Prinos pismenosti individualnoj i društvenoj dobrobiti: nejednakosti u svjetskom obzoru
Vladimir StrugarZavod za znanstvenoistraživački i umjetnički rad Hrvatske akademije znanosti i umjetnosti |
|
Pedagogija, didaktika i inkluzija u odgoju i obrazovanju |
Izvorni znanstveni rad |
Sažetak |
|
Razvoj pisma u pradavnim civilizacijama Mezopotamije, Egipta, Kine, Indije, Grčke, Rima i izum alfabetskog sustava (Feničani oko 1700. godine pr. Krista) temelji su pismenosti. Pojam pismenost različito se definirao tijekom povijesti čovječanstva. Njegov je sadržaj obuhvaćao poznavanje slova, čitanje i pisanje, a zatim se sposobnost čitanja, pisanja i računanja prepoznaje u konceptu ključnih kompetencija i funkcionalnoj pismenosti. Pismenost je danas temeljna ljudska vrijednost, temeljno ljudsko pravo i vrijednost svakog društva. U ovome tekstu autor prikazuje nepovoljno stanje pismenosti, a posebno funkcionalne pismenosti u svijetu, pri čemu upućuje na nisku razinu pismenosti u Africi. Posebno se ističe važnost novih oblika pismenosti za život u 21. stoljeću (digitalna, informacijska, medijska, kulturalna i ekološka pismenost) te važnost ulaganja u obrazovanje jer takvo ulaganje pridonosi ekonomskoj i neekonomskoj dobrobiti na individualnoj razini, na razini organizacije (ustanove, tvrtke) i države. Empirijsko istraživanje obuhvatilo je sto devedeset četiri države svijeta i pritom su određene dvije zadaće: utvrditi postotak pismenosti u državama svih šest kontinenata te istražiti postoji li statistički značajna povezanost između pismenosti (nezavisna varijabla) i bruto društvenog proizvoda po stanovniku, nezaposlenosti, očekivane životne dobi žena i muškaraca te razmještaja stanovništva s obzirom na život u selu ili gradu (zavisne varijable). Rezultati istraživanja pokazuju da je 88,1 % prosječna razina pismenosti stanovništva u svijetu, a 11,9 % u skupini je nepismenih (oko 845 milijuna). Manji je postotak od svjetskog prosjeka u državama Afrike (66,3 %) i Aziji (86 %). Utvrđena je statistički značajna povezanost između razine pismenosti i bruto društvenog proizvoda po stanovniku. Povezanost između razine pismenosti i drugih zavisnih varijabli nije jedinstveno utvrđena u svim kontinentima. Teorijsko i empirijsko istraživanje upućuje na zaključak da se pismenost različito distribuira u svjetskoj populaciji, što uzrokuje različite nejednakosti, a posebno siromaštvo. |
|
Ključne riječi |
|
bruto društveni proizvod po stanovniku (BDP), funkcionalna pismenost, nezaposlenost, pismenost, pismo, očekivani životni vijek, život na selu i gradu |
Uvod
Pismenost je nezaobilazan čovjekov pratitelj u njegovu povijesnom hodu i razvoju koji je trajao tisućama godina. Prema suvremenom motrištu pismenost je temelj i važan uvjet za stvaranje društava znanja (Prema društvima znanja, 2007.) i koncepta društva odnosno ekonomije temeljenih na znanju koje se posebno razvija krajem 90-ih godina 20. stoljeća.
Ako se danas znanje, sposobnosti i vještine, s obzorom na njihovu primjenu, smatraju ljudskim, socijalnim i kulturnim kapitalom (Keeley, 2009.), tada je obrazovanje uopće, a pismenost posebno, temelj svakoga od tih „kapitala“ te poželjan cilj svake osobe i društva. Temeljem takvih shvaćanja najvažnija je vrijednost osobe odnosno ljudi (Keeley, 2009, str. 23). Osim toga, obrazovanje je temeljno ljudsko pravo kao i „sloboda građanskog društva“ (Madelin, 1991., str. 54). Obrazovanje kao temeljno ljudsko pravo definirano je u više međunarodnih dokumenata, primjerice, u Općoj deklaraciji o pravima čovjeka (1948.), Konvenciji o pravima djeteta (1989.), Svjetskoj deklaraciji Obrazovanje za sve: Zadovoljavanje temeljnih potreba za učenjem(1990.), Dakarskom okviru za djelovanje (2000.), Memorandumu o cjeloživotnom učenju (2000.) i dr.
UNESCO se osobito zalagao za iskorjenjivanje nepismenosti podupirući aktivnosti opismenjavanja, što znači da treba pomoći svakoj osobi pri stjecanju osnovne kompetencije iz elementarne pismenosti: naučiti nekoga čitati, pisati i računati. Danas se promiče pismenost na tri razine: a) opismenjavanje za osnaživanje, b) opismenjavanje za cjeloživotno učenje, c) opismenjavanje i društvo koje uči.[1]
Međutim, nepismenost je i u suvremeno doba još uvijek uočljiv problem u mnogim zemljama i područjima u svijetu. Još oko 100 milijuna djece u svijetu ne pohađa nastavu te je tako od 770 do 900 milijuna osoba nepismeno (Puljiz, Šutalo, Živčić, 2011, str. 15, 29).
Temeljem našeg istraživanja o razini pismenosti na svih šest kontinenata s ukupno sto devedeset četiri zemlje može se zaključiti da su uočljive razlike između pojedinih kontinenata a također i između zemalja pojedinih kontinenata (Tomljanović, 2014.). U cjelini je 68,0 % stanovnika, na pet kontinenata, u skupini čija je razina pismenosti od 80 do 99 %, pri čemu osobito zabrinjava razina pismenosti na afričkom kontinentu jer je najveći postotak pismenog stanovništva (42,6 %) u skupini između 60 i 79 %. Najveći je postotak pismenosti u Africi: Južnoafrička Republika (93,7 %), Ekvatorska Gvineja (94,5 %), Libija (89,9 %), Lesoto (89,6 %) i Mauricijus (89,2 %), a najniža je, primjerice, u Južnom Sudanu (27 %), u Burkini Faso i Nigeru (28,7 %) te u državi Mali (33,4 %). U Africi je još uvijek oko 33,7 % nepismenog stanovništva.
Poznati su i podatci u zemljama s najnižim postotkom pismenog stanovništva na ostalim kontinentima. U Australiji i Oceaniji najniža je stopa pismenosti samo u Papuanskoj Novoj Gvineji (62,9 %.). Na tom je kontinentu još 7,5 % nepismenog stanovništva.
Na azijskom je kontinentu 14 % nepismenog stanovništva, a najmanji je postotak pismenosti u Afganistanu (31,7 %), Butanu (52,8 %), Pakistanu (54,7 %), Sjevernoj Koreji (54,7%), Nepalu (57,4 %), Bangladešu (58,8 %) itd.
U europskim je zemljama oko 1,7 % nepismenog stanovništva. Najmanji je postotak pismenosti u Albaniji (79,9 %).[2]
U Sjevernoj i Srednjoj Americi je oko 8,7 % nepismenog stanovništva, a niske su stope u državi Haiti (48,7 %), Nikaragvi (78,0 %) i Gvatemali (78,0%).
U Južnoj Americi postotak je nepismenosti stanovnika 5,9 %. Najmanja je razina pismenosti u Gvajani (85,0 %), Brazilu (91,3 %), Ekvatoru (91,6 %), Kolumbiji (93,6 %), Paragvaju (93,9 %), Boliviji (94,5 %) itd.
Definiranje pojma pismenost
U povijesnom razdoblju čovječanstva, u njegovu starom vijeku (od 3500 godine pr. Krista do 5. stoljeća) – zahvaljujući davnim civilizacijama u Mezopotamiji, Egiptu, Kini, Indiji, Grčkoj i Rimu – čovjek je otkrivao različite vrste pisama (npr., slikovno, ideografsko ), što je sustav grafičkih znakova kojima se bilježe sastavnice određenog jezika, njegovih znakova koji se primjenjuju za pisanje. Pismo je tijekom razvoja čovječanstva omogućilo njegov kulturni, društveni i gospodarski razvoj. Da nije bilo pisma, a potom i „knjiga, u kojima su najbolji predstavnici ljudskog roda vjekove i milenije gomilali najrazličitija znanja i tako ih predavali pokoljenjima“, sva se otkrića u različitim znanostima „nikada ne bi mogla ostvariti“ (Kulundžić, 1959, str. 7).
Za razvoj pisma i pismenosti u Europi značajan je alfabetski sustav (slogovno pismo) kojeg su stvorili Feničani (1700. godine pr. Krista) i koji se razlikovao od prethodnih analitičkih pisama s tisućama znakova. Novonastali alfabet koji se sastojao samo od suglasnika dovršili su Grci dodavanjem samoglasnika i tada je otvorena „perspektiva opismenjavanja“ (Aydon, 2011, str. 57). Grčki alfabet usustavljen je 403. godine pr. Krista na temelju pisma jonskih Grka, a imao je 24 slova. Osim toga, iz grčkog se pisma razvila glagoljica.
Pojam pismenost (lat. literatus = učen čovjek) bio je prihvaćen već u prvim civilizacijama, primjerice, u Sumeru (oko 3500 god. pr. Krista) za pisanje, računanje i gramatiku (Kale, 1985, str. 52). U srednjem je vijeku bio pismen onaj tko je imao minimalnu „sposobnost čitanja latinskoga“ (Dijanošić, 2012, str. 23), a u samostanskim se školama učilo čitati i pisati na latinskome jeziku te je usto bio potreban i vjeronauk (Zaninović, 1988, str. 52).
Pojam pismenosti (literacy) u općem smislu znači poznavanje slova, vještinu čitanja i pisanje, odnosno vještinu stvaranja tekstova, pravilnoga i osmišljenog pisanja. Sukladno tome pismena je bila ona osoba koja je znala čitati i pisati te sadržajno i potkrijepljeno pravilno pisati i govoriti (Anić, 1991, str. 463). Pismenost se razumijeva kao ključno obilježje društva i njegova stanovništva i početni je oblik „obrazovanja stanovništva i pretpostavka je daljnjeg školovanja, tj. stjecanja više školske spreme“ (Wertheimer-Baletić, 1999, str. 515–516). Nepismena je osoba, prema jednom shvaćanju, ona koja ne može čitati s razumijevanjem, ne umije pisati i ne zna osnovne računske operacije (Matijević, 2000, str. 128).[3]
Pismenost je promjenljiv i višeznačan pojam zahvaljujući tehnološkom i civilizacijskom napretku čovječanstva. Stoga se pojam pismenosti više ne tumači kao sposobnost čitanja, pisanja i računanja. Pojam pismenost se, s obzirom na njezin sadržaj, profil i životnu dob osobe, sve brže umnožava. Među novim oblicima pismenosti najčešće su digitalna, informacijska, medijska, kulturalna i ekološka. S obzirom na njezin sadržaj riječ je o akademskoj, zdravstvenoj, pravnoj i drugim pismenostima. Ona se razlikuje i prema životnoj dobi osoba, primjerice, predškolskoj i ranoj pismenosti te pismenosti mladih i odraslih. Profil pismenosti povezuje se s pronalaženjem i razumijevanjem informacija, primjerice, u znanstvenim tekstovima, razumijevanju sadržaja nekog obrasca, pisanju zamolbe itd. (Hrvatska enciklopedija, 2021).
Međutim, ako se sažmu različite definicije pojma pismenosti (literacy) koje omogućuju međunarodne organizacije zadužene za odgoj i obrazovanje, tada se u prvi plan stavlja pojam kompetencija, što znači pismenost u području čitanja, pisanja i računanja. Može se potom uočiti da se u novije vrijeme uz takve pojmove uključuju i druge sastavnice pismenosti: osposobljenost za čitanje s razumijevanjem, sposobnosti komuniciranja, znanje stranih jezika, korištenje suvremenom informacijsko-komunikacijskom tehnologijom, sposobnost raspoznavanja, razumijevanja, interpretiranja, stvaranja, komuniciranja i računanja korištenjem tiskanih i pisanih materijala povezanih s različitim kontekstima (prema: Puljiz, Živčić, 2009, str. 135–136).
U širem kontekstu i vertikali odgoja i obrazovanja uz pojam pismenosti potrebno je spomenuti i pojam pismenost odraslih (adult literacy), a pri definiranju tradicionalno se razumijeva sposobnost odraslih da čitaju, pišu i govore vlastitim jezikom. Međutim, taj pojam sve više dobiva i nove sadržaje. Organizacija za ekonomsku suradnju i razvoj (OECD) pod pojmom pismenosti odraslih razumijeva njihovu sposobnost da razumiju i da su sposobni koristiti se informacijama za djelovanje u ekonomiji i društvu. Procjeni tako definiranog pojma pismenost pridonose istraživanja, primjerice Istraživanje pismenosti i životnih vještina odraslih (Adilt Literacy and Lifeskills Survey, ALL) i Program međunarodne procjene kompetencije odraslih (Programme for the International Assessment of Adult Competencies, PIAAC). Pismenost kao posebna sposobnost i način djelovanja omogućuje razumijevanje i korištenje tiskanih informacija u dnevnoj aktivnosti kod kuće, na radnom mjestu i u društvenoj zajednici da bi se mogli postići postavljeni ciljevi te razvoj znanja i osobnih sposobnosti. Pismenost odraslih obuhvaća fleksibilnost, mogućnost zapošljavanja i osposobljavanja te bolju participaciju u društvenom i političkom životu (Puljiz, Živčić, 2009, str. 136.).
Skrb o pismenosti stanovnika, o tome kako se razvijaju društva i znanosti, znači uzimati u obzir koncept ključnih kompetencija za koje se smatra da su nužne za sve pojedince u društvu zasnovanom na znanju, a usto su i preduvjet cjeloživotnom učenju. Europski je Parlament (2006) definirao osam ključnih kompetencija: komunikacija na materinskom jeziku, komunikacija na stranom jeziku, matematička kompetencija i osnovne kompetencije u prirodoslovlju i tehnologiji, digitalna kompetencija, učiti kako učiti, socijalna i građanska kompetencija, inicijativnost i poduzetnost te kulturna svijest i izražavanje.
Ključne se kompetencije stječu i razvijaju do kraja obveznog obrazovanja i temelj su daljnjem učenju i osposobljavanju. Tri su osnovna pojma koja povezuju svih osam ključnih kompetencija a to su: osposobljenost, sposobnost i stvaralaštvo.
Budući da se mijenjalo poimanje pismenosti, ne postoji jedinstvena i općeprihvaćena definicija. Na razlike definiranja toga pojma utječu obilježja konteksta i na nacionalnoj (društveni, tradicijski, socijalni, kulturni, znanstveni, ekonomski), i na međunarodnoj razini (proces globalizacije, međunarodna istraživanja razine pismenosti). Sve je to utjecalo na kriterije pismenosti koji su se sve više proširivali obuhvaćajući pritom sve više sastavnica (znanja, vještina i sposobnosti) pojma pismenosti.
Funkcionalna pismenost
Do 50-ih godina 20. stoljeća pod pojmom pismenosti razumijevala se primarno alfabetska pismenost, a poslije toga važnost se pridaje funkcionalnoj pismenosti, što je širi pojam. Teorija o ključnim kompetencijama ojačala je važnost funkcionalne pismenosti. Adam Curle predložio je koncepciju funkcionalne pismenosti kao suprotnost univerzalnom pristupu masovnog opismenjavanja pa se pojavio UNESCO-ov Eksperimentalni program svjetskog opismenjavanja između 1966. i 1974. godine koji je bio sklon funkcionalnoj pismenosti, što znači da je pismenost usmjerena na rad i djelotvornija je za poboljšanje kvalitete života u društvenoj zajednici, pri radu i u državi (Puljiz, Šutalo, Živčić, 2010, str. 28).
Isto tako, UNESCO funkcionalnu pismenost definira kao sposobnost osobe da prepoznaje, razumije, tumači, stvara, komunicira, računa i koristi tiskane i pisane materijale povezane s različitim kontekstima. Pismenost omogućuje kontinuirano učenje radi postizanja ciljeva i razvoja znanja i potencijala te u potpunosti sudjelovati u životnoj zajednici i širem društvu (Rahman, 2013, str. 170).
Funkcionalna pismenost (functional literacy) temelji se na spoznaji o važnosti općeg osnovnog obrazovanja i motiviranju odraslih na obrazovanje tako što se sadržaji obrazovanja povezuju s njihovim radnim i životnim obvezama (Andrilović i sur, 1985.). Funkcionalnu pismenost stječe odrasla osoba opismenjavanjem i osnovnim obrazovanjem. Funkcionalno je pismena ona osoba koja se može uključiti u sve aktivnosti u kojima je potrebna pismenost radi učinkovitog sudjelovanja u vlastitoj okolini, a sposobnostima čitanja, pisanja i računanja (osnovna pismenost) može pridonijeti osobnom napretku i napretku društvene zajednice u kojoj živi. Može se zaključiti da je to kompetencija koja ne sadržava samo sposobnost čitanja, pisanja i računanja već omogućuje pojedincu njihovu primjenu u kulturnom, ekonomskom i političkom životu društvene zajednice (Dijanošić, 2009; 2012, Puljiz, Živčić, 2009). Stoga je sasvim razumljivo što „iskorjenjivanje funkcionalne nepismenosti treba biti prioritet svake obrazovne politike“ (Pastuović, 1999, str. 387).
Kriteriji za određivanje pojma funkcionalna pismenost promjenljivi su zbog društvenog i gospodarskog razvoja, rezultata znanstvenih istraživanja i novog poimanja važnosti osnovnoga općeg obrazovanja za ekonomski, socijalni i kulturni razvoj. Isto tako, njegovi sadržaji postaju sve bliži životnim potrebama pojedinca pa se pojavljuju i nove sintagme: tehnološka, radnousmjerena, kompjutorska, medijska, ekonomska pismenost i druge (Kulić, Despotović, 2005, str. 169).
Funkcionalna se pismenost sve manje povezuje uz godine što su ih pojedine osobe provele u školi. Ona se povezuje s rezultatima međunarodnih istraživanja jer su upravo oni temelj sposobnostima najviše razine, a iskazuju se sljedećim riječima: povezivanje, dokazivanje, zaključivanje, procjenjivanje, objašnjavanje, razlikovanje, argumentiranje, interpretiranje i dr., a one su ujedno prema didaktičkom učenju sastavnice mišljenja (misaonog procesa). Osim navedenih riječi najučestalije su još i sljedeće: primjena (povezivanje teorije i prakse) i razumijevanje (kao osnova mišljenja). Sve to upućuje na zaključak da ćemo u budućnosti procjenjivati (ne)pismenost osoba temeljem posebnih kriterija i rezultata istraživanja funkcionalne pismenosti. Tome je u prilog i nastojanje priznavanja neformalnog i informalnog učenja uzimajući u obzir prethodno učenje i procjenu prethodnog iskustvenog učenja, ali ne na temelju formalnog obrazovanja.
Radi objašnjenja pojma funkcionalna pismenost odlučili smo prikazati rezultate Programa za međunarodnu procjenu učenikovih postignuća (Programme for International Student Assessment, PISA)[4] koje je provedeno 2018. godine u trideset sedam zemalja članica Organizacije za ekonomski razvoj i suradnju te u četrdeset dvije partnerske zemlje i ekonomije (ukupno 79 zemalja)[5]. Dobiveni rezultati važan su pokazatelj ukupne razine pismenosti u 41 % zemalja svijeta, što pokazuju ukupni prosječni rezultati te osobito zato što upućuju na rezultate ostvarene na pojedinim razinama koje dobro prezentiraju funkcionalnu pismenost. Stoga u ovome tekstu prikazujemo rezultate u državama Azije i Europe koje su postigle ukupne rezultate veće od prosjeka te rezultate veće od prosjeka postignute na razini šest znanja i sposobnosti.
Tablica 1. PISA rezultati 2018. u čitalačkoj (funkcionalnoj) pismenosti u državama Azije i Europe (prosjek zemalja članica OECD = 487 bodova i 1,3 % na razini 6, N = 77) (Markočić Dekanić, 2019, str. 48–52, autorova obrada)
|
Kontinent/ država |
Prosječni rezultati |
Razina pismenosti |
Ukupno 3 - 6 |
Ostale niže razine |
|||
|
Razina 3 |
Razina 4 |
Razina 5 |
Razina 6 |
||||
|
AZIJA |
|
||||||
|
P-Š-J-Z (Kina)[6] |
555 |
27,9 |
30,8 |
17,5 |
4,2 |
80,4 |
19,6 |
|
Singapur |
549 |
22,3 |
26,4 |
18,5 |
7,3 |
74,1 |
25.9 |
|
Makao (Kina) |
525 |
29,8 |
26,1 |
11,7 |
2,1 |
69,7 |
30,3 |
|
Hong Kong (Kina) |
524 |
27,7 |
27,1 |
12,5 |
2,3 |
69,6 |
30,4 |
|
Južna Koreja |
514 |
27,6 |
24,6 |
10,8 |
2,3 |
65,3 |
34,7 |
|
Japan |
504 |
28,6 |
21,9 |
8,6 |
1,7 |
60,8 |
39,2 |
|
Kineski Tajpeh |
503 |
27,4 |
22,0 |
9,3 |
1,6 |
60,3 |
39,7 |
|
Izrael |
470 |
21,6 |
17,5 |
8,4 |
2,0 |
49,5 |
50,5 |
|
EUROPA |
|
||||||
|
Estonija |
523 |
29,9 |
24,0 |
11,1 |
2,8 |
67,8 |
32,2 |
|
Finska |
520 |
27,6 |
25,4 |
11,9 |
2,4 |
66,7 |
33,3 |
|
Irska |
518 |
30,3 |
24,1 |
10,3 |
1,8 |
66,5 |
33,5 |
|
Poljska |
512 |
27,7 |
23,0 |
10,1 |
2,1 |
62,9 |
37,1 |
|
Švedska |
506 |
25,5 |
22,3 |
10,9 |
2,4 |
61,1 |
38,9 |
|
Ujedinjeno Kraljevstvo |
504 |
27,2 |
21,0 |
9,5 |
2,0 |
59,7 |
40,3 |
|
Danska |
501 |
30,1 |
21,6 |
7,3 |
1,1 |
60,1 |
39,9 |
|
Norveška |
499 |
26,4 |
21,6 |
9,6 |
1,6 |
59,2 |
40,8 |
|
Njemačka |
498 |
25,4 |
21,5 |
9,5 |
1,8 |
58,2 |
41,8 |
|
Slovenija |
495 |
29,5 |
20,3 |
6,8 |
1,0 |
57,6 |
42,4 |
|
Belgija |
493 |
26,5 |
20,4 |
8,3 |
1,3 |
56,5 |
43,5 |
|
Francuska |
493 |
26,6 |
20,5 |
8,1 |
1,1 |
56,3 |
43,7 |
|
Portugal |
492 |
28,2 |
21,0 |
6,5 |
0,8 |
56,5 |
43,5 |
|
Češka |
490 |
26,9 |
19,1 |
7,2 |
1,1 |
54,3 |
45,7 |
Objašnjenje svih razina pismenosti
▪ Razina 1c (donja bodovna granica 189 bodova), prosjek OECD-a 99,9%
▪ Razina 1b (donja bodovna granica 262 boda), prosjek OECD-a = 98,6 %
▪ Razina 1a (donja bodovna granica 335 boda), prosjek OECD-a = 92,3 %
▪ Razina 2 (donja bodovna granica 407 bodova), prosjek OECD-a = 77,4 %
▪ Razina 3 (donja bodovna granica 480 bodova), prosjek OECD-a = 53,6 %
▪ Razina 4 (donja bodovna granica 553 boda ), prosjek OECD-a = 27,6 %
▪ Razina 5 (donja bodovna granica 261 bod), prosjek OECD-a = 8,7 %
▪ Razina 6 (donja bodovna granica 698 bodova), prosjek OECD-a = 1,3 %
Da bismo mogli sagledati rezultate ispitivanja znanja, sposobnosti i vještina učenika na dva kontinenta, prikazujemo kako su ukupni prosječni rezultati u čitalačkoj pismenosti u 25 zemalja ili 32,5 % veći od prosjeka zemalja OECD-a koji je 487 bodova. Od 25 država s najvećim brojem postignutih bodova dvadeset jedna država je iz Europe i sedam azijskih država. U toj su skupini još dvije zemlje Australije i Oceanija te dvije zemlje Sjeverne i Srednje Amerike, ali nije nijedna zemlja Južne Amerike i Afrike. Afriku je u ispitivanju 2018. godine zastupao samo Maroko.
Među državama koje su ostvarile više bodova od prosjeka sedam je država Azije, a to su P-Š-J-Z (Kina) s 555 bodova ili 68 bodova više od prosjeka. U toj su skupni još Singapur (549 bodova), Makao (Kina) (525 bodova), Hong Kong (Kina) (524 bodova) i Južna Koreja (514 bodova), Japan (504 boda) i Kineski Tajpeh (503 boda). Na azijskom je kontinentu trinaest država čiji su učenici postigli slabiji rezultat od prosjeka država OECD-a. Među njima su Filipini s 340 bodova, što je 147 bodova manje od prosjeka ili 215 bodova manje od azijske najuspješnije države P-Š-J-Z (Kina).
U Europi je četrnaest država ostvarilo veći broj bodova od prosjeka država OECD-a. Među njima prednjači Estonija s 523 boda, što znači da je ostvarila 36 bodova iznad prosjeka. Slijede Finska (520 bodova), Irska (518 bodova), Poljska (512 bodova) itd. U Europi je dvadeset sedam država čiji su rezultati ispod prosjeka država OECD-a. Na začelju je te skupine Kosovo s 353 boda, što je 134 boda manje od prosjeka, odnosno 170 bodova manje od rezultata koji su postigli učenici Estonije, najuspješnije europske države.
Međutim, analiza ostvarenih rezultata prema razinama pismenosti još vjerodostojnije pokazuje pojam funkcionalne pismenosti. Ona uključuje, osim čitanja i pisanja, razine pismenosti koje se temelje na osnovnim znanjima i sposobnostima (mentalnim procesima). To znači da učenici mogu razumjeti i potvrditi značenje kraćih sintaktički jednostavnih rečenica na doslovnoj razini (najniža je razina 1c) do najviše razine 6 kojom se utvrđuje može li učenik razumjeti dulji i apstraktan tekst, uspoređivati, suprotstavljati i povezivati informacije koje obuhvaćaju višestruka i potencijalno proturječna motrišta ili suprotstavljati informacije iz nekoliko tekstova.
U prikazu rezultata prema razini postignuća navodimo rezultate za države Azije i Europe od srednje razine 3 (prosjek ukupnih učenikovih postignuća je 53,6%) do visoke razine 6. Najvišu razinu postiglo je ukupno 1,3 % učenika koji su sudjelovali u PISA istraživanju 2018. godine.
Cjeloviti podatci pokazuju da su najvišu razinu 6 u čitalačkoj pismenosti od prosječne vrijednosti (1,3 %) postigle dvadeset dvije zemlje (28,5 %) na četiri kontinenta, i to dvije u Australiji i Oceaniji, osam u Aziji, deset u Europi i dvije zemlje u Sjevernoj i Srednjoj Americi. Zemlje Južne Amerike i Afrike nisu dostigle prosječnu vrijednost na razini 6.
Važno je ponovno prikazati rezultate osam azijskih zemalja koje su ostvarile znatno veći postotak od prosječnoga (1,3 %). Među njima prednjači Singapur sa 7,3 % ili 6 % više od prosjeka, zatim P-S-J-Z (Kina) s 4,2 %, Hong Kong (Kina) i Južna Koreja s 2,3 % ili 1 % više od prosjeka i dr. U Aziji je trinaest država koje su ostvarile znatno manji rezultat od prosječnoga za razinu 6 uspjeha, od čega jedanaest država nije postiglo očekivane postotke.
Deset je europskih država postiglo veći rezultat od prosječnoga, primjerice Estonija 2,8 %, Finska 2,4 %, Švedska 2,4 %, Ujedinjeno Kraljevstvo 2 % itd. Međutim, trideset jedna europska država postigla je slabije rezultate od prosjeka za najvišu razinu pismenosti, a među njima je šest država bez ostvarenih postotaka. Prema tome, u državama Azije i Europe ukupno je osamnaest država ili 23,4 %, od ukupno dvadeset dvije države svijeta koje su dostigle razinu 6 u znanjima i sposobnostima odnosno funkcionalnoj pismenosti.
PISA istraživanje upućuje na to da je funkcionalna pismenost, proučavana na temelju nekoliko razina zahtjevnosti znanja i sposobnosti različito zastupljena u zemljama svijeta. Sasvim je razumljivo da se ne mogu očekivati i u praksi postići uravnoteženi rezultati, posebice na poželjnoj visokoj razini (razini 6). Više je razloga tome, primjerice, različit je ustroj odgojno-obrazovnih sustava, učenici se razlikuju prema znanjima, sposobnostima i vještinama, različit je ustroj i ostvarivanje nastavnog procesa, a također i školsko okruženje (gospodarstvo, ideologija), kultura rada i učenja i dr. Međutim, to ne znači da se ne treba zalagati i provoditi različite načine unapređivanja odgojno-obrazovnog sustava te mijenjati odnos prema znanju i znanosti radi ublažavanja razlika u funkcionalnoj pismenosti između država i između škola/učenika unutar pojedine države.
Kad je riječ o funkcionalnoj pismenosti, potrebno je spomenuti i pojam nove pismenosti kao izraz potreba u 21. stoljeću i novom informacijsko-komunikacijskom okruženju. Među nove oblike pismenosti najčešće ubrajamo digitalnu, informacijsku, medijsku, kulturalnu i ekološku pismenost. S obzirom na cilj našeg istraživanja, ne možemo se šire baviti obilježjima navedenih pismenosti (vidjeti, npr. Puljiz, Šutalo, Živčić, 2010; Jandrić, 2015; Zgrabljić Rotar, 2005; Delors, 1998; Strugar, 2008; Pastuović, 2012.).
Ulaganje u obrazovanje i dobrobit
Rezultati istraživanja o ulaganju u obrazovanje pokazuju da se povrat ulaganja vidi na individualnoj razini, osobito na povećanju plaća u Europskoj uniji 6,5 % za svaku dodatnu godinu školovanja i na porast produktivnosti 5 %; ekonomska isplativost obrazovanja ovisi i o usklađenosti zahtjeva gospodarstva i obrazovnih rezultata prema zanimanjima i stupnjevima obrazovanja. Isto tako, o reguliranosti tržišta ovisi visina povrata ulaganja. „U skandinavskim zemljama s manje fleksibilnim tržištem rada povrat iznosi oko 4 %, dok u Velikoj Britaniji iznosi 12 %“ (Pastuović, 2012, str. 167). Znatna je isplativost investiranje u smanjenje osipanja (ranog napuštanja) u osnovnoj i srednjoj školi u odnosu na ulaganje po učeniku. Spoznalo se, međutim, kako je velika „isplativnost informalnog obrazovanja i informalnog učenja, odnosno samoobrazovanja odraslih“ (Pastuović, 2012, str. 169). Stoga poduzeća ulažu u obrazovanje zaposlenih. Tako je oko 40 % zaposlenih u OECD-ovim zemljama godišnje obuhvaćeno nekim oblikom informalnog obrazovanja. Uočene su razlike u isplativnosti o ulaganju u pojedinu vrstu obrazovanja s obzirom na zemlje u razvoju i razvijene zemlje. U prvoj skupini zemalja najveći je doprinos primarnog obrazovanja, a u drugoj skupini doprinos viših stupnjeva obrazovanja i trajne izobrazbe zaposlenih (Pastuović, 2012, str. 170). Ulaganja i u različite razine formalnog obrazovanja nisu jednako isplativa. Pokazalo se da je ulaganje u osnovno obrazovanje najisplativije, i to više u nerazvijenim nego u razvijenim zemljama, u kojima su gotovo sva djeca obuhvaćena obrazovanjem.
Kad je riječ o isplativosti ulaganja u obrazovanje, ističe se kako ulaganje u rani i predškolski odgoj, s obzirom na ubrzavanje kognitivnog i socijalnog razvoja djece, „najviše doprinosi razvoju ljudskog kapitala nacije“ te su stoga djeca uključena u rani i predškolski odgoj uspješnija u svim kasnijim fazama cjeloživotnog učenja „pa je i ekonomski povrat ulaganja u predškolsko obrazovanje velik“ (Pastuović, 2012, str. 198). Međunarodna istraživanja znanja i vještina učenika kontinuirano pokazuju „kako je ulaganje u obrazovanje izravno povezano s rezultatima učenika. Tako u zemljama s niskim ulaganjem u obrazovanje i učenici ostvaruju lošije rezultate“ (Račić, 201., str. 3). Postoje međutim i upozorenja kako korelacija između ulaganja u obrazovanje i rezultata učenika „vrijedi samo do određenog praga ulaganja, nakon kojeg pravilo prestaje vrijediti, tj. više nema korelacije između uspjeha učenika i ukunog ulaganja“ (Račić, 2019, str. 3)
O važnosti ulaganja u obrazovanje potvrđuju i rezultati Međunarodnog programa za ispitivanje znanja i vještina učenika (PISA). U analizi rezultata ostvarenih 2018. godine ističe se sljedeće: “Analizom podataka iz ovog ciklusa istraživanja uočen je pozitivan odnos između iznosa koji se izdvaja za obrazovanje po učeniku u dobi od 6 do 15 godina i prosječnog rezultata u čitalačkoj pismenosti. Drugim riječima, što neka zemlja više izdvaja za obrazovanje po učeniku, to je veći i prosječan rezultat te zemlje u čitalačkoj pismenosti. Izdvajanje po učeniku objašnjava 49 % varijance u prosječnom rezultatu čitalačke pismenosti među zemljama. Međutim, stopa rasta rezultata nakon određenog iznosa koji se izdvaja gubi na snazi“ (Markočić, Dekanić, 2019, str. 87). Prosjek ulaganja po učeniku u zemljama OECD-a je 89 092 US$. Povezanost rezultata i izdvajanja za obrazovanje za svakog učenika prikazuje se primjerom Filipina, zemljom čiji su učenici u čitalačkoj pismenosti ostvarili najniži prosječni rezultat u čitalačkoj pismenosti, ali ujedno i najmanje izdvajanje za obrazovanje po učeniku (8474 US$). Podatci pokazuju da se u većini zemalja, čiji učenici postižu iznadprosječne rezultate, izdvaja po učeniku oko ili iznad prosjeka OECD-a. Međutim, u tim usporedbama ipak se treba suzdržati kategoričnih tvrdnji, na što upućuje primjer Estonije, zemlje koja izdvaja za obrazovanje po učeniku manje od prosjeka OECD-a (oko 64 000 US$), ali učenici te zemlje postižu najviše rezultate u čitalačkoj, matematičkoj i prirodoslovnoj pismenosti u PISA istraživanju 2018. godine. „To upućuje na zaključak da visoka ulaganja ne jamče visoka postignuća učenika“ (Markočić, Dekanić, 2019, str. 87).
Opći je zaključak da je važno ulagati u obrazovanje, a posebno je važno u koju se svrhu ulaže. Uspješniji učenici dolaze iz zemalja u kojima se ulaže u kvalitetniji rad učitelja, njegovo poučavanje i plaće nego, primjerice u povećanje broja sati učenja ili smanjivanje broja učenika u razrednom odjelu (Vuković, 2019.).
Ulaganja u odgoj i obrazovanje odnosno ljudski kapital omogućuju ekonomske i neekonomske učinke na tri razine: na individualnoj razini, na razini organizacije (ustanove, tvrtke) i države.
- a) Na individualnoj se razini povećava osobni dohodak, bolja je mogućnost zapošljavanja te stjecanja boljeg društvenog ugleda i većeg zadovoljstva. „Što je netko obrazovaniji, ekonomski će bolje proći. To vrijedi za cijelo područje OECD-a. U Norveškoj, primjerice, ljudi s fakultetskom diplomom zarađuju 26 % više od onih koji završe srednju školu, a u Mađarskoj ta brojka raste na 117 % “ (Keeley, 2009., str. 35). „Visokoobrazovana populacija ima najviše prosječne zarade, najzapošljivija je, najdulje ostaje radno aktivna i ostvaruje osim materijalnih i najviše nematerijalnih koristi od obrazovanja (OECD, 1998.). Svaka dodatna godina školovanja povezana je, u prosjeku, s 5 do 15 % višim zaradama “(Krueger i Lindahl, 1999, prema: Pastuović, 2012, str. 198). Isto tako, pojedincu se poboljšava mogućnost zapošljavanja, raste mu društveni ugled i zadovoljstvo. Posebno problemsko područje na individualnoj razini jest siromaštvo. Rizik siromaštva, kao globalna i trajna pojava te društveno stanje, stalno stvara alarmantno društveno stanje jer više od milijarde ljudi na svijetu živi u krajnjoj bijedi, većina od njih je gladna iz dana u dan i više od 120 milijuna ljudi u svijetu službeno je nezaposleno i da ih je puno više nedovoljno iskorišteno na radnom mjestu (Delors, 1998, str. 56). Jedan je od izvora siromaštva također i pismenost. Autori Scott Murray i Richard Shillington u istraživanju navode da je pismenost najvažnija odrednica uspjeha Kanađana na tržištu rada; ona utječe na mogućnost zapošljavanja, trajanje zaposlenosti, vjerojatnost napredovanja i visinu plaće (Murray, Shillington, 2012, str. 5). S druge strane, niska razina pismenosti utječe na mogućnosti održavanja zdravlja te otežava pristup moći i utjecaj u široj društvenoj zajednici. Osim izravnih učinaka na pojedinca, pismenost utječe i na makroekonomske rezultate. Razlike u prosječnoj pismenosti objašnjavaju više od 55 % razlika u bruto domaćem proizvodu po stanovniku. Udio odraslih s niskom pismenošću utječe na dugoročnu stopu rasta. Razumno je stoga pretpostaviti da bi ulaganje radi podizanja pismenosti i matematičkih vještina odraslih pridonijelo smanjivanju broja odraslih koji žive u siromaštvu u Kanadi te smanjivanju rastuće stope dohodovne nejednakosti (Murray, Shillington, 2012, str. 5). Autori su zaključili kako dokazi ovog istraživanja (izvješća) „ne ostavljaju nikakvu sumnju da su pismenost i siromaštvo usko povezani“ (Murray, Shillington, 2012., str. 35). Isto tako, prerano napuštanje škole, primjerice zbog školskog neuspjeha, „uzrok je siromaštva i neizvjesnosti u razdoblju kada osoba odraste“ (Strugar, Cindrić, 2004, str. 11).
Svjetska banka upozorava i na ekstremno siromaštvo. Ekstremno je siromašan onaj tko ima na raspolaganju manje od 1,25 američkih dolara (oko jedan euro) na dan.[1] Prema procjenama je 2010. godine oko 1,2 milijarde ljudi živjelo u ekstremnom siromaštvu, a 870 milijuna je svakodnevno gladovalo. Gotovo sedam milijuna djece umire svake godine zbog nedostatka hrane.[2]
- Na razini organizacije (ustanove, tvrtke) ulaganjem u obrazovanje povećava se konkurentnost, poboljšavaju odnosi u poduzeću i povećava zadovoljstvo zaposlenika.
- c) Na razini države ulaganje u obrazovanje očituje se u povećanju bruto domaćeg proizvoda po stanovniku, međunarodnoj gospodarskoj kompetetivnosti i većoj kvaliteti životnog standarda. Neki pokazatelji iz zemalja OECD-a upućuju „da bi gospodarski rezultati po glavi stanovnika trebali dugoročno biti 4 % do 6 % bolji, ako prosječno vrijeme koje ljudi provedu školujući se poraste za jednu godinu“ (Keeley, 2009, str. 36; Pastuović, 2012).[3]
Neekonomska korist od obrazovanja jest pozitivno djelovanje na zdravlje (osobe manje puše i više vježbaju), trajanje života, smrtnost djece, ljudska prava i politička stabilnost, kriminalitet i zaštita okoliša te smanjivanje ekonomskih nejednakosti kao što je dostupnost obrazovanja za sve. „Prinosi od učenja koji nisu gospodarske naravi, u obliku veće osobne dobrobiti i veće društvene povezanosti, mnogi smatraju jednako važnima kao i utjecaj na zarade na tržištu rada i gospodarski rast“ (Keeley, 2009, str. 36).
- METODOLOGIJA ISTRAŽIVANJA
Predmet istraživanja
Pismenost je predmet našeg istraživanja. Riječ je o pojmu koji se različito definira, ima više sastavnica te je promjenljiv jer se proširuje njegov sadržaj. Prvotno shvaćanje da pismenost obuhvaća pisanje slova te vještinu čitanja i pisanja proširuje se pojmom kompetencije ili sposobnosti čitanja, pisanja i računanja te pojmom funkcionalne pismenosti koji, osim već svega rečenoga, ima i druge sastavnice, primjerice, čitanje s razumijevanjem, sposobnost komuniciranja, poznavanje stranih jezika, interpretiranje tekstova i dr. Naš predmet istraživanja, određen na ovakav način, ulazi u područje pedagogijske teorije i prakse. Međutim, pismenost znanstveno ne proučava samo pedagogija, znanost o odgoju i obrazovanju, već je ona i predmet razmatranja nekih drugih znanosti, primjerice, sociologije i ekonomije.
Cilj i zadatci istraživanja
S obzirom na predmet istraživanja cilj nam je istražiti postotak pismenosti na svjetskoj razini te, s druge strane, sljedeće varijable: nezaposlenost, bruto društveni proizvod po stanovniku (per capita), očekivanu životnu dob žena i muškaraca te postotak stanovništva koje živi u selu odnosno u gradu.
Zadatci istraživanja
S obzirom na cilj istraživanja, definirane su dvije zadaće:
- Prvom se zadaćom nastoji utvrditi postotak pismenosti u zemljama Afrike, Australije i Oceanije, Azije, Europe, Južne Amerike te Sjeverne i Srednje Amerike.
- Drugom se zadaćom istraživanja utvrđuje postoji li statistički značajna povezanost između razine pismenosti (nezavisna varijabla) i četiri zavisne varijable, a to su: visina bruto društvenog proizvoda po stanovniku (per capita), nezaposlenost, očekivana životna dob žena i muškaraca te razmještaj stanovništva s obzirom na život u selu ili gradu.
Hipoteze istraživanja
S obzirom na drugu zadaću istraživanja, teoriju o ljudskom kapitalu koja počiva na pismenosti (obrazovanju) kao temeljnom činitelju (Keeley, 2009) i dokazima o povratu od ulaganja u obrazovanje (Becker, 1964; Mincer, 1974; Schultz, 1961, prema Jahić, Obadić, 2020.) postavljene su sljedeće hipoteze:
- postoji statistički značajna povezanost između razine pismenosti i bruto društvenog proizvoda po stanovniku,
- utvrdit će se statistički značajna povezanost između razine pismenosti i nezaposlenosti stanovništva,
- razina pismenosti statistički je značajno povezana s očekivanom životnom dobi žena i muškaraca,
- razina pismenosti značajno pridonosi razmještaju stanovništva s obzirom na život u selu odnosno u gradu.
Populacija i uzorak ispitanika
Prikupljeni podatci o varijablama za definirane zadaće odnose se na šest kontinenata svijeta odnosno na njihove 194 države, što čini populaciju istraživanja. Međutim, s obzirom na očekivane zadaće, pismenost (nezavisna varijabla) se prikazuje prema dvama kriterijima, a to je nizak postotak (N = 30 država) odnosno visok postotak pismenosti (N = 30 država). To određuje položaj države te se uz podatke o razini pismenosti prikazuju i odgovarajući podatci svih proučavanih zavisnih varijabli. Prema tome, ako je prema postotku pismenosti država svrstana u skupinu s niskim postotkom, prikazujemo sve podatke dotične zemlje. Takav nam je pristup omogućio istraživanje pojave u cjelini, ali također sagledavati povezanost i posebnosti u pojedinim kontinentima odnosno državama. U takom se metodološkom pristupu mogu interpretirati i pojedine hipoteze.
Tablica 2. Prikaz populacije istraživanja[4]
|
Redni broj |
Naziv kontinenta |
Broj država |
Broj stanovnika (u milijunima, 2014.) |
|
1. |
Afrika |
54 |
1 109,08 |
|
2. |
Australija i Oceanija |
14 |
37,21 |
|
3. |
Azija |
45 |
4 180,00 |
|
4. |
Europa |
46 |
815,36 |
|
5. |
Južna Amerika |
12 |
408,78 |
|
6. |
Sjeverna i Srednja Amerika |
23 |
555,91 |
|
|
Ukupno |
194 |
7 106,34 |
Postupci, instrumenti i metoda
U istraživanju je primijenjen ex post facto postupak, specifičan u neeksperimentalnom nacrtu (Mužić, 1978; Cohen, Manion, Morrison, 2007). Podatci su prikupljeni proučavanjem pedagoške, znanstvene i povijesne dokumentacije i literature, što znači da je primijenjena neizravna istraživačka metoda.
Obrada podataka
S obzirom na zadaće istraživanja i definirane hipoteze pri utvrđivanju povezanosti (korelacije) između pismenosti i zavisnih varijabli – bruto društvenog proizvoda po stanovniku, nezaposlenosti, očekivanog vijeka života žena i muškaraca te stanovanja stanovnika u selu odnosno u gradu – primijenjen je Spearmanov koeficijent korelacije (rho). Korišten je statistički program za društvene znanosti SPSS (Statistical Package for Social Sciences).[5]
REZULTATI ISTRAŽIVANJA I NJIHOVA INTERPRETACIJA
Pismenost i ključne varijable
Prvom smo zadaćom nastojali utvrditi postotak pismenosti (nezavisna varijabla) u zemljama Afrike, Australije i Oceanije, Azije, Europe, Južne Amerike te Sjeverne i Srednje Amerike. U tablici 3. podatci su za pismenost i sve zavisne varijable. Radi usporedbe prikazan je za svaku skupinu prosjek, ali i ukupan prosjek svih zemalja pojedinog kontinenta.
Tablica 3. Pregled po pet država na kontinentima s najnižim odnosno najvišim postotkom pismenosti i pojedinih usporednih varijabli (Tomljanović, 2014, autorova obrada)
|
Kontinent/ država |
Varijable usporedbe |
||||||
|
Pismenost (%) |
Nezapo- slenost (%) |
BDP po sta- novniku (u tisućama US$) |
Očekivana životna dob (%) |
Stanovništvo (%) |
|||
|
Žene |
Muškarci |
Selo |
Grad |
||||
|
AFRIKA |
|
||||||
|
A) Nisko |
|||||||
|
Južni Sudan |
27 |
35 |
1221 |
61,9 |
62,1 |
82 |
18 |
|
Burkina Faso |
28,7 |
3,3 |
684 |
56,9 |
52,8 |
74 |
26 |
|
Niger |
28,7 |
3 |
413 |
55,9 |
51,6 |
82 |
18 |
|
Mali |
33,4 |
12 |
715 |
56,8 |
53,1 |
65 |
35 |
|
Čad |
35,4 |
20,5 |
1046 |
50,6 |
48,3 |
78 |
22 |
|
Prosjek A |
30,6 |
14,7 |
815 |
56,4 |
53,6 |
76,2 |
23,8 |
|
B) Visoko |
|
||||||
|
Ekvatorska Gvineja |
94,5 |
30 |
20.572 |
64,6 |
62,4 |
61 |
39 |
|
Južnoafrička Republika |
93,7 |
25 |
6.618 |
48,6 |
50,5 |
38 |
62 |
|
Sejšeli |
91,8 |
2 |
14.220 |
78,9 |
69,9 |
46 |
54 |
|
Libija |
89,9 |
19,5 |
12.167 |
77,8 |
74,4 |
22 |
78 |
|
Lesoto |
89,6 |
25,3 |
1.075 |
52,8 |
52,6 |
72 |
28 |
|
Prosjek B |
91,9 |
20,4 |
10.930 |
64,5 |
62 |
47,8 |
52,2 |
|
Prosjek N = 54 |
66,3 |
17,6 |
2.840 |
61,9 |
58,8 |
58 |
42 |
|
AUSTRALIJA I OCEANIJA |
|
||||||
|
A) Nisko |
|||||||
|
Papuanska Nova Gvineja |
62,9 |
1,9 |
2.088 |
69,2 |
64,6 |
87 |
13 |
|
Vanuatu |
83,4 |
4,6 |
3.302 |
74,4 |
71,2 |
75 |
25 |
|
Solomonski Otoci |
84,1 |
6,2 |
1.954 |
77,6 |
72,3 |
79 |
21 |
|
Mikronezija |
89 |
15 |
3.235 |
74,5 |
70,3 |
77 |
23 |
|
Fidži |
93,7 |
8,7 |
4.572 |
74,9 |
69,5 |
48 |
52 |
|
Prosjek A |
82,6 |
7,3 |
3.028 |
74,1 |
69,6 |
73,2 |
26,8 |
|
B) Visoko |
|
||||||
|
Palau |
99,5 |
4,2 |
11.810 |
75,9 |
69,4 |
16 |
84 |
|
Tonga |
99,4 |
8 |
4.427 |
77,4 |
74,3 |
77 |
23 |
|
Australija |
99 |
5,2 |
67.468 |
84,7 |
79,6 |
11 |
89 |
|
Novi Zeland |
99 |
6,9 |
40.842 |
83,1 |
78,9 |
14 |
86 |
|
Nauru |
99 |
23 |
6.954 |
69,8 |
62,3 |
0 |
100 |
|
Prosjek B |
99,2 |
9,5 |
26.300 |
78,2 |
73 |
23,6 |
76,4 |
|
Prosjek N = 14 |
92,5 |
7,5 |
11.354 |
75 |
70 |
49,9 |
50,1 |
|
AZIJA |
|
||||||
|
A) Niska |
|||||||
|
Afganistan |
31,7 |
38 |
678 |
51,9 |
49,2 |
76 |
24 |
|
Nepal |
57,4 |
2,7 |
694 |
68,6 |
65,9 |
83 |
17 |
|
Pakistan |
54,7 |
5 |
1.299 |
69,1 |
65,2 |
64 |
36 |
|
Sjeverna Koreja |
54,7 |
5 |
1.299 |
73,9 |
65,9 |
40 |
60 |
|
Jemen |
66,4 |
17,8 |
1.473 |
67,1 |
62,7 |
68 |
32 |
|
Prosjek A |
53 |
13,7 |
1.088 |
66,1 |
61,8 |
66,2 |
33,8 |
|
B) Visoka |
|
||||||
|
Azerbejdžan |
99,8 |
5,2 |
7.812 |
75,3 |
68,9 |
46 |
54 |
|
Gruzija |
99,7 |
15 |
3.602 |
80,2 |
71,6 |
47 |
53 |
|
Kazahstan |
99,7 |
5,3 |
13.172 |
75,2 |
64,9 |
46 |
54 |
|
Tadžikistan |
99,7 |
11,5 |
1.037 |
70,3 |
63,9 |
73 |
27 |
|
Turkmenistan |
99,6 |
3,5 |
7.987 |
72,6 |
66,5 |
51 |
49 |
|
Prosjek B |
99,7 |
8,1 |
6.722 |
74,7 |
67,2 |
52,6 |
47,4 |
|
Prosjek N = 45 |
86,0 |
7,9 |
13.093 |
74,9 |
69,7 |
44,6 |
55,4 |
|
EUROPA |
|
||||||
|
A) Niska |
|||||||
|
Albanija |
84,1 |
17 |
3.999 |
80,8 |
75,3 |
48 |
52 |
|
Kosovo |
91,9 |
45,4 |
3.812 |
72,3 |
68,1 |
63 |
37 |
|
Malta |
93,1 |
6,4 |
20.839 |
82,6 |
77,8 |
5 |
95 |
|
Portugal |
94,5 |
15,6 |
21.029 |
82,5 |
75,8 |
39 |
61 |
|
Turska |
94,9 |
9,2 |
10.946 |
75,3 |
71,3 |
29 |
71 |
|
Prosjek A |
91,7 |
18,7 |
12.125 |
78,7 |
73,7 |
36,8 |
63,2 |
|
B) Visoka |
|
||||||
|
Danska |
100 |
7,5 |
56.364 |
81,6 |
76,7 |
13 |
87 |
|
Finska |
100 |
7,6 |
45.694 |
83,3 |
76,2 |
16 |
84 |
|
Luksemburg |
100 |
5,1 |
111.161 |
83,5 |
76,8 |
14 |
86 |
|
Norveška |
100 |
3,2 |
100.818 |
83,7 |
79,6 |
20 |
80 |
|
Lihtenštajn |
100 |
1,5 |
134.616 |
84,4 |
79,5 |
85 |
15 |
|
Prosjek B |
100 |
5 |
89.730 |
83,3 |
77,8 |
29,6 |
70,4 |
|
Prosjek N = 46 |
98,3 |
11,5 |
34.221 |
81,5 |
74,8 |
30 |
70 |
|
Južna Amerika |
|
||||||
|
A) Niska |
|||||||
|
Gvajana |
85,9 |
11 |
3.846 |
70,9 |
64,8 |
72 |
28 |
|
Brazil |
91,3 |
6,7 |
11.208 |
77,1 |
69,7 |
15 |
85 |
|
Ekvador |
91,6 |
4,1 |
5.720 |
79,5 |
73,4 |
32 |
68 |
|
Kolumbija |
93,6 |
10,6 |
7.826 |
78,6 |
72,1 |
25 |
75 |
|
Peru |
93,8 |
3,6 |
6.660 |
75,3 |
71,2 |
23 |
77 |
|
Prosjek A |
91,1 |
7,2 |
7.052 |
76,3 |
70,2 |
33,4 |
66,6 |
|
B) Visoka |
|
||||||
|
Čile |
98,6 |
6,4 |
15.732 |
81,6 |
75,4 |
11 |
89 |
|
Urugvaj |
98,4 |
6,5 |
16.351 |
80,1 |
73,7 |
8 |
92 |
|
Argentina |
97,9 |
7,2 |
14.760 |
80,9 |
74,3 |
8 |
92 |
|
Venezuela |
95,5 |
8,1 |
14.415 |
77,7 |
71,3 |
6 |
94 |
|
Surinam |
94,7 |
9 |
9.700 |
74,2 |
69,3 |
30 |
70 |
|
Prosjek B |
97,0 |
7,4 |
14.191 |
78,9 |
72,8 |
12,6 |
87,4 |
|
Prosjek N = 12 |
94,1 |
6,8 |
9.457 |
77,3 |
71,3 |
25,1 |
74,9 |
|
Sjeverna i Srednja Amerika |
|
||||||
|
A) Nisko |
|||||||
|
Haiti |
48,7 |
41 |
820 |
64,6 |
61,8 |
47 |
53 |
|
Nikaragva |
78 |
8 |
1.851 |
74,9 |
70,6 |
42 |
58 |
|
Gvatemala |
78,3 |
2,9 |
3.478 |
73,7 |
69,8 |
50 |
50 |
|
Salvador |
85,5 |
6,1 |
3.826 |
77,6 |
70,9 |
35 |
65 |
|
Jamajka |
87 |
13,7 |
5.290 |
75,2 |
71,9 |
48 |
52 |
|
Prosjek A |
75,5 |
14,3 |
2.993 |
73,2 |
69 |
44,4 |
55,6 |
|
B) Visoko |
|
||||||
|
Kuba |
99,8 |
3,2 |
6.051 |
80,6 |
75,9 |
25 |
75 |
|
Barbados |
99,7 |
11,6 |
14.917 |
77,4 |
72,6 |
56 |
44 |
|
SAD |
99 |
8,1 |
53.143 |
81,9 |
77,1 |
18 |
82 |
|
Antigva i Barbuda |
99 |
11 |
13.669 |
78,3 |
74,1 |
70 |
30 |
|
Kanada |
99 |
7,2 |
51.911 |
84,4 |
79,1 |
19 |
81 |
|
Prosjek B |
99,3 |
6,8 |
27.938 |
80.5 |
75,7 |
37,6 |
62,4 |
|
Prosjek N = 23 |
91,3 |
12,1 |
12.272 |
77,1 |
72,3 |
44,0 |
56,0 |
|
Prosjek N = 194 |
88,1 |
10,6 |
13.873 |
74,6 |
69,5 |
41,9 |
58,1 |
[1] To znači da treba osigurati 450 US$ godišnje po osobi. Prema rezultatima našega šireg istraživanja (Izvor podataka: Tomljanović, 2014.) ekstremnom je siromaštvu izloženo šest država Afrike i to: Burundi (268 US$), DR Kongo (454 US$), Liberija (454 US$), Malavi (227 US$), Niger (413 US$) i Srednjoafrička Republika (333 US$).
[2] https://www.dw.com/hr/svjetska-banka-protiv-ekstremnog-siroma%C5%A1tva/a-16721322 (pristupljeno 28. 2. 2022.)
[3] Odnos između dohotka najbogatijih i najsiromašnijih zemalja stalno se povećava, npr., taj je odnos bio 1820. godine 3 : 1, povećao se 1950. godine na 35 : 1, godine 1973. iznosi 44 : 1 te 1992. godine 72 : 1 (Education for all, 2000., str. 9). „Jaz između vodeće svjetske sile, Sjedinjenih Američkih Država, i najsiromašnije regije, Afrike, danas je veličine 20 : 1. Godine 1000. danas bogate zemlje bile su siromašnije od Azije i Afrike“ (Keeley, 2009., str. 41). Osim toga, više od 75 % svjetskog stanovništva živi u zemljama u razvoju, no oni uživaju samo 16 % svjetskog bogatstva.
[4] Napomena: Prema podatcima u Europi je četrdeset sedam zemalja, ali nismo prikazivali podatke Vatikana, najmanje neovisne države na svijetu.
[5] IBM Corp. Released 2015. IBM SPSS Statistics for Windows, Version 23. 0. Armonk, NY: IBM Corp.
[1] Značajne su i sljedeće inicijative: proglašenje 8. rujna Međunarodnim danom pismenosti, uspostava godišnje UNESCO-ove Međunarodne nagrade za opismenjavanje te više regionalnih konferencija za potporu globalnoj pismenosti.
[2] Prema popisu stanovništva 2011. godine u Hrvatskoj su bile 62 092 osobe starije od petnaest godina bez osnovnoškolske naobrazbe (1,71 %) i 283 867 osoba (7,8 %) bez završene osnovne škole (Popis stanovništva, 2011.).
[3] Prema Metodološkim objašnjenjima pri popisu stanovništva u Republici Hrvatskoj, 2011., pismenost (sposobnost čitanja i pisanja) je početni oblik obrazovanja stanovništva, a pismenom se osobom „smatra osoba koja može s razumijevanjem pročitati i napisati kratak, jednostavan sastavak o svome svakodnevnom životu, bez obzira na to na kojem jeziku ili pismu osoba čita odnosno piše“. Vidjeti: Popis 2011: jer zemlju čine ljudi. Popis stanovništva, kućanstava i stanova 2011. Stanovništvo prema obrazovnim obilježjima. Zagreb: Državni zavod za statistiku, 2016., str. 10. Zanimljivo je i to da Švedska u svojim popisima stanovništva već poslije 1921. godine uopće ne postavlja pitanje o nepismenosti (Werhmeimer-Baletić, 1999., str. 517).
[4] Svakako treba reći kako i rezultati nekih drugih istraživanja dobro ilustriraju stanje funkcionalne pismenosti kao što je naprimjer Program za procjenu kompetencija odraslih (Programme for the International Assessment of Adult Competencies, PIAAC).
[5] U izvještaju su obuhvaćeni podatci sedamdeset sedam država svijeta.
[6] P-Š-J-Z odnosi se na kineske pokrajine Peking, Šangaj, Jiangsu i Zhejiang.
|
|
2nd International Scientific and Art Faculty of Teacher Education University of Zagreb Conference Contemporary Themes in Education – CTE2 - in memoriam prof. emer. dr. sc. Milan Matijević, Zagreb, Croatia |
The contribution of literacy to individual and social well-being: inequalities on the world horizon |
Abstract |
|
The development of writing in the ancient civilizations of Mesopotamia, Egypt, China, India, Greece, Rome and the invention of the alphabetic system (Phoenicians around 1700 BC) are the foundations of literacy. The term literacy has been defined differently throughout history; its content included knowledge of letters, reading, writing; and also the ability to read, write, and count, is recognized in the concept of key competencies and functional literacy. Literacy today is a fundamental human value, fundamental human right, and the value of every society. The author presents the unfavorable state of literacy, especially functional literacy in the world, with emphasis on the low levels of literacy in Africa. The importance of new literacies for life in the 21st century (digital, information, media, cultural, environmental literacy) and the importance of investing in education are emphasized, because these investments bring economic and non-economic benefits at the individual level, organization level, and state level. The empirical study covered 194 countries and set two tasks: to determine the percentage of literacy in countries on all six continents, and to investigate whether there is a statistically significant correlation between literacy (independent variable) and gross domestic product per capita, unemployment, life expectancy of women and men, and distribution of population with regard to living in a rural or urban area (dependent variables). The results show that the average average literacy of the world's population is 88.1%, and 11.9% are in the illiterate group (about 845 million). A lower percentage than the world average is in Africa (66.3%) and Asia (86%). A statistically significant correlation was found between literacy and gross domestic product per capita. The association between literacy and other dependent variables has not been uniformly established in all continents. Theoretical and empirical research suggests that literacy is distributed differently in the world's population, causing various inequalities, especially poverty. |
|
Key words |
|
gross domestic product per capita, functional literacy, unemployment, literacy, writing, life expectancy, rural and urban life. |