Literature learning and digital skills among high school students
|
|
Odgoj danas za sutra: Premošćivanje jaza između učionice i realnosti 3. međunarodna znanstvena i umjetnička konferencija Učiteljskoga fakulteta Sveučilišta u Zagrebu Suvremene teme u odgoju i obrazovanju – STOO4 u suradnji s Hrvatskom akademijom znanosti i umjetnosti
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Uvod
Korištenje interneta u posljednjih dvadesetak godina uvelike je poraslo u cijelom svijetu (Pettorruso i sur., 2020). Pojam sigurnost na internetu obuhvaća pitanja koja se odnose na fizičku i psihološku dobrobit korisnika Interneta. Istodobno, povećano korištenje interneta izazvalo je zabrinutost zbog njegovog problematičnog korištenja, jer se često povezuje s ozbiljnim psihičkim tegobama (Aboujaoude, 2010; Spada, 2014). Jedan od aspekata rizika povezanih s internetom je problematično korištenje interneta. Problematično korištenje interneta definira se kao korištenje interneta koje stvara psihološke, socijalne, školske i/ili radne poteškoće u životu osobe (Beard i Wolf, 2001), a ono može uključivati različite oblike neprimjerenog ponašanja, videoigre, korištenje društvenih medija, web-streaming, gledanje pornografije i kupnju. Unatoč tome, koncept problematično korištenja interneta prkosi jasnoj mjerljivoj definiciji i to može odražavati heterogenost i složenost fenomena. Grant i sur. (2014) navode da ostaje nejasno zadovoljavaju li svi oblici problematičnog korištenja interneta iste fiziološke kriterije, kao što su tolerancija i odvikavanje ili čak je li problematično korištenje interneta samostalan poremećaj ili potiče druge oblike ovisnosti. Alternativno, neka ponašanja problematičnog korištenja interneta mogu dijeliti sličnosti s poremećajima povezanim s opsesivno-kompulzivnim poremećajima (npr. opetovano provjeravanje e-pošte ili društvenih medija) ili socijalnim anksioznim poremećajem (npr. pretjerano korištenje društvenih medija kao izbjegavanje društvenog kontakta licem u lice) (Chamberlain i sur., 2018; Ioannidis i sur., 2016).
Budući da problematično korištenje interneta može imati ozbiljne posljedice, važno je razumjeti kako ono utječe na djecu i adolescente, koji su često izloženi specifičnim rizicima tijekom korištenja digitalnih platformi. Núñez-Gómez i sur. (2021) ističu da, s obzirom na to da djeca i adolescenti često konzumiraju sadržaje na internetu i aktivno sudjeluju na društvenim mrežama, potrebno je poznavati rizike kako bi se provela kritička analiza usmjerena na zaštitu i razumijevanje njihove uporabe ovih platformi. Istraživanje koja je provela Livingstone i sur. (2011) u 25 zemalja Europske unije pokazuju kako roditelji podcjenjuju rizike kojima su djeca izložena na internetu te samo 5 % roditelja smatra da je dijete odalo određenu osobnu informaciju, dok u stvarnosti to čini gotovo 50 % djece. Nadalje, samo 7 % roditelja misli kako se njihovo dijete susrelo sa seksualnim komentarima na internetu, a samo 4 % roditelja misli kako je njihovo dijete bilo zlostavljano na internetu dok su izjave djece o navedenim događajima dvostruko su češće. Roditelji najviše podcjenjuju probleme koje doživljava najstarija dobna skupina (Livingstone i Bober, 2006). Prema istraživanju Núñez-Gómez i sur. (2021) provedenom na 1350 djece i adolescenata između 6 i 12 godina koji žive u Španjolskoj, javlja se međugeneracijska napetost između odraslih i djece u korištenju interneta te teškoće u postizanju konsenzusa i kvalitetne podrške pri korištenju interneta. Zaključuju da se djeci moraju dati digitalni alati, kompetencije i sigurnost kako bi ona u potpunosti razvila svoj digitalni identitet. Unatoč tome što roditelji često podcjenjuju rizike s kojima se njihova djeca susreću na internetu, istraživanja pokazuju da je važno pronaći ravnotežu između omogućavanja pristupa digitalnim resursima i zaštite djece od potencijalnih opasnosti. Korištenje interneta pruža brojne prednosti mladima uključujući povećanu društvenu podršku, akademsko obogaćivanje i međukulturalne interakcije širom svijeta, ali postoje i popratni rizici za korištenje interneta (Anderson, 2001; Colley i Maltby, 2008; Goold i sur., 2003; Hunley i sur., 2005; Joiner i sur., 2005). Današnju djecu možemo smatrati djecom „digitalne generacije“ (Despotovic i sur. 2011). Adolescenti također često dijele osobne i identifikacijske informacije o sebi na internetu. Ti detalji mogu uključivati lokaciju njihovog doma, fotografije koje otkrivaju ili opise seksualnog ponašanja i upotrebe supstanci (Back i sur., 2010; Hinduja i Patchin, 2008; Moreno i sur., 2009). Istaknutost i značaj društvenih medija za adolescente, stoga, vjerojatno proizlazi iz sve veće važnosti istraživanja identiteta, samoizražavanja, prijateljstava i prihvaćanja od strane vršnjaka koje se događa tijekom ovog razdoblja (Gerwin, Kaliebe i Daigle, 2018). Razumijevanje odnosa između korištenja društvenih medija i rizičnog ponašanja tijekom adolescencije je ključno (Casey, 2015; Shulman i sur., 2016).
Iako internet može donijeti mnoge koristi, kao što su društvena podrška i obogaćivanje obrazovanja, važno je razumjeti rizike povezane s njegovim korištenjem, posebno u kontekstu adolescenata. U tom smislu, digitalne navike mladih ljudi postaju ključne za očuvanje njihove sigurnosti. Naime, djeca koja provode više vremena na internetu često nisu dovoljno svjesna opasnosti poput izlaganja osobnih podataka, što zahtijeva razvoj digitalnih kompetencija i odgovornosti. Posljednjih godina pojavilo se zlostavljanje putem digitalnih uređaja koristeći internet, koje se često zajednički naziva cyberbullying. Odgovarajuća definicija je da je to agresivan, namjeran čin koji izvodi grupa ili pojedinac, koristeći elektroničke oblike kontakta, opetovano i tijekom vremena protiv žrtve koja se ne može lako obraniti (Smith i sur., 2008). Cyberbullying ili internetsko nasilje utječe na do trećinu mladih i povezuje se s raznim zdravstvenim problemima, od kojih su neki ozbiljni, kao što su suicidalne misli (Agatston i sur., 2007; Hinduja i Patchin, 2010; Ybarra i sur., 2007). Odnosi se na verbalnu agresiju, neprijateljstvo i druge pokušaje nanošenja štete u online komunikaciji i obuhvaća izraze kao što su flaming, outing, govor mržnje, online drama i online uznemiravanje (Calvete i sur., 2010; Pyżalski, 2012). Može uključivati objavljivanje lažnih profila, distribuciju klevetničkih informacija i internetsko uhođenje (Rivers i Noret, 2010). Osim fizičkih prijetnji i prijetnji domu, obitelji i prijateljstvima, opće je poznato da velik dio internetskog nasilja (poput zlostavljanja licem u lice) ima seksualne komponente, uključujući seksualno uznemiravanje te homofobno i seksističko omalovažavanje (Ehman i Gross, 2019). Govor mržnje i predrasuda je također čest (Henry, 2013). Mrežno zlostavljanje, uznemiravanje, agresija i uhođenje također se pojavljuju u kontekstu adolescentskih veza, među školskim vršnjacima i u vezama započetim na internetu (Rivers i Noret, 2010; Stonard i sur., 2014). Dredge i sur. (2014) navode da su posljedice internetskog nasilja štetnije od tradicionalnog vršnjačkog nasilja zbog sveprisutnog javnog objavljivanja uvredljivih komentara i veće publike koja svjedoči nasilju, anonimnosti zlostavljača, trajnosti i snage pisane riječi ili objavljene fotografije, mogućnosti da se žrtvu zlostavlja neprestano tijekom cijelog dana kao i nemogućnost bijega žrtve.
Osim cyberbullyinga, postoje i drugi oblici digitalnih prijetnji koje mogu utjecati na mentalno zdravlje i sigurnost djece i adolescenata, a njihovo razumijevanje ključno je za izradu učinkovitih strategija zaštite. Sigurnost na internetu vrlo je važna za današnju mladež jer provode i do 10 sati dnevno koristeći različite oblike medija (Jones i sur., 2009; Lenhart i sur., 2010; Rideout i sur., 2010). Prema autorima Puri i Sgarma (2016) i Zeng i sur. (2016) što više vremena djeca i adolescenti provode na internetu, osjećaju se usamljenijima. Autori Šolić i Velki (2019) navode kako se dobna granica prvog pristupanja internetu spušta diljem Europe. Prema istraživanju Livingston i sur. (2011) u Danskoj i Švedskoj je prosječna dob sedam godina, dok je u nekim zemljama osam godina (Norveška, Velika Britanija itd.). U nekim zemljama poput Austrije, Turske ili Portugala, je prosječna dob djece koja prvi put pristupaju internetu, deset godina. „Budući da se sve mlađa i mlađa djeca počinju koristiti internetom, internetske sigurnosne kampanje i inicijative moraju biti usmjerene i prilagođene mlađim dobnim skupinama, a istodobno održavati postojeće napore vezane uz sigurnost starije djece“ (Šolić i Velki, 2019). Pojam sigurnost na internetu se također se naziva i mrežna sigurnost, digitalna sigurnost ili e-sigurnost, a ovaj koncept povezuje se s rizicima s kojima se pojedinci suočavaju na internetu i načinima na koje se mogu zaštititi od tih rizika (Kimpe i sur., 2019). S obzirom na sveprisutnost interneta u životima kod djece i adolescenata, raste i zabrinutost za njihovu sigurnost na internetu. Pružanje sigurnog okruženja zahtijeva dubinsko razumijevanje vrsta i rasprostranjenosti internetskih rizika s kojima se mladi korisnici interneta suočavaju, kao i najučinkovitijih rješenja za ublažavanje tih rizika (Farrukh i sur., 2014). Povijesno gledano, sigurnost na internetu, se uglavnom smatrala tehničkim problemom fokusiranim na hardverska i softverska rješenja (Parsons i sur., 2014), ali mnogi autori smatraju da su mnogi sigurnosni problemi uzrokovani upravo ljudski faktorom (Lukasik, 2011; Orshesky, 2003; Sasse i sur., 2001).
S obzirom na to da djeca provode sve više vremena na internetu, istraživanja na nacionalnoj razini pokušavaju utvrditi obrasce digitalnog ponašanja i sigurnosne prijetnje s kojima se mladi susreću u Hrvatskoj. Na razini Republike Hrvatske 2014. godine je provedeno Nacionalno istraživanje o ponašanju korisnika na internetu te znanju o pitanjima sigurnosti i privatnosti na uzorku od 4859 sudionika, od kojih su trećina bili srednjoškolci, trećina studenti i trećina zaposleni odrasli ljudi. Istraživanje je pokazalo kako unatoč znanju, većina ljudi je lakovjerna, ali se i sigurnosno izrazito riskantno ponaša. Većina ljudi je odala svoju lozinku na trik pitanju dobrovoljno (Šolić i Velki, 2019). Prvo hrvatsko istraživanje o digitalnim navikama djece i sigurnosti na internetu provedeno je 2017. godine, a sudjelovalo je 1.017 djece u dobi od 9 do 17 godina te njihovi roditelji, a provedeno je u sklopu projekta EU (Global) Kids Online. Utvrđeno je da djeca pristupaju internetu kada žele i trebaju najčešće putem pametnih telefona, ali i dalje više vremena provode družeći se uživo s prijateljima, količina vremena provedenog uz Internet raste s dobi, a djeca koja među svojim Facebook prijateljima imaju svoje roditelje češće posjećuju društvene mreže i komuniciraju s drugima putem aplikacija (Ciboci i sur., 2020).
Tijekom osnovnoškolskog i srednjoškolskog obrazovanja, učenici se susreću s temama sigurnosti na internetu kroz nastavne predmete Hrvatski jezik i Informatika propisane predmetnim kurikulumima koji su utemeljeni na nacionalnom okvirnom kurikulumu. Osim škola, u Republici Hrvatskoj postoji i Nacionalni centar za sigurniji Internet koji svojim djelovanjem želi upozoriti djecu i mlade na rizike i opasnosti svakodnevnog korištenja interneta
Cilj i metode istraživanja
Cilj
S obzirom na mali broj znanstvenih istraživanja o sigurnosti na internetu među djecom i adolescentima u Republici Hrvatskoj, cilj istraživanja je ispitati razlike između stvarnog rizičnog ponašanja adolescenata na internetu i samoprocjene, utvrditi razinu svijesti o informacijskoj sigurnosti i potencijalnim rizicima te analizirati u kojoj se mjeri pridržavaju važnosti sigurnosnih preporuka prilikom korištenja računalnih sustava. Poseban naglasak stavljen je na utjecaj edukacija o sigurnosti na internetu koje učenici pohađaju tijekom svog osnovnoškolskog i srednjoškolskog obrazovanja.
BKUIS
U ovom istraživanju korišten je Bihevioralno-kognitivni upitnik internetske sigurnosti (BKUIS), koji su razvili i validirali Velki i Šolić (2020). Upitnik sadrži 17 varijabli raspoređenih u četiri subskale: dvije bihevioralne (samoprocjena rizičnog ponašanja i simulacija rizičnog ponašanja) i dvije kognitivne (kognitivni rizik i kognitivna važnost). Bihevioralne skale mjere rizična ponašanja ispitanika, dok kognitivne skale procjenjuju razinu svijesti o rizicima internetske sigurnosti.
Primjeri varijabli uključuju učestalost dijeljenja lozinki i percepciju rizika od krađe novca prilikom korištenja internetskog bankarstva. Rezultati simulacijskih subskala izražavaju se kao zbroj odgovora (0-4), dok se za ostale subskale koristi aritmetička sredina. Rezultati se kreću od 0 (nema rizičnih ponašanja) do 4 (maksimalna rizična ponašanja i visoka svjesnost o rizicima).
Uzorak
U istraživanju je sudjelovalo 167 učenika srednjih škola, od čega 57 iz gimnazija i 110 iz strukovnih škola s prosječnom dobi od 16,5 godina. Korišten je izvorni faktorski model, a koeficijent pouzdanosti tipa Cronbachov alpha, za svih 17 varijabli, iznosio je 0,81, što ukazuje na visoku pouzdanost varijabli (KMO=0,787, χ2=1709,383, df=190, p<0,001) (Tablica 1).
Tablica 1
Prikaz KMO i Bralettovog testa zakrivljenosti
|
| |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Normalnost distribucije podataka provjerena je Kolmogorov-Smirnov testom, koji je pokazao značajno odstupanje od normalne distribucije (Tablica 2) (Steinskog i sur., 2007). Analiza distribucije podataka dodatno potvrđuje ova odstupanja, što je vidljivo iz vrijednosti skewnessa (asimetrije) i kurtosisa (zašiljenosti). Prema kriterijima, ako skewness prelazi ±1, distribucija je značajno asimetrična, dok vrijednosti kurtosisa veće od ±3 ukazuju na odstupanja u zašiljenosti distribucije. U ovom istraživanju, kod više varijabli, poput "Obavijest od suradnika" (skewness = -2,895, kurtosis = 6,460), "Daje lozinku" (skewness = -2,556, kurtosis = 6,009) i "Posuđuje debitnu/kreditnu karticu" (skewness = -4,219, kurtosis = 19,961), jasno je vidljivo značajno odstupanje od normalne distribucije. S obzirom na to da test Kolmogorov-Smirnov potvrđuje ova odstupanja, za daljnju analizu podataka korišten je neparametrijski test Mann-Whitney U, budući da on ne zahtijeva pretpostavku normalnosti distribucije i prikladniji je za analizu ovakvih podataka.
Tablica 2
Deskriptivna statistika i odstupanje od normalne distribucije
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Postupak
Istraživanje je provedeno od ožujka do svibnja 2024. u srednjim školama Sisačko-moslavačke županije, a empirijski podatci su prikupljeni putem anketnog upitnika (Matijević i sur., 2016). Upitnik je izrađen u Microsoft Formsu, uz prethodno pribavljene potrebne suglasnosti za sudjelovanje. Učenici su imali su mogućnost odustati od istraživanja u bilo kojem trenutku. Upitnik je ispunjavan online uz jasne upute, a rezultati su obrađeni statističkim programom IBM SPSS 20 (Brownlow, 2004).
Rezultati
U istraživanju su postavljene četiri hipoteze. Prva hipoteza ispituje razliku između vrsta srednjih škola u procjeni rizičnog online učeničkog ponašanja na simulacijskoj skali te predviđa da postoji statistički značajna razlika između gimnazija i strukovnih škola. S obzirom na to da učenici gimnazija, prema svom kurikulumu, imaju više nastavnih predmeta koji ih podučavaju o sigurnosti na internetu, očekuje se da će njihovi rezultati na simulacijskom testu pokazati nižu razinu rizičnog ponašanja u odnosu na učenike strukovnih škola, čiji programi ne uključuju toliko sadržaja vezanih uz digitalnu sigurnost.
Tablica 3
Usporedba dvije grupe na simulacijskoj skali rizičnog online ponašanja
|
|
|
|
| ||
|
|
|
|
| ||
|
|
|
|
| ||
|
|
|
|
| ||
|
|
|
|
|
a. Grouping Variable: Smjer srednje škole
Na osnovu prikazanih rezultata iz tablica za Mann-Whitney U test (Tablica 3), p-vrijednosti (Asymp. Sig.) su sljedeće: obavijest od suradnika (p = 0,285), besplatni antivirus (p = 0,735), promotivni materijali (p = 0,940), privola za obradu osobnih podataka (p = 0,008). U varijablama obavijest od suradnika, besplatni antivirus i promotivni materijali nije utvrđena statistički značajna razlika između gimnazija i strukovnih škola na simulacijskoj skali u procjeni rizičnog ponašanja, čime se hipoteza ne može potvrditi. S druge strane, u varijabli privola za obradu osobnih podataka, gdje je p-vrijednost manja od 0.05, postoji statistički značajna razlika, što upućuje na to da vrsta srednje škole može imati različit utjecaj na pojedine aspekte rizičnog online ponašanja. Međutim, s obzirom na cjelokupne rezultate Mann-Whitney U testa, hipoteza se ne može potvrditi jer nije utvrđena statistički značajna razlika između gimnazija i strukovnih škola u procjeni rizičnog online ponašanja na simulacijskoj skali.
Druga hipoteza predviđa postojanje statistički značajna razlike između vrsta srednjih škola u učeničkoj samoprocjeni rizičnog online ponašanja. Prema Panaderu i sur. (2016), samoprocjena se odnosi na širok raspon mehanizama i tehnika pomoću kojih učenici opisuju (tj. procjenjuju) i eventualno dodjeljuju zasluge ili vrijednosti (tj. procjenjuju) kvalitetu vlastitih procesa učenja i proizvoda. Samoevaluacija zahtijeva od učenika da u određenim vremenskim intervalima ocjenjuju vlastito ponašanje (Shapiro i Cole, 1994). Očekuje se da će učenici četverogodišnjih srednjih škola (gimnazija) imati višu razinu samoprocjene rizičnog online ponašanja u usporedbi s učenicima strukovnih škola, pri čemu bi njihova samoprocjena mogla odstupati u odnosu na rezultate simulacijske skale. Jedan od najučinkovitijih pristupa povećanju sigurnosti na internetu među digitalnim građanima jest obrazovanje (Onyancha, 2015; Sharma i sur., 2015; Whittier, 2013). Shui Ng (2020) u svojem pregledu istraživanja ističe važnost edukacije u poboljšanju online ponašanja (Dhir i sur., 2016; Hur i sur., 2009; Ncube i Dube, 2016).
Tablica 4
Samoprocjena rizičnog ponašanja po vrsti srednje škole
|
|
|
|
|
|
|
| ||
|
|
|
|
|
|
|
| ||
|
|
|
|
|
|
|
| ||
|
|
|
|
|
|
|
| ||
|
|
|
|
|
|
|
|
a. Grouping Variable: Smjer srednje škole
Rezultati Mann-Whitney U testa (Tablica 4) pokazuju da su za većinu varijabli osim Radi sigurnosne kopije, p-vrijednosti veće od konvencionalnog praga statističke značajnosti od 0,05 (npr. p = 0,519, p = 0,724, p = 0,156, itd.). To znači da nema dovoljno dokaza koji bi potvrdili hipotezu o postojanju statistički značajne razlike u samoprocjeni rizičnog online ponašanja između učenika gimnazija i strukovnih škola. Slijedom toga, hipoteza nije potvrđena. Iako hipoteza nije potvrđena, obrazovni sustav i dalje treba razvijati strategije za edukaciju učenika o sigurnom online ponašanju, neovisno o vrsti srednje škole. Cilj je povećati njihovu svijest i razviti sigurne digitalne navike, čime bi se unaprijedila njihova sposobnost prepoznavanja i izbjegavanja potencijalnih rizika na internetu.
Treća hipoteza predviđa postojanje statistički značajne razlike između vrsta srednjih škola u samoprocjeni svijesti učenika o informacijskoj sigurnosti. Škola ima ključnu ulogu u kritičkom digitalnom opismenjavanju učenika i odgovornost ne samo za njihovu edukaciju o sigurnom korištenju interneta već i za informiranje roditelja o dječjem online iskustvu kod kuće. Cilj obrazovanja o sigurnosti na internetu jest osvijestiti korisnike o potencijalnim rizicima povezanim s upotrebom digitalnih alata, uključujući društvene mreže, online igre, e-poštu i razne komunikacijske platforme. Iako postoji značajan broj istraživanja o internetskoj sigurnosti, manje je radova koji se bave konkretnim mjerama koje škole mogu poduzeti za jačanje svijesti o sigurnosti na internetu (Franke i Brynielsson, 2014; Dong i sur., 2015; Kruse i sur., 2017; Mellado i sur., 2010; Rahim i sur., 2015). Uvidom u kurikulume nastavnih predmeta Hrvatski jezik, Informatika ili tehničkih smjerova (poput tehničar za računalstvo), očekuje se da će učenici četverogodišnjih srednjih škola, koji imaju navedene nastavne predmete, imati veće spoznaje o sigurnosti na internetu od učenika strukovnih škola, gdje su ovi predmeti manje zastupljeni ili ih nemaju uopće tijekom srednjoškolskog obrazovanja.
Tablica 5
Samoprocjena razine svjesnosti o važnosti korištenja računalnih sustava i interneta
|
|
|
|
|
| ||
|
|
|
|
|
| ||
|
|
|
|
|
| ||
|
|
|
|
|
| ||
|
|
|
|
|
|
a. Grouping Variable: Smjer srednje škole
Na temelju statističkih rezultata Mann-Whitney U testa i Wilcoxon W testa (Tablica 5), može se zaključiti da postoji statistički značajna razlika u percepciji prijetnji informacijske sigurnosti između učenika različitih vrsta srednjih škola, ali samo za određene varijable. Učenici koji pohađaju škole s naglaskom na IKT ili informatiku pokazuju veću svijest o sigurnosti na internetu u usporedbi s učenicima strukovnih škola, gdje su informatički predmeti manje zastupljeni ili ih uopće nema. Z-vrijednosti, koje su negativne za varijable poput Krađe identiteta (Z = -2,354) i Krađe novca (Z = -2,042), ukazuju na statistički značajnu razliku u rangovima između tih skupina. Međutim, za varijable poput Hakiranja osobnog računa, Gubitka privatnih fotografija i Zloupotrebe kreditne ili debitne kartice, p-vrijednosti su veće od 0,05, što znači da te razlike nisu statistički značajne. Dakle, iako se u tekstu navodi postojanje statistički značajnih razlika, ove razlike su statistički značajne samo za varijable u kojima je p-vrijednost manja od 0,05. Ovi nalazi potvrđuju hipotezu da je inkluzija predmeta o sigurnosti na internetu u kurikulume srednjih škola ključna za podizanje svijesti i zaštitu mladih od online prijetnji, s naglaskom na varijable koje su statistički značajne. Ovi rezultati naglašavaju važnost obrazovanja o sigurnosti na internetu u obrazovnom sustavu, no treba imati na umu da nisu sve varijable pokazale značajnu razliku.
Četvrta hipoteza predviđa da postoji statistički značajna razlika u vrsti srednje škole u samoprocjeni svjesnosti potencijalnih rizika kod učenika. Internet je imao značajan pozitivan utjecaj na živote ljudi, ali je također donio brojne izazove, uključujući: cyberbullying, online prijevare, rasno zlostavljanje, pornografiju i online kockanja. Nedostatak svijesti i digitalne pismenosti često čini korisnike ranjivima na ove prijetnje. Prema istraživanjima, razina svijesti o sigurnosti na internetu i dalje je niska ili umjerena. Stoga je ključno od najranije dobi razvijati znanja i vještine potrebne za sigurno digitalno okruženje (Rahman i sur., 2020). Rezultati provedenog istraživanja pokazuju da postoji statistički značajna razlika u samoprocjeni svjesnosti potencijalnih rizika među učenicima iz različitih srednjih škola za većinu mjerenih varijabli čime se hipoteza potvrđuje. Ovi nalazi dodatno naglašavaju važnost sustavnog obrazovanja o internetskoj sigurnosti, ne samo u adolescentskoj dobi već i kroz rane stupnjeve obrazovanja.
Tablica 6
Samoprocjena razine svjesnosti potencijalnih rizika
|
|
|
|
| ||
|
|
|
|
| ||
|
|
|
|
| ||
|
|
|
|
| ||
|
|
|
|
|
a. Grouping Variable: Smjer srednje škole
Rezultati Mann-Whitney U testa (Tablica 6) pokazali su statistički značajnu razliku u percepciji važnosti određenih sigurnosnih praksi među učenicima različitih vrsta srednjih škola. Najznačajnija razlika utvrđena je kod varijable održavanje zaštite (Asymp. Sig. < 0,001), što ukazuje na to da učenici iz gimnazija i strukovnih škola imaju različite stavove o važnosti kontinuiranog osiguravanja digitalne sigurnosti. Također, značajna razlika pronađena je i kod varijable provjeravanje prijenosnih medija (Asymp. Sig. = 0,007), što sugerira da učenici iz različitih škola različito percipiraju potrebu za provjerom sigurnosti eksternih uređaja i medija. Statistički značajna razlika zabilježena je i kod varijable odjavljivanje (Asymp. Sig. = 0,026), iako manje izražena u odnosu na prethodne varijable. S druge strane, kod varijable povremeno mijenjanje lozinki nije pronađena statistički značajna razlika (Asymp. Sig. = 0,223), što sugerira da učenici bez obzira na vrstu srednje škole imaju slične stavove o važnosti ove sigurnosne prakse. Dobiveni rezultati potvrđuju da obrazovni pristup, dostupnost tehnoloških resursa te socio-ekonomski i kulturni čimbenici mogu utjecati na svijest učenika o sigurnosti na internetu. Učenici koji pohađaju škole s izraženijim naglaskom na IKT pokazuju veću svijest o sigurnosnim praksama, dok učenici iz škola u kojima su takvi sadržaji manje zastupljeni ili ih nema uopće rjeđe percipiraju važnost određenih sigurnosnih mjera. Ovi nalazi upućuju na potrebu za unaprjeđenjem obrazovnih programa iz područja internetske sigurnosti u svim vrstama srednjih škola, s ciljem razvijanja boljih sigurnosnih navika kod mladih i smanjenja njihove izloženosti digitalnim prijetnjama.
Rasprava
Rezultati ovog istraživanja ukazuju na značajne razlike u samoprocjeni rizičnog ponašanja adolescenata na internetu među učenicima gimnazija i strukovnih škola, što je u skladu s prethodnim istraživanjima koja sugeriraju da vrsta obrazovne institucije može oblikovati percepciju i ponašanje učenika u digitalnom okruženju (Livingstone i sur., 2011; Núñez-Gómez i sur., 2021). Na primjer, učenici gimnazija, koji su obično izloženi korištenju digitalnih tehnologija kroz informatiku, pokazuju višu razinu svijesti o sigurnosnim rizicima na internetu. S druge strane, učenici strukovnih škola, koji mogu biti manje izloženi temama vezanim uz digitalnu pismenost u školama, često iskazuju nižu svijest o potrebnim sigurnosnim mjerama, poput redovite promjene lozinki ili provjere sigurnosti prijenosnih uređaja. Ovi rezultati potvrđuju teoretske okvire koji problematično korištenje interneta i sigurnost na mreži promatraju kroz bihevioralne i kognitivne dimenzije (Beard i Wolf, 2001; Velki i Šolić, 2020), dok konkretni primjeri ukazuju na to da obrazovni pristupi u različitim vrstama škola mogu značajno oblikovati studentske digitalne navike.
Hipoteza 1, koja je istraživala razlike između gimnazija i strukovnih škola u procjeni rizičnog online ponašanja, nije potvrđena, osim za varijablu privole za obradu osobnih podataka. To sugerira da su učenici iz obje vrste škola izjednačeni u samoprocjeni rizičnog ponašanja na internetu, no razlika u percepciji privatnosti i upravljanju osobnim podacima ukazuje na specifične obrazovne razlike u pristupu sigurnosti na internetu. Učenici gimnazija pokazuju višu razinu svijesti o zaštiti svojih podataka, dok učenici strukovnih škola možda nisu dovoljno educirani o važnosti privatnosti, što se očituje u nižoj razini privole za obradu osobnih podataka. Hipoteza 2, koja se bavila razlikama između vrsta srednjih škola u samoprocjeni rizičnog ponašanja, nije potvrđena, osim u slučaju provjere prijenosnih medija, gdje je zabilježena statistički značajna razlika. Učenici gimnazija su češće prijavljivali korištenje antivirusnog softvera i redovito ažuriranje postavki privatnosti na društvenim mrežama, dok učenici strukovnih škola rjeđe poduzimaju ovakve korake. Ovi podaci sugeriraju da se teorijski okvir problematično korištenja interneta može primijeniti i unutar različitih obrazovnih sustava, s naglaskom na specifične razlike u praksama vezanim uz digitalnu sigurnost. Razlike u obrazovnim programima između gimnazija i strukovnih škola mogu igrati ključnu ulogu u oblikovanju tih sigurnosnih navika. Hipoteza 3, koja je istraživala razlike u samoprocjeni svijesti o potencijalnim rizicima između učenika različitih vrsta srednjih škola, potvrđena je. Mann-Whitney test ukazao je na statistički značajne razlike između gimnazija i strukovnih škola za varijable održavanja zaštite i provjere prijenosnih medija. Ovi rezultati jasno naglašavaju utjecaj obrazovnog pristupa i kurikuluma na percepciju sigurnosti na internetu među učenicima. Učenici gimnazija, koji su češće izloženi obrazovnim programima koji uključuju digitalnu pismenost i sigurnost na internetu, pokazuju bolju svijest o rizicima, kao što su održavanje zaštite na uređajima i provjera sigurnosti prijenosnih medija. Nasuprot tome, učenici strukovnih škola pokazuju manju sklonost poduzimanju zaštitnih mjera, što ukazuje na potrebu za jačim obrazovnim intervencijama u tim institucijama. Hipoteza 4, koja je također istraživala razlike u samoprocjeni svjesnosti o potencijalnim rizicima, potvrđena je. Mann-Whitney test ponovno je pokazao statistički značajne razlike između gimnazija i strukovnih škola za varijable održavanja zaštite i provjere prijenosnih medija. Ovi nalazi ponovo podcrtavaju važnost uključivanja edukativnih programa o kibernetičkoj sigurnosti u školski kurikulum kako bi se ojačala svijest i praksa učenika u digitalnom okruženju. Učenici koji su prošli obrazovne programe o sigurnosti na internetu, koji su specifično dizajnirani u gimnazijama, pokazuju veće razumijevanje sigurnosnih praksi, što može značajno smanjiti rizike povezane s nesigurnim ponašanjem na internetu.
Ovi rezultati također ukazuju na važnost obrazovnih programa koji se bave sigurnošću na internetu. Rezultati se slažu s prethodnim istraživanjima koja potvrđuju potrebu za integracijom edukacija o sigurnosti na internetu u školski kurikulum (Livingstone i sur., 2011; Velki i Šolić, 2020). Iako su samoprocjene rizičnih ponašanja među učenicima gimnazija i strukovnih škola slične, specifične digitalne navike, kao što su provjera prijenosnih medija i održavanje zaštite, mogu biti pod utjecajem različitih obrazovnih pristupa i iskustava. Na primjer, obrazovni programi u gimnazijama koji uključuju tematiku digitalne sigurnosti i kritičkog razmišljanja o medijima mogu pomoći učenicima u razvijanju većih vještina zaštite svojih podataka, dok bi slični programi u strukovnim školama mogli smanjiti nesklad između samoprocjene i stvarnog ponašanja. Obrazovni programi koji fokusiraju na podizanje svijesti o rizicima internetskog ponašanja mogu znatno smanjiti nesklad između samoprocjene i stvarnog ponašanja učenika.
Rezultati također sugeriraju da se svijest o rizicima i digitalnoj sigurnosti razvija kroz formalno obrazovanje. Na primjer, učenici gimnazija koji su redovito izloženi kurikulumu koji uključuje sigurnost na internetu često bolje razumiju važnost zaštite privatnosti, dok učenici strukovnih škola, koji možda nemaju istu količinu obrazovanja o digitalnim prijetnjama, mogu biti skloniji rizičnim ponašanjima. Razlike u kurikulumu između gimnazija i strukovnih škola mogu značajno utjecati na percepciju i ponašanje učenika u digitalnom prostoru, osobito u kontekstu varijabli poput održavanja zaštite i provjere prijenosnih medija. Na primjer, učenici koji su uključeni u obrazovne aktivnosti usmjerene na sigurnost na internetu, poput radionica o zaštiti privatnosti, izvještavanju o prijetnjama i korištenju sigurnosnih postavki na društvenim mrežama, pokazali su značajno veću spremnost na implementaciju tih sigurnosnih mjera u svakodnevnom online ponašanju. Ovi nalazi naglašavaju važnost kontinuiranog obrazovanja o sigurnosti na internetu, koje bi trebalo postati sastavni dio obrazovnih programa, kako bi se smanjio nesklad između samoprocjene i stvarnog ponašanja učenika u digitalnom okruženju (Spada, 2014; Velki i Šolić, 2020).
Zaključak
Rezultati ovog istraživanja ukazuju na statistički značajnu razliku između učenika gimnazija i strukovnih škola u svijesti o specifičnim aspektima informacijske sigurnosti, kao što su održavanje zaštite i provjera prijenosnih medija. Ovi nalazi sugeriraju da obrazovni pristup i kurikulumi mogu imati ključnu ulogu u oblikovanju percepcije sigurnosnih rizika među učenicima. Stoga, uključivanje edukativnih programa o kibernetičkoj sigurnosti u školske kurikulume može značajno unaprijediti svijest i praksu učenika u digitalnom okruženju, čime bi se smanjio nesklad između samoprocjene i stvarnog ponašanja.
Iako nisu sve hipoteze u istraživanju bile potvrđene, rezultati naglašavaju složenost faktora koji utječu na percepciju i svijest o sigurnosti na internetu među srednjoškolcima. Razlike između gimnazija i strukovnih škola ukazuju na to da obrazovni pristupi u različitim vrstama škola oblikuju specifične navike i stavove učenika prema digitalnoj sigurnosti. Potreba za daljnjim istraživanjima, koja će uzeti u obzir širi spektar varijabli i konteksta školovanja, postaje očita. Buduća istraživanja trebaju uključiti čimbenike poput socijalno-ekonomskog statusa, dostupnosti tehnologije kod kuće i kulturnih specifičnosti, koji također mogu značajno utjecati na digitalne navike učenika.
Zaključci ovog istraživanja pružaju nove uvide u percepciju sigurnosnih rizika među učenicima srednjih škola, ističući važnost vrste obrazovne institucije i kurikuluma kao ključnih faktora u oblikovanju njihove percepcije i ponašanja u digitalnom okruženju. Korištenje kvantitativne analize, konkretno Mann-Whitney U testa, omogućilo je objektivno ispitivanje razlika u percepciji sigurnosnih rizika. Ovi nalazi pružaju konkretne smjernice za daljnji razvoj i prilagodbu obrazovnih programa o kibernetičkoj sigurnosti u srednjim školama, s ciljem povećanja sigurnosti i smanjenja rizičnih ponašanja među učenicima.
Istraživanje doprinosi razumijevanju složenosti percepcije sigurnosnih rizika u digitalnom okruženju među srednjoškolcima. Rezultati ukazuju na potrebu za daljnjim teorijskim i praktičnim smjernicama za razvoj obrazovnih strategija koje će adresirati specifične izazove u oblikovanju digitalnih navika i povećanju svijesti o sigurnosti među mladima.
Preporuke za buduće istraživanje uključuju proširenje uzorka na različite geografske regije i tipove škola kako bi se omogućila šira generalizacija rezultata. Također, preporuča se kombiniranje kvantitativnih i kvalitativnih metoda, što bi omogućilo dublje razumijevanje iskustava i stavova učenika. Razvoj sveobuhvatnijih mjera za procjenu percepcije rizika, koje će obuhvatiti različite aspekte digitalne sigurnosti, kao i uključivanje relevantnih kontekstualnih faktora poput socijalno-ekonomskog statusa, moglo bi dodatno obogatiti rezultate.
Dodatno, provedba longitudinalnih istraživanja koja bi pratila promjene u percepciji i ponašanju učenika kroz vrijeme mogla bi omogućiti dublje uvide u dinamiku razvoja digitalnih navika. Evaluacija učinkovitosti obrazovnih programa o kibernetičkoj sigurnosti, kroz praćenje njihovog utjecaja na sigurnosnu praksu učenika, također bi pružila dragocjene informacije za usmjeravanje budućih obrazovnih politika i strategija.
Literatura
Aboujaoude, E. (2010). Problematic Internet use: An overview. World Psychiatry, 9(2), 85–90. https://doi.org/10.1002/j.2051-5545.2010.tb00278.x
Agatston, P. W., Kowalski, R., i Limber, S. (2007). Students’ Perspectives on Cyber Bullying. Journal of Adolescent Health, 41(6), S59–S60.
https://doi.org/10.1016/j.jadohealth.2007.09.003
Anderson, K. J. (2001). Internet Use Among College Students: An Exploratory Study. Journal of
American College Health, 50(1), 21–26. https://doi.org/10.1080/07448480109595707
Back, M. D., Stopfer, J. M., Vazire, S., Gaddis, S., Schmukle, S. C., Egloff, B., i Gosling, S. D. (2010).
Facebook Profiles Reflect Actual Personality, Not Self-Idealization. Psychological Science, 21(3), 372–374. https://doi.org/10.1177/0956797609360756
Beard, K. W., i Wolf, E. M. (2001). Modification in the Proposed Diagnostic Criteria for Internet
Addiction. CyberPsychology & Behavior, 4(3), 377–383. https://doi.org/10.1089/109493101300210286Board, N. E. (2017b). Spring 2017. Cornell International Affairs Review, 10(2). https://doi.org/10.37513/ciar.v10i2.495
Brownlow, P. R. H., i McMurray Charlotte, I. (2004). SPSS Explained. Routledge.
https://doi.org/10.4324/9780203642597
Calvete, E., Orue, I., Estévez, A., Villardón, L., i Padilla, P. (2010). Cyberbullying in adolescents:
Modalities and aggressors’ profile. Computers in Human Behavior, 26(5), 1128–1135. https://doi.org/10.1016/j.chb.2010.03.017
Casey, B. J. (2015). Beyond Simple Models of Self-Control to Circuit-Based Accounts of Adolescent
Behavior. Annual Review of Psychology, 66(1), 295–319. https://doi.org/10.1146/annurev-psych-010814-015156
Ciboci, L., Ćosić Pregrad, I., Kanižaj, I., Potočnik, D., i Vinković, D. (2020). Istraživanje o sigurnosti
djece na internetu: HR Kids Online. Pribavljeno veljača 12, 2024. http://hrkids.online/prez/EUKidsOnlineHRfinal.pdf.
Ciboci, L., Kanižaj, I., i Labaš, D. (2018). Razvoj medijske pismenosti: Sigurnost djece na internetu i elektroničko nasilje: Nastavni materijali za osnovne škole za učenike od 5. - 8. razreda. Agencija za elektroničke medije i Unicef. Pribavljeno Veljača 12, 2024, s https://www.medijskapismenost.hr/wp-content/uploads/2018/04/elektronicko-nasilje.pdf.
Chamberlain, S. R., Ioannidis, K., i Grant, J. E. (2018). The impact of comorbid impulsive/compulsive
disorders in problematic Internet use. Journal of Behavioral Addictions, 7(2), 269–275.
https://doi.org/10.1556/2006.7.2018.30
Colley, A., i Maltby, J. (2008). Impact of the Internet on our lives: Male and female personal
perspectives. Computers in Human Behavior, 24(5), 2005–2013.
https://doi.org/10.1016/j.chb.2007.09.002
CSI (2024) Centar za sigurniji Internet, https://csi.hr/onama/ . Pribavljeno Veljača 12, 2024
Despotovic, Z. O., Hossfeld T. O., Kellerer, W. O., Lehrieder, F. R., Oechsner, S. I. i Michel,
M. A. (2011). Mitigating Unfairness In Locality-Aware Peer-To-Peer Networks. International Journal Of Network Management, 21 (1), 3-20.
Dhir, A., Chen, S., i Nieminen, M. (2016). Psychometric validation of the compulsive
internet use scale: Relationship with adolescents’ demographics, ICT accessibility, and problematic ICT use. Social Science Computer Review, 34(2), 197-214. https://doi.org/10.1177/0894439315572575
Dredge, R., Gleeson, J. F. M. i De la Piedad Garcia, X. (2014). Risk Factors Associated with
Impact Severity of Cyberbullying Victimization: A Qualitative Study of Adolescent Online Social Networking. Cyberpsychology, Behavior, and Social Networking, 17(5), 287-291.
Ehman, A. C., i Gross, A. M. (2019). Sexual cyberbullying: Review, critique, & future directions.
Aggression and Violent Behavior, 44, 80–87. https://doi.org/10.1016/j.avb.2018.11.001
Farrukh, A., Sadwick, R., i Villasenor, J. (2014). Youth Internet Safety: Risks, Responses, and Research
Recommendations. Center for Technology Innovation at Brookings. Washington DC.Franke, U. i Brynielsson, J. (2014). Cyber situational awareness: A systematic review of the literature,
Computers & Security, vol. 46, pp. 18-31.
Gerwin, R., Kaliebe, K., i Daigle, M. (2018). The Interplay Between Digital Media Use and
Development. Child and Adolescent Psychiatric Clinics of North America, 27(2), 345–355. https://doi.org/10.1016/j.chc.2017.11.002
Goold, P. C., Ward, M., i Carlin, E. M. (2003). Can the Internet be used to improve sexual health
awareness in web-wise young people? Journal of Family Planning and Reproductive Health
Care, 29(1), 28–30. https://doi.org/10.1783/147118903101196864
Grant, J. E., Atmaca, M., Fineberg, N. A., Fontenelle, L. F., Matsunaga, H., Janardhan Reddy, Y. C.,
Simpson, H. B., Thomsen, P. H., Van Den Heuvel, O. A., Veale, D., Woods, D. W., i Stein, D. J.
(2014). Impulse control disorders and “behavioural addictions” in the ICD-11. World
Psychiatry, 13(2), 125–127. https://doi.org/10.1002/wps.20115
Henry, J. S. (2012). Bias-Based Cyberbullying: The Next Hate Crime Frontier? Social Science Research Network.https://papers.ssrn.com/sol3/Delivery.cfm/SSRN_ID2331371_code2128509.pdf?abstractid=2331371&mirid=1&type=2
Hinduja, S., i Patchin, J. W. (2008). Personal information of adolescents on the Internet: A
quantitative content analysis of MySpace. Journal of Adolescence, 31(1), 125–146.
https://doi.org/10.1016/j.adolescence.2007.05.004
Hinduja, S., i Patchin, J. W. (2010). Bullying, Cyberbullying, and Suicide. Archives of Suicide Research,
14(3), 206–221. https://doi.org/10.1080/13811118.2010.494133
Hunley, S., Evans, J., Delgado-Hachey, M., Krise, J., Rich, T., i Schell, C. (2005). Adolescent Computer
Use and Academic Achievement. Adolescence, 40, 307–318.
Hur, J. H., Kim, K. Y., Song, J. B., i Lee, T. W. (2009). The narrative approach to teach
information and communication ethics education in elementary school. Proceedings of the 17th International Conference on Computers in Education, Volume 6 (pp. 960-964). Hong Kong: Asia-Pacific Society for Computers in Education.
Ioannidis, K., Chamberlain, S. R., Treder, M. S., Kiraly, F., Leppink, E. W., Redden, S. A., Stein, D. J.,
Lochner, C., i Grant, J. E. (2016). Problematic internet use (PIU): Associations with the
impulsive-compulsive spectrum. An application of machine learning in psychiatry. Journal of
Psychiatric Research, 83, 94–102. https://doi.org/10.1016/j.jpsychires.2016.08.010
Joiner, R., Gavin, J., Duffield, J., Brosnan, M., Crook, C., Durndell, A., Maras, P., Miller, J., Scott, A. J., i
Lovatt, P. (2005). Gender, Internet Identification, and Internet Anxiety: Correlates of Internet
Use. CyberPsychology & Behavior, 8(4), 371–378. https://doi.org/10.1089/cpb.2005.8.371
Jones, S., Johnson-Yale, C., Millermaier, S., i Pérez, F. S. (2009). U.S. College Students’ Internet Use:
Race, Gender and Digital Divides. Journal of Computer-Mediated Communication, 14(2),
244–264. https://doi.org/10.1111/j.1083-6101.2009.01439.x
Kruse, C. S., Frederick, B., Jacobson, T., i Monticone, D. K. (2017). Cybersecurity in healthcare: A systematic review of modern threats and trends. Technology and Health Care, 25(1), 1–10. https://doi.org/10.3233/thc-161263
Kimpe, L., Walrave, M., Ponnet, K., i Van Ouytsel, J. (2019). Internet Safety. 1–11.
https://doi.org/10.1002/9781118978238.ieml0093
Lei, M., i Lomax, R. G. (2005). The Effect of Varying Degrees of Nonnormality in Structural Equation
Modeling. Structural Equation Modeling, 12(1), 1–27.
https://doi.org/10.1207/s15328007sem1201_1
Lenhart, A., Purcell, K., Smith, A., i Zickuhr, K. (2010). Social Media & Mobile Internet Use Among Teens and Young Adults. Pew Internet and American Life Project.
Letica, I. B., Tokić, I. S., Duvnjak, I., Grgić, K., Pakšić, B. H., Horvat, I., Ilakovac, V., Kralik, K., Nenadić, K., Romstein, K., Ružić, V., Šincek, D., Šolić, K., Velki, T., Vojković, G., i Vuković, M. (2019). Izazovi digitalnog svijeta. Pribavljeno Veljača, 5, 2024, s
https://repozitorij.foozos.hr/islandora/object/foozos%3A988.
Livingstone, S. i Bober, M. (2006). Regulating the internet at home: Contrasting the
perspectives of children and parents. U: D. Buckingham i R. Willett (Ur.), Digital Generations (str. 93-113). Mahwah, NJ: Erlbaum.
Livingstone, S., Haddon, L., Görzig, A., and Ólafsson, K. (2011). Risks and safety on the internet: The
perspective of European children. Full Findings. LSE, London: EU Kids Online.
Lukasik, S. J. (2011). Protecting Users of the Cyber Common. Communications of the ACM,
54, 54-61.
Matijević, M., Bilić, V. i Opić, S. (2016). Pedagogija za učitelje i nastavnike. Školska knjiga.
Mellado, D. i sur.(2017). A systematic review of security requirements engineering, Computer
Standards & Interfaces, vol. 32, no. 4, pp. 153-165, 2010. A. V. Herrera, M. Ron, and C.
Rabadão, National cyber-security policies oriented to BYOD (bring your own device):
Systematic review, in Proc. 2017 12th Iberian Conference on Information Systems and
Technologies (CISTI), pp. 1-4.
Medijska pismenost. (2017). Koji su sve oblici elektroničkog nasilja - Medijska pismenost. Medijska pismenost- Pribavljeno Veljača 5, 2024, s https://www.medijskapismenost.hr/oblici-obiljezja-elektronickog-nasilja/.
Mevojšek M. (2003). Uvod u metode znanstvenog istraživanja. Naklada Slap
Ministarstvo znanosti, obrazovanja i športa RH. (2011). Nacionalni okvirni
kurikulum. Ministarstvo znanosti, obrazovanja i športa RH. Pribavljeno Veljača 12, 2024, s http://mzos.hr/datoteke/Nacionalni_okvirni_kurikulum.pdf.
Ministarstvo znanosti i obrazovanja. (2018). Okvir nacionalnoga kurikuluma.
Ministarstvo znanosti i obrazovanja. Pribavljeno Veljača 12, 2024, s
Mishna, F. i sur., (2011). Interventions to prevent and reduce cyber abuse of youth: A systematic
review,‖ Research on Social Work Practice, vol. 21, no. 1, pp. 5-14.
Moreno, M. A., Parks, M. R., Zimmerman, F. J., Brito, T. E., i Christakis, D. A. (2009). Display of Health
Risk Behaviors on MySpace by Adolescents. ARCH PEDIATR AOLESC MED, 163(1).
Narodne novine. (2019, siječanj). Odluka o donošenju kurikuluma za nastavni predmet Hrvatski jezik
za osnovne škole i gimnazije u Republici Hrvatskoj. Zagreb, Republika Hrvatska. Pribavljeno
Veljača 10, 2024, s
https://narodne-novine.nn.hr/clanci/sluzbeni/2019_01_10_215.html .
Narodne novine. (2019, siječanj). Odluka o donošenju kurikuluma za nastavni predmet Informatike
za osnovne škole i gimnazije u Republici Hrvatskoj. Zagreb, Republika Hrvatska. Pribavljeno
Veljača 10, 2024, s
Narodne novine. (2019, siječanj). Odluka o donošenju kurikuluma za nastavni predmet
Hrvatski jezik za srednje strukovne škole na razini 4.2 u Republici Hrvatskoj. Zagreb,
Republika Hrvatska. Pribavljeno Veljača 10, 2024, s
https://narodne-novine.nn.hr/clanci/sluzbeni/2019_01_10_214.html.
Ncube, L. S., i Dube, L. (2016). Cyberbullying a desecration of information ethics:
Perceptions of post high school youth in a rural community. Journal of Information, Communication and Ethics in Society, 14(4), 313-322. https://doi.org/10.1108/JICES-04-2016-0009
Núñez-Gómez, P., Larrañaga, K. P., Rangel, C., i Ortega-Mohedano, F. (2021). Critical Analysis of the
Risks in the Use of the Internet and Social Networks in Childhood and Adolescence. Frontiers
in Psychology, 12.
https://www.frontiersin.org/journals/psychology/articles/10.3389/fpsyg.2021.683384
Onyancha, O. B. (2015). An informetrics view of the relationship between internet ethics,
computer ethics and cyberethics. Library Hi Tech, 33(3), 387-408. https://doi.org/10.1108/LHT-04-2015-0033
Orshesky, C. (2003). Beyond technology - The human factor in business systems. Journal of
Business Strategy, 24, 4, 43-47.
Panadero, E., G.T.L. Brown, and J.-W. Strijbos. 2016. ‘The Future of Student Self-
Assessment: A Review of Known Unknowns and Potential Directions'. Educational Psychology Review 28 (4): 803–830. doi:10.1007/s10648-015-9350-2.
Parsons, K., McCormac, A., Pattinson, M., Butavicius, M., i Jerram, C. (2014). A study of information
security awareness in Australian government organisations. Information Management &
Computer Security, 22(4), 334–345. https://doi.org/10.1108/IMCS-10-2013-0078
Pettorruso, M., Valle, S., Cavic, E., Martinotti, G., Di Giannantonio, M., i Grant, J. E. (2020).
Problematic Internet use (PIU), personality profiles and emotion dysregulation in a cohort of
young adults: Trajectories from risky behaviors to addiction. Psychiatry Research, 289,
113036. https://doi.org/10.1016/j.psychres.2020.113036
Puri, A. i Sharma, R. (2016). Internet usage, depression, social isolation and loneliness
amongst adolescents. Indian Journal of Health & Wellbeing, 7(10), 996-1003.
Pyżalski, J. (2012). From cyberbullying to electronic aggression: Typology of the phenomenon.
Emotional and Behavioural Difficulties, 17(3–4), 305–317.
https://doi.org/10.1080/13632752.2012.704319
Rahim, N. H. A. i sur., (2015). A systematic review of approaches to assessing cybersecurity
awareness, Kybernetes.
Rahman, N. a. A., Sairi, I. H., Zizi, N. a. M., & Khalid, F. (2020). The importance of cybersecurity education in school. International Journal of Information and Education Technology, 10(5), 378–382. https://doi.org/10.18178/ijiet.2020.10.5.1393
Rideout VJ, Foehr UG, Roberts D: Generation M2: Media in the lives of 8 to 18 year olds.
Menlo Park: Kaiser Family Foundation; 2010. 21.
Rivers, I., i Noret, N. (2010). ‘I h8 u’: Findings from a five‐year study of text and email bullying. British
Educational Research Journal, 36(4), 643–671. https://doi.org/10.1080/01411920903071918
Sasse, M. A., Brostoffand, S. i Weirich, D. (2001). Transforming the 'weakest link' - a human/
computer interaction approach to usable and effective security. BT Technology Journal, 19, 122-131.
Shapiro, E. S., i Cole, C. L. (1994). Behavior change in the classroom. New York, NY:
Guilford Press
Sharma, M., Mittal, S., i Verma, A. (2015). Cyber ethics in security application in the
modern era of Internet. IITM Journal of Management and IT, 6(1), 140-143. https://iitmjp.ac.in/wp-content/uploads/2017/06/ITConference-2015.pdf#page=140
Shui Ng, W. (2020). A Self-assessment Approach to Adolescents’ Cyberethics Education. Journal of
Information Technology Education: Research, 19, 555–570. https://doi.org/10.28945/4623
Shulman, E. P., Smith, A. R., Silva, K., Icenogle, G., Duell, N., Chein, J., i Steinberg, L. (2016). The dual
systems model: Review, reappraisal, and reaffirmation. Developmental Cognitive
Neuroscience, 17, 103–117. https://doi.org/10.1016/j.dcn.2015.12.010
Smith, P. K., Mahdavi, J., Carvalho, M., Fisher, S., Russell, S. i Tippett, N. (2008).Cyberbullying: Its
nature and impact in secondary school pupils. Journal of child psychology and psychiatry,
49(4), 376-385
Solic, K., Velki, T., Fosic, I., i Vukovic, M. (2024). Study on Information Security Awareness using the
Behavioral-Cognitive Internet Security Questionnaire. Acta Polytechnica Hungarica, 21(4),
49–68. https://doi.org/10.12700/APH.21.4.2024.4.3
Spada, M. M. (2014). An overview of problematic Internet use. Addictive Behaviors, 39(1), 3–6.
https://doi.org/10.1016/j.addbeh.2013.09.007
Steinskog, D. J., Tjøstheim, D. B., & Kvamstø, N. G. (2007). A cautionary note on the use of the Kolmogorov–Smirnov test for normality. Monthly Weather Review, 135(3), 1151–1157. https://doi.org/10.1175/mwr3326.1
Stonard, K. E., Bowen, E., Lawrence, T. R., i Price, S. A. (2014). The relevance of technology to the
nature, prevalence and impact of Adolescent Dating Violence and Abuse: A research
synthesis. Aggression and Violent Behavior, 19(4), 390–417.
https://doi.org/10.1016/j.avb.2014.06.005
Sun, P., Unger, J. B., Palmer, P. H., Gallaher, P., Chou, C.-P., Baezconde-Garbanati, L., Sussman, S., i
Johnson, C. A. (2005). Internet Accessibility and Usage among Urban Adolescents in Southern
California: Implications for Web-Based Health Research. CyberPsychology & Behavior, 8(5), 441–453. https://doi.org/10.1089/cpb.2005.8.441
Taber, K. S. (2017). The use of Cronbach’s Alpha when developing and reporting research instruments in science education. Research in Science Education, 48(6), 1273–1296. https://doi.org/10.1007/s11165-016-9602-2
Tavakol, M., & Wetzel, A. (2020). Factor Analysis: a means for theory and instrument development in support of construct validity. International Journal of Medical Education, 11, 245–247. https://doi.org/10.5116/ijme.5f96.0f4a
Ybarra, M. L., Espelage, D. L., i Mitchell, K. J. (2007). The Co-occurrence of Internet Harassment and
Unwanted Sexual Solicitation Victimization and Perpetration: Associations with Psychosocial
Indicators. Journal of Adolescent Health, 41(6), S31–S41.
https://doi.org/10.1016/j.jadohealth.2007.09.010
Velki, T., i Šolić, K. (2020). Razvoj instrumenta za istraživanje socijalnog inženjeringa u populaciji
studenata: Bihevioralno-kognitivni upitnik internetske sigurnosti. Policija i sigurnost, 29(4), 341–355. https://hrcak.srce.hr/249659
Whittier, D. B. (2013). Cyberethics: Envisioning character education in cyberspace. Peabody Journal
of Education, 88(2), 225-242. https://doi.org/10.1080/0161956X.2013.775882
Zakon o kibernetičkoj sigurnosti operatora ključnih usluga i davatelja digitalnih usluga. (2018).
Pribavljeno Veljača 12, 2024, s
https://narodne-novine.nn.hr/clanci/sluzbeni/2018_07_64_1305.html.
Zheng, X. i Zhao, W. (2015). Relationship between Internet altruistic behavior and hope of
middle-school students: The mediating role of self-efficacy and self-esteem. Psychological Development and Education, 31(4), 428–436.
|
|
|
|
Abstract |
|
|
|
Key words: |
|
|
Introduction
In today’s rapidly evolving technological landscape, digital advancements’ integration into education presents unprecedented opportunities to enhance student engagement and learning outcomes. This study examines high school students’ attitudes toward incorporating technology into literature learning, exploring how digital tools can enrich their interaction with literary texts. The research focuses on the effectiveness of alternating different instructional models to foster deeper literary analysis and how these approaches can integrate essential digital skills for modern education. It posits that introducing technology-supported frameworks for literary study – alongside opportunities for active student participation in their implementation – can significantly improve reading comprehension and critical thinking skills. To investigate these perspectives, the study employs a concrete approach to examine current literature class structures with students' interaction. By synthesizing situational data from a thematic questionnaire sent to high school students online in various high schools, but mainly the major cities in Albania (Tirana, Durrës), this research provides valuable insights into the intersection of literature education and digital literacy. Ultimately, the findings underscore both students’ and educators’ readiness to embrace innovative methods, highlighting their enthusiasm and openness for technology-enhanced literature learning and the potential for qualitative improvements of students with literary engagement.
Literature review
Technology integration into education has been a subject of extensive research and debate, with numerous studies highlighting its potential to enhance student engagement and learning outcomes. One significant area of focus has been the use of digital tools in the teaching of literature. According to McKnight (McKnight et al., 2016), technology can transform traditional classrooms by providing interactive and engaging platforms for students to explore literary texts. This aligns with the findings of Beers (2003), who emphasized that digital resources can facilitate a deeper understanding of complex literary themes by offering diverse perspectives and interactive elements. Teachers can improve readability at the secondary (6-12) level by choosing practical strategies. Several studies have explored specific technological applications in literature education. For instance, O'Brien and Scharber (2008) discuss the benefits of digital storytelling, which allows students to create multimedia presentations of their interpretations of literary works. This approach enhances their comprehension but also develops their digital literacy skills. Similarly, Herrington, Parker, and Boase-Jelinek (2014) highlight the role of online forums and collaborative platforms in fostering discussions and critical thinking among students, enabling them to engage with literature in a more dynamic and participatory manner. The importance of digital literacy in contemporary education is underscored by scholars such as Gilster (1997), who define it as the ability to understand and use information in multiple formats from various sources when presented via computers.
Digital literacy involves analysing, interpreting, and creating content using digital tools in literature education. This is supported by Leu et al. (2004), who argue that digital literacy skills are essential for students to navigate and make sense of the vast information available online. Research has also examined the impact of new pedagogical models on student engagement and learning. For example, Mishra and Koehler's (2006) Technological Pedagogical Content Knowledge (TPACK) framework emphasizes the need for teachers to integrate technology effectively into their teaching practices to enhance student learning. This framework has been widely adopted in studies exploring technology integration in literature education, such as those by Young and Bush (2004), who found that using technology in literature classes can lead to student motivation and engagement.
Furthermore, studies have shown that students' active participation in creating and using digital content can significantly enhance their learning experience. According to Jenkins et al. (2009), participatory culture, where students are encouraged to contribute to and collaborate on digital projects, can lead to more meaningful and engaged learning. This is echoed by Kress (2003), who highlights the importance of multimodal literacy, where students learn to interpret and create texts using various modes of communication, including digital media. All these ideas are in the way to promote a better affiliation for young students with literature classes surpassing traditional reading. Critics contend that conventional reading instruction, which frequently emphasizes isolated skills, may fail to promote a comprehensive understanding of texts and might not effectively meet the varied needs of students (Jones, 2021). The existing literature suggests the use of technology in literature classes. It can enhance student engagement, comprehension, and digital literacy skills. Students are less likely to develop a passion for reading or recognize its relevance if the content is not meaningful and engaging (Edmunds & Bauserman, 2006). Adopting new pedagogical models and encouraging active student participation can create more dynamic and effective learning environments. This study builds on these findings by exploring how high school students in two major cities in Albania can use technology to engage with literature more deeply and how new models can improve their reading and learning competencies.
This theoretical and practical background at the international level is essential to consider, as it also impacts the educational strategies in Albania. Documents such as the Education Strategy 2021-2026 (Strategjia, 2021-2026: 12), the Law on Education (Law 2012, 2015), and specific guidelines emphasize the significance of digital competence. However, empirical studies on the implementation of this competence remain limited. Even in published cases, aspects such as digital infrastructure and the effectiveness of interventions – if any have been undertaken – still lack measurable assessments (Macaj & Shehri, 2022: 29). For this reason, the present study aims to assess the extent and manner in which high school students engage with literature learning concerning to the opportunities provided by technology. Consequently, students should be guided through concrete models to develop this competence effectively. The data obtained from the questionnaire offers an overview of the current situation and indicates students' tendencies regarding how they perceive and approach literature and the study of literary works.
Methodology
This paper employs a quantitative research methodology, using a structured questionnaire as the primary data collection instrument. The concrete objective is to examine high school students’ attitudes toward integrating digital tools in literature education and to assess whether these tools enhance their ability to analyse artistic works. A questionnaire was designed to evaluate students’ digital competencies, engagement with literature, and openness to technology-supported learning models. The questionnaire includes a combination of closed-ended, multiple-choice, and Likert-scale questions to measure students’ preferences, perceptions, and experiences regarding the use of technology in literature classes. It was distributed electronically via Google Forms to high school students across various schools in Tirana and other cities in Albania, ensuring broad participation and a diverse sample. The survey maintains respondent anonymity and is structured to capture data on students’ digital literacy, reading habits, and attitudes toward interactive learning methods. This method was chosen because it is convenient for problem statement and searching interest closely related to teaching and learning, specifically literature, as one of the most important subjects in the high school curricula of Albania.
Traditional literature teaching in Albania's high schools often relies on conventional teaching methods, such as textbook-based instruction, teacher-led analysis, and memorization of literary concepts. These approaches can limit students' engagement, critical thinking, and ability to interact with literary texts dynamically. The lack of digital tools in literature instruction may limit students' ability to engage with texts independently, enhance their analytical skills, and establish meaningful connections with literature. This study seeks to test the following hypotheses: The integration of digital tools enhances students' comprehension and engagement with literary works by offering interactive and multimedia-based approaches to reading and analysis; Students who use technology in literature education demonstrate improved analytical skills compared to those who rely solely on traditional teaching methods; High school students show a positive attitude toward incorporating technology in literature learning, indicating a willingness to adopt new digital reading models.
Although this research examines the structure of literature classes and technology integration, it does not employ a qualitative research approach. The study does not include direct program analysis, in-depth classroom observations, or qualitative interviews with educators. Instead, all findings are based on students' self-reported experiences and perceptions, as gathered through the questionnaire. High school students were the sole assessors of literature education methods, providing insights into their preferences and the effectiveness of digital tools in literary learning. As they are the main actors in perceiving knowledge, the interest is on explaining and interpreting their direct answers. The data collected will contribute to understanding how digital methodologies can support literature education and whether students perceive technology as an effective tool for analysing artistic works.
Data analysis
A survey was conducted among high school students using a structured questionnaire. The survey comprised ten research questions designed to assess the impact of technology and its associated facilities on knowledge acquisition, focused on literature as a school subject. Four optional questions were included, inquiring about the respondent’s city, school, class, and gender. Analysis of these variables suggests that geographical location, institutional affiliation, and year of study play a significant role in shaping educational distribution and academic performance at the national level. The survey sample included students from high schools in Tirana, Albania’s most developed city, and Durrës, the country's second most developed city, facilitating a comparative analysis between students from these urban centres. There were also submitted answers from small towns such as Klos, Mallakastër, and Kukës. However, their representation was so limited that it did not help to build a comparative analysis between urban areas – such as the two major cities – and less developed areas like these small towns. Nevertheless, their responses are still considered in the overall assessment. For research purposes, two large cities are sufficient.
Of the 117 students who participated in the survey, 114 provided information about their city of residence, while 115 specified the school they attended. The gender distribution of respondents indicates that 91 students (79.8%) were female, while 23 students (20.2%) were male. Additionally, 25 respondents were from high schools in Durrës, whereas 86 were from institutions in Tirana, indicating that the sample was drawn from Tirana’s high schools. The surveyed students were enrolled across the three years of general secondary education.
The collected data offer insights into the research questions, particularly concerning the availability of technological infrastructure in schools. According to the responses, 41.9% (49 students) reported that their schools do not have an active technological infrastructure to support literature classes, whereas 58.1% (68 students) stated that their schools use technological tools to facilitate literature instruction, as illustrated in Figure 1.
Figure 1 Activated tech infrastructure for literature classes
The second research question discovers the instructional methods employed in literature classes across the surveyed schools. According to the collected data, 53 respondents (45.3%) reported that literature instruction in their schools follows a traditional approach, adhering strictly to the standard curriculum guidelines. A nearly equal proportion – 55 students (47%) – indicated that their literature classes incorporate a combination of instructional methods and techniques. The most effective pedagogical approach seems to be a balanced combination of traditional and technological models, as indicated by 18 students (15.4%), who reported that literature instruction in their schools incorporates both approaches alternately. However, only 5 respondents (4.3%) indicated that literature classes in their schools rely exclusively on technological resources, while an equal number reported the use of other, unspecified methods. The response distribution for this question is presented in Figure 2.
Figure 2 How the literature classes are conducted
The questionnaire aimed to gather students’ perspectives on whether technology facilitates their engagement with reading. The responses indicate that 53 students (45.3%) believe technology can sometimes fulfil this role. Additionally, 25 respondents (25.6%) perceive technology as frequently enhancing their reading engagement. A further 21.4% (25 students) reported that technology consistently supports their reading engagement, while 4 students affirmed this view without explicitly selecting the “always” frequency. Conversely, only 5 respondents (4.3%) rejected the notion that technology contributes to their engagement with reading. The distribution of these responses is illustrated in Figure 3.
Figure 3 Technology impact
Students were asked about their preferred book format for reading, including print books, audiobooks, digital books, or other formats. The responses indicate a strong preference for traditional print books, with 91 students (77.8%) favouring this format. Additionally, 15 students (12.8%) expressed a preference for digital books, while 6 students (5.1%) indicated a preference for audiobooks. A smaller proportion, 5 students (4.3%), selected other unspecified formats. The distribution of these preferences is depicted in Figure 4.
Figure 4 Preferred formats of books
To assess students' engagement with literature class projects, they were asked whether they have independently conducted research related to their literature studies using technological resources. This question aimed to determine the extent of their active participation in literary research and projects. The responses indicate that 39 students (33.3%) occasionally utilize technology for literary research and reading, while a slightly higher proportion – 44 students (35.9%) – frequently make use of technological resources in literature classes. Additionally, 19 students (16.2%) reported consistently engaging with technology for this purpose.
Conversely, 9 students (7.7%) stated that they have never conducted literary research using technology, while 8 students (6.8%) reported rarely doing so. Overall, the majority of respondents acknowledged having used technological resources for literature classes. The distribution of responses is illustrated in Figure 5.
Figure 5 The frequency of independent research
Given that students demonstrate both the ability and preference for utilizing technological tools and resources to enhance their literature classes – and acknowledge the role of these methods in improving reading quality – the survey aimed to identify the specific techniques students employ for research projects or literature lessons in their schools.
The findings indicate that 40 students (34.2%) reported using diagrams, charts, or tables created with various computer programs. Additionally, 29 students (24.8%) stated that they incorporate PowerPoint presentations into their literature classes, while 12 students (10.3%) have utilized Prezi as an explanatory tool. Moreover, 32 students (27.4%) acknowledged employing diverse technological techniques or applications in their literature studies. A small proportion, 4 students (3.4%), reported engaging in the creation of animated content. The distribution of these responses is illustrated in Figure 6.
Figure 6 Used techniques for literature classes
Technology has become an integral aspect of the younger generation’s daily life, while traditional schooling continues to uphold its established principles. The survey sought to explore how students navigate the transition toward a learning process increasingly influenced by technology, which introduces new approaches to reading and interpreting literary works.
Although the majority acknowledge their connection with technology and actively utilize its tools to enhance their learning experience, a key question in the survey aimed to assess whether this technological engagement genuinely improves reading quality, comprehension skills, communication, critical thinking, and other competencies. The data show that 71 respondents (60.7%) believe technology has a positive impact on the reading process. Meanwhile, 35 students (29.9%) do not perceive a connection between reading and technological tools, whereas only 11 respondents (9.4%) believe that the technology affects negatively on reading. The results are shown in Figure 7.
Figure 7 Impact of technology on the quality of Reading
Given the strong connection between students and the digital environment, the survey aimed to identify which interactive digital formats – such as a literary chat, an online educational game, a video collage, an animated film, or a digital map – would be most suitable for engaging with artistic works in alternative ways. The findings indicate that 35 students (29.9%) considered an animated film the most appropriate option. Similarly, 30 respondents (25.6%) preferred an online interactive game, while 26 students (22.2%) selected a literary chat as their preferred method of engagement. Additionally, 12 students (10.3%) preferred a video collage, whereas another 14 (12%) favoured creating a digital map or a literary itinerary for a character. The distribution of these preferences is illustrated in Figure 8.
Figure 8 Favourite practices to choose for a literary work-study
To further assess whether students are open to engaging with new approaches to literature, the survey explored their willingness to continue interacting with alternative models. The results indicate that 76 students (65%) responded favourably to this idea. In contrast, 9 students (7.7%) disagreed, while 32 students (27.3%) stated that such an approach would be beneficial in certain circumstances. The distribution of these responses is illustrated in Figure 9.
Figure 9 interaction between students and technology
One of the main reasons for integrating technology and the digital environment into students' individual or group assignments and research projects – focused on the reading, analysis, and interpretation of literary works – is the creation of effective models. These models provide new alternatives for studying literary works while fostering the development of students' learning skills and competencies, particularly in digital literacy. Regarding this approach, 49 students (41.9%) agreed that effective models contribute to the improvement of their skills, while 38 students (32.5%) strongly agreed. A further 26 students (22.2%) expressed uncertainty on this matter. Only 4 students (3.4%) disagreed, respectively 3 (2.6%) and only 1 of them (0.8%) strongly disagreed with this approach, as illustrated in Figure 10.
Figure 10 impact of samples in improving skills
Results and discussion
The respondents showed significant results related to literature classes and high school students' engagement. Firstly, there is a notable variation at the level of technological advancement across schools, even inside larger cities. Disparities exist in the equipment of schools with active technological infrastructure, not to mention in rural areas. Secondly, the pedagogical methods employed in teaching literature vary greatly among institutions. The majority of responses indicated that literature classes are primarily taught traditionally. However, schools that have attempted to integrate a blend of traditional and technological methods have shown better results at the national level. Today, students seem to be increasingly connected with technology. Among the 117 respondents to the questionnaire, 112 students (approximately 95.7%) agree that technology aids and facilitates their engagement with reading. Regarding preferences for book formats, it is clear that while the majority still favour traditional print books, there is a noticeable shift toward other formats enabled by technology. Traditional print books account for 77.8% of preferences, while alternative formats represent 22.2%. Although this shift reflects an increasing openness to digital formats, traditional print remains dominant. Despite the widespread belief that technology can enhance engagement with reading, students continue to prefer traditional methods of interacting with books. Regarding the use of technological tools in literature classes, over 90% of high school students report utilizing technology for projects or individual research related to literature. This usage spans various frequencies – rarely, occasionally, frequently, and always – indicating a substantial level of engagement with technological resources in literature education.
When it comes to the most commonly used techniques and tools, the data suggest that students are developing new skills through their familiarity with technology. Diagrams, project presentations, and even animated creations have proven to be appealing and useful alternatives, especially in the context of literary topics. These practices contribute to the perception of literature as a subject that can be explored and understood in multiple ways, offering diverse avenues for interpretation and creative expression. More than 60% of students believe that technology has a notable impact on reading. The similar distribution of preferences for different models of engaging with literary works indicates that students are open to working in multiple directions simultaneously. This flexibility enables them to approach a literary piece from various perspectives, leading to a deeper and more nuanced understanding. The overwhelming majority of respondents favor continued interaction with the tools and methods technology offers for studying literary works. The responses regarding students' views on whether well-designed models supported by technology improve various skills – including digital literacy – indicate strong support for this approach. Specifically, based on the answers to the last question, 74.4% of students (strongly agree 32.5% and agree 41.9%) view the integration of technology as optimal for enhancing their learning experience, and they think that under the guidance of good technology-assisted models, students benefit and improve their digital skills. In contrast, 2.6% and 0.9% of respondents disagree and strongly disagree, respectively, while 22.2% remain unsure, with their views likely to change over time.
Conclusion
This study employed a quantitative approach to provide a concrete and comprehensive understanding of how technology can be integrated into high school literature education to enhance student engagement and learning outcomes. The survey was specifically dedicated to exploring young students' affinity for technology in literature classes, and data gathered showed valuable insights into the potential benefits and challenges associated with adopting innovative pedagogical models in literature instruction. The survey’s findings reveal a significant disparity in technological advancement across schools, with rural institutions trailing behind their urban counterparts. While traditional methods of literature instruction remain predominant, schools that incorporate various tools and teaching methods demonstrate improved educational outcomes. Although there is a clear preference for printed books among students, many recognize the potential of technology to enhance their engagement with reading. The widespread use of technological tools in literature classes indicates considerable integration of digital resources into the learning process. The data also suggest that students are increasingly attracted to new, technology-supported methods – such as project presentations and interactive diagrams – that facilitate a multidimensional approach to understanding literature. The consensus among students is that technology enhances their reading experience and also aids in the development of essential skills. This growing trend toward integrating technology into literature education reflects a broader shift toward modern, technology-enhanced learning models, with many students expressing a positive outlook on these innovative approaches.
References
Beers, Kylene. (2003). When Kids Can’t Read: What Teachers Can Do. A Guide for Teachers 6-12. London: Heinemann.
Edmunds, K. M., & Bauserman, K. L. (2006). “What teachers can learn about reading motivation through conversations with children.” The Reading Teacher, 59(5), 414-424.
Gilster, Paul. (1997), Digital Literacy. New York: Wiley Computer Pub.
Herrington, Jan, Parker, Jenny, and Boase-Jelinek, Daniel. (2014). “Connected authentic learning: Reflection and intentional learning” Australian Journal of Education 58(1):23-35
Jenkins, Henry, et al. (2009). Confronting the Challenges of Participatory Culture: Media Education for the 21st Century. Cambridge: The MIT Press.
Jones, L. (2021). “Challenges in Traditional Reading Instruction: A Critical Review”. Journal of Educational Research, 58(4), 312-329.
Kress, Gunther. (2003). Literacy in the New Media Age. London: Routledge.
Leu, D. J., Jr., Kinzer, C. K., Coiro, J., Cammack, D. (2004). Toward a theory of new literacies emerging from the Internet and other ICT. In R.B. Ruddell & N. Unrau (Eds.), Theoretical Models and Processes of Reading, Fifth Edition (1568-1611). Newark, DE: International Reading Association.
Ligji Nr. 56/2015. (2015, May 28). Për disa ndryshime në sistemin arsimor parauniversitar në Republikën e Shqipërisë. Fletorja Zyrtare e Ligjeve të RSH.
Ligji Nr. 69/2012. (2012). Për sistemin arsimor parauniversitar në Republikën e Shqipërisë. Fletorja Zyrtare e Ligjeve të RSH. (Amended by Ligji Nr. 56/2015, May 28, 2015).
Macaj, E., & Shehri, D. (2022). Letërsi, teknologji, edukim (E. Çali, Ed.). Mediaprint.
McKnight, Katherine; O'Malley, Kimberly; Ruzic, Roxanne; Horsley, Maria Kelly; Franey, John J.; Bassett, Katherine. (2016). “Teaching in a Digital Age: How Educators Use Technology to Improve Student Learning”. Journal of Research on Technology in Education, 48 (3): 194-211 2016
Mishra, P., & Koehler, M. J. (2006). “Technological Pedagogical Content Knowledge: A Framework for Teacher Knowledge.” Teachers College Record, 108(6), 1017-1054. https://doi.org/10.1111/j.1467-9620.2006.00684.x
O'Brien, D. & Scharber, C. (2008). “Digital Literacies Go to School: Potholes and Possibilities.” Journal of Adolescent & Adult Literacy, 52(1), 66-68.
Young, C.A. & Bush, J. (2004). “Teaching the English Language Arts With Technology: A Critical Approach and Pedagogical Framework.” Contemporary Issues in Technology and Teacher Education, 4(1), 1-22. Waynesville, NC USA: Society for Information Technology & Teacher Education. https://www.learntechlib.org/primary/p/21903/.
The questionnaire used for the study purpose:
This questionnaire aims to evaluate the digital competence and engagement of high school students concerning the practical use of technology to improve the quality of literature education. The questionnaire ensures and respects the anonymity of each respondent. We thank you for your participation!
City: ___
School: ___
Class: ___
Gender: M/F
1. Does your school have technological infrastructure used during literature lessons?
a) Yes
b) No
2. How is literature taught in your school?
a) Traditionally
b) Using technological tools
c) With alternative models
d) With a mix of methods and techniques
e) Other
3. Do you think technology helps students engage more with reading?
a) Yes, always
b) No, never
c) Sometimes
d) Often
e) Always
4. Which formats do you prefer for reading literary works?
a) Printed book
b) Audiobook
c) Digital book
d) Other format
5. Have you successfully conducted independent research on a literature topic using technology?
a) Always
b) Never
c) Sometimes
d) Often
e) Rarely
6. Which techniques do you use for literature project topics?
a) Diagrams/graphs/tables
b) Animations
c) PowerPoint (PPT)
d) Prezi
e) Other
7. Do you think that using technology improves the quality of reading?
a) Yes
b) No
c) It’s unrelated
8. In your opinion, which of the following suggestions would be most effective for you to use (or approach differently) when working with a literary work?
a) Literary chat
b) Creating an educational video game
c) Video collage
d) An animated film
e) A digital map (literary itinerary)
f) Book trailer
g) Other, specify
9. Would you like to engage with new models to approach literature differently?
a) Yes
b) No
c) Maybe
10. Do you think that under the guidance of good technology-assisted models, students benefit and improve their digital skills?
a) I strongly agree
b) I agree
c) Maybe
d) I disagree
e) I strongly disagree