne bismo li odgajali mlade generacije svjesne potrebe gospodarskoga razvoja, ali u uvjetima koji će omogućiti budućim generacijama život u zadovoljavajućim prirodnim i društvenim okolnostima. Obrazovanje budućih generacija mora stoga biti interdisciplinarno i integrativno jer niti jedan od nastavnih predmeta ne može pružiti dostatna znanja za shvaćanje ovoga složenog koncepta (Jukić i sur. 2021). U fokusu obrazovnoga sustava mora biti ovladavanje osnovnim znanjima koja će omogućiti shvaćanje koncepta održivosti, ali i osobnomodgoj razvojujer pojedinca,se ovosamo istraživanjerazvijanjem sustava vrijednosti koji podupire ovaj koncept mogu odgojiti mlade generacije spremne za ulogu aktivnih građana u budućnosti.

 

Implementacija ciljeva održivosti u hrvatski odgojno-obrazovni sustav 

Implementacija ciljeva međunarodnih konferencija, kojih je usmjerenoHrvatska potpisnica, u sustav odgoja i obrazovanja provodi se kontinuirano. Uvođenjem Odgoja i obrazovanja za okoliš težište je stavljeno na motivacijuekološku komponentu održivosti i razvijanje ekološke svijesti kod učenika. Cilj je bio potaknuti učenike na promišljanje o ekološkim problemima i razvijanje stavova koji bi u budućnosti omogućili produženo željeno ekološko ponašanje učenika kao budućih punopravnih građana hrvatskoga društva (Zuckerman Itković, Petranović, Troha 2007). Jedan je od ciljeva osvijestiti važnost kulturne i prirodne baštine ne bi li je učenici prepoznali, shvatili njezinu važnost i identitetsku ulogu te je u budućnosti čuvali, ali i stvarali novu za čitanjebuduće knjigageneracije (Kostović-Vranješ 2015).

Kako pojam održivosti ima i ekonomsku i društvenu komponentu, tek je uvođenje Odgoja i obrazovanja za održivi razvoj na temelju Okvirne strategije za obrazovanje za održivi razvoj koju je Gospodarsko vijeće UN-a za Europu postavilo 2005. godine (Ministarstvo gospodarstva [MINGO]) omogućilo interdisciplinarni i holistički pristup konceptu održivosti unutar odgojno-obrazovnoga sustava sa svrhom postizanja zajedničkih ciljeva. UN-ovo proglašenje Desetljeća obrazovanja za održivi razvoj (2005. – 2014.) pružilo je državama, koje sunemaju jošvlastite uvijekstrategije sveprisutanimplementacije koncepta održivoga razvoja u odgojno-obrazovni sustav, prijedloge različitih modela, publikacija i aktualanprimjera tiskanirješenja. medijiTakođer se unutar koncepta održivosti preporučuju teme za svaku od triju komponenti održivosti: društvenu (jednakost spolova, zdravstvena zaštita, ljudska prava, kulturna raznolikost, mir i sigurnost, održivi razvoj gradova), ekološku ( zaštita okoliša) i ekonomsku (održiva proizvodnja i potrošnja) (AZOO, 2011).

Odgoj i obrazovanje za održivi razvoj u Hrvatskoj usklađen je sa Strategijom održivog razvitka Republike Hrvatske iz 2009. godine koja kao tri opća cilja navodi stabilan gospodarski razvitak, pravednu raspodjelu socijalnih mogućnosti i zaštitu okoliša. Tom je strategijom ukazano na nužnost usvajanja znanja i stavova na svim razinama i to kako formalnim obrazovanjem, tako i onim informalnim i neformalnim (Mamut, Marin, D. 2021.). Cilj je uvođenja Odgoja i obrazovanja za održivi razvoj osposobljavanje učenika za svakodnevno održivo ponašanje i djelovanje koje je moguće samo uz adekvatna teorijska znanja i usvajanje pozitivnih stavova vezanih uz održivost. Sami sadržaji prilagođavaju se dobi učenika i njihovim kognitivnim sposobnostima s namjerom usvajanja proceduralnih znanja i s razvijanjem kompetencija djelovanjem, a da bi se to ostvarilo, nužno je osigurati suživot djece s teoretskim i praktičnim principima održivoga razvoja (Lukšić i sur. 2019). Uvođenje Odgoja i obrazovanja za održivi razvoj stavlja i nove zadatke pred učitelje kao nositelje implementacije njegovih sadržaja u nastavnu praksu te se postavlja pitanje njihove kompetentnosti. Ona će ovisiti o njihovu vlastitom znanju, stavovima i vrijednosnome sustavu vezanom uz održivost, zatim o njihovoj spremnosti za promjene i inovacije u nastavnome procesu kao i o njihovoj samoprocjeni kompetentnosti za novu ulogu (Vukelić, 2020). Sama implementacija od učitelja traži usvajanje novih znanja vezanih uz koncept održivosti, ali i iskorak u metodičkome smislu posebice uvođenjem novih nastavnih metoda i strategija poput rješavanja problema kao i promjenu njihove tradicijske uloge predavača u ulogu moderatora učenja koji će učenike voditi u procesu aktivnoga učenja (Mróz,, Tomczyk, Ocetkiewicz, Walotek-Ściańska, 2018). Provedena istraživanja ukazuju na osjećaj nekompetentnosti dijela učitelja za poučavanje i implementaciju Odgoja i obrazovanja za održivi razvoj (Vukelić, 2020) posebice s obzirom na dostupnost relevantnih informacija u samoj instituciji te korištenje suvremenih informatičko-komunikacijskih tehnologija koje bi pridonijele transferu novih informacija iz relevantnih izvora prema učiteljima te od njih prema učenicima (Anđić 2007).

Donošenjem Nacionalnog okvirnog kurikuluma 2011. godine započinje reformski proces u odgojno-obrazovnom sustavu na razini predškolskoga odgoja te općega obveznog i srednjoškolskog obrazovanja. Funkcija mu je urediti odgojno-obrazovni sustav (NOK 2011) te predstavlja početak usklađivanja odgojno-obrazovnoga sustava sa suvremenim obilježjima društva koje karakterizira brzina društvenih promjena, uvećanje ukupnih znanja i njihova opća dostupnost te promjena sustava vrijednosti. Stoga taj dokument uvodi kompetencijski pristup u odgojno-obrazovni sustav što se navodi i u samome dokumentu: „Život i rad u suvremenom društvu digitalizacijebrzih promjena i moderneoštre tehnologije.konkurencije Uzzahtijevaju čitanjenova seznanja, veževještine, sposobnosti, vrijednosti i pojamstavove, čitalačtj. nove kompetencije pojedinca, koje stavljaju naglasak na razvoj inovativnosti, stvaralaštva, rješavanja problema, razvoj kritičkoga mišljenja, poduzetnosti, informatičke pismenostipismenosti, (Peti-Stantić,2019) koju Međunarodno istraživanje razvoja  čitalačke pismenosti definira kao sposobnost razumijevanjasocijalnih i upotrebedrugih pisanih jezičnih formi zadanih od strane društva ili vrednovanih od strane pojedincakompetencija“ (PIRLS,NOK 2011: 16).

Progress„Vrijednosti inkojima InternationalNacionalni Readingokvirni Literacykurikulum Study,daje 2021)osobitu pozornost jesu: znanje, solidarnost, identitet te odgovornost“ (NOK 2011: 22). OvoNOK je jedna od najvažnijih kompetencija koju učenici stječuuvodi u prvimodgojno-obrazovni godinamasustav svogmeđupredmetne obrazovanja,teme as temeljciljem jepovezivanja svladavanjaodgojno-obrazovnih nastavnog gradiva svih školskih predmeta te omogućuje osobni rast, razvojpodručja i razonodu osposobljavajući djecu za sudjelovanje u širem društvenom životu. Čitalačka pismenost pokazala se kao bolji prediktor gospodarskog rasta od obrazovnog postignuća neke zemlje (OECD, 2010), a povezana je sa sklonošću prema cjeloživotnom učenju (Peti- Stantić, 2019). Uz čitalačku pismenost usko se veže pojam čitanja s razumijevanjem koje se smatra krunom čitateljske sposobnosti, a pretpostavlja sposobnost čitanja, znanje o značenju pojedinih riječi i njihovih veza i znanje o svijetu (Wolf, 2018). Čitanje s razumijevanjem značajan je prediktor školskih ocjena iz svihnastavnih predmeta u nižimcjelinu. Njihovo planiranje i realizacija omogućuju implementaciju nastavnih sadržaja vezanih uz održivi razvoj/održivost i to usvajanjem teorijskih znanja, ali i praktičnih aktivnosti, posebice u zajedničkim interdisciplinarnim projektima ili modulima koje škole mogu realizirati u skladu sa svojim željama, potrebama i mogućnostima.

 

Koncept održivosti u nastavi geografije

Geografija kao mosna znanost između prirodnih i društvenih znanosti za objekt svojega istraživanja ima geoprostor, odnosno one dijelove Zemlje u kojima je prisutan transformacijski utjecaj čovjeka. Cilj poučavanja geografije nije samo poznavanje prostora već i razumijevanje prostornih odnosa i procesa što omogućuje razvitak kritičkoga mišljenja nužnoga za budući aktivan angažman pojedinca i/ili skupine u skladu s načelima održivosti. Interdisciplinarnost geografije omogućuje holistički pristup problematici održivosti i to u svim aspektima: ekološkom, ekonomskom, političkom i društvenom što u kontekstu nastavnih predmeta daje Geografiji primat u poučavanju ovoga koncepta. Zastupljenost koncepta održivosti bila je značajna u Nastavnome planu i programu Geografije iz 2006. godine, a dodatno je potencirana u Kurikulumu nastavnoga predmeta Geografija iz 2019. godine. Važnost koncepta održivosti naglašena je uvođenjem domene Održivost kao jedne od geografskih domena u ovome dokumentu (Mamut, Marin, D. 2021). Pripadnost interdisciplinarnom području znanosti omogućila je da se geografski koncepti definiraju u skladu s makrokonceptima prirodoslovnog i društveno-humanističkog područja (Marin, G. 2021).

U Kurikulumu nastavnoga predmeta Geografija navedena su četiri koncepta od čega su koncepti Prostorni identitet (A), Prostorne organizacije i procesi (B) te Održivost (C) označeni slovima, dok četvrti koncept Prostorni obuhvat ima integrativni učenik jer se sve promjene u prostoru odvijaju na dijelu Zemlje ili globalno.

 

Slika 1. Koncepti u nastavi geografije (Kurikulum nastavnoga predmeta Geografija, 2019, str. 11)

 

U poglavlju Struktura – organizacijska područja predmetnoga kurikuluma Geografije opisani su koncepti, a za koncept Održivost navedeno je sljedeće:

Geografski pristup temelji se na holističkom pristupu problematici održivosti koji uključuje međudjelovanje prirodne osnove, stanovništva i gospodarskih djelatnosti u geografskome prostoru. Utjecaj stanovništva prepoznatljiv je u preobrazbi okoliša i smanjenju krajobrazne raznolikosti. Fizionomske i kulturno-geografske promjene u prostoru u konačnici dovode do promjene prostornih identiteta. Održivost treba osigurati povećanje kvalitete života pojedinca i zajednice koja neće biti na štetu okoliša i prouzročiti gubitak identiteta prostora i zajednice. Održivi razvoj postao je imperativ današnjega društva i sve višime razredimaovisi o političkim odlukama i ekonomskim pritiscima. Poučavanje održivosti počinje u obitelji i traje tijekom godina školovanja uz stalnu aktualizaciju i stjecanje novih znanja, vještina, vrijednosti i stavova. Taj koncept priprema učenike za održivo razmišljanje i djelovanje s ciljem očuvanja okoliša za buduće generacije (Kurikulum nastavnoga predmeta Geografija za osnovne škole tei direktnogimnazije, doprinosi2019, školskomstr. uspjehu10).

(Bigozzi

Iz citata je vidljivo da se naglašava holistički pristup, tj. međudjelovanje prirodnih i sur., 2017).

Motivacija za  čitanje knjiga i vrijeme provedeno udruštvenih čitanjuimbenika

na

Zagospodarski uspjehrazvoj upojedinoga čitanjuprostora, vrlono važnom pokazujeističe se i motivacijavažnost zakontinuiranoga čitanjepoučavanja (Guthrieprincipa održivosti od obitelji preko odgojno-obrazovnoga sustava do cjeloživotnoga učenja s ciljem usvajanja sustava vrijednosti koji će omogućiti pojedincima ne samo razumijevanje promjena koje se u prostoru događaju već i sur.,aktivno 1999;djelovanje Kanonire i sur., 2022). Konkretno, prema modelu uključenosti u čitanje Guthrie i Klauda (2016) motivacija za čitanje potiče češću uključenost u čitanje te je snažno vezana uz čitalačke ishode kao što su čitanje s razumijevanjem, upotreba učinkovitih strategija u čitanju i školski uspjeh. Intrinzični razlozi čitanja nagrađujući su sami po sebi, a podrazumijevaju osjećaj zadovoljstva, užitka i ugode kod čitatelja, dok su ekstrinzični razlozi usmjereni dobivanju izvanjske nagrade i priznanja u vidu pohvale od strane okoline i dobrih ocjena u školi. Temeljem rezultata teorijskih (Wigfield i Guthrie, 1995) te kvantitativnih i kvalitativnih studija (Schiefele i Schaffner, 2016) moguće je zaključiti kako intrinzična motivacijaprincipima za čitanje obuhvaća aspekte znatiželje i uključenosti u čitanje, dok ekstrinzična motivacija za čitanje podrazumijeva čitanje zbog dobivanja boljih ocjena, natjecanja s drugima i socijalnog priznanja.

Rezultati istraživanja upućuju kako je intrinzična motivacija za čitanje pozitivno povezana s vremenom provedenim u čitanju (Becker i sur., 2010; Wang i Guthrie, 2004). Učenici s većom razinom intrinzične motivacije percipiraju čitanje kao poželjnu aktivnost, čitaju više i češće te time unaprjeđuju svoje vještine čitanja (Becker i sur., 2010). S druge strane, rezultati o povezanosti ekstrinzične motivacije i vremena provedenog u čitanju nisu jednoznačni. Ipak, istovremeno istraživanje intrinzične i ekstrinzične motivacije pokazuje pozitivnu povezanost intrinzične, a negativnu povezanost ekstrinzične motivacije za čitanje knjiga s vremenom provedenim u njihovom čitanju (Schaffner i sur., 2013; Wang i Guthrie, 2004).održivosti.

 

VrijemeCilj provedeno u čitanju knjigasvrha i školskimetode uspjehistraživanja

VrijemeCilj provedeno u čitanju pokazalo se kao značajan prediktor akademskog uspjeha (Wigfield i Guthrie, 1997). Dosadašnjaje istraživanja pokazalautvrditi su povezanostrazliku između vremenazastupljenosti provedenogkoncepta održivosti u čitanjuKurikulumu inastavnoga različitihpredmeta pozitivnih akademskih ishoda. Pritom treba napomenuti kako se vrijeme provedeno u čitanju može promatrati s akademskog aspekta koji uključuje čitanje u svrhu pisanja školske zadaće i učenja, te rekreativnog aspekta koji se odnosi na čitanje iz užitka i zadovoljstva (Schiefele i Schaffner, 2016). Neka istraživanja pokazuju da je čitanje akademske i ne-akademske literature povezano sa školskim uspjehom (Baba i Affendi, 2020). Studenti koji redovito čitaju imaju višu razinu konceptualnog i kritičkog mišljenja, i lingvističke fluentnosti. No, neka istraživanja pokazuju kako je upravo rekreativno čitanje u slobodno vrijeme značajnije povezano s čitalačkom kompetencijom učenika (Schiefele i sur., 2012), a time i školskim uspjehom.

Istraživanja o povezanosti vrsta motivacije za čitanje knjiga i količine vremena provedenog u njihovom čitanju i školskog uspjeha u Hrvatskoj su relativno rijetka. U istraživanju koje je provela Polak (2019) na uzorku učenika viših razreda osnovne škole pokazalo je da je čitanje tekstova u tradicionalnom obliku, ali ne i u digitalnom pozitivno povezano i s intrinzičnom, i ekstrinzičnom motivacijom za čitanje, pri čemu je povezanost s intrinzičnom motivacijom bila veća. Geografija

 

Rodne i dobne razlike u motivaciji i vremenu provedenom u čitanju

Brojna istraživanja pokazuju kako djevojčice u slobodno vrijeme čitaju češće negoli dječaci (Baker i Wigfield, 1999; Logan i Johnston, 2010), a navodi se stabilnost ovakvog trenda i u adolescenciji i u odrasloj dobi (Johnsonn-Smaragdi i Jönsson, 2006). Djevojčice uglavnom imaju razvijeniju intrinzičnu motivaciju za čitanje u odnosu na dječakeučeničku (Bakerpercepciju zastupljenosti koncepta održivosti tijekom nastave Geografije u osnovnoj i Wigfield,srednjoj 1999),školi. pokazuju pozitivnije stavove prema čitanju i uživaju u njemu više negoli dječaci (Logan i Johnston, 2010). RijetkaRezultati istraživanja izvještavaju o ne postojanju rodnih razlika u motivaciji za čitanje (Mucherah i Herendeen, 2013). Rodne razlike u ekstrinzičnoj motivaciji za čitanje nisu toliko konzistentne pa tako neka istraživanja ne pokazuju rodne razlike na većini dimenzija ekstrinzične motivacije (McGeown i sur., 2012; Schiefele i Schaffner, 2016) dok neka izvještavaju o izraženijoj ekstrinzičnoj motivaciji kod dječaka samo u aspektu kompetitivnosti (Stutz i sur., 2016). Baker i Wigfield (1999) pak navode kako djevojčice pokazuju više rezultate na većini dimenzija ekstrinzične motivacije izuzev na dimenziji kompeticije za koju nisu utvrđene rodne razlike. Zabrinjavajući su rezultati studija koje navode kako učenici u višim razredima pokazuju pad motivacije za čitanje (Lau, 2009) i konstantan pad pozitivnih stavova prema čitanju (Kush i Watkins, 1996; McKenna i sur., 1995). Vrlo su rijetka istraživanja u kojima stariji učenici pokazuju veću intrinzičnu i ekstrinzičnu motivaciju za čitanje u odnosu na mlađe učenike (Mucherah i Herendeen, 2013). Generalno, akademska intrinzična motivacija i pozitivni stavovi vezani uz školu uglavnommogu se smanjujukoristiti upri višimkorekciji razredimapostojećega školovanjadokumenta (Gottfriedili ipri sur.,izradi 2001;novoga LepperKurikuluma inastavnog sur.,predmeta 2005). Geografija.

NaOsnovni temeljuje prethodnoistraživački navedenihalat teorijskihanketno spoznajaispitivanje provedeno s pomoću obrasca Google forms kojim je ispitana učenička percepcija koncepta održivosti, što je omogućilo djelomično kvantificiranje rezultata i empirijskihnjihovo istraživanjagrafičko postavljenepredočivanje. su sljedeće hipoteze:

H1.1. Djevojčice imaju veću intrinzičnu motivaciju za čitanje knjiga u odnosu na dječake.

H1.2. Djevojčice provode više vremena u čitanju knjiga i tijekom školske godine i za vrijeme školskih praznika u odnosu na dječake.

H2.1. Mlađi učenici (5 i 6 razred) imaju veću intrinzičnu i veću ekstrinzičnu motivaciju za čitanje knjiga u odnosu na starije učenike (7 i 8 razred).

H2.2. Mlađi učenici provode više vremena u čitanju knjiga i tijekom školske godine i za vrijeme školskih praznika u odnosu na starije učenike.

H3.1. Dimenzije intrinzične motivacije su značajan pozitivan prediktor vremena provedenog u čitanju knjiga tijekom školske godine i tijekom školskih praznika.

H3.2. Dimenzije ekstrinzične motivacije su značajan negativan prediktor vremena provedenog u čitanju knjiga tijekom školske godine i tijekom školskih praznika.

H4. Učenici koji čitaju knjige na dnevnoj i tjednoj bazi imaju bolji školski uspjeh, te ocjene iz hrvatskog jezika i matematike od učenika koji čitaju mjesečno ili uopće ne čitaju.

 

Metodologija

Sudionici

U istraživanju je sudjelovalo 156188 učenika jednezavršnih osnovnerazreda školegimnazijskih programa iz Zagrebaviše odzagrebačkih čegagimnazija 43te učenikagimnazija petogiz razreda (28%), 36 učenika šestog razreda (23%), 35 učenika sedmog razreda (35%)Virovitice i 42Varaždina. učenikaAnaliza osmogsamoga razredadokumenta osnovne škole (27 %).  Dakle, ispitanici su bili automatizirani čitači viših razreda osnovne škole kronološke dobi u rasponu od 11 godina do 15 godina (M = 12.7; SD = 1.14). Ukupnoomogućila je biloodređivanje 74udjela (47%)broja dječakaishoda vezanih uz koncept održivosti i 82 (53%) djevojčice.

Mjerni instrument 

U istraživanju je korišten Upitnik motivacije za čitanje (eng. Reading Motivation Questionnaire, Schiefele i Schaffner, 2016). Ovaj upitnik namijenjen je ispitivanju motivacije za čitanje u slobodno vrijeme kod učenika od 4. razreda osnovne škole.

Upitnik se sastoji od 19 čestica od kojih 8 ispituju intrinzičnu, a 11 čestica ekstrinzičnu motivaciju. U području intrinzične motivacije 5 čestica mjeri dimenziju znatiželje (pr. Čitam jer tako mogu naučiti nešto novo) a 3 čestice dimenziju uključenosti (pr. Čitam jer ponekad mogu zaboraviti sve oko sebe). U području ekstrinzične motivacije 3 čestice odnose se na ocjene (Čitam kako bih dobio/la bolje ocjene u školi), 4 čestice na socijalno priznanje (Čitam jer znam da moji prijatelj također puno čitaju), a 4 čestice na dimenziju natjecanja (Čitam jer mi je važno razumjeti stvari bolje negoli drugi učenici)). Učenici su tvrdnje procjenjivali na skali od četiri stupnja (1 – uopće se ne slažem, do  4 – u potpunosti se slažem). Ukupni rezultat na svakoj subskali računa se kao aritmetičkatakva sredina odgovora na česticama pojedine subskale pri čemu viši rezultat označava veću izraženost pojedine dimenzije intrinzične odnosno ekstrinzične motivacije.

Dvije čestice upitnika mjere učestalost čitanja knjiga u slobodno vrijeme tijekom školske godine i učestalost čitanja knjiga za vrijeme školskih praznika. Učenici su svoje odgovore davali na skali od četiri stupnja (1-nikada ili skoro nikada, 2-jedan put mjesečno, 3-jedan put tjedno, 4-skoro svaki dan). Viši rezultat označava češće čitanje knjiga u slobodno vrijeme tijekom školske godine služi za vrijemeusporedbu školskih praznika.

 

Postupak

Za istraživanje je dobiveno odobrenje Etičkog povjerenstva Učiteljskog Fakulteta Sveučilišta u Zagrebu.

U istraživanju su sudjelovali onis učenicieničkom čijipercepcijom suiskazano roditeljideskriptivnom dali pismeni pristanak. Prikupljanje podataka odvijalo se grupno za vrijeme sata razredne zajednice, a uz prisutnost stručnog suradnika škole i razrednika koji su učenicima razjasnili što se od njih očekuje. Učenici su dobili kratku pisanu uputu da procijene zašto i koliko čitaju knjige u slobodno vrijeme (kad nisu u školi i ne rade ništa vezano uz školske obveze). Upitnike su ispunjavali anonimno, a mogli su u svakom trenutku odustati od ispitivanja. metodom.

 

Rezultati istraživanja

VrijednostiAnaliza asimetričnostiishoda u Kurikulumu nastavnoga predmeta Geografija provedena je s ciljem utvrđivanja udjela ishoda koji u potpunosti ili djelomično pripadaju tome konceptu. Naime, geografski su sadržaji kompleksni i spljoštenostikao svihtakve varijabliih uključenihje često teško svrstati u istraživanjesamo bilijedan koncept. Zbog toga su unutarishodi granicau prihvatljivostidokumentu paoznačni brojčano-slovnim oznakama koje ukazuju na osnovnu ili srednju školu, razred te jedan ili više koncepata kojemu ishod pripada pri čemu je na prvome mjestu naveden onaj koncept koji je dominantan. Kurikulum nastavnoga predmeta Geografija sadrži 97 ishoda od čega ih je 51 (52,6 %) u osnovnoj školi, a 46 (47, 4 %) u srednjoj školi. Od ukupnoga broja ishoda konceptu održivosti pripada njih 28 (28,9 %). Od 51 ishoda u osnovnoj školi konceptu održivosti pripada njih 12 (23,5 %), dok u srednjoj školi od 46 ishoda njih 16 (34,8 %) pripada tome konceptu.

Analiza sadržaja kojima se ishodi ostvaruju u osnovnoj školi ukazuju na dominaciju onih iz područja ekologije, a slijede ih oni iz ekonomskoga područja. Pri tome je 5 ishoda isključivo u domeni održivosti, njih 3 pretežito u domeni održivosti, a 4 su za analizu podataka korištene parametrijske statističke metode. Podaci su obrađenidjelomično u statističkomovoj paketu IMB SPSS 26.domeni.

Deskriptivni

su

Slika 2. Ishodi vezani uz domenu Održivost prema razredima OŠ

 

U srednjoj je školi od 16 ishoda njih 7 u Tablicidomeni 1.održivosti, Iz4 Tablicedominantno je vidljivo kako učenici postižu vrlotoj dobardomeni, uspjeha 5 djelomično. U sadržajnome smislu ekološka sfera dominira u prvim dvama razredima u kojima se obrađuju temeljni sadržaji prirodne i društvene geografije pri čemu suse ocjenenaglašava izvažnost hrvatskog jezikabioraznolikosti i matematikepovezuje s baštinom i identitetom, dok se u prosjekupreostalim vrlodvama dobre,razredima premdanaglašava jepovezanost prosječnaekologije ocjenai izekonomije matematikete statističkise značajnonaglašava nižaodrživi urazvoj odnosugospodarstva nai prosječnunjegovih ocjenupojedinih izgrana.

hrvatskog jezika (t=4.215; p<.001).

 

Učenici

Naposljetku,Slika 3. Ishodi vezani uz domenu Održivost prema razredima u gimnazijskom obrazovanju

 

Razumijevanje složenih koncepata poput održivosti započinje razumijevanjem njegovih osnovnih postulata te je važno utvrditi prepoznaju li učenici izvještavajuneke od najjednostavnijih i najčešće korištenih definicija održivosti. U istraživanju je citirana definicija održivoga razvoja „Razvoj koji zadovoljava potrebe sadašnjosti bez ugrožavanja mogućnosti budućih generacija da rijetkozadovolji čitajuvlastite knjigepotrebe“ (slika 4.) te slogan „Misli globalno, djeluj lokalno“ (slika 5.) koji se smatra osnovnim principom djelovanja unutar ovoga koncepta (Pramling Samuelsson i tijekomsur. školske2013).

godine

školskih

Slika praznika4. (jednomUdjeli mjesečno).odgovara pri prepoznavanju definicije održivoga razvoja

 

 

Tablica

DeskriptivniSlika pokazatelji5. varijabliUdjeli korištenihodgovara upri istraživanjuprepoznavanju (Nslogana =„Misli 156)

globalno, djeluj

Varijable istraživanja	M	SD	Teorijski raspon	Min	Max	Asimetričnost	Spljoštenost
Opći uspjeh	4.4	0.61	1-5	3	5	-.49	-.62
Ocjena iz hrvatskog jezika	4.09	0.83	1-5	2	5	-.23	-1.32
Ocjena iz matematike	3.84	0.94	1-5	2	5	-.19	-1.03
Intrinzična motivacija- uključenost	2.40	0.88	1-4	1	4	.12	-1.1
Intrinzična motivacija-znatiželja	2.87	.82	1-4	1	4	-.61	-.53
Ekstrinzična motivacija-ocjene	2.71	0.87	1-4	1	4	-.32	-.86
Ekstrinzična motivacija-socijalno priznanje	1.93	.71	1-4	1	4	.46	-.75
Ekstrinzična motivacija-natjecanje	1.78	.77	1-4	1	4	.97	.29
Vrijeme provedeno u čitanju knjiga tijekom školske godine	2.09	1.03	1-4	1	4	.52	-.92
Vrijeme provedeno u čitanju knjiga tijekom školskih praznika	1.88	1.11	1-4	1	4	.87	-.72

 

Iz Tablice 2 vidljivo je da najveći broj učenika uopće ne čita knjige ili ih čita samo jednom mjesečno (67.3% tijekom godine i 72.4% tijekom školskih praznika). Skoro svaki dan ili jednom tjedno čita 32.7% učenika tijekom godine i 27.6% tijekom školskih praznika.lokalno“

 

TablicaU 2oba je slučaja većina učenika prepoznala koncept održivosti, iako je u oba slučaja relativno velik udio onih koji nisu prepoznali taj koncept. U literaturi je mnoštvo definicija održivosti i održivoga razvoja, najčešće iz perspektive pojedinih znanosti, a navedena definicija jedna je od najjednostavnijih i najčešće navođenih kako u literaturi, tako i u medijima. Čak 23 % ispitanika ne zna ili misli da navedena definicija nije vezana uz održivost. Istovremeno slogan „Misli globalno, djeluj lokalno“ 19 % ispitanika ne povezuje s konceptom održivosti. Na temelju tih rezultata postavlja se pitanje može li se proširivati znanje o kompleksnome konceptu održivosti s ciljem budućega aktivizma kada svaki četvrti ili peti učenik završnoga razreda gimnazije ne vlada tom definicijom i sloganom ni na razini prepoznavanja, što navodi i na pitanje o učinkovitosti metoda poučavanja u nastavi Geografije kada je riječ o održivosti.

PrikazNegativan distribucijeutjecaj frekvencijagospodarskoga rezultatarasta zana varijableokoliš, vremena provedenogvidljiv u čitanjusve knjigaizraženijim ekološkim problemima u slobodnolokalnim vrijemesredinama, ali i za vrijeme školskih praznika (N=156)

iPovezanostekonomijeividljivarezultatimasupitanjeljudskedjelatnostinajčešćeodrživostimjestorezultatomidokjenajmanjidruštvo (slika

Varijabla  istraživanja	Koliko često čitaš knjigeglobalno, u slobodnoprvi vrijemeje tijekomplan školskestavio godine? ekološki		ekonomski Kolikoaspekt čestoodrživosti čitašvidljiv knjigeveć zau vrijemepojmu školskihodrživoga praznika? razvoja.
ekologije	je frekvencija u	ankete. postotak Tako	učenici frekvencija na	koje postotak područje
povezuju nikad/gotovos nikad pojmom	na 56 prvo	stavili 35.9okoliš (41 % ),	je 83 blizu	odgovor 53.2gospodarstvo (39 % ),
udjel jednomimao mjesečno odgovor	s 49	31.420 %	30	19.2 %
jednom tjedno	31	19.9 %	21	13.5 %
skoro svaki dan	20	12.8 %	22	14.1 %
ukupno	156	100%	156	100%

6).

Tablica

KorelacijeSlika među ispitivanim varijablama (N=154)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Napomena. *p < 0.05 , **  p < 0.01

Rodne i dobne razlike u motivaciji i vremenu provedenom u čitanju knjiga

Iz Tablice 4 vidljivo je da djevojčice imaju statistički značajno veće rezultate za varijablu uključenosti kao dimenziji intrinzične motivacije, dok za varijablu znatiželje nema značajne razlike. Kad je u pitanju ekstrinzična motivacija djevojčice su statistički značajno više motivirane čitanjem zbog ocjene, dok za ostale varijable ekstrinzične motivacije nema razlike. Ovi rezultati samo djelomično potvrđuju hipotezu 1.1 da će djevojčice imati veću intrinzičnu motivaciju nego dječaci.  

Također, djevojčice više vremena provode u čitanju knjiga i tijekom školske godine, kao i tijekom praznika, čime je u potpunosti potvrđena hipoteza 1.2.održivosti

 

TablicaKada 4

je

Razlikeriječ o nastavnim sadržajima koji se poučavaju u ispitivanim varijablama između dječaka (N=74)geografiji i djevojčicanjihovoj povezanosti s konceptom održivosti, izdvojene su tri geografske discipline: ekonomska geografija (82)

121

	Djevojčice		Dječaci
Varijable	M	SD	M	SD	t
Intrinzična motivacija-Uključenost	2.65	.85	2.13	.84	3.86*
Intrinzična motivacija-Znatiželja	2.98	.83	2.74	.80	1.84
Ekstrinzična motivacija-Ocjene	2.88	.86	2.52	.86	2.59*
Ekstrinzična motivacija -Socijalno priznanje	2.01	.74	1.84	.66	1.51
Ekstrinzična motivacija- Natjecanje	1.81	.83	1.76	.69	.41
Vrijeme provedeno u čitanju knjiga tijekom školske godine	2.26	1.1	1.92	.95	2.06*
Vrijeme provedeno u čitanju knjiga tijekom školskih praznika	2.17	1.25	1.57	.83	3.52**

 Napomena: *p < 0.05 odabir), **biogeografija (110 p < 0.01

Iz Tablice 5 vidljivo je da učenici nižih razreda postižu statistički značajno veće rezultate na svim dimenzijama intrinzičneodabira) i ekstrinzičnedemogeografija motivacije(96 odabira) što upredstavlja potpunostipoveznicu potvrđujes hipotezuosnovnim 2.1.aspektima Mlađkoncepta održivosti i učenici također značajno više vremena provode u čitanjuskladu knjigaje s holističkim pristupom prostoru koji se poučava u slobodnogeografiji, vrijemeali tijekomi školskeprisutnošću godineovoga dok razlikakoncepta u vremenumedijima. provedenomNajmanji usu čitanjuodabir tijekomimale praznikaregionalna nije(37 statističkiodabira) značajna,i čimenacionalna jegeografija hipoteza(41 2.2.odabir) djelomičnote potvrđena.geomorfologija (43 odabira) i geopolitika (43 odabira).

 

Tablica

RazlikeSlika između7. mlađihPovezanost (N=koncepta 79)održivosti is starijihgeografskim učenika (N=77) u ispitivanim varijablama

	Niži razred		Viši razred
Varijable	M	SD	M	SD	t
Intrinzična motivacija-Uključenost	2.59	.80	2.21	.93	2.74*
Intrinzična motivacija-Znatiželja	3.17	.67	2.55	.85	5.11*
Ekstrinzična motivacija-Ocjene	3.02	.73	2.4	.90	4.76**
Ekstrinzična motivacija -Socijalno priznanje	2.22	.69	1.65	.61	5.31**
Ekstrinzična motivacija- Natjecanje	2.21	.87	1.58	.58	3.53**
Vrijeme provedeno u čitanju knjiga tijekom školske godine	2.42	1.03	1.77	.93	4.14**
Vrijeme provedeno u čitanju knjiga tijekom školskih praznika	2.04	1.1	1.73	1.09	1.76

Napomena: *p < 0,05 ,   **  p < 0,01disciplinama

 

KorelacijePostavljeni cilj u Kurikulumu nastavnoga predmeta Geografija jest obrazovati i odgojiti učenike za aktivno građanstvo u kontekstu održivosti. Birajući između dobitriju itvrdnji, ispitivanihučenici varijablisu prikazanepokazali koji aspekt održivosti smatraju najvažnijim u Tablicisvojoj 3budućnosti. Rezultati su potvrdili ranije rezultate koji ukazuju na sličnedominantnu rezultate.važnost Postojigospodarskoga negativna povezanost između dobirazvoja i svihživotnoga dimenzija motivacijestandarda (osim55 uključenosti)%) stanovništva, drugo je rangiran ekološki aspekt s očuvanjem prirodnih lokaliteta (30 %), dok je demografski aspekt najniže rangiran (15 %) unatoč izraženim demografskim problemima Hrvatske i prijetnji opstojnosti nacije u budućnosti (slika 8.).

Što

Slika 8. Odabir aspekata održivosti prema važnosti za budućnost

 

Prepoznavanje koncepta održivosti u samim ishodima koji se poučavaju ukazuje na razumijevanje koncepta u njegovoj kompleksnosti. Iako u mnogim ishodima sam pojam održivosti nije izravno naveden, može se iščitati iz teksta ishoda. Ispitanicima je predočeno osam ishoda od kojih su svi povezani s konceptom održivosti. Rezultati pokazuju da ih učenici starijiprepoznaju toiako imajuih manjenajlakše izraženudetektiraju kada su povezani s ekologijom, stoga je najveći odabir imao ishod „Učenik analizira uzroke i intrinzičnuposljedice ugrožavanja i ekstrinzičnuonečišćenja motivaciju.okoliša Također,od starijilokalne učenicido manjeglobalne vremenarazine provodete opisuje oblike zaštite prirode s primjerima u čitanjusvijetu i Hrvatskoj koristeći se geografskom kartom i IKT-om“ (110 odabira), slijedi ishod „Učenik istražuje i analizira pozitivne i negativne učinke megaprojekata na okoliš te njihovu održivost“ (98 odabira) te ishod „Učenik objašnjava raspodjelu i kruženje vode na Zemlji te njezinu važnost za život i istražuje mogućnost vlastitog doprinosa u racionalnom korištenju vode“ (91 odabir). Najmanji odabir imao je ishod vezan uz održivost na primjeru iz regionalne geografije poput ishoda „Učenik analizira utjecaj prirodno-geografskih posebnosti na naseljenost i gospodarski razvoj država Sjeverne Europe te uspoređuje baltičke s nordijskim državama Sjeverne Europe“ (69 odabira) te ishod „Učenik primjenjuje geografska znanja i vještine u rješavanju pitanja iz svakodnevnoga života vezanih uz prostorno planiranje kroz istraživački rad“ (74 odabira).

Procjenjujući na Lickertovoj skali tvrdnje vezane uz koncept održivosti provjeravala se percepcija važnosti koncepta održivosti u nastavi geografije i njegova primjenjivost u pojedinim djelatnostima. Najveći je udjel onih koji su imali negativan stav prema primjeni koncepta održivosti u turizmu (18,8 %) i poljoprivredi (16,3 %), a isti je udjel i u tvrdnji vezanoj uz nedovoljnu zastupljenost koncepta održivosti u nastavi geografije (16,3 %). Iako 16,3 % ispitanika smatra da zastupljenost koncepta održivosti u nastavi nije zadovoljavajuća, velik je udio onih koji smatraju da ga nastavnici u dovoljnoj mjeri naglašavaju tijekom nastavnoga procesa (6,5 %). Najmanje je onih s negativnim stavom vezano uz važnost primjene koncepta održivosti u gospodarskoj budućnosti Hrvatske (4,4 %) školsketo godine,govori alio važnosti kvalitete života, posebice s materijalnoga aspekta (slika 9.).

Slika 9. Odnos pozitivne i negativne percepcije tvrdnji povezanih s održivošću

 

Pri izravnom izjašnjavanju o percepciji zastupljenosti koncepta održivosti u nastavi geografije dobiveni rezultati ukazuju na dovoljnu zastupljenost sadržaja (ishoda) vezanih uz održivost. Za zadovoljavajuću zastupljenost koncepta održivosti odlučilo se 53 % ispitanika, njih 14 % smatra da koncept održivosti nije dovoljno zastupljen, dok preostalih 33 % ispitanika zastupljenost ne može procijeniti (slika 10.). Taj rezultat govori o zadovoljavajućoj zastupljenosti samoga koncepta održivosti u nastavi geografije, no ono što može predstavljati potencijalni problem, a nije moguće izmjeriti iz učeničke perspektive jesu nastavne metode koje učitelji i tijekomnastavnici primjenjuju pri poučavanju koncepta održivosti, orijentiranost prema lokalnim problemima kojom se ostvaruje svrhovitost poučavanja te praktične aktivnosti kojima se razvija aktivno građanstvo, školskihto praznika.je jedan od proklamiranih ciljeva poučavanja ovoga koncepta. Kostović-Vranješ (2016) navodi da „suvremeni učitelj mora biti osposobljen za usklađivanje svog profesionalnog djelovanja s promjenama i zahtjevima suvremenog društva kojemu je glavni imperativ održivi razvoj, a kako bi osposobio učenike za njihov osobni i profesionalni rad u 21. stoljeću na održiv način“.

 

Slika 10. Učenička percepcija zastupljenosti koncepta održivosti u nastavi Geografije

 

Na kraju istraživanja provjeravao se utjecaj poučavanja koncepta održivosti na budući život ispitanika. Rezultati ukazuju da većina ispitanika smatra da je taj utjecaj pozitivan, dok manjina ima negativan stav. Među pozitivnim tvrdnjama istaknula se ona koja ukazuje na važnost poznavanja koncepta održivosti za razumijevanje budućih događaja (145 odabira) te ona koja smatra da će usvojena znanja bitno utjecati na formiranje budućih stavova vezanih uz odnos prema prirodi (103 odabira).

Slika 11. Učenička procjena utjecaja poučavanja o održivosti na njihove buduće stavove

 

Vrsta motivacije za čitanje knjigaZaključak i vrijeme provedeno u njihovom čitanjurasprava

KakoOdrživost bikao sedominantni provjerilosuvremeni doprinosekoncept, liprimjenjiv pojedinačneu dimenzijesvim intrinzičnesferama života, iziskuje usvajanje specifičnih znanja i ekstrinzične motivacija vremenu provedenom u čitanju (za vrijeme škole i za vrijeme školskih praznika), provedene su dvije hijerarhijske regresijske analize. U prvom koraku u analizu su uvršteni rod i dob učenika kao kontrolne varijable, a u drugom koraku dimenzije intrinzične i ekstrinzične motivacije (Tablica 6).

Nakon kontrole roda i dobi učenika, dimenzije intrinzične i ekstrinzične motivacije objašnjavaju 49% varijance vremena provedenog u čitanju knjiga tijekom godine. Pritom je jedini značajan pozitivni prediktor dimenzija uključenosti u čitanje što djelomično potvrđuje hipotezu 3.1. Kad je u pitanju vrijeme provedeno u čitanju za vrijeme školskih praznika dimenzije intrinzične i ekstrinzične motivacije objašnjavaju 46% varijance. Pritom je značajan pozitivni prediktor uključenost, a negativni socijalno priznanje što djelomično potvrđuje hipotezu 3.2.

 

Tablica 6

Rezultati hijerarhijskih regresijskih analiza za kriterije vrijeme provedeno u čitanju tijekom školske godine i vrijeme provedeno u čitanju tijekom školskih praznika (N=154)

	Vrijeme provedeno u čitanju tijekom školske godine		Vrijeme provedeno u čitanju tijekom školskih praznika
Prediktori	β	t	β	t
1. korak
spol	.15	1.91	.27	3.47**
dob	-.23	3.01**	-.05	6.2
ΔR2	0.08**		.08**
2. korak
Intrinzična motivacija- Uključenost	.66	8.44**	.62	7.64**
Intrinzična motivacija- Znatiželja	.05	.56	.08	.84
Ekstrinzična motivacija- Ocjene	.01	.07	-.05	.57
Ekstrinzična motivacija- socijalno priznanje	-.11	1.32	-.29	3.26**
Ekstrinzična motivacija- Natjecanje.	.08	1.19	.12	1.66
ΔR2	.49**		.46**
	R = .71 ; R2 = .49 F(7.148) = 20.96**		R =.67; R2 = .46 F(7.148) = 17.74**

Napomena. β standardizirani beta koeficijenti; *p < 0.05; **p < 0.01.

Vrijeme provedeno u čitanju knjiga i školski uspjeh

Kako bi se provjerila razlika u školskom uspjehu te ocjenama iz hrvatskog jezika i matematike između učenika koji različito vrijeme provode u čitanju knjiga, provedena je jednosmjerna analiza varijance, posebno za čitanje tijekom školske godine, posebno za vrijeme školskih praznika. Značajne razlike dobivene su samo za čitanje tijekom školske godine za ocjenu iz hrvatskog jezika, ali je veličine efekta bila niska. Rezultati post-hoc Tukey testa pokazali su da učenici koji čitaju na dnevnoj ili tjednoj bazi imaju značajno bolje ocjene iz hrvatskog jezika od onih koji ne čitaju nikad ili gotovo nikad (p=.03). Rezultati su prikazani u Tablici 7.

 

Tablica 7

Vrijeme provedeno u čitanju tijekom školske godine

	Nikad/gotovo nikad		Jednom mjesečno		Jednom tjedno ili svaki dan
	M	SD	M	SD	M	SD	F	η²
Opći uspjeh	4.30	0.57	4.37	0.60	4.55	0.64	2.33	.10
Hrvatski jezik	3.89	0.85	4.08	0.79	4.29	0.81	3.24*	.04
Matematika	3.68	0.99	3.80	0.89	4.06	0.90	2.30	.19

*p < 0.05

 

Analiza koeficijenata korelacije u Tablici 3. pokazala je da postoji niska ali značajna povezanost vremena provedenog u čitanju i tijekom godine i tijekom školskih praznika s ocjenama iz hrvatskog i matematike. Dakle, učenici koji više čitaju imaju nešto bolji uspjeh, ali ta tendencija je slabo izražena.

 

Rasprava

Cilj ovog istraživanja bio je ispitati odnos intrinzične i ekstrinzične motivacije za čitanje knjiga, vremena provedenog u njihovom čitanju i školskog uspjeha kod učenika viših razreda osnovne škole,vještina kao i rodneusvajanje specifičnoga sustava vrijednosti. Da bi stanovnici mogli prepoznati potencijalne opasnosti i dobneadekvatno razlikereagirati una ispitivanimnjih, varijablama.moraju Očekivaloposjedovati sespecifične dakompetencije djevojčicekoje imajumogu većuusvojiti intrinzičnu motivaciju za čitanjeneformalnim i provodeinformalnim višeobrazovanjem, vremena u čitanju, te da mlađi učenici imaju veću i intrinzičnu i ekstrinzičnu motivaciju i provode više vremena u čitanju nego stariji učenici. Pretpostavljeno je da su dimenzije intrinzične motivacije značajni pozitivni prediktori, a dimenzije ekstrinzične motivacije značajni negativni prediktori vremena provedenog u čitanju knjiga, te da je to vrijeme pozitivno povezano sa školskim uspjehom.

 

Rodne i dobne razlike

Djevojčice u ovom istraživanju imaju statistički značajno izraženiju intrinzičnu motivaciju za čitanje u dimenziji uključenosti. Ovo je u skladu s rezultatima istraživanja koja upućuju na izraženiju intrinzičnu motivaciju kod djevojčica u odnosu na dječake (Baker i Wigfield, 1999; Logan i Johnston, 2010). No, djevojčice također pokazuju i veću ekstrinzičnu motivaciju za čitanje knjiga u dimenziji čitanja zbog boljih ocjena. Dobiveni rezultati mogu se promatrati u kontekstu veće razine akademske motivacije koja je prisutna kod djevojčica u odnosu na dječake i to u dimenzijama ciljnih orijentacija usmjerenih na zadatak i zalaganje (Koludrović i sur., 2013). Razvijenija intrinzična motivacija za čitanje rezultira češćim uključivanjem u aktivnost čitanja (Johnsonn-Smaragdi i Jönsson, 2006), što se pokazalo i u ovom istraživanju pa tako djevojčice značajno više vremena provode u čitanju knjiga i tijekom godine i tijekom školskih praznika u odnosu na dječake. Rezultati su pokazali i kako mlađi učenici imaju izraženiju intrinzičnu motivaciju (dimenzija uključenosti) i ekstrinzičnu motivaciju (dimenzija ocjena). Oni također češćeno od starijih učenika čitajuse knjigeočekuje tijekomda te kompetencije usvoje i formalnim obrazovanjem odnosno unutar odgojno-obrazovnoga sustava. Implementacija ciljeva i mjera vezanih uz održivost u hrvatskome se odgojno-obrazovnom sustavu provodi kontinuirano, a prelaskom na kurikulumski pristup obrazovanju i uvođenjem međupredmetnih tema omogućena je implementacija sadržaja s područja održivosti u nastavne predmete te školske godine.kurikulume Dobivenei nižeprojekte. vrijednosti intrinzičneGeografija kao predmet koji ima integrativni karakter, spajajući ekstrinzičneprirodoslovno motivacijei koddruštveno-humanističko starijihpodručje učenikaznanosti, mogleomogućuje biuvođenje sesvih objasnitiaspekata održivosti u kontekstugeografski univerzalnog trenda pada i intrinzične i ekstrinzične motivacije tijekom osnovne škole (Lau, 2009). Naime, izraženiji optimistični stav u nižim razredima školovanja, sazrijevanjem i realnom procjenom vlastitih sposobnosti uglavnom slabi u višim razredima, moguće i pod utjecajem konteksta školskog okruženja koji je pretežito orijentiran na ocjene. U skladu s navedenim brojne studije izvještavaju o padu svih motivacijskih aspekata u višim razredima školovanja (Gottfried i sur., 2001; Lepper i sur., 2005).

 

Vrsta motivacije, vrijeme provedeno u čitanju i školski uspjeh

Rezultati hijerarhijske regresijske analize pokazuju kako dimenzije intrinzične i ekstrinzične motivacije objašnjavaju značajan postotak ukupne varijance čitanja tijekom školske godine i za vrijeme školskih praznika. Kad je u pitanju intrinzična motivacija, dimenzija uključenosti pokazala se kao jedini pozitivni prediktor čitanja knjiga tijekom školske godine i u vrijeme školskih praznika. Intrinzično motivirani učenici više vremena provode u čitanjukurikulum što je uistaknuto skladuuvođenjem sdomene navodima istraživača koji izvještavaju o povećanju vremena provedenogOdrživost u čitanjugeografskome podkurikulumu. utjecajem intrinzične motivacije za čitanje (Guthrie i sur.,1999; Wang i Guthrie, 2004). Intrinzično motivirani učUčenici percipirajuprepoznaju čitanjesadržaje kaovezane poželjnuuz aktivnost,koncept čitajuodrživosti, višesmatraju iih čnajčešće (Beckerdostatnima za razumijevanje i sur.,važnima 2010).za Važbudućnost. Održivost najčešće povezuju s ekologijom i gospodarstvom iako ne nužno s primjenom održivoga pristupa u pojedinim gospodarskim granama. Društveni aspekt održivosti manje je napomenutiizražen kako seu intrinzična,samome alikurikulumu, netako i ekstrinzična motivacija povezuje s  čitanjem iz užitka (Wang i Guthrie, 2004).

Jedina ekstrinzična dimenzija motivacije koja pokazuje doprinos, i to negativan, vremenu provedenom u čitanju za vrijeme školskih praznika, ali ne i tijekom školske godine je dimenzija socijalnog priznanja. Istraživanje Ilišin (2003) je pokazalo kako je čitanje knjiga znatno manje zastupljeno među učenicimaeničkoj u Hrvatskoj od 5. do 8. razreda u odnosu na gledanje televizije, slušanje radija te igranje kompjutorskih igara. Imajuću u vidu intenzivne promjene u tehnološkim tekovinama suvremenog društva, nije neutemeljeno tvrditi kako današnja digitalizacija i raširenost društvenih medija te računalnih igara među mladima na svojevrstan način diktiraju trend socijalno poželjnog provođenje vremena u kojem je sve manje atraktivno čitati knjige. Wigfield i Guthrie (1997) također upućuju na važnost utjecaja vršnjaka u objašnjavanju ukupne motivacije za čitanje.

Kad je u pitanju vrijeme provedeno u čitanju knjiga pokazalo se da učenici koji čitaju na tjednoj ili dnevnoj bazi tijekom školske godine postižu bolji uspjeh iz hrvatskoj jezika. To je donekle i za očekivati jer se čitanje u slobodno vrijeme povezuje s povećanim rječnikom i većom čitalačkom kompetencijom, što se možda u osnovnoj školi najviše veže uz nastavu hrvatskog jezika.

Prema našim spoznajama, ovo je prvo istraživanje u Hrvatskoj o povezanosti intrinzične i ekstrinzične motivacije za čitanje knjiga učenika osnovne škole, vremena provedenog u njihovom čitanju kao i povezanosti tog vremena sa školskim uspjehom. Međutim, treba napomenuti da je istraživanje provedeno na razmjerno manjem broju učenika u samo jednoj školi, što ograničava mogućnost generalizacije rezultata. Također, istraživanje je korelacijskog tipa i ne omogućava zaključke o uzročno-posljedičnoj vezi ispitanih varijabli. Učenici su sami procjenjivali učestalost čitanja knjiga, no pouzdaniji podaci bi se mogli dobiti korištenjem metode dnevnika te procjenama roditelja. Buduća istraživanja trebala bi uključiti uzorke učenika iz više škola, različite metode mjerenja vremena provedenog u čitanju, kao i ulogu sadržaja knjiga koje učenici čitaju. Neovisno o navedenim nedostacima, dobiveni rezultati su značajni za bolje razumijevanje odnosa motivacije za čitanje, vremena provedenog u čitanju i školskog uspjeha kod učenika osnovne škole.percepciji.

 

Literatura i izvori

Baba,Agencija J.za odgoj i Affendi, F.R. (2020). Reading habit and students’ attitudes towards reading: A study of students in the Faculty of education UiTM Puncak Alam. Asian Journal of University Education, 16(1), 109.obrazovanje [AZOO]. (2011). Obrazovanje za održivi razvoj: Priručnik za osnovne i srednje škole. Preuzeto 2. 5. 2024.: https://doi.org/10.24191/ajue.v16i1.8988www.azoo.hr/app/uploads/uvezeno/datoteke/oor-2011-web-1536877547.pdf.

Baker,Anđić, L.D. (2007). „Obrazovanje učitelja i Wigfield,suvremena A.obrazovna (1999).tehnologija Dimensionsu ofpodručju children’s motivation for reading and their relations to reading activity and reading achievement. Reading Research Quarterly, 34(4), 452–477. https://doi.org/10.1598/RRQ.34.4.4

Becker, M., McElvany, N.odgoja i Kortenbruck,obrazovanja M.za (2010)okoliš/održivi razvoj“. IntrinsicInformatologia, and extrinsic reading motivation as predictors of reading literacy: A longitudinal study. Journal of Educational Psychology, 102(4), 773–785. https://doi.org/10.1037/a0020084

Bigozzi, L., Tarchi, C., Vagnoli, L., Valente, E. i Pinto, G. (2017). Reading fluency as a predictor of school outcomes across grades 4–9. Frontiers in Psychology, 8.  https://doi.org/10.3389/fpsyg.2017.00200

Gottfried, A. E., Fleming, J. S. i Gottfried, A. W. (2001). Continuity of academic intrinsic motivation from childhood through late adolescence: A longitudinal study. Journal of Educational Psychology, 93(1), 3–13. https://doi.org/10.1037/0022-0663.93.1.3

Guthrie, J. T. i Klauda, S. L. (2016). Engagement and motivational processes in reading. In P. Afflerbach (Ed.), Handbook of individual differences in reading: Reader, text, and context40 (str. 41–53). Routledge.

Guthrie, J. T., Wigfield, A., Metsala, J. L. i Cox, K. E. (1999). Motivational and cognitive predictors of text comprehension and reading amount. Scientific Studies of Reading, 3(3), 231–256. https://doi.org/10.1207/s1532799xssr0303_3 

Ilišin, V. (2003). Mediji u slobodnom vremenu djece i komunikacija o medijskim sadržajima.  Medijska istraživanja, 9 (2), 9-34.126–131. Preuzeto s https://hrcak.srce.hr/2330613377.

Jukić, R., Kakuk, S. i Ham, E. (2021). „Od ideje održivosti / održivoga razvoja do odgoja i obrazovanja za održivi razvoj u školama“. Diacovensia, 29 (3), 375–393. https://doi.org/10.31823/d.29.3.5.

Johnsson‐Smaragdi,Kostović-Vranješ, U.V. (2015). „Baština – polazište za promicanje odgoja i Jönsson,obrazovanja A.za održivi razvoj“. Školski vjesnik, 64 (2006)3), 439-452. Preuzeto s https://hrcak.srce.hr/151365.

Kostović-Vranješ, V. (2016). Book„Inicijalno readingobrazovanje ini leisureprofesionalno time:usavršavanje long‐termučitelja changesusmjereno inprema youngosposobljavanju peoples’za bookpromicanje readingobrazovanja habits.za održivi razvoj“. ScandinavianZbornik Journalradova ofFilozofskog Educationalfakulteta Researchu Splitu, (6-7), 166–188. Preuzeto s https://hrcak.srce.hr/154589.

Lukšić, B., Bošnjak, K., Čačić, I., Nekić, M., Papac, M. i Vranić, M. (2019). „Održivi razvoj u životu i radu odgojitelja i učitelja grada Zagreba“. 50Agronomski glasnik, 81 (5), 519–540.331–344. https://doi.org/10.1080/0031383060095360033128/ag.81.5.5.

Kanonire,Mamut, T.M., Lubenko,Marin, J. i Kuzmina, Y.D. (2022)2021). The„Održivi effectsrazvoj ofu intrinsickurikulumu andgeografije extrinsickao readingnastavnom motivationpredmetu
gimnazijskog onobrazovanja readingu performanceRepublici in elementary school.Hrvatskoj“. JournalActa ofgeographica ResearchBosniae inet Childhood EducationHerzegovinae, 8 (16), 95–109.

Marin, G. (2021). „Didaktičke smjernice za implementaciju kurikuluma međupredmetne teme »Održivi razvoj« u predmetne kurikulume“. 36Metodički ogledi, 28 (1), 1–13.271-292. https://doi.org/10.1080/02568543.2020.182296121464/mo.28.1.14.

Koludrović,Ministarstvo M.gospodarstva [MINGO]. Obrazovanje za održivi razvoj (OOR). Preuzeto 11. 6. 2024.: https://mingo.gov.hr/djelokrug/uprava-za-programe-i-projekte-eu-europske-i-medjunarodne-poslove-6108/medjunarodna-suradnja/un-ece-gospodarska-komisija-ujedinjenih-naroda-za-europu/obrazovanje-za-odrzivi-razvoj-oor/1124.

Ministarstvo znanosti, obrazovanja i Ercegovac,mladih [MZOM]. (2019). Kurikulum nastavnog predmeta Geografija za osnovne škole i gimnazije. Preuzeto 11. 4. 2024.: https://mzom.gov.hr/istaknute-teme/odgoj-i-obrazovanje/nacionalni-kurikulum/predmetni-kurikulumi/geografija/752.

Ministarstvo znanosti obrazovanja i sporta [MZOS]. (2011). Nacionalni okvirni kurikulum za predškolski odgoj i obrazovanje te opće obvezno i srednjoškolsko obrazovanje. Preuzeto 11. 6. 2024.: Nacionalni_okvirni_kurikulum.pdf.

Mróz, A., Tomczyk, Ł., Ocetkiewicz, I. R.i Walotek-Ściańska, K. (2103)2018). Motivacija„Znanje nastavnika o obrazovanju za održivi razvoj – slučaj Poljske“. Croatian Journal of Education, 20 (3), 1001–1028. https://doi.org/10.15516/cje.v20i3.3252.

Odluka o donošenju kurikuluma za nastavni predmet Geografije za osnovne škole i školskigimnazije uspjeh:u dobneRepublici Hrvatskoj NN 7/2019. Preuzeto 17. 4. 2024. s https://narodne-novine.nn.hr/clanci/sluzbeni/ 2019_01_7_145.html.

Pramling Samuelsson, I., Kaga, Y. i spolneAnđić, razlikeD. u(2013). ciljnim„O konceptu orijentacijama.održivog razvoja“. Napredak:Dijete, Časopis za interdisciplinarna istraživanja u odgoju i obrazovanju, 154(4)vrtić, 493-509.obitelj, 19 (74), 2-5. Preuzeto s https://hrcak.srce.hr/138817158873.

Kush,Strategija J.održivog C.razvitka iRepublike Watkins,Hrvatske M.NN W.30/2009. (1996).Preuzeto Long-term17. stability5. of2024. children’s attitudes toward reading. The Journal of Educational Research, 89(5), 315–319. https:http://doi.org/10.1080/00220671.1996.9941333narodne-novine.nn.hr/clanci/sluzbeni/2009_03_30_658.html.

Lau,Vukelić, K.N. (2009)2020). Reading„Odrednice motivation,spremnosti perceptions(budućih) ofnastavnika readingna instructionobrazovanje andza readingodrživi amount: A comparison of junior and senior secondary students in Hong Kong.razvoj“. JournalNapredak, of Research in Reading161, 32(4), 366–382. https://doi.org/10.1111/j.1467-9817.2009.01400.x

Lepper, M. R., Corpus, J. H. i Iyengar, S. S. (2005). Intrinsic and extrinsic motivational orientations in the classroom: age differences and academic correlates. Journal of Educational Psychology, 97(1-2), 184–196.141–161. https://doi.org/10.1037/0022-0663.97.2.184

Preuzeto

Logan, S. i Johnston, R. (2010). Investigating gender differences in reading. Educational Review, 62(2), 175–187. https://doi.org/10.1080/00131911003637006

McGeown, S., Goodwin, H., Henderson, N. i Wright, P. (2012). Gender differences in reading motivation: Does sex or gender identity provide a better account? Journal of Research in Reading, 35(3), 328–336. https://doi.org/10.1111/j.1467-9817.2010.01481.x

McKenna, M. C., Kear, D. J. i Ellsworth, R. A. (1995). Children’s attitudes toward reading: a national survey. Reading Research Quarterly, 30(4), 934. https://doi.org/10.2307/748205

Mucherah, W. i Herendeen, A. (2013). Motivation for reading and upper primary school students’ academic achievement in reading in Kenya. Reading Psychology, 34(6), 569–593. https://doi.org/10.1080/02702711.2012.664249

OECD (2010). The high cost of low educational performance: the long-run economic impact of improving PISA outcomes. https://doi.org/10.1787/9789264077485-en 

Peti-Stantić A. (2019). Čitanjem do (spo)razumijevanja. Od čitalačke pismenosti do čitalačke sposobnosti. Ljevak.

Polak, P.(2019). Motivacija za čitanje i navike čitanja dječaka i djevojčica u ranoj adolescenciji. (Diplomski rad). Filozofski fakultet, Sveučilište u Zagrebu.

Schaffner, E., Schiefele, U. i Ulferts, H. (2013). Reading amount as a mediator of the effects of intrinsic and extrinsic reading motivation on reading comprehension. Reading Research Quarterly, 48(4), 369–385. https://doi.org/10.1002/rrq.52

Schiefele, U. i Schaffner, E. (2016). Factorial and construct validity of a new instrument for the assessment of reading motivation. Reading Research Quarterly, 51(2), 221–237. https://doi.org/10.1002/rrq.134

Schiefele, U., Schaffner, E., Möller, J. i Wigfield, A. (2012). Dimensions of reading motivation and their relation to reading behavior and competence. Reading Research Quarterly, 47(4), 427–463. https://doi.org/10.1002/RRQ.030

Stanić, S. i Jelača, L. (2017). Društveni kontekst čitanja i knjige: mišljenja i stavovi učenika. Školski vjesnik: časopis za pedagogijsku teoriju i praksu, 66 (2), 180-199. https://hrcak.srce.hr/187030239898.

Stutz,Zuckerman F.Itković, Schaffner,Z., E.Petranović, D. i Schiefele, U. (2016). Relations among reading motivation, reading amount, and reading comprehension in the early elementary grades. Learning and Individual Differences, 45, 101–113. https://doi.org/10.1016/j.lindif.2015.11.022

Wang, J. H.Y. i Guthrie, J. T. (2004). Modeling the effects of intrinsic motivation, extrinsic motivation, amount of reading, and past reading achievement on text comprehension between U.S. and Chinese students. Reading Research Quarterly, 39(2), 162–186. https://doi.org/10.1598/RRQ.39.2.2

Wigfield, A. i Guthrie, J. T. (1995). Dimensions of children’s motivations for reading: an initial study. University of Maryland College Park, Reading Research Report, (34)2-25. https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED384010.pdf

Wigfield, A. i Guthrie, J. T. (1997). Relations of children’s motivation for reading to the amount and breadth of their reading.  Journal of Educational Psychology,  89 (3),420-432. https://doi.org/10.1037/0022-0663.89.3.420

Wolf,Troha, M. (2019)2007). „Measuring efficiency of pedagogical strategies in frames of environmental education and substanive development“. Acta Čitatelju,Iadertina, vrati se kući. Čitateljski mozak u digitalnom svijetu.4 Ljevak.(1), 13–21. Preuzeto s https://hrcak.srce.hr/190048.

Teaching (Today for) Tomorrow: Bridging the Gap between the Classroom and Reality 3rd International Scientific and Art Conference Faculty of Teacher Education, University of Zagreb in cooperation with the Croatian Academy of Sciences and Arts

TheStudent relationship between extrinsic and intrinsic motivation for reading books, time spent reading, and academic achievementperception of studentsthe concept of sustainability in uppergeography grades of elementary schoollessons

Abstract

ReadingThe booksconcept of sustainability is generallyone associatedof the four concepts in the geography curriculum along with deepspatial reading,organizations whichand processes, spatial identity and spatial coverage. The very concept of sustainability is present in turnthe leadssubject description, values and principles of learning and teaching geography and in the educational goals of learning and teaching geography. Through the analysis of the curriculum of the Geography subject for primary and secondary schools in the Republic of Croatia, out of a total of 97 outcomes, 28 of them related to higherthe academicconcept achievement.of Therefore,sustainability were singled out, whether these outcomes were exclusively related to this concept (12), or they were partially represented along with some of the aimremaining concepts (16) considering the frequent interweaving of thisconcepts researchin space. The students' perception of the concept of sustainability in geography lessons was toinvestigated examineusing thea relationshipquantitative betweenanalysis intrinsic and extrinsic motivation for reading books, the time spent reading them, and the academic achievement of elementary school students. Gender and age differences in motivation and time spent reading were also examined. Sample consisted of 156 students from 5th to 8th grade.  To measure intrinsic and extrinsic motivation, the Reading Motivation Questionnaire (Schiefele and Schaffner, 2016) was used, which measures curiosity and engagement as intrinsic factors, and competition, grades and social recognition as extrinsic factors. Databased on thea average time per week spent reading books during the school year and holidays, as well as grades in Croatian language, mathematics and general school success were also collected.questionnaire. The results showed that girlsstudents are more motivated for reading books due torecognize the engagement in reading and desire for getting better grades, and spend more time reading. Younger students achieve higher results on all factorsconcept of bothsustainability intrinsic and extrinsic motivation, and spend more time reading books during the school year but not during holidays. The results of hierarchical regression analyzes showed that the intrinsic factor of engagement in reading is the only significant predictor of time spent reading books during the holidays, and social recognition as an extrinsic factor is the only significant predictor of time spent reading books during the school year. The students who read on a daily and weekly basis had the best gradesmost in the Croatianfield language.of Thus,economy researchand indicatesenvironment, and less in the importancesocial field. They mostly associate it with the contents of encouragingbiogeography, botheconomic typesgeography, demogeography and urban geography, and they recognize it the least when teaching about certain economic branches in Croatia, especially tourism and agriculture. They think that learning about sustainability will help them understand the changes that will happen in the future and define their own relationship with nature. They are of motivationthe opinion that through sustainable management of natural resources and sustainable economic development, Croatia can improve the living standards of its population and preserve the most valuable natural sites for readingfuture books.generations.

Key words:

deepcurriculum; reading;geographical surfaceconcepts; reading;the freefield timeof economy and environment