Odnos dispozicijskog optimizma, dobi i odabira studija studentica pedagogije i ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja
Tonća JukićSveučilište u Splitu Filozofski fakultet |
|
Pedagogija, didaktika, inkluzija |
Prethodno priopćenje |
Sažetak |
|
Dispozicijski optimizam kognitivni je konstrukt koji obilježavaju pozitivna očekivanja ishoda u osobnoj budućnosti (Carver i Scheier, 2014). S obzirom na višestruko utvrđene dobrobiti koje ima za fizičku i psihičku dobrobit pojedinca te za njegovu učinkovitost tijekom studija i u radu, dispozicijski optimizam smatra se važnim za osobni i profesionalni razvoj pedagoških djelatnika. Imajući to na umu, cilj ovog istraživanja bio je upotrebom kombinirane metodologije ispitati i razumjeti odnos dispozicijskog optimizma, dobi i odabira studija studentica pedagogije i ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja. U istraživanju je sudjelovalo 180 studentica navedenih studijskih programa na Filozofskom fakultetu u Splitu, u dobi od 18 do 55 godina. Primijenjeni su Upitnik općih podataka i Revidirani test životnog usmjerenja (LOT-R) (Scheier, Carver i Bridges, 1994) te Vodič za fokusne grupe izrađen za potrebe ovog istraživanja. U istraživanje se krenulo od dviju nultih hipoteza prema kojima nisu bile očekivane razlike u dispozicijskom optimizmu studentica s obzirom na njihovu dob i odabir studija. Postavljene su hipoteze odbačene jer su se optimističnijima procijenile buduće odgojiteljice i studentice starije od 29 godina. S ciljem dubljeg i obuhvatnijeg razumijevanja dobivenih kvantitativnih pokazatelja, provedene su dvije fokusne grupe s 14 odgojiteljica starijih od 29 godina. Dobiveni rezultati fokusnih grupa obrađeni su kvalitativnom analizom sadržaja te razmotreni u kontekstu važnosti optimizma u radu pedagoga i odgojitelja s posebnim naglaskom na odnos dispozicijskog optimizma, dobi i odabira studija te potrebe daljnjeg istraživanja čimbenika povezanih s dispozicijskim optimizmom pedagoških djelatnika. |
|
Ključne riječi |
|
fokusne grupe; kombinirana metodologija; pedagoški djelatnici; pozitivna očekivanja; samoprocjenjivanje |
Uvod
Optimizam je koncept koji se najčešće istražuje kao „optimistični eksplanatorni stil“ i „dispozicijski optimizam“ (Forgeard i Seligman, 2012, str. 107). Optimizam kao eksplanatorni stil odnosi se na način na koji pojedinci objašnjavaju uzroke prošlih događaja na temelju čega formiraju očekivanja o budućnosti. Pesimisti uzroke negativnih događaja pripisuju unutarnjim čimbenicima za koje vjeruju da su trajni i da se odražavaju na mnoge sfere njihova života, dok optimisti uzroke negativnih događaja pripisuju vanjskim čimbenicima za koje vjeruju da su privremeni, situacijski i da se odražavaju na samo neke vidove njihova života. U objašnjavanju pozitivnih događaja, navedeni obrasci objašnjenja pesimista i optimista se zamjenjuju (Gillham, Shatte, Reivich i Seligman, 2001). Za razliku od eksplanatornog stila koji razmatra pojedinčev način objašnjavanja događaja, dispozicijski optimizam smatra se crtom ličnosti koju obilježavaju opća pozitivna očekivanja osobne budućnosti (Scheier i sur., 1994). Pozitivna očekivanja od budućnosti mogu biti postavljena na temelju uvjerenja pojedinca u vlastite sposobnosti, ali i uvjerenja da ima podršku drugih koji ga poštuju i vole (Carver i Scheier, 2014). U pozadini dispozicijskog optimizma samoregulirano je ponašanje koje se temelji na pojedinčevim očekivanjima posljedica tog ponašanja (Carver i Scheier, 2001).
Utvrđene su mnogostruke dobrobiti optimizma za fizičku i psihičku dobrobit pojedinca (Forgeard i Seligman, 2012) te za njegovu učinkovitost tijekom studija (Solberg Nes, Evans i Segerstrom, 2009) i u radu (Barkhuizen, Rothmann i Van De Vijver, 2014). Pritom je utvrđena povezanost optimizma i samoučinkovitosti (Pu, Hou i Ma, 2017), većeg broja društveno podržavajućih odnosa i većeg zadovoljstva društvenom podrškom (Segerstrom, 2001). Optimističniji pojedinci bolje se prilagođavaju u životnim prijelomnicama u čemu važnu ulogu imaju njihovi aktivni načini suočavanja s problemom i veće traženje socijalne podrške (Aspinwall i Taylor, 1992). Dok pesimisti najčešće izbjegavaju problem i emocionalno se od njega distanciraju, optimisti se usmjeravaju na strategije aktivnog rješavanja problema. Ako aktivno rješavanje problema nije moguće, usmjeravaju se na strategije koje im omogućuju njegovo pozitivno sagledavanje ili prihvaćanje (Scheier i sur., 1994). Carver i Scheier (2014) dispozicijski optimizam smatraju relativno stabilnom značajkom s obzirom na vrijeme i kontekst, međutim, rezultati istraživanja ne upućuju na jednoznačan odnos dispozicijskog optimizma i dobi te je moguće da se optimizam ipak mijenja tijekom vremena, ovisno o promjenama različitih resursa (Mishra, 2013; Segerstrom, 2007).
Optimizam se smatra važnom karakteristikom odgojitelja (Lučić, 2007), pedagoga (Relja, 2010) i drugih pedagoških djelatnika (Miljković, 2009). Vjeruje se da bi pedagoški djelatnici trebali optimistično gledati na vlastiti život i rad te imati pozitivna očekivanja razvoja dionika pedagoškog procesa (Fajdetić i Šnidarić, 2014; Łuczyński, 2016). Odgojitelji su djeci rane i predškolske dobi uz roditelje najvažniji model ponašanja (Tatalović Vorkapić i Jelić Puhalo, 2016), a pedagozi kao široko profilirani stručnjaci trebaju u ustanovama u kojima rade stvarati pozitivno ozračje i vlastitim primjerom promicati pozitivne vrijednosti poput optimizma (Relja, 2010). Stoga, cilj ovog istraživanja bio je upotrebom kombinirane metodologije ispitati i razumjeti odnos dispozicijskog optimizma, dobi i odabira studija studentica pedagogije i ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja (u daljnjem tekstu RPOO). U kvantitativnoj etapi istraživanja krenulo se s nultim hipotezama: H1 ‒ samoprocjene dispozicijskog optimizma ne razlikuju se s obzirom na odabran studij i H2 ‒ samoprocjene dispozicijskog optimizma ne razlikuju se s obzirom na dob. Nulte su hipoteze postavljene jer se njihovo pobijanje smatra valjanijim od potvrđivanja afirmativnih hipoteza te se umanjuje pristranost istraživača (Milas, 2005). Nakon što su rezultati pokazali potrebu odbacivanja obiju hipoteza te izdvajanje budućih odgojiteljica starijih od 29 godina kao optimističnijih od svih ostalih studentica, pristupljeno je kvalitativnoj etapi istraživanja. Postavljena su tri istraživačka pitanja: koja značenja studentice RPOO-a starije od 29 godina pridaju optimizmu, koje osobine procjenjuju važnima za optimizam i rad odgojitelja i koja iskustva procjenjuju važnima za razvoj optimizma? Odgovorima na ova pitanja htjelo se utvrditi specifična obilježja i iskustva te skupine studentica i dublje razumjeti dobivene rezultate.
Metodologija
Uzorak
U istraživanju su sudjelovale studentice redovnog preddiplomskog i diplomskog studija pedagogije (n = 82) i redovnog preddiplomskog te izvanrednog diplomskog studija RPOO (n = 98) u dobi od 18 do 55 godina (M = 23,68 godina; SD = 6,90). Formirane su dvije dobne skupine: od 18 do 29 godina i od 30 do 55 godina. U skupini mlađih studentica nalazile su se studentice obiju studijskih grupa na objema razinama studija (n = 159), a u skupini starijih studentica nalazila se 21 studentica izvanrednog diplomskog studija RPOO. Granična dob od 29 godina uzeta je na temelju podjele koju nude Mehta, Arnett, Palmer i Nelson (2020) koji razdoblje od 18. do 29. godine određuju kao razdoblje između kasne adolescencije i rane odrasle dobi (engl. emerging adulthood), a razdoblje nakon 29. godine kao odraslu dob. Za potrebe kvalitativnog dijela sudionicama kvantitativnog dijela istraživanja starijima od 29 godina (n = 21) ponuđena je mogućnost sudjelovanja u fokusnoj grupi. Pozivu se odazvalo 7 studentica 1. godine i 7 studentica 2. godine diplomskog studija RPOO (N = 14) u dobi od 37 do 56 godina te su formirane dvije fokusne skupine. Većini je studentica zajednička karakteristika da su zaposlene u dječjem vrtiću i u braku te da imaju djecu. Fokusne su grupe bile optimalne veličine i homogene prema odabiru i razini studija te dobi (Skoko i Benković, 2009).
Postupci i instrumenti istraživanja
Istraživanje je provedeno u akad. god. 2020./2021. postupcima anketiranja, samoprocjenjivanja i fokusnih grupa. U kvantitativnom dijelu istraživanja provedenom putem online ankete, primijenjeni su Upitnik općih podataka (studijska grupa, dob) i Revidirani test životnog usmjerenja (LOT-R) (Scheier i sur., 1994). Korištena je inačica upitnika na hrvatskom jeziku dostupna u Rijavec, Miljković i Brdar (2008, str. 117) sastavljena od 6 tvrdnji koje se odnose na optimizam i pesimizam, a za koje su studentice na skali Likertova tipa od 1 do 5 (1 – uopće se ne slažem, 5 –u potpunosti se slažem), trebale procijeniti stupanj slaganja. Sukladno uputi autora u obradi rezultata procjene na tvrdnjama 2, 4 i 5 trebalo je rekodirati (1 = 5, 2 = 4, 4 = 2, 5 = 1). Metodom osnovnih komponenata potvrđena je jednofaktorska struktura upitnika koja s visokom pouzdanošću (Cronbachov alfa = 0,79) objašnjava 50,05 % ukupne varijance rezultata. Obilježja skale su sljedeća: M = 21,70; SD = 3,99; N = 6.
U kvalitativnoj etapi istraživanja osmišljen je i primijenjen Vodič za fokusne grupe. Fokusne grupe održane su online preko platforme Google Meet, trajale su po sat vremena, a slijedile su sadržaje triju istraživačkih pitanja. Moderatorica fokusnih grupa vodila je sudionice od općih pitanja prema posebnima te ka pitanjima relevantnima za dublje razumijevanje odnosa dispozicijskog optimizma, dobi i odabira studija. Uz dozvolu, fokusne su skupine snimane te su izjave transkribirane uz zajamčenu anonimnost u prikazu dobivenih rezultata. Ciljevi provedbe fokusnih grupa bili su sadržajni i metodološki (Skoko i Benković, 2009), tj. ispitati značenja koja sudionice pridaju optimizmu i čimbenicima povezanima s optimizmom te unaprijediti metodologiju istraživanja i razjasniti nalaze kvantitativnog dijela istraživanja.
Obrada podataka
Dobiveni rezultati obrađeni su u paketu IBM SPSS Statistics 25. Deskriptivnom statistikom (frekvencije, postotci, aritmetičke sredine) utvrđeni su podaci o ispitanicima, deskriptivni pokazatelji na tvrdnjama i ukupni rezultati na upitniku LOT-R, dok su se razlike u rezultatima na upitniku LOT-R t-testom za nezavisne uzorke utvrđivale s obzirom na odabir studija, a Mann-Whitney U testom s obzirom na dob studenata. Kvalitativnom analizom sadržaja izdvojeni su za postavljeno istraživačko pitanje relevantni dijelovi rasprave koji su kodirani, međusobno povezani i kategorizirani. U prikazu rezultata izdvojeni su odgovori oko kojih je postojala suglasnost većine sudionica i odgovori oko kojih su postojala podijeljena mišljenja ili različita iskustva sudionica (Skoko i Benković, 2009).
Rezultati istraživanja i rasprava
U prikazu rezultata prvo se nude kvantitativni pokazatelji koji se zatim dodatno pojašnjavaju izvadcima iz kvalitativnih pokazatelja dobivenih na temelju dviju provedenih fokusnih grupa. U Tablici 1 nalaze se deskriptivni pokazatelji tvrdnji na upitniku LOT-R. Rezultati pokazuju da su se studentice pedagogije i RPOO procijenile prilično optimističnima (M = 3,62; SD = 0,66; min = 1,83; max = 5,00), što je slično rezultatu koji su na uzorku odgojitelja dobile Tatalović Vorkapić i Jelić Puhalo (2016). Visok optimizam studentica obaju studija očekivan je rezultat jer se optimizam smatra važnom pretpostavkom odgovornog djelovanja pedagoških djelatnika (Łuczyński, 2016).
Tablica 1.
Deskriptivni pokazatelji na upitniku LOT-R
|
Tvrdnje |
N |
min |
max |
M |
SD |
|
6. Sve u svemu, očekujem da će mi se dogoditi više dobrih nego loših stvari. |
180 |
2,00 |
5,00 |
4,02 |
0,77 |
|
5. Rijetko računam na to da će mi se u životu dogoditi dobre stvari.* |
180 |
1,00 |
5,00 |
3,92 |
0,94 |
|
3. Kad je u pitanju moja budućnost, uvijek sam optimističan/optimistična. |
180 |
1,00 |
5,00 |
3,63 |
0,97 |
|
2. Ako nešto u mom životu može krenuti krivo, onda će se to i dogoditi.* |
180 |
1,00 |
5,00 |
3,48 |
0,96 |
|
4. Gotovo nikad ne očekujem da će se stvari odvijati onako kako ja želim.* |
180 |
1,00 |
5,00 |
3,39 |
1,06 |
|
1. U nesigurnim vremenima obično očekujem najbolje. |
180 |
1,00 |
5,00 |
3,24 |
0,95 |
|
UKUPNO |
180 |
1,83 |
5,00 |
3,62 |
0,66 |
*tvrdnjama 2, 4 i 5 okrenute su vrijednosti (1 ‒ 5, 2 ‒ 4, 4 ‒ 2, 5 ‒ 1) te se odnose na suprotno značenje
S ciljem ispitivanja nultih hipoteza primijenjeni su t-test za nezavisne uzorke te Mann-Whitney U test. Utvrđeno je da su se na upitniku LOT-R statistički značajno optimističnijima procijenile studentice RPOO-a od studentica pedagogije (nRPOO = 98; M(SD)RPOO = 3,71(0,58); nPED = 82; M(SD)PED = 3,50(0,74); t = 2,136; p < 0,05) i studentice starije od 29 godina od studentica u dobi od 18 do 29 godina (nmlađe = 159; Cmlađe = 87,37; nstarije = 21; Cstarije =114,21; U = 2.167,500; z = 2,229; p = 0,026), stoga su obje hipoteze odbačene.
Objašnjenje rezultata t-testa može se potražiti u razlikama između profesije pedagoga i odgojitelja. Dok se posao odgojitelja odnosi na pripremu i izvedbu neposrednog rada s djecom u RPOO-u, pedagozi uz neposredan rad s učenicima imaju i uloge savjetnika i inovatora, vrednovatelja odgojne klime te koordinatora u izradi razvojnih planova ustanove u kojoj rade (Relja, 2010), a potreba je za njihovom profesijom u cijeloj okomici (i izvan) odgojno-obrazovnog sustava. Moguće je da su studentice pedagogije iskazale niži optimizam od studentica RPOO-a jer osjećaju određenu neizvjesnost vezano za višestruke vidove svog budućeg rada.
Objašnjenja rezultata Mann-Whitney U testa mogu se tražiti u specifičnostima studentica RPOO-a starijih od 29 godina i odgovorima na postavljena istraživačka pitanja. Ispitivanjem prvog pitanja i značenja koja te studentice pridaju optimizmu, utvrđeno je da su sudionice fokusnih grupa u opisivanju optimizma većinom imale sljedeće asocijacije: pozitiva, pozitivan pogled na život i nešto dobro – pozitivno te zadovoljstvo, sreća, životna radost, uspjeh, aktivan život, nada, podrška:
„Pozitivan pogled na život, da sve u dobrom smjeru ide i, što god da se dogodi, da ti uvijek vidiš onu bolju stranu, zapravo ljepšu stranu cijele situacije.“
„Aktivan život, plodonosan u smislu dobrih rezultata.“
Ne iznenađuje da su sudionice povezivale optimizam ne samo s njegovim obilježjima nego i s osjećajima i uvjetima koje doživljavaju vezano uz ostvarivanje pozitivnih ishoda jer je za optimizam važno prepoznati međusobno preplitanje kognitivnih, emocionalnih i motivacijskih procesa (Carver i Scheier, 2014). Dobar je pokazatelj i da su sudionice višestruko iskazale realno shvaćanje optimizma:
„Nisam tip optimista koji gleda da će sve biti dobro, u smislu da su mi cvjetići nacrtani (...).“
„Ja radim najbolje šta mislim da trebam radit'. Ako smatram da su moje odluke i moji postupci ispravni, onda to se mora i, znači, vratit' i krenit' u smjeru koji je pozitivan (..).
„Ja mislim da svojom aktivnošću polučuješ koliko će biti dobrog ili nedobrog ishoda, odnosno pasivno ili aktivno (...).“
„Imam svoje što izgovaram: svojom marljivošću osvojit ću svijet.“
Sudionice smatraju da će im se većinom dobre stvari dogoditi zato što marljivo rade te se trude donositi ispravne odluke, a ne zato što će to biti rezultat sreće ili slučaja. Takvo razmišljanje može biti dobar motiv djeci s kojom rade jer upućuje na potrebu upornog rada na ostvarenju ciljeva i uvjerenje da je pozitivan ishod barem djelomično određen trajnim ulaganjem napora, dok tek djelomično može biti određen nekim drugim čimbenicima poput sreće ili pomoći okoline, što je obilježje dispozicijskog optimizma (Scheier i Carver, 1992), za razliku od nerealnog optimizma kada pojedinac uvijek očekuje pozitivne ishode u budućnosti iako za to nema realna uporišta (Shepperd i Howell, 2021). S tim u skladu sudionice su isticale da se s problemima i teškim situacijama treba suočiti kao s prevladivim izazovima:
„(...) Kako bih vam rekla, optimizam da, ali ne onaj sa leptirićima, nego realni: ok, to ne valja, što možemo napraviti? Ok, ja ću to napraviti. I to me smiruje. Smatram da je i to optimizam.“
„(...) Mislim da za sve postoji rješenje, ali je možda potreban neki teži put za doć' do tog rješenja.“
Svojim izjavama su potvrdile da optimističniji pojedinci brzo prihvaćaju realnost i da su skloni aktivnom suočavanju s problemom ako im takav pristup omogućuje rješavanje problema te da ustraju u ostvarivanju postavljenih ciljeva koje smatraju ostvarivima, čak i kada je njihov napredak spor ili težak (Scheier i Carver, 1992). Ovakvim razmišljanjem i ponašanjem djeci daju pozitivan osoban primjer vrlina poput ustrajnosti, odgovornosti i strpljenja. Ujedno, za razliku od ostalih studentica obuhvaćenih kvantitativnom etapom istraživanja, sudionice fokusnih grupa većinom usklađuju obiteljske, studijske i radne obveze te stoga trebaju uložiti dodatan trud ne bi li postigle željene ciljeve:
„Taj moj optimizam je isključivo bio nekakva referenca zbog koje sam ja upisala fakultet (...). Takav cilj, takvu odluku napravit', unatoč tome što imaš posao, što imaš obaveza, to je izazov, to je velika stvar koju zapravo i ne možeš napravit' ako nisi optimist, ako nemaš tu jednu dobru sliku o životu, tu neku dobru vjeru u ono što se događa.“
„Znate i sami koliko imam godina. I zaista, da nema mog optimizma, te želje, volje, ljubavi, ne bi mi bili tu, ni ja ni moje kolegice gdje smo sad (...). Taj optimizam me drži i tjera na pet frontova. Jedan front mi je posao u vrtiću, drugi front mi je moja obitelj i kuća, treći front mi je vrt, četvrti front su mi moja unučad koju redovito čuvam (...) i peti fakultet.“
Dobro balansiranje uloženih napora u ostvarivanju višestrukih ciljeva karakteristika je optimističnih pojedinaca (Segerstrom i Solberg Nes, 2006). U tom kontekstu istraživanjem drugog istraživačkog pitanja utvrđeno je da većina sudionica smatra važnima za optimizam i rad odgojitelja svoje osobine poput angažiranosti, radišnosti, upornosti, ustrajnosti i samopouzdanja:
„Prvo bih rekla da je upisat' fakultet, tj. nastavak studija, bila stvarno isto moja želja. Nekako, ja sam to vidjela u budućnosti, međutim, to je moralo biti pod mojim uvjetima (...). To je baš moja odlika, ono da baš kad nešto odlučim, to i završim do kraja. (...). Kad sam odlučila (...), zapravo sam se ja tada prepustila tom optimizmu, ja sam već vidjela kraj diplomskog, ja sam već vidjela diplomu i stvarno, to je odluka koju, ono, nisam požalila niti jedan trenutak.“
Ovi rezultati su važni za pedagošku praksu jer je u radu s djecom potrebno realno postaviti očekivanja i iskazivati optimističan pogled na razvojne mogućnosti djece (Łuczyński, 2016), ali i svojim primjerom djecu poticati na ustrajnost, trud i rad s ciljem postizanja uspjeha. Na taj način potiče ih se na samoregulirano ponašanje koje je u osnovi dispozicijskog optimizma (Carver i Scheier, 2001). Od ostalih osobina, studentice su izdvojile odgovornost, hrabrost, kreativnost, fleksibilnost, opuštenost, empatičnost, dosljednost, timski rad, spremnost na stalno učenje i otkrivanje te autentičnost:
„Ja mislim da ovdje sve prisutne su jako vrijedne i radišne osobe. I tu mogu uključit' sebe (...). Pretpostavljam da i kolegice koje ovdje rade zaista svoj posao svim svojim srcem, da smo zapravo autentične, i da ono što učimo, i šta vjerujemo kako bi trebalo bit', da to zaista tako i činimo. I mislim da je to najbolji dio optimizma. I odgovorne, mislim da smo odgovorne.“
„Vjera u sebe, u svoje ispravne odluke, u svoj razum. Znači, to je ono što je zapravo polazak tvog optimizma.“
Studentice u objema grupama važnima za optimizam prepoznale su gene, odgojni pristup i modele suočavanja s problemima njihovih roditelja, baka i djedova te samoaktivnost, što je u skladu s različitim općim nalazima. Optimizam su studentice prepoznale i kao vrijednost (Miljković, 2009) koja se prenosi odgojem, pri čemu se slažu s time da je prijenos te vrijednosti i njihova zadaća, na što upućuje Relja (2010):
„Od djetinjstva sam optimistična, imam takav duh. Ne znam je li to neka narav (...).
„(...) Ja sam se uspjela izboriti za svoj optimizam.“
„Optimizam je, čini mi se, jedna od vrijednosti koju smo morali dobiti od naših roditelja, da bismo je baštinili, da bismo je na koncu i prenijeli.“
„(...) Trudim se zarazit' druge svojim optimizmom.“
I ovi su pokazatelji značajni za pedagošku praksu jer poticanjem djece na optimizam potiče ih se na asertivnost i donošenje odluka, ističu Seligman, Ernst, Gillham, Reivich i Linkins (2009). Početak je u obitelji i vrtiću, a nastavak cijeloga života. Tatalović Vorkapić i Jelić Puhalo (2016) zaključuju da će upravo odgojitelji koji iskazuju visok optimizam i imaju osobine poput osobina sudionica fokusnih skupina pridonijeti razvoju pozitivnog razmišljanja i optimizma djece.
Ispitujući treće istraživačko pitanje, ispitana su različita iskustva sudionica prije i poslije 30. godine. Za razliku od rezultata dobivenog u ovom istraživanju, Tatalović Vorkapić i Jelić Puhalo (2016) su utvrdile da je optimizam odgajatelja negativno povezan s njihovom dobi. Iako je ovom istraživanju utvrđeno da studentice RPOO-a starije od 29 godina pokazuju viši optimizam od svih ostalih studentica, sudionice fokusnih grupa su se složile da nije toliko dob relevantan čimbenik za optimizam koliko su to životna iskustva i okolnosti, životne prijelomnice i podrška koju su imale u određenom razdoblju te proces sazrijevanja i samoostvarenja koji su proživjele u različito vrijeme, u 30-ima, 40-ima ili pak u 50-ima:
„(…) Tako da recimo zadnjih par godina baš nekako se osjećam, ono, zadovoljno, kompetentno, sretno, ispunjeno. Sve šta sam napravila, napravila sam zato šta sam ja htjela, na mjestu sam gdje ja želim bit'. Šta želim i dalje nastavljam ulagat' u to nešto i, je li, imam optimizma da će i te stvari doć' (...).“
„Meni se dogodilo neko moje sazrijevanje sa nekih 40-ak godina kad sam ja osjetila neku veliku zahvalnost i onda sam shvatila da i ove stvari koje trenutno imam, znači to šta ja jesam sada, moja obitelj, da imam, da vidim, da hodam, za sve ovo šta se oko mene događa da mi je sasvim dovoljno da budem optimist, da kažem sama sebi dobro je.“
„Ja smatram za optimizam je navažnija ta ostvarenost, je l' se ti osjećaš ostvarenim (...), to je moje mišljenje, neovisno o tome koliko godina imaš.“
„Sam upis na ovaj fakultet, mislim da ključnu ulogu su odigrali moj suprug i moja kolegica na poslu. Ja sam se mislila hoću li, neću li (...). Oni su rekli: ti to možeš, ti to možeš, ti to trebaš. I meni je jako puno značila njihova podrška. (...) Vjera drugih u mene mi je pomogla, optimizam moje obitelji (...).“
„Ja sam zapravo imala jedan veliki blagoslov da sam odrastala zaista u poticajnoj okolini (...). Mislim da je to nekako zahvaljujući optimizmu s početka priče, zapravo uvijek imam ljude koji kažu bit' će sve dobro i bude tako (...) i mislim da je taj optimističan stav za to zaslužan. (..) Svi uskaču, svi pomažu.“
Slično zaključku sudionica i drugi autori zaključuju da dispozicijski optimizam moguće nije određen određenom dobi nego drugim činiteljima poput dugoročnog rasta resursa (npr. društvenog statusa, društvenih mreža, plaće i sl.) (Segerstrom, 2007), stresa ili vjerskih uvjerenja (Mishra, 2013). Može se pretpostaviti da su studentice pedagogije i mlađe buduće odgojiteljice iskazale niže rezultate na skali optimizma od starijih studentica RPOO-a zato što osjećaju određenu neizvjesnost po pitanju svoje budućnosti jer ne znaju hoće li pronaći posao u struci i kako će izgledati njihov život nakon studija, dok su sudionice fokusnih skupina većinom već izgradile karijeru i privatan život i ostvarile određenu sigurnost. Tome se može pridodati i podrška koju sudionice fokusnih skupina imaju u obitelji i na poslu, a koju smatraju važnom pružiti i djeci u pedagoškom procesu. Socijalna podrška važna je za zamišljanje pozitivne budućnosti, ističe Segerstrom (2007), pa se može zaključiti i da će djeca koja su okružena pozitivnim primjerim i optimističnim razmišljanjem u okolini vjerojatno prihvatiti optimističan obrazac ponašanja (Tatalović Vorkapić i Jelić Puhalo, 2016), kao što su se odgojni pristup i modeli suočavanja s problemima u obitelji odrazili na optimizam sudionica fokusnih grupa.
Karakteristika optimističnih pojedinaca je i uvjerenje da se stresna sadašnjost može promijeniti i poboljšati u budućnosti (Chang i sur., 2013), što se pokazalo i u ovom istraživanju. Iz sljedećih primjera odgovora dodatno se može se uočiti važnost životnih iskustava i prijelomnica koje nisu umanjile optimizam sudionica, već su podržali uvjerenje da im optimizam pomaže i u nepovoljnim okolnostima:
„(...) Nešto što sam iskusila između 25. i 30. godine (...), na jedan način ta moja vjera u dobro i da sve završi dobro, taj optimizam, prevagnuo je u puno stvari i naprosto me gurnuo, što sam do tada i dalje vjerujem, jesam definitivno optimistična.“
„Meni su se dogodile neke privatne situacije (...) gdje ti se dogodi neka tragedija, gdje znaš da to ne možeš promijeniti, ali kad u tome primijeniš taj optimizam, i kad znaš da sad se dogodilo najgore što se moglo dogoditi, da nema povratka, i iz takvih situacija se digneš, meni je to bila neka životna škola.“
„Ja zapravo živim u uvjerenju, u stvari, to uvjerenje sam stekla iskustvom, da se iz najgorih situacija u životu mogu izroditi dobre stvari. Tako da zapravo u onom trenutku bude i užasno, ali uvik virujen u to da postoji razlog za sve. I da donese do nečeg sljedećeg boljeg.“
Ovakvim načinom razmišljanja pedagoški djelatnici mogu svojim primjerom pokazati djeci kako se nositi s problemima u životu. Poticanjem djece na optimizam potiče ih se i na fleksibilno i realistično sagledavanje problema i stresnih situacija te na razvoj vještina rješavanja problema, što pridonosi njihovoj subjektivnoj dobrobiti, ističu Seligman i suradnici (2009). Pedagoški djelatnici modeli su ponašanja dionicima pedagoškog procesa i njihova je važna zadaća iskazivati i poticati optimizam vezano za razvoj i uspjeh svakog pojedinca (Łuczyński, 2016).
Zaključak
Dispozicijski optimizam odnosi se na opće očekivanje pozitivnih ishoda u budućnosti i utvrđeno je da pridonosi fizičkoj i psihičkoj dobrobiti pojedinca. U ovome je radu dispozicijski optimizam ispitan na uzorku budućih pedagoških djelatnica s ciljem ispitivanja i razumijevanja odnosa dispozicijskog optimizma, dobi i odabira studija studentica pedagogije i RPOO-a. Utvrđeno je da su se studentice obiju grupa procijenile prilično optimističnima, dok su se buduće magistre RPOO-a starije od 29 godina procijenile optimističnijima od svih ostalih studentica. Navedene razlike objašnjene su životnim okolnostima poput potrebe koordiniranja roditeljskih obveza s karijernim obvezama i postavljenim ciljevima za napredovanjem, osobinama sudionica poput ustrajnosti koje im pomažu u ostvarenju višestrukih ciljeva te njihovim iskustvima i podrškom okoline u vidu aktivnog nošenja s problemima i izazovima životnih prijelomnica. Rezultati ovog istraživanja iako dobiveni na uzorku studenata samo dviju pedagoških struka uz nesrazmjer između dviju ispitanih dobnih skupina pridonose boljem razumijevanju odnosa dispozicijskog optimizma, dobi i odabira studija i imaju važne pedagoške implikacije jer su pedagoški djelatnici modeli i poticatelji pozitivnih vrijednosti poput optimizma u pedagoškoj praksi. Ujedno, rezultati upućuju na potrebu daljnjeg istraživanja čimbenika povezanih s dispozicijskim optimizmom pedagoških djelatnika s ciljem ostvarivanja njihove dobrobiti i dobrobiti djece s kojom rade.
Literatura
Aspinwall, L. G. i Taylor, S. E. (1992). Modeling cognitive adaptation: A longitudinal investigation of the impact of individual differences and coping on college adjustment and performance. Journal of Personality and Social Psychology, 63(6), 989–1003. doi: 10.1037/0022-3514.63.6.989.
Barkhuizen, N., Rothmann, S. i Van De Vijver, F. J. (2014). Burnout and work engagement of academics in higher education institutions: Effects of dispositional optimism. Stress and Health, 30(4), 322–332. doi: 10.1002/smi.2520.
Carver, C. S. i Scheier, M. F. (2001). Optimism, pessimism, and self-regulation. U E. C. Chang (ur.), Optimism & pessimism: Implications for theory, research, and practice, (str. 31–51). Washington DC, US: American Psychological Association.
Carver, C. S. i Scheier, M. F. (2014). Dispositional Optimism. Trends in Cognitive Sciences, 18(6), 293–299. doi: 10.1016/j.tics.2014.02.003.
Chang, E. C., Yu, E. A., Lee, J. Y., Hirsch, J. K., Kupfermann, Y. i Kahle, E. R. (2013). An examination of optimism/pessimism and suicide risk in primary care patients: Does belief in a changeable future make a difference? Cognitive Therapy and Research, 37(4), 796–804. doi: 10.1007/s10608-012-9505-0.
Fajdetić, M. i Šnidarić, N. (2014). Kompetencije stručnog suradnika pedagoga u suvremenoj pedagoškoj praksi. Napredak, 155(3), 237–260.
Forgeard, M. J. C. i Seligman, M. E. P. (2012). Seeing the glass half full: A review of the causes and consequences of optimism. Pratiques Psychologiques, 18(2), 107–120. doi: 10.1016/j.prps.2012.02.002.
|
|
2nd International Scientific and Art Faculty of Teacher Education University of Zagreb Conference Contemporary Themes in Education – CTE2 - in memoriam prof. emer. dr. sc. Milan Matijević, Zagreb, Croatia |
Relationship Between Dispositional Optimism, Age, and Choice of the Study Program of Students of Pedagogy and Early and Preschool Education |
Abstract |
|
Dispositional optimism is a cognitive construct marked by positive outcome expectancies for one's future (Carver & Scheier, 2014). It has multiple benefits for one's physical and mental well-being as well as for her/his learning and work effectiveness, therefore dispositional optimism is considered important for the personal and professional development of pedagogical workers. With this in mind, the aim of the research was to examine and understand the relationship between dispositional optimism, age, and choice of the study program of students of pedagogy and early and preschool education. The mixed methods research involved 180 students of the above study programs at the Faculty of Humanities and Social Sciences in Split. All students were females, aged 18 to 55. The General Data Questionnaire, the Revised Life Orientation Test (LOT-R) (Scheier, Carver, & Bridges, 1994), and the Focus Group Guide designed for this purpose were used in the research. The research started from two null hypotheses according to which no differences in the dispositional optimism of students were expected with regard to their age and choice of the study program. The hypotheses were rejected because future preschool teachers and students over the age of 29 assessed themselves as more optimistic. With the aim of a deeper and more comprehensive understanding of the obtained quantitative indicators, two focus groups were conducted consisting of 14 preschool teachers older than 29 years. The obtained focus groups results were processed by qualitative content analysis and considered in the context of the importance of optimism in the work of pedagogues and preschool teachers. Special emphasis was put on the relationship between dispositional optimism, age, and choice of the study program as well as the need for further research of the factors related to dispositional optimism. |
|
Keywords |
|
focus groups; mixed-methods research; pedagogical workers; positive expectancies; self-assessment |