Crtanje kao metoda nastave: primjer iz 1885. godine
Odgoj danas za sutra: Premošćivanje jaza između učionice i realnosti 3. međunarodna znanstvena i umjetnička konferencija Učiteljskoga fakulteta Sveučilišta u Zagrebu Suvremene teme u odgoju i obrazovanju – STOO4 u suradnji s Hrvatskom akademijom znanosti i umjetnosti |
|
|
Sekcija - Važnost umjetničkog obrazovanja | Broj rada: 56 |
Kategorija članka: |
Sažetak |
Ove godine
|
Ključne riječi |
|
Uvod[1]
SuvremeniPitanje pristupmetode ranomrada predstavlja osnovu svakog povijesnopedagoškog istraživanja. Neovisno o interesu istraživača ili odabranoj temi, metoda rada (odgojnog i/ili obrazovnog djelovanja) mora biti istaknuta kao jedan od elemenata proučavanja. Koncept po kojemu su djelovali pedagoški praktičari u prošlosti razvijao se namjerno koliko i predškolskomslučajno, odgojuodnosno neovisno o ičijoj intenciji. Odgoj i obrazovanjuobrazovanje podrazumijevaodraz podrškusu razvojatrenutka; svihsocioekonomske potencijalaokolnosti djetetastvaraju (Nacionalnipotrebe kurikulumte zanalažu raniciljeve i predškolski odgoj i obrazovanje, 2015). Glazbeni odgoj dijelomkoje je predškolskognužno kurikulapopratiti. uOd predškolskimpukog ustanovamapreživljavanja udo Hrvatskojizdvajanja ikonkretnih integrirazanimanja, seškolstvo saje svimredovito ostalimbilo područjimasvojevrsno predškolskogogledalo odgojaaktualnoga i obrazovanja, a provode ga odgojitelji predškolske djece. Odgojitelji trebaju imati završen prijediplomski studij ranoga i predškolskoga odgoja i obrazovanja na stručnim ili sveučilišnim studijima koje se izvode na fakultetima (Zakon o predškolskom odgoju i obrazovanju, 2022). Kompetencije za planiranje i provođenje glazbenih aktivnosti s djecom u vrtiću koje na studijima stječu odgojitelji podrazumijevaju znanja iz područja glazbe, glazbene vještine sviranja, pjevanja i analitičkog slušanja glazbe te metodička znanja i vještine iz područja glazbe u radu s djecom rane i predškolske dobi (Miočić, 2012). Postizanjem primjerene razine spomenutih kompetencija stvaraju se preduvjeti kvalitetnog glazbenog odgoja u dječjim vrtićima.stanja.
GlazbenoZnačajan obrazovanjeprimjer budućihtakvog odgojiteljareflektiranja pratestanja podjednakepredstavlja poteškoće19. kaostoljeće, ikoje obrazovanjeje budućihiznjedrilo učitelja.dotad Studentineviđene promjene u svakodnevnom životu. Uzrok tih dvaju studijskih programa prije studijapromjena najčešće nemajupovezujemo specijalističkos glazbenoindustrijskom obrazovanjerevolucijom, nitiodnosno drugeprimjenom oblikestrojeva aktivnogu muziciranjaradu. (Nikolić,Konkretno, 2022a).u Osimdrugoj poteškoćapolovici tijekom19. razvojast. ipojavila stjecanjase glazbenihbojazan kompetencijakako prisutniće sustrojevi izamijeniti problemi nedovoljno razvijenih glazbenih sposobnosti,čovjeka, ali i negativno straha od javnog nastupa, neprimjerenih stavova o glazbenom obrazovanju i glazbenim sposobnostima, slabe motivacije za učenje glazbe te slabog samopouzdanja i samoučinkovitosti u glazbi (Ercegovac-Jagnjić i Nikolić, 2010; Nikolić, 2017, 2023; Nikolić i Šenk, 2018) koji glazbeno obrazovanjeutjecati na studijunjegov stavljajurazvoj, uposebice zahtjevnijipo obrazovnipitanju kontekstnjegova negostvaralaštva. Automatizacija radnih zadataka shvaćena je kao preduvjet automatizacije čovjeka, što onoje samopak pointerpretirano sebikao jest.
Evidentan problem slabog samopouzdanja za izvođenje nastave glazbe kod učitelja primarnog obrazovanjagubitka (Nikolić,ili 2017,barem 2022b)zanemarivanja) možekreativnosti pojedinca. U ovom periodu dijete se pretpostavitipromatra ikao kod samopouzdanja odgojitelja za planiranje i provođenje glazbenih aktivnostičovjek u vrtićumalom, jernije seindividualizirano radinego oje istomizrabljivano sklopuprisilom glazbenih,na pedagoških i psiholoških implikacija. Razlozi slabog samopouzdanja odgojitelja za provođenje glazbenih aktivnosti u dječjem vrtiću mogu se tražiti u glazbenom i metodičkom obrazovanju odgojitelja u razdoblju prije i za vrijeme studija, glazbenim sposobnostima te glazbenim i metodičkim kompetencijama u području glazbe kao i u psihološkim konstruktima koji prate njihovo glazbeno obrazovanjerad (BautistaMaras i sur., 2024)2018). KadaAlternativni pedagoški principi, oformljeni u okvirima reformne pedagogije, reagirat će na takav status djeteta (učenika).
Crtanje je prva umjetnička aktivnost u nekom području svoga djelovanja zapravo se govori o njenim uvjerenjima o samoučinkovitosti u tom područjuškoli (NikolićSpajić, 2022b)1989), pa se pod samopouzdanjem odgojitelja u području glazbe govori o samoučinkovitosti odgojitelja za planiranje i provođenje glazbenih aktivnosti u radu s djecom u vrtiću. Međutim, kako se u istraživanju Bartela i suradnika (2004) pokazalo, niža samoučinkovitost učitelja u glazbi ne mora bitinerijetko povezana s njihovimgeometrijom kompetencijama(kako će biti prikazana i kod Kutena), a nalazimo je i u glazbiradovima Komenskog i Pestalozzija. Ellen Key (2000, str. 156) je u svojem Stoljeću djeteta istaknula da su djeca „uvijek manje ili više umjetničke prirode, tako što upućujeprimaju dojmove u čistom obliku“, što je potaknulo njezine istomišljenike na potrebudaljnje istraživanjarazmatranje ulogeestetike samoučinkovitostiu odgojiteljanastavi. Prepoznavši djetetov prirodni poriv za provođenjeizražavanjem, glazbenihpedagozi aktivnostisu pristupili strukturi metode kojom bi se ono implementiralo u dječjemnastavu. vrtiću.Međutim, najčešća prepreka s kojom su se susretali bila je dokazivanje kako crtanje u nastavi sadrži odgojno-obrazovne elemente koji mogu poslužiti ostvarivanju zacrtanih ishoda. Tadašnji narativ bio je uvelike usmjeren prema tome da je crtanje tek razbibriga, nedostojna školskih okvira s obzirom da nema pedagošku vrijednost. Gjuro Kuten bio je jedan od pobornika crtanja u nastavi, zbog čega je i pristupio strukturi metode, prikazane u odabranom djelu.
Samoučinkovitost odgojitelja za glazbene aktivnosti u dječjem vrtićuMetode
OdCilj osamdesetih godina prošlog stoljeća psihološkaovoga istraživanja bavebila seje samoučinkovitošćprovedba kritičke analize Kutenove Metodike u kontekstu tadašnje socioekonomske situacije u Hrvatskoj, kao važnim čimbenikom postignuća (Nikolić, 2022b). Prema Badurinoj (1997) socijalnoj kognitivnoj teoriji četiri su izvora samoučinkovitosti: izravno iskustvo, neizravno iskustvo, verbalno uvjeravanje i fiziološka i afektivna stanja. Bandurin koncept samoučinkovitosti rabi se u istraživanjima i u području glazbenog obrazovanja (Nikolić i Šenk, 2018), a “temelji se na stajalištu da razina motivacije, afektivna stanja i djelovanje ljudi više ovise o onome što oni vjeruju nego o onome što je objektivno istinito” (Nikolić, 2022b, str. 181). Vanatta-Hall (2010) tvrdi da uspješna implementacija kvalitetnog glazbenog programa u ranom djetinjstvu osim o glazbenim i metodičkim kompetencijama odgojitelja u velikoj mjeri ovisi i o samoučinkovitosti odgojitelja u poučavanju glazbe, odnosno o njihovim osobnim uvjerenjima o sposobnosti poučavanja glazbe i njihove sposobnosti da postignu pozitivne rezultate u radu s djecom u glazbi. Dobrota (2019, str. 67) je u svom istraživanju utvrdila da odgojitelji “najčešće realiziraju one glazbene aktivnosti prema kojima pokazuju najveći afinitet i za koje se procjenjuju kompetentnijima.” Vidulin (2016) objašnjava da svijest odgojiteljica o slabijem poznavanju glazbene literature i nedostatcima vlastitih glazbenih kompetencija stvara kod njih nesigurnost pri glazbenom izvođenju što se reflektira na njihovu percepciju cijelog glazbenog područja kojemu onda nisu sklone. Ako odgojitelj nema izgrađenu samoučinkovitost u glazbi, vjerojatno će izbjegavati glazbene aktivnosti ili one glazbene aktivnosti za koje se ne osjećaju kompetentnima (Herzog, Bačlija Sušić i Županić Benić, 2018). Stoga, glazbeno obrazovanje na studiju za odgojitelje treba studentima omogućiti uspješnost u stjecanju i razvoju glazbenih i metodičkih kompetencija te razvijati uvjerenja studenata, budućih odgojitelja o njihovoj samoučinkovitosti u planiranju i provođenju glazbenih aktivnosti u radu s djecom rane i predškolske dobi.
S obzirom na to da je samoučinkovitost studenata, budućih odgojitelja u glazbi jedan od pokazatelja buduće implementacije glazbenih aktivnosti u radu s djecom rane i predškolske dobi, postavlja se pitanje na koji način se izgrađuje samoučinkovitost u glazbi, koji su čimbenici važni u tom procesu te u kojem razdoblju njihova obrazovanja te može li se i kako djelovati na razvoj samoučinkovitosti budućih odgojitelja u glazbi tijekom studija.
Istraživanje Richards (1999) je među studentima studija za odgojitelje u Australiji zabilježila kako se slabo samopouzdanje u pjevanje iz negativnog može podići do neutralnog tijekom jedne godine programa glazbenog obrazovanja, dok je Vanatta-Hall (2010) zabilježila porast samoučinkovitosti studenata u glazbi već nakon jednog semestra nastave glazbe na studiju. Istraživanja provedena sa studentima, budućim odgojiteljima u Turskoj i SAD, pokazala su kako samoučinkovitost studenata u glazbi raste s godinom studija odnosno s godinom programa glazbenog obrazovanja na studiju (Burak, 2019; Vanata-Hall, 2010; Yücesan, 2023). Potvrđena je i značajna razlika samoučinkovitosti u poučavanje glazbe u odnosu na glazbenoaktualnu obrazovanjepedagošku prijeatmosferu. studijaPovijest te oni studenti koji imaju iskustvo ranijeg glazbenog obrazovanja imaju više razine samoučinkovitostipedagogije u glazbisvojoj osnovi gaji dvomatičan pristup (Burak,Munjiza, 2010).2009) Burakčime (2019)je tepredodređena rezultateza tumačiinterdisciplinaran povezanošćupristup problematici. U ovom slučaju, hermeneutičkim pristupom omogućena je interpretacija zapisa s čimbenicimaciljem kojipredočenja utječukonkretnih naciljeva oblikovanjetoga uvjerenjateksta o(Mužić, samoučinkovitosti1999). kojePrikazom sesadržaja odvijaKutenova djela iskazani su njegovi stavovi, a analizom toga sadržaja u kontekstu vanjskih okolnosti (društvenomtvenih, okruženju gdje studenti koji imaju bolje glazbeno obrazovanjepolitičkih i glazbenesl.) vještine,omogućeno doživljavajuje većudublje uspješnostshvaćanje negovrijednosti druginjegova studenti te se osjećaju kompetentnijimarada u situacijamaopćoj kadapedagoškoj promatrajustrukturi glazbenohrvatskog izvođenjeprostora drugihovoga studenataperioda. iliUspješnom dobivanjemidentifikacijom pozitivnihautorovih povratnihstajališta informacija od njih. Opisano iskustvo većmoguće uspješnostije glazbenogpristupiti izvođenjanjihovoj studenataevaluaciji, a potom i recepciji novih ideja po pitanju metode rada u socijalnom kontekstu zadovoljava ranije spomenute čimbenike samoučinkovitosti koje je definirao Bandura (1997).nastavi.
SlabaProvedena je kvalitativna metoda istraženostivanja, problemastrukturirana samoučinkovitostiprema odgojiteljaMužićevim (1999) kategorijama rada (redukcija pa sređivanje podataka te izvođenje zaključaka). U ovom slučaju, poseban interes posvećen je apstrahiranju podataka koji su ocijenjeni irelevantnima za ovo istraživanje. Primjer takvog poteza može biti odbacivanje izvješća o praktičnoj provedbi metode crtanja u nastavi u drugim zemljama, od kojih su brojna bila zastarjela već u trenutku objave Metodike. Usto, radi dodatne provjere podataka, primarnom izvoru – Kutenovoj Metodici – pridodani su i studenata,drugi budućihradovi. odgojiteljaUjedno, zaunatoč glazbeneranijim aktivnostiočekivanjima, tijekom istraživanja je zaključeno kako nije potrebno pridružiti ikoju arhivsku građu. Međutim, u dječjimanalizu vrtićimaje u Hrvatskojmanjoj upućujemjeri nabila istraživanjeuključena togakasnijeg problemadatuma među studentima odgojiteljskog studija.
Pitanja naliteratura, koja seje odabrana kao relevantan faktor u ovomeprocjeni istraživanjuutjecaja želi odgovoriti jesu:
a) Imaju li studenati, budući odgojiteljirecepcije razvijenuKutenovih samoučinkovitostideja. zaZaključak provođenjeje glazbenih aktivnostistrukturiran u dječjemobjedinjenoj vrtiću?
b) Mijenja li se samoučinkovitost studenata za provođenje glazbenih aktivnostiimajući u odnosuvidu nasve godinunavedene studija?
c) Postoji li razlika u samoučinkovitosti studenata za provođenje glazbenih aktivnosti u dječjem vrtiću u odnosu na glazbeno iskustvo prije studija?
d) Postoji li povezanost samoučinkovitosti studenata za provođenje glazbenih aktivnosti u vrtiću s njihovim glazbenim kompetencijama?elemente.
MetodologijaRasprava
CiljDo objave Kutenove Metodike, crtanje (risanje) je ovogau istraživanjahrvatskim utvrditipučkim kakvaškolama bilo zakonski omogućeno punih deset godina. Naredba kraljevske hrvatsko-slavonsko-dalmatinske zemaljske vlade objavljena u srpnju 1875. (2019) sadrži odredbu o risanju kao predmetu koji se uči na preparandiju, s tom razlikom da je samoučinkovitostza studenataučitelje studijabilo ranogapredviđeno svladavanje geometrijskog i predškolskogaprostoručnog odgoja(slobodnog) crtanja, dok je za učiteljice bilo predviđeno risanje bez dodatnih podjela. Pritom članak 26. prikazuje kako je crtanje bilo percipirano kao vještina koju je trebalo postupno svladavati na tri razine, od jednostavnih geometrijskih oblika preko životinjskog i obrazovanjabiljnog svijeta pa sve do ranije navedenoga, ali sa znatno više detalja, odnosno od korištenja pomagala (ravnalo, šestar) do slobodnih poteza rukom. Svaka razina izvodila se po dva sata po tečaju, s time da su pripravnici tijekom prvog tečaja odslušali ukupno 31 sat, a tijekom drugog i trećeg po 35 sati. Za buduće učiteljice norma je bila jednaka (na 29, odnosno 31 i 31 sat ukupno), premda se djelomično razlikovala intencija. Tako se za provođenježene glazbenihnavodi, aktivnosti između dječjemostalog, vrtiću.crtanje krojeva za haljinu.
ZadaćeU sutom istraživanjakontekstu, sljedeće:
1)je utvrditizašto obilježjaje demografskihKuten smatrao potrebnim objaviti svoje djelo. Njegova Metodika, izdana kao 17. knjiga HPKZ-a, strukturirana je kroz 21 poglavlje na 198 stranica teksta uz još 4 stranice predgovora i obrazovnihjednu varijabli
2)sadržaja. utvrditiSadrži razinui samoučinkovitosti26 studenataslika, zašto provođenje glazbenih aktivnosti u vrtiću
3) utvrditi značajnost razlike u samoučinkovitosti studenata za provođenje glazbenih aktivnosti u vrtićuje, u odnosu na godinutemu, studijarelativno malo. Većina grafičkih priloga nalazi se na početku knjige, dok se kasnije opisivanje metoda rada i uzoraka poglavito svodi na tekst. Kuten (1885, str. V) u Predgovoru naznačuje kako je djelo aktualno jer je sastavljeno „po sadanjem razvoju obuke“, premda je tada na hrvatskom prostoru umjetnički odgoj – pa i sama reformna pedagogija – zapravo relativno nepoznat princip. U tom smislu, knjigu možemo shvatiti kao svojevrsni temelj metodi rada u nastavi koja će zaživjeti (čak i tada u krnjem obliku) tek dvadesetak godina kasnije. U prilog tome ide i činjenica da je djelo nastalo pod snažnim stranim utjecajem, naročito praktične forme jer izričito navodi da je metoda prokušana od strane iskusnog učiteljstva (navodi Stuhlmanna, Weishaupta, Grandauera, Fellnera i Steigla, a odbacuje nauk Schmidta, Dupuisa pa i Spencera, naknadno priznatog kao eminentnog stupa umjetničkoga odgoja na hrvatskom pedagoškom prostoru). Većinu prostora u drugom dijelu knjige zauzimaju metode i stavovi stranih učitelja i pedagoga, gotovo u formi Kutenove recenzije.
4)Cilj utvrditiknjige značajnostje razlika„dokazati, da je veoma potrebna obuka crtanja u samoučinkovitostipučkoj studenataškoli“ (Kuten, 1885, str. VII), protivno uvriježenom mišljenju o beskoristi takvog pristupa jer zahtijeva predznanje (talent), što autor odbacuje. Slobodno crtanje je „uvršteno tek u novije doba medju učevne predmete u pučku školu“, s time da ono (već) tada, po autorovu mišljenju, zauzima „znamenito mjesto u školi“ (Kuten, 1885, str. 1). Crtanju u nastavi odmah se pridaje važnost time što se „vježba oko, ruka i zor, (...) izvode se istinitiji sudovi, dakle i shvaćanje i predočbe bivaju jasnije, a uz to se budi mašta i vježba pamet“ (Kuten, 1885, str. 2), a pritom „oplemenjuje i ugladjuje takodjer duševne sposobnosti“ (Kuten, 1885, str. 3). Nije poanta u umjetnosti, odnosno kreaciji umjetničkih djela (čime se obara pitanje predznanja, odnosno talenta), već se crtanje predstavlja kao sredstvo za provođstjecanje znanja i vještina. Kasnija kritika ove metode također će se fokusirati na tezu da se njome tek nastoji producirati niz umjetnika, bez jasne odgojno-obrazovne komponente u pristupu. Tako Ljudevit Dvorniković (1903, str. 626) smatra da je umjetnost tek nešto sporedno, a samim time i nedostojno tako propisane implementacije u nastavu jer „nipošto ne sačinjava psihičku osnovku glavne etičko-intelektualne sadržine njegove“. Premda ne spori da je umjetnost sastavni dio života, Dvorniković (1903, str. 628) ističe kako ona ipak nije osnova obrazovanja „nego slobodna izjava postignute već obrazovanosti; ona nije uvjet, nego dokaz njegov“. Kuten (1885, str. 34) pak potrebu poznavanja umjetnosti opravdava time što je „nagon umjetnosti čovjeku prirodjen“.
Povezujući crtanje s učenjem pisanja, autor postavlja pitanje zašto se prilikom svladavanja osnova pismenosti smije griješiti, dočim se očekuje da crtanje, dozvoli li se u nastavi, mora biti savršeno. Veza nije odabrana slučajno; naime, na prijelazu iz 19. u 20. st. postojao je narativ kako je učiteljeva zadaća puko opismenjavanje djeteta. Protiv toga redovito su ustajali istaknutiji učitelji, poput Ivana Tomašića i Vjekoslava Košćevića, također pobornika crtanja u nastavi. To je bio jedan od razloga zašto se inzistiralo na povezivanju crtanja sa zornosti u nastavi, dakle pristupom koji njeguje kritičko rasuđivanje i samostalno učenje. Opravdanje vidi u vizualnom principu učenja: ako se smatra „da je najbolje slikovito predočiti svaku stvar (...) onda je upravo poradi toga obuka crtanja ravna sa ostalimi učevnimi predmeti“ (Kuten, 1885, str. 94), pozivajući se na činjenicu da dijete u pravilu (rado i samoinicijativno) crta puno prije ikakvih sklonosti i kompetencija za pisanje. Kuten pojam 'umjetnost' izvodi iz 'umjeti' ('znati') što je pak zorno prikazivanje vlastite predodžbe, dok pitanje estetike povezuje s čuvstvima. Snažne poveznice sa zornosti u nastavi ogledaju se i u tome što se ne smije crtati ništa što učenik nije prethodno osobno percipirao, a samo crtanje ne smije biti mehaničko (kopiranje, odnosno repliciranje). Kasnije će biti prikazano da su i primjeri za rad bili strukturirani imajući u vidu zornost.
Neovisno o predznanju, svako tumačenje glazbenihu aktivnostinastavi mora biti prilagođeno dobi učenika, a Kuten smatra kako je potrebno započeti što ranije s ovom metodom. Predlaže da se s metodom započne u drugom razredu pučke škole, neovisno radi li se o šestogodišnjoj ili osmogodišnjoj. S ovim odabirom donekle se slaže i Pataki (1940, str. 37) kada ocjenjuje da je rano djetinjstvo razdoblje „učenja u najširem i najintenzivnijem smislu“, što pruža platformu (i) za nove, odnosno drugačije pristupe, što škola – neovisno o odabranoj metodi – i jest. Nužno je temeljito tumačenje svakog stupnja crtanja jer je potrebno i razumjeti ono što se radi. Prepoznaje tri stupa crtanja u nastavi: simetrija (on je naziva sumjernost), pravilnost i ritam (ili omjernost). Tomu je razlog da preporučuje početno crtanje geometrijskih oblika, a tek usavršavanjem tehnike i druge forme (princip učenja od jednostavnijeg prema zahtjevnijem).
Kompleksnije elemente metode, poput poznavanja perspektive, strukture i tehnike, simplificira time što za primjere rada predlaže ono što dijete već poznaje (ukrase, biljke i životinje iz svoje okoline). Kasnija literatura potvrđuje ove riječi; Vjekoslav Koščević 1908. godine u članku Kako djeca rišu upozorava da postoje pravila i u dječjem vrtiću(laičkom) pristupu. Kada navodi obrazac, ističe „nemojte misliti, da tuj nema zakona“ (V.K., 1908, str. 35), jer djeca započinju crtati en face (dakle, sprijeda), a usavršavanjem tehnike – koja je, po Koščeviću, isključivo vezana uz odrastanje, ne uz ikakvo učenje crtanja, odnosno vještine – prelaze na profil lika, perspektivu, dubinu i sl. Kuten (1885, str. 167) u odnosudjetetu prepoznaje „driemajući nagon“ (167) za crtanjem koji je potrebno iskoristiti za implementaciju obuke crtanja. Ova se misao također može protumačiti kao još jedno opravdanje implementacije crtanja u nastavi.
Druga polovica knjige započinje kraćim navođenjem povijesti umjetnosti, što za ovu analizu nije bilo interesantno, a potom autor prelazi na glazbenovlastitu obrazovanjeraščlambu prijetada studijapoznatih stilova i metoda rada. U pitanju su isključivo strani primjeri, prvenstveno njemački i francuski, dok se hrvatski primjer odnosi na spomen Ljudevita Modeca kao inicijatora crtanja u nastavi (bez konkretnijeg proširenja teze) te da je osnovni problem ove metode u Hrvatskoj to što je „skoro svaka škola drugačije učila crtanje“ (Kuten, 1885, str. 48). Kuten time otvara pitanje metodologije jer implicira nedostatak definirane metodike, posebice osvrćući se na stanje na preparandiju. Pritom se najviše pažnje usmjerava na svrhu takvog pristupa; zanemarivanjem duševnog progresa ne ispunjava se osnovni zahtjev ove metode, odnosno, „ne svraća li se pomnja kod obuke crtanja na najviši njegov cilj, da se ima buditi i usavršivati krasoćut, onda je dakako obuka crtanja jednostavno vježbanje ruke“ (Kuten, 1885, str. 161). Kasnije nadopunjuje: cilj ovakve škole je „da se oko upriliči, a ruka izvježba u okretnosti i brzini, ter da se razvije čuvstvo za liepe oblike“ (Kuten, 1885, str. 169). U određenoj mjeri, misli su podjednako afirmacija pristupa kao i novi odmak od percepcije nastave kao pukog opismenjavanja djeteta.
O prikazanih metoda, Kuten (1885, str. 129) smatra da je „za pučku je školu od svih metoda najsgodnija“ takozvana a tempo koja zahtijeva da učenici trenutno prate učiteljeve pokrete (dok ovaj crta po ploči), stvarajući tako vlastite uratke gotovo istodobno; Kuten komentira da na taj način „učenici oposljeduju uzastopce učitelja, te rade s njim zajedno, i cieli je razred u zanimivu radu“. Isticanje njihova interesa za radom redoviti je dodatak opisivanju metoda. Opsežnost ove metode, koja bi se lako mogla kategorizirati kao njezin nedostatak, Kuten (1885, str. 130) prikazuje kao prednost: „upravo u tom, što učitelj ima svoj predmet teoretično i praktično podpuno svladati, glavna je pedagogijska vriednost ote metode“. Narativ po kojemu je učitelj voditelj (usmjeravatelj) aktivnosti veoma je bliska kasnijem shvaćanju njegove uloge. Naime, početkom 20. st., kada se u Hrvatskoj pojavi pokret za umjetnički odgoj, učiteljeva uloga bit će jedan od važnijih izvora polemike upravo zbog toga što će njegova pozicija biti gotovo marginalizirana. Uzrok polemike bit će nedefiniranost njegove uloge, u određenoj mjeri i kontradiktornost, jer se tražilo pomirenje dvaju polova: učitelj kao stručnjak te nadzornik aktivnosti u nastavi i pritom pasivan promatrač koji se u učenikove aktivnosti uključuje tek na poziv.
Ipak, za razliku od kasnijeg narativa, Kuten učitelja vidi kao aktivnijeg sudionika. Učitelj mora aktivno pratiti sve radnje učenike, a ne samo sjediti na svom mjestu i povremeno pozvati nekoga iz razreda da mu pokaže što je (dotad) učinio. Uzimajući u obzir uvjete rada koji su u svojem temelju neekonomični (šezdeset do osamdeset učenika po razredu), razvidno je zašto se od učitelja ne može očekivati individualizirani pristup. Međutim, njegove su aktivnosti strogo ograničene. Naime, Kuten navodi da je pogubno da učitelj svojom rukom dorađuje učenikov rad, ukoliko opseg toga prelazi okvire manje pomoći. Zbog toga preferira a tempo, koji je u svojoj srži podjednako ekonomičan kao i neinvazivan po pitanju učiteljeva direktnog utjecaja na učenikov rad (makar u vidu korekcija toga rada). Drugu vrstu učiteljeve asistencije pronalazimo u instrukcijama vezanim uz primjereno izvođenje radnih zadataka: pravilno držanje tijela, pravilan položaj ramena, dobar položaj ruke, pravilno držanje olovke i točno crtanje te adekvatan položaj papira (tzv. crtanke). Instrukcije su usmjerene na adekvatan tjelesni razvoj djeteta, kao i na sudjelovanjeefikasnost u ansamblima prije studija
5) utvrditi razinu glazbenih kompetencija studenata
6) utvrditi povezanost samoučinkovitosti studenata za provođenje glazbenih aktivnosti u vrtiću s njihovim glazbenim kompetencijama.radu.
Učiteljeve
aktivnosti,Sudionici
Uovoj istraživanjumetodi, nadilaze okvir učionice. Jedna od njegovih dužnosti bila bi i organizacija izložbi radova svojih učenika. Međutim, za razliku od ideja Hrvatskog društva za unapređenje uzgoja (domaće inačice Lichtwarkova pokreta za umjetnički odgoj), koje je sudjelovaloizložbe 248dječjih studenataradova svihvidjelo trijukao godinaprikaz prijediplomskognjihova studijadjelovanja, RanogaKuten zagovara izložbe koje su trebale poslužiti procjeni učiteljeva napretka u metodi. U pravilu, bile su predviđene za kraj školske godine, što je zagovaralo i predškolskogadruštvo. odgojaTako nepoznati autor (najvjerojatnije Koščević, tajnik društva i obrazovanjaurednik naPreporoda Fakultetuu kojem je i objavljen članak) piše da je 18. lipnja 1911. godine bila organizirana jedna takva izložba u prostoru škole u Krajiškoj ulici (u kojoj je Koščević radio kao učitelj). Uz izložbu, priređena su i predavanja o takvoj metodi rada (xxx, 1911). I dok je Hrvatsko društvo za odgojneunapređenje iuzgoja obrazovneizložbe znanostiučeničkih Sveučilištaradova Josipapercipiralo Jurjakao Strossmayerainstrument provjere napretka djece, Kuten ih vidi kao priliku za analizu učitelja. Drugim riječima, prosudba učenikova progresa treba poslužiti ocjeni učiteljevog razumijevanja, odnosno (optimalnog, efikasnog) korištenja ove metode u Osijeku u svibnju 2023. godine (Tablica 1).nastavi.
Kuten (1885, str. 160) zahtijeva „da se nikada ne sudi napredak njeke škole po zamršenih i težkih zadaća darovitijih učenika, već po tom, kako su svi djaci ili barem većina u tom napredovala“, ponovno prebacujući fokus s djeteta na ustanovu, odnosno učitelja (prihvatimo li da je krajem 19. st. velik broj škola imao samo jednog učitelja). Pritom ističe kako postoje različita mišljenja o tome kada bi trebalo inicirati obuku crtanja (premda je prethodno sam postavio granicu na drugi razred pučke škole), međutim, nije realno da se tome pitanju pristupi na univerzalnoj razini s obzirom na istaknuti individualitet djeteta. Strukturiranjem svoje metode tako da se validacija provodi na općoj razini (razini ustanove, a ne učenika), Kuten odbacuje individualizirani pristup. Ovakav narativ sukladan je ranijoj postavci o neekonomičnosti pristupa učitelja u kontekstu provjere svakog rada u nastavi.
TablicaMeđutim, sama ideja individualiziranog pristupa nije nova. Prema nekim zapisima, još je rimski pisac Marko Fabije Kvintilijan u 1. st. inzistirao na da učitelj provjeri učenikova svojstva prije nego što mu pristupi svojim radom (Dvorniković, 1911), a John Locke je cjelokupni odgoj promatrao kroz prizmu individualnog pristupa (Zaninović, 1985). Sukladno tome, protokom vremena princip je zapravo bio samo dorađivan, a ne osmišljen tek u 19. st. Individualizam u nastavi postat će tek kasnije jedan od aksioma alternativnih pedagoških pristupa, do te mjere da će ga Stjepan Matičević (1934) prozvati jednim od elemenata „nove škole“. Matičević će svoje viđenje temeljiti na tezi da škola treba biti dio života pojedinca, a ne samo priprema za život. Unatoč ranijim pokušajima, dakle onima iz Kutenova doba, Radeka (2004, str. 21) smatra da „umjesto rada s prosječnim učenikom, odgoj se individualizira“ u većoj mjeri tek nakon Prvoga svjetskog rata. Ovakva ocjena potvrđuje da su pokušaji individualizacije prije 1914. godine bili upravo to – pokušaji, unatoč nastojanjima strukturiranja metodologije, pri čemu Metodika ne predstavlja iznimku.
SudioniciKuten istraživanja(1885, str. 175) prostor posvećuje i implementaciji ove metode u odnosudjevojačkim naškolama, godinuističući studija
„u
| nadmašuje čuvstvo oblika“ |
svom
| opreznosti
|
školah“.
| vidu
|
|
|
|
|
Sudionici istraživanja imalida su oddječaci 19i dodjevojčice 47bili godinarazdvojeni u nastavi, jasno je zašto je izdvojen rad s djevojčicama u knjizi. Djevojčice, smatra autor, trebaju češće raditi s (Mlokalnim) = 23,98; SD = 6,64; N = 248),ukrasima, a svinjihova osimnastavna jednogosnova sudionikane biliprelazi suokvire ženskogočekivane spola.
taj
period;Instrumentkrajem istraživanja19. st. školovanje djevojčica i obradadalje podataka
Sudionici istraživanja ispunili su anketuneraskidivo s trinjihovom pitanjakasnijom višestrukogulogom izboradomaćice i majke. Slično je koncipiran i preparandij za buduće učiteljice, o godiničemu ije vrstiranije studija,bilo spola ispitanika te tri pitanja otvorenog tipa o dobi, glazbenom obrazovanju i sudjelovanju u ansamblima prije studija. riječi.
U istraživanjukontekstu ukrasa i sličnog sadržaja, potrebno je rabljennaglasiti kako ova knjiga o umjetnosti u nastavi donosi relativno malo grafičkog sadržaja. Ukupno je priloženo 26 slika, ali je posljednja na 111. stranici (od 198). To znači da je gotovo polovica knjige bez grafičkog sadržaja unatoč tome što se u tom dijelu nalaze poglavlja o metodici nekog pristupa, uključujući i ranije navedeni Upitnika samoprocjene glazbenih kompetencijatempo koji je preuzetKuten izocijenio istraživanjanajpovoljnijim. NikolićS druge strane, neka poglavlja u prvom dijelu knjige sadrže i Ercegovac-Jagnjićpo (2025) s 11 tvrdnji prilagođen dodavanjem petstupanjske Likertove skale slaganja (od 1 – ne slažem se uopće do 5 – u potpunosti se slažem). Ta skala ima visoku pouzdanost (Cronbach alfa iznosi 0,89).
Za potrebe ovog istraživanja kreiran je Upitnik samoučinkovitosti za provođenje glazbenih aktivnosti u dječjem vrtiću za studente, budućviše odgojitelje.crteža. Upitnik je sadržavao 22 tvrdnje s Likertovom petstupanjskom skalom slaganja istom kao kod prethodnog upitnika. Valjanost upitika provjerena je faktorskom analizom glavnih komponenata. Utvrđena su dva faktora s karakterističnim vrijednostima iznad 1 koji zajedno objašnjavaju 64,24 % varijance (KMO = 0,95; Bartlettov test sferičnosti χ² = 4415,60; df = 231; p = 0,00). Korelacija između faktora (r = 0,54; p<0,01) značajna je i umjerena. Korespondentnost svih čestica s izdvojenim faktorima te povezanost između faktora upućuje na uporabu upitnika kao cjelovitog mjernog instrumenta koji ima visoku pouzdanost jer Cronbachova alfa iznosi 0,96.
Deskriptivni podatci o numeričkim varijablama samoučinkovitosti za provođenje glazbenih aktivnosti u vrtiću i glazbenih kompetencija studenata (Tablica 2) upućuju na odstupanje od normalne raspodjele.
Tablica 2.
Deskriptivni podatci o numeričkim varijablama
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Kako bi se u analizama mogle rabiti parametrijske tehnike, distribucije na ovim varijablama normalizirane su uporabom Blomove formule te je Kolmogorov-Smirnovljev test pokazao da varijable Glazbene kompetencije studenata (p = 0,20) i Samoučinkovitost za provođenje glazbenih aktivnosti u vrtiću (p = 0,20) zadovoljavaju parametrijske kriterije.
Kvantitativna analiza učinjena je pomoću statističkog programa SPSS (v 20), a podatci su obrađeni tehnikama deskriptivne i inferencijalne statistike.
Rezultati i rasprava
Glazbeno iskustvo studenata prije studija
Rezultati ovoga istraživanja pokazali su kako 85,89 % studenata nema nikakakav oblik glazbenog obrazovanja osim onoga u okviru općeobrazovne škole (Tablica 3). Samo 10,89 % studenata ima završenu glazbenu školu, dok je njih 3,22 % imalo privatnu glazbenu poduku ili nezavršenu osnovnu glazbenu školu u trajanju od najmanje tri godine.
Tablica 3.
Glazbeno obrazovanje studenata izvan općeobrazovne škole prije studija
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Najveći dio studenata u ovom istraživanju prije studija nikadaAutor nije sudjelovaoobjasnio utaj ansamblimapotez ilitako je trajanje sudjelovanja bilo manje od tri godine teda se ne može podrazumjevatipouzdano dautvrditi suzašto uje ansamblimaotprilike razvilina značajnijepolovici glazbeneknjige vještinezanemario igrafička steklipojašnjavanja znanjanoviteta izo područjakojima glazbeje (Tablica 4). Samo 24,77 % studenata ima iskustvo sudjelovanja u ansamblu.raspravljao.
Tablica 4.
Sudjelovanje studenata u ansamblima (tri i više godina) prije studija
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Rezultati slabe frekventnosti studenata koji imaju glazbeno obrazovanje i iskustva aktivnog muziciranja u ansamblima u ovome istraživanju potvrđuju dosadašnje rezultate glazbenog iskustva prije studija kod studenata učiteljskog studija (Nikolić, 2023). Vrlo mali broj studenata ima glazbeno iskustvo u kojem bi studenti, budući odgojitelji stekli glazbene kompetencije u razdoblju prije studija.
Samoučinkovitost studenata, budućih odgojitelja za provođenje glazbenih aktivnosti u dječjem vrtiću
U svrhu utvrđivanja samoučinkovitosti studenata, budućih odgojitelja za provođenje glazbenih aktivnosti u dječjem vrtiću izračunata je prosječna vrijednost za svaku od sve tri godine studija. Rezultat samoučinkovitosti studenata na kraju prve godine studija (M = 2,89; SD = 0,89; N = 107) pokazuje kako studenti nemaju razvijenu samoučinkovitost za provođenje glazbenih aktivnosti u vrtiću, ali ona nije ni negativna jer su dali neutralan odgovor. S obzirom na to da su u programu studija na fakultetu gdje je provedeno istraživanje metodički sadržaji u području glazbe zastupljeni samo na drugoj godini studija (UFOS, 2009), a na prvoj godini studija nema metodičkih sadržaja u području glazbe, nego se stječu znanja o glazbi te glazbene vještine (pjevanje, sviranje, slušanje glazbe), ne može se očekivati razvijenost samoučinkovitosti za provođenje glazbenih aktivnosti u vrtiću kod studenata prve godine studija. Prosječna vrijednost na skali studenata druge (M = 3,76; SD = 0,76; N = 65) i treće godine (M = 3,99; SD = 0,57; N = 66) upućuje na zaključak kako je njihova samoučinkovitost za provođenje glazbenih aktivnosti razvijena, ali ne na najvišem stupnju. Jednofaktorskom analizom varijance (ANOVA) utvrđena je značajna stastistička razlika u samoučinkovitosti studenata za provođenje glazbenih aktivnosti u dječjem vrtiću u odnosu na godinu studija (F (2, 235 = 43,90; p = 0,00). Naknadna usporedba uz pomoć Tukeyjevog HSD testa pokazala je značajnu razliku između prve godine studija i druge te treće godine, ali nije potvrdila značajnost razlike između druge i treće godine. Rezultat samoučinkovitosti za provođenje glazbenih aktivnosti u vrtiću kod studenata treće godine studija podjednak je rezultatu studenata druge godine pa iako studenti nemaju niti jedan glazbeni kolegij na trećoj godini studija (UFOS, 2009) i dalje zadržavaju istu razinu samoučinkovitosti koju su stekli do treće godine studija, što upućuje na važnost samoučinkovitosti u domeni kao trajnog uvjerenja budućeg odgojitelja za područje glazbenog odgoja djece u vrtiću. Ti su rezultati slični rezultatima istraživanja u Turskoj (Burak, 2019; Yücesan, 2023) gdje se na višim godinama studija i višim stupnjem glazbenog obrazovanja bilježi viša razina samoučinkovitosti studenata, budućih odgojitelja u glazbi.
U programu studija ispitanih studenata obuhvaćenih ovim istraživanjem metodičko obrazovanje u području glazbe zastupljeno je na drugoj godini studija (UFOS, 2009), stoga rezultati studenata prve godine nisu dobri pokazatelji samoučinkovitosti budućih odgojitelja za provođenje glazbenih aktivnosti u vrtiću pa će se za odgovor na istraživačko pitanje o tome kakva je samoučinkovitost studenata za provođenje glazbenih aktivnosti u dječjem vrtiću analizirati u odnosu na studente druge i treće godine studija.
Ukupan prosječni rezultat samoučinkovitosti studenata druge i treće godine studija (M = 3,87; SD = 0,67; N = 131) pokazuje kako studenti imaju umjerenu samoučinkovitost za provođenje glazbenih aktivnosti u vrtiću, ali slaganje s tvrdnjama nije bilo na najvišem stupnju. Studenti imaju najviši stupanj samoučinkovitosti za izvođenje aktivnosti pjevanja, učenje brojalica te aktivnosti slušanja glazbe u radu s djecom u vrtiću (Tablica 5). Tu razinu samoučinkovitosti za iste aktivnosti nemaju i za njihovo samostalno osmišljavanje jer su se s tim tvrdnjama djelomično složili, a umjerena razina samoučinkovitosti pokazala se i za osmišljavanje i izvođenje svih ostalih oblika glazbenih aktivnosti u radu s djecom u vrtiću. Studenti su se djelomično složili da se u odnosu na odgojitelje u vrtiću i kolege na studiju osjećaju sposobni za vođenje glazbenih aktivnosti, a samoučinkovitost je u odnosu na sveučilišnog nastavnika niža (Tablica 5). Samoučinkovitost studenata u glazbi ovisi o njihovoj uspješnosti u učenju glazbe i njihovoj percepciji vlastite uspješnosti, a studenti se djelomično slažu da su uspješni u usvajanju glazbenih kompetencija na studiju, dok se na rezultatima o uspješnosti stjecanja glazbenih kompetencija u razdoblju prije studija odražava njihovo neiskustvo u području učenja glazbe jer ne smatraju da su bili uspješni u učenju glazbe prije studija.
Tablica 5.
Rezultati Upitnika samoučinkovitosti za provođenje glazbenih aktivnosti u dječjem vrtiću za studente, buduće odgojitelje
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Ove rezultate nije moguće usporediti s dosadašnjim rezultatima istraživanja samoučinkovitosti studenata, budućih odgojitelja za glazbene aktivnosti (Bačlija Sušić, 2018) niti s istraživanjima samoučinkovitosti odgojitelja za pojedina područja glazbenih aktivnosti (Dobrota, 2019; Vidulin, 2016) u Hrvatskoj zbog različitih metodologija istraživanja toga problema.
Kako bi se utvrdilo postoji li razlika u samoučinkovitosti za provođenje glazbenih aktivnosti u dječjem vrtiću među studentima u odnosu na njihovo glazbeno iskustvo prije studija studenti druge i treće godine su podijeljeni u dvije skupine. Studenti koji nemaju nikakvo glazbeno obrazovanje prije studija imaju umjerenu razinu samoučinkovitosti (M = 3,75; SD = 0,62; N = 113), dok studenti koji su prije studija imali neki oblik glazbenog obrazovanja u trajanju od najmanje tri godine imaju visoku razinu samoučinkovitosti za provođenje glazbenih aktivnosti u vrtiću (M = 4,63; SD = 0,47; N = 18). Uporabom t-testa nezavisnih uzoraka utvrđena je velika statistički značajna razlika u samoučinkovitosti studenata za provođenje glazbenih aktivnosti u dječjem vrtiću u odnosu na njihovo glazbeno obrazovanje prije studija (t (129) = -6,95; p = 0,00; η² = 0,27). Studenti koji su imali neki oblik glazbenog obrazovanja prije studija imaju veću samoučinkovitost nego studenti koji nemaju nikakvo glazbeno obrazovanje izvan općeobrazovnog sustava. Nadalje, t-testom nezavisnih uzoraka utvrđena je umjerena statistički značajna razlika u samoučinkovitosti studenata za provođenje glazbenih aktivnosti u dječjem vrtiću u odnosu na sudjelovanje u ansamblima prije studija (t (114) = -3,58; p = 0,00; η² = 0,12). Studenti koji prije studija imaju iskustvo sudjelovanja u ansamblima najmanje tri godine (M = 4,17; SD = 0,59; N = 32) imaju veću samoučinkovitost za provođenje glazbenih aktivnosti u dječjem vrtiću od studenata bez takvoga iskustva (M = 3,69; SD = 0,65; N = 84).
Rezultat da studenti koji imaju i skromno glazbeno obrazovanje ili sudjelovanje u ansamblu prije studija imaju višu razinu samoučinkovitosti za glazbene aktivnosti u radu s djecom podudara se s rezultatima istraživanja u svijetu (Burak, 2019; Vanatta-Hall, 2010).
Glazbene kompetencije studenata, budućih odgojitelja
Kako bi se istražila povezanost samoučinkovitosti studenata u glazbi i njihovih glazbenih kompetencija, ispitane su njihove samoprocijenjene glazbene kompetencije koje proizlaze iz postavljenih ishoda učenja nastave glazbe na prvoj godini studijskog programa (UFOS, 2009). Iz rezultata je vidljivo kako studenti druge i treće godine studija pozitivno ocjenjuju svoja znanja i vještine u glazbi području sviranja i pjevanja dječjih pjesama, slušnog prepoznavanja glazbenih instrumenata te glazbenog stila ili žanra kojem skladba pripada i poznavanja osnova teorije glazbe (Tablica 6). Za ostale tvrdnje koje opisuju pojedine glazbene kompetencije studenti su dali neutralan odgovor, ali nema tvrdnje s kojom se studenti nisu slagali. Samoprocijenjene glazbene kompetencije upućuju na djelomično razvijene glazbene kompetencije.
Tablica 6.
Rezultati Upitnika samoprocjene glazbenih kompetencija studenata druge i treće godine
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Je li samoučinkovitost za provođenja glazbenih aktivnosti u vrtiću povezana s glazbenim kompetencijama izračunato je Pearsonovim koefcijentom korelacije za rezultate studenata druge i treće godine i utvrđena je visoka pozitivna korelacija (r = 0,77; N = 131; p = 0,00). Dakle, što je viša glazbena kompetentnost, viša je i samoučinkovitost za provođenje glazbenih aktivnosti u vrtiću. Povezanost glazbenih kompetencija sa samoučinkovitošću studenata za izvođenje glazbenih aktivnosti u radu s djecom upućuje na značajnost glazbenih znanja i vještina kao temelja za stjecanje i razvoj i metodičkih kompetencija te za izgradnju samoučinkovitosti budućih odgojitelja u glazbi.
Zaključak
NamjeraMetodika ovogprostoručnoga istraživanjacrtanja bilaza obće pučke i gradjanske škole Gjure Kutena u osnovi je utvrditikritička razinuanaliza samoučinkovitosti studenata, budućpostojećih odgojitelja za provođenje glazbenih aktivnosti s djecom rane i predškolskeranije dobiaktualnih metoda crtanja u nastavi. Određeni segmenti čak se i ne mogu identificirati kao pretpostavkeanaliza, integriranjaveć glazbenihkao aktivnostiprikaz bez posebnog kritičkog osvrta. Kuten se fokusirao na one autore i metode koje je sam procijenio najpotrebnijima, unatoč tome što je od pojave nekih od njih prošlo i pola stoljeća. Određena manjkavost proizlazi iz činjenice što Kuten nije mogao u svakodnevnomadekvatnoj radumjeri samostalno ispitati sve metode koje navodi, nego se poglavito oslonio na tuđe iskaze i iskustva. Imajući u dječjemvidu vrtiću.socioekonomske okolnosti prezentirane u uvodu ovoga rada, jasno je zašto takav pristup nije mogao optimalno odgovoriti na njegove zahtjeve.
RezultatiProtokom suvremena pokazalicrtanje je ipak zadobilo svoj prostor u okviru učionice pa tako Mallus (1905) navodi da studentije imajunova razvijenunastavna samoučinkovitostosnova modernija, a jedan od razloga tomu jest što je kvalitetnije strukturirala crtanje. Međutim, najveći prinos senzibiliziranju šire javnosti za izvođenjemetodu glazbenihcrtanja aktivnostipripada uredništvu Preporoda koje je tijekom cijeloga desetljeća neumorno zagovaralo crtanje kao de facto jedinu prihvatljivu metodu rada u vrtiću,nastavi. aliPritom neje zanimljivo istaknuti da se glavni urednik Preporoda Vjekoslav Koščević nijednom nije pozvao na najvišem stupnju. Najvišu razinu samoučinkovitosti studenti imaju za izvođenje glazbenih aktivnosti pjevanja, slušanja glazbeKutena i izvođenjanjegovo brojalica,djelo dokprilikom objavljivanja svojeg serijala Škola s pomoću rada, koje je zapercipirano izvođenjekao aktivnostiteorijska ostalihstruktura područjanove glazbenogmetode odgojau samoučinkovitostnastavi. slabija,Unatoč areferiranju slabijana samoučinkovitostbrojne pokazalaautore, seKoščević inije zanaveo samostalnoKutena osmišljavanje svih glazbenih aktivnosti. Utvrđenopremda je kakovremenski razmak tek 15 godina (Koščević je samoučinkovitostsvoj zaserijal glazbenepočeo aktivnostuobjavljivati u1910. dječjem vrtiću veća kod studenata s glazbenim iskustvom prije studija, samoučinkovitost raste s godinom glazbenog obrazovanja na studiju i pozitivno je povezana s razinom samoprocijenjenih glazbenih kompetencija.godine).
RezultatiKutenova ovogaMetodika istraživanjazavršava bez konkretnog zaključka. Autor ne nudi značajniju komparativnu analizu odabranih primjera niti se decidirano odlučuje za ikoju kao najučinkovitiju, izuzev pridavanja prednosti tzv. metodi a tempo. To nije a priori nedostatak djela jer se može protumačiti kao poziv da čitatelj samostalno odabere one elemente koji mu se čine najprikladnijima. Uzevši u skladuobzir sukako su Bandurinimtrenutku objavljivanja knjige crtanje u nastavi nije dovoljno poznato, može se zaključiti da Kuten nije imao namjeru toliko utjecati na čitatelja, koliko ponuditi izbor (1997)po konceptomnjegovu premamišljenju) kojemuadekvatnih pristupa. Kutenovo djelo, međutim, predstavlja kvalitativni iskorak u strukturiranju drugačijeg okvira nastave, iako je najutjecajnijiobjavljeno izvoru uvjerenjaobjektivno onepovoljnom samoučinkovitostiperiodu izravnoza iskustvo,praktičnu stogaimplementaciju. suU studentovatom glazbenasmislu, kompetentnostprimjereno razvijenaje tijekomMetodiku studija,prostoručnoga crtanja za obće pučke i gradjanske škole Gjure Kutena identificirati kao itemelj njegova iskustva aktivnog muziciranja i glazbenog obrazovanja prije studija, značajni izvori njegovih uvjerenja o samoučinkovitosti u glazbi. Postavlja se pitanje koliki je utjecaj izravnog iskustva u odnosu na ostale izvore samoučinkovitosti prema Bandurinom modelu (neizravno iskustvo, verbalno uvjeravanje, fiziološka i afektivna stanja) što bi se u budućim istraživanjima trebalo ispitati kako bi se razjasnio proces stjecanja i razvoja kompetentnosti i samoučinkovitosti budućih odgojitelja za provođenje glazbenogumjetničkoga odgoja u dječjimhrvatskoj vrtićima.pedagoškoj prošlosti.
Ograničenje ovog istraživanja proizlazi iz uzorka istraživanja sa samo jednog fakulteta pa bi buduća istraživanja trebala istražiti kakvi su učinci pojedinog obrazovnog modela glazbenog obrazovanja na pojedinim fakultetima u Hrvatskoj za kompetentnost odgojitelja za glazbu, ali i psihološke konstrukte koji su važni čimbenici za učenje glazbe na studiju i integriranja glazbe u svakodnevni rad u dječjem vrtiću.
Literatura
Bačlija SušićDvorniković, B.Lj. (2018)1903). PreschoolUmjetnost teachers’u musicosnovnoj competencies based on preschool education students’ self-assessment.školi. CroatianNapredak, Journal of EducationXLIV(40), 20(Sp.Ed.1), 113-129. doi: 10.15516/cje.v20i0.3048 625.-630.
Bandura,Dvorniković, A.Lj. (1997)1911). Self-efficacy:Uzgojna Theideja exerciseu ofkulturnoj controlpovijesti čovječanstva.. NewZagreb: York:Naklada W.Hrvatskog H.pedagoško-književnog Freeman and Company.zbora.
Bartel.Key, L., Cameron, L., Wigins, J., & Wiggins. R.E. (2004)2000). ImplicationsStoljeće of generalist teachers' self-efficacy related to music. In P. M. Shand (Ed.), Music Education Entering the 21st Centurydjeteta (pp. 85-90). Nedlands,Zagreb: Australia: International Society for Music Education.Educa.
Bautista,Kuten, A., Yeung, J., Mclaren, M. L., & Ilari, B.Gj. (2024)1885). Metodika prostoručnoga crtanja za obće pučke i gradjanske škole. MusicZagreb: inHPKZ earlyu childhoodsuradnji teachers education:Knjigotiskarskim raisingi awarenesslitografijskim ofzavodom aC. worrisome reality and proposing strategies to move forward. Arts Education Policy Review, 125(3), 139-149. doi: 10.1080/10632913.2022.2043969Albrechta
Burak,Mallus, S.I. (2019)1905). Self-efficacyReforma ofobuke pre-schoolu and primary school pre-service teachers in musical ability and music teaching.crtanju. InternationalNapredak, Journal of Music EducationXLVI(35), 37(2), 257–271. doi: 10.1177/0255761419833083545-546.
Dobrota,Maras, S.N., (2019).Topolovčan, Stavovi odgojitelja predškolske djece prema glazbenim aktivnostima u vrtićuT., i samoprocjena kompetentnosti za njihovu realizaciju. Metodički ogledi, 26(2), 59-76. doi: 10.21464/mo.26.2.6
Ercegovac-Jagnjić, G. i Nikolić, L. (2010). Trema studenata prilikom sviranja i pjevanja. U T. Vrandečić i A. Didović (ur.), Glas i glazbeni instrument u odgoju i obrazovanju (str. 90-102). Zagreb: Grafobiro Dominić.
Herzog, J., Bačlija Sušić, B. i Županić BenićMatijević, M. (2018). SamoprocjenaKonstruktivistička profesionalnih kompetencija studenata ranogadidaktika i predškolskog odgoja i obrazovanjaneurodidaktika u provođenjudiskursu likovnihreformne i glazbenih aktivnosti s djecom.pedagogije. Nova prisutnost,prisutnost, XVI16(3), 579-592. doi: 10.31192/np.16.3.10561-577.
MiočićMatičević, M.S. (2012)1934). KulturaOsnovi predškolskenove ustanoveškole. uZagreb: svjetluTiskara glazbenih»Merkantile« kompetencija(Jutriša odgojitelja.i Magistra Iadertina, 7(1), 73-87.Sedmak)
NacionalniMunjiza, kurikulum za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (2015). Narodne novine, br. 05/15.
Nikolić, L. (2017). Stavovi o glazbenom obrazovanju kao čimbenik glazbenog obrazovanja budućih učitelja. Metodički ogledi, 24(2), 39-55. doi: 10.21464/mo46.124.3955
Nikolić, L. (2022a). Provjera metrijskih karakteristika Testa glazbenih sposobnosti. U A. Radočaj-Jerković i M. Milinović (ur.), 3.međunarodni znanstveni i umjetnički simpozij o pedagogiji u umjetnosti - Inovativne metode poučavanja u umjetničkom području (str. 250-368). Osijek: Akademija za umjetnost i kulturu Sveučilišta Josipa Jurja Strossmayera u Osijeku.
Nikolić, L. (2022b). Važnost samoučinkovitosti za stjecanje i razvoj kompetencija za podučavanje glazbe kod studenata učiteljskog studija. U I. P. Gortan-Carlin, K. Riman i B. Bačlija Sušić (ur.), Mùzika: zvuk, logos, odgoj i obrazovanje, terapija, Zbornik radova s 9. međunarodnog znanstveno- stručnog skupa „Iz istarske glazbene riznice“ (str. 177-196). Pula: Fakultet za odgojne i obrazovne znanosti Sveučilišta Jurja Dobrile u Puli.
Nikolić, L. (2023). Relationship between motivation and self-efficacy with the acquisition of musical competencies in students of teacher education. In S. Inayatullah, S. Dubovicki and A. Bilić (Eds.), International Scientific Conference DIDACTIC CHALLENGES IV: Futures Studies in Education (pp. 157-173). Faculty of Education, Josip Juraj Strossmayer University of Osijek and Croatian Academy of Science and Arts, Center for Scientific Work in Vinkovci, Republic of Croatia.
Nikolić, L. i Ercegovac-Jagnjić, G. (2025). Glazbena kreativnost studenata učiteljskog studija. U V. Svalina, A. Škugor i J. Martinović Bogojević i sur. (ur.), Zbornik radova s Prve međunarodne konferencije Kreativni pristupi učenju i podučavanju - CALT, Svezak 2 (str. 343-361). Osijek: Fakultet za odgojne i obrazovne znanosti u Osijeku i Hrvatska akademija znanosti i umjetnosti, Centar za znanstveni rad u Vinkovcima.
Nikolić, L. i Šenk, I. (2018). Motivacija za učenje glazbe kod studenata učiteljskih studija kroz perspektivu teorija motivacije. Zbornik Odseka za pedagogiju, 27, 53-84. doi: 10.19090/zop.2018.27.53-84
Richards, C. (1999). Early childhood preservice teachers’ confidence in singing. Journal of Music Teacher Education, 9(1), 6-17. doi: 10.1177/105708379900900103
Swain, N., & Bodkin-Allen, S. (2017). Developing singing confidence in early childhood teachers using acceptance and commitment therapy and group singing: A randomized trial. Research Studies in Music Education, 39(1), 1-12. doi: 10.1177/1321103X17700141
UFOSE. (2009). PreddiplomskiPovijest sveučilišnihrvatskog studijski program Ranogaškolstva i predškolskoga odgoja i obrazovanjapedagogije. Osijek: Sveučilište Josipa Jurja Strossmayera ui Osijeku,Hrvatski Učiteljskipedagoško-književni fakultet.zbor, Dostupnoogranak 18.Slavonski svibnja 2024. na https://www.foozos.hr/dokumenti/studijski-program/Sveu%C4%8Dili%C5%A1ni%20preddiplomski%20studij%20Ranog%20i%20pred%C5%A1kolskog%20odgoja%20i%20obrazovanja.pdfBrod.
Vannatta-Hall,Mužić, J. E.V. (2010)1999). MusicUvod educationu inmetodologiju earlyistraživanja childhoododgoja teacheri education: The impact of a music methods course on pre-service teachers’ perceived confidence and competence to teach musicobrazovanja. (DoctoralZagreb: disertation). Illinois: University of Illinois, Urbana-Champaign. Retrieved on 18th May 2024 from https://www.ideals.illinois.edu/items/16922 Educa
Vidulin,Naredba S.kr. (2016).hrv.-slav.-dalm. Glazbenizemaljske odgojvlade djeceod 17. srpnja 1875. br. 2948, kojom se izdaje ustrojni statut za preparandije u predškolskimkraljevinah ustanovama: MogućnostiHrvatskoj i ograničenja.Slavoniji. (2019). ŽivotAnali iza škola,povijest LXIIodgoja, vol. 17(1)17), 221-233.83-116.
ZakonPataki, oS. predškolskom(1938). odgojuProblemi i obrazovanjupravci (2022)reformne pedagogije. NarodneZagreb: novine, br. 10/97, 107/07, 94/13, 98/19, 57/22.Minerva
Yücesan,Pataki, E.S. (2023)1940). Pre-servicePsihologija pre-schoolmladenačkog teachers’doba. musicZagreb: educationTiskara self-efficacyRe-ka-pa
Radeka, AI. Case(2004). Study.Konstituiranje pedagogije i pojava pedologije u Hrvatskoj. KastamonuAnali Eğitimza Dergisipovijest odgoja, vol. 3, 31(1), 60-69. doi: 10.24106/kefdergi.1246438 17-26.
Spajić,
V.K. (1908). Kako djeca rišu. Preporod, 3(4), 35-38.
[1]xxx Rad(1911). jeVijesti nastaoiz na''Hrvatsk. temelju završnoga rada Samoučinkovitost studenata odgojiteljskoga studijadruštva za izvođunapređenje glazbenih aktivnosti u dječjem vrtiću obranjenoga 2024. godine na Fakultetu za odgojne i obrazovne znanosti Sveučilišta Josipa Jurja Strossmayera u Osijeku pod mentorstvom izv. prof. dr. sc. Lidije Nikolićuzgoja''. OdređeniPreporod, dijelovi7(8), rada123-124.
Zaninović, suM. iz(1985). navedenogaPedagoška diplomskogahrestomatija. radaZagreb: AneŠkolska Bićanićknjiga.
Žmegač, V. (2006). Od Bacha do Bauhausa – povijest njemačke kulture. Zagreb: Matica hrvatska
Teaching (Today for) Tomorrow: Bridging the Gap between the Classroom and Reality 3rd International Scientific and Art Conference |
Self-efficacyDrawing as a method of futureteaching: teachersan ofexample earlyfrom and preschool education in the implementation of musical activities in kindergarten1885.
Abstract |
|
Key |
|