Nastavničko poticanja samoreguliranog učenja i školski uspjeh učenika – medijacijski efekti proaktivnih strategija učenja i moderacijski efekt spola učenika

	Odgoj danas za sutra:  Premošćivanje jaza između učionice i realnosti  3. međunarodna znanstvena i umjetnička konferencija Učiteljskoga fakulteta Sveučilišta u Zagrebu Suvremene teme u odgoju i obrazovanju – STOO4 u suradnji s Hrvatskom akademijom znanosti i umjetnosti
HelenaSlavica Obučina1,Šimić Majda Rijavec2Šašić 1Logopedsko-rehabilitacijskiSveučilište Centaru Blaži, HrvatskaZadru 2Učiteljski fakultet Sveučilišta u Zagrebu, Hrvatska helena@blazi.ssimic@unizd.hr

Sekcija - Odgoj i obrazovanje za osobni i profesionalni razvoj

Broj rada:1113

Kategorija članka: Izvorni znanstveni rad

Sažetak

UzSamoregulirano čitanjeučenje knjigaima vezujeključni seutjecaj pojamna dubinskog čitanja koje je povezano s akademskimakademsko postignućeme i učenika.inkovitost učenja.  Poticanje samoreguliranog učenja, odnosno poučavanje učenika kako da sami reguliraju svoje učenje te uključenost u rad u poticajnom okruženju poboljšava njihov učinak. Autori smatraju da samoregulirano učenje ima medijacijski utjecaj u odnosu između poučavanja i školskog uspjeha. Također su nam poznate spolne razlike u samoregulaciji učenja. Stoga je cilj ovog istraživanja bio ispitati odnos između intrinzičnenastavničkog ipoticanja ekstrinzičnesamoreguliranog motivacije za čitanje knjiga, vremena provedenog u njihovom čitanjuučenja i školskog uspjeha učenikaenika, osnovnete škole.ispitati Takođermedijacijsku suulogu ispitaneproaktivnih rodnestrategija samoregulacije u tom odnosu, kao i dobnemoderacijsku razlikespola u motivacijiodnosu između samoregulacije učenja i vremenuškolskog provedenomuspjeha. u čitanju. U istraživanjuIstraživanje je sudjelovaloprovedeno 156na uzorku od 2154 učenika od petog do osmog razreda. Za mjerenje intrinzičneosnovnih i ekstrinzične motivacije primijenjen je Upitnik motivacije za čitanje (Reading Motivation Questionnaire, Schiefele i Schaffner, 2016) koji mjeri znatiželju i uključenost kao faktore intrinzične, a natjecanje, ocjene i socijalno priznanje kao faktore ekstrinzične motivacije. Prikupljeni su i podaci o prosječnom tjednom vremenu provedenom u čitanju knjiga tijekomsrednjih školske godine i praznika, te ocjenama iz hrvatskog jezika, matematike i općem školskom uspjehu. Rezultati su pokazali da djevojčice više od dječaka čitaju knjige zbog uključenosti u čitanje i boljih ocjena, te više vremena provode u njihovom čitanju. Mlađi učenici postižu više rezultate na svim faktorima i intrinzične i ekstrinzične motivacije od starijih, te više vremena provode u čitanju knjiga tijekom školske godine, ali ne i za vrijeme praznika. Rezultati hijerarhijskih regresijskih analiza pokazali su da je intrinzični faktor uključenosti u čitanje jedini značajni prediktor vremena provedenog u čitanju knjiga za vrijeme praznika, a socijalno priznanje kao ekstrinzični faktor jedini značajan negativan prediktor vremena provedenog u čitanju knjiga tijekom školske godine. Najbolji uspjeh imali su učenicikola, koji su čitaliprocijenili nastavničko poticanje SRU i svoje samoregulacijske strategije tijekom nastave i školski uspjeh. Rezultati su potvrdili pozitivan direktan efekt poticanja samoreguliranog učenja na dnevnojškolski uspjeh, kao i tjednojpozitivan baziindirektni efekt poticanja samoreguliranog učenja na školski uspjeh preko proaktivnih strategija samoregulacije učenja. Također je utvrđen je i toznačajan moderacijski efekt spola na odnos između proaktivnih strategija samoregulacije učenja i školskog uspjeha. Efekti su jači za djevojčice. Rezultati istraživanja ukazuju na znanstveni doprinos razumijevanju uloge poticanja samoreguliranog učenja u ocjeniškolskom izuspjehu, hrvatskogkao jezika.i Istraživanjemedijacijske ukazujeuloge naproaktivnih strategija učenja u tom odnosu i moderacijski efekt spola u odnosu između proaktivnih strategija učenja i školskog uspjeha. Rezultati istraživanja imaju i važnost poticanja intrinzične motivacijeobrazovne zaimplikacije. čitanje knjiga.

Ključne riječi:

dubinskomedijacija; čitanje;moderacija; površinskonastavničko čitanje;poticanje slobodnoSRU; vrijemeproaktivne strategije samoregulacije; spol; školski uspjeh

Uvod

VažnostSamoregulirano učenje se pokazalo kao ključni čitalačkih vještina

Temeljneimbenik akademske vještinemotivacije, kojepostignuća sui preduvjetiučinkovitosti uspjehaučenja, a nastavnici igraju ključnu ulogu u školi, a kojima učenici ovladavaju u sustavu osnovnoškolskog obrazovanja su vještine čitanja i pisanja. Čitanje kao interaktivan proces podrazumijeva međusobno sjedinjenje znanja, činjenica, iskustava i spoznaja na razini autora i čitatelja te omogućuje razvoj kognitivnih, socijalnih i emocionalnihpoticanju vještina samoreguliranog učenja kod učenika (StanićDignath-van Ewijk i Jelača,van 2007).der Werf, U2012; literaturi se razlikuju dvije vrste čitanja - dubinsko i površinsko čitanje, često u kontekstu formata u kojima je čitalački sadržaj prezentiran pa se tako uz čitanje knjiga, tj. književnih tekstova u tiskanoj formi, vezuje pojam dubinskog čitanja (Wolf, 2018). Svrha dubinskog čitanja je dugoročno upamćivanje sadržaja i izgradnja značenja povezivanjem činjenica, ideja i koncepata s prethodnim znanjem. Čitanjem knjiga proširuje se i produbljuje vokabular, automatizira radno pamćenje, produbljuje  razumijevanje, znanje i osjećaji o svijetu, propituju se i posljedično oblikuju ili potvrđuju već postojeća mišljenja i osjećaji, vježba se dulje zadržavanje pozornosti i trenira empatija (Kovač, 2021). Imajući na umu značenje i važnost dubinskog čitanja u akademskom, ali i osobnom razvoju pojedinca, ovo istraživanje je usmjereno na motivaciju za čitanje knjiga koje su još uvijek sveprisutan i aktualan tiskani mediji u suvremenom društvu digitalizacije i moderne tehnologije. Uz čitanje se veže i pojam čitalačke pismenosti (Peti-Stantić,2019) koju Međunarodno istraživanje razvoja  čitalačke pismenosti definira kao sposobnost razumijevanja i upotrebe pisanih jezičnih formi zadanih od strane društva ili vrednovanih od strane pojedinca (PIRLS, Progress in International Reading Literacy Study, 2021). Ovo je jedna od najvažnijih kompetencija koju učenici stječu u prvim godinama svog obrazovanja, a temelj je svladavanja nastavnog gradiva svih školskih predmeta te omogućuje osobni rast, razvoj i razonodu osposobljavajući djecu za sudjelovanje u širem društvenom životu. Čitalačka pismenost pokazala se kao bolji prediktor gospodarskog rasta od obrazovnog postignuća neke zemlje (OECD, 2010), a povezana je sa sklonošću prema cjeloživotnom učenju (Peti- Stantić, 2019). Uz čitalačku pismenost usko se veže pojam čitanja s razumijevanjem koje se smatra krunom čitateljske sposobnosti, a pretpostavlja sposobnost čitanja, znanje o značenju pojedinih riječi i njihovih veza i znanje o svijetu (Wolf, 2018). Čitanje s razumijevanjem značajan je prediktor školskih ocjena iz svih predmeta u nižim i višim razredima osnovne škole te direktno doprinosi školskom uspjehu (BigozziKarlen i sur., 2017).2020;

Motivacija za  čitanje knjiga i vrijeme provedeno u čitanju

Za uspjeh u čitanju vrlo važnom pokazuje se i motivacija za čitanje (Guthrie i sur., 1999; Kanonire i sur., 2022). Konkretno, prema modelu uključenosti u čitanje Guthrie i Klauda (2016) motivacija za čitanje potiče češću uključenost u čitanje te je snažno vezana uz čitalačke ishode kao što su čitanje s razumijevanjem, upotreba učinkovitih strategija u čitanju i školski uspjeh. Intrinzični razlozi čitanja nagrađujući su sami po sebi, a podrazumijevaju osjećaj zadovoljstva, užitka i ugode kod čitatelja, dok su ekstrinzični razlozi usmjereni dobivanju izvanjske nagrade i priznanja u vidu pohvale od strane okoline i dobrih ocjena u školi. Temeljem rezultata teorijskih (Wigfield i Guthrie, 1995) te kvantitativnih i kvalitativnih studija (Schiefele i Schaffner, 2016) moguće je zaključiti kako intrinzična motivacija za čitanje obuhvaća aspekte znatiželje i uključenosti u čitanje, dok ekstrinzična motivacija za čitanje podrazumijeva čitanje zbog dobivanja boljih ocjena, natjecanja s drugima i socijalnog priznanja.

Rezultati istraživanja upućuju kako je intrinzična motivacija za čitanje pozitivno povezana s vremenom provedenim u čitanju (BeckerKistner i sur., 2010; WangKramarski i Guthrie,Heaysman, 2004)2021; Theobald, 2021; Zumbrunn, 2011)

Samoregulirano učenje je ciklički, multidimenzionalan proces koji uključuje interakciju osobnih (kognitivnih, metakognitivnih, motivacijskih, emocionalnih), ponašajnih i okolinskih čimbenika (Panadero, 2017), a koji omogućuju učenicima bolje upravljanje svojim učenjem. To je proces koji pomaže učenicima u upravljanju njihovim mislima, ponašanjem i emocijama kako bi uspješno upravljali svojim iskustvima učenja (Zumbrunn, 2011). UčeniciRazvijeni ssu većombrojni razinommodeli samoreguliranog učenja (Panadero, 2017) koji razlikuju faze, procese i područja/komponente samoreguliranog učenja. Na primjer, Zimmermanov model razlikuje tri faze: fazu pripreme (prije učenja) kada učenik analizira zadatak: postavlja ciljeve, planira i odabire strategije učenja te definira motivacijska vjerovanja: procjenjuje svoju samoefikasnost, definira očekivanja, ciljnu orijentaciju, intrinzičneni motivacijeinteres, percipirajufazu čitanjeizvedbe kao(tijekom poželjnuučenja) aktivnost,koja čitajuuključuje višprocese samokontrole i samopromatranja, tj. učenik se usmjerava na zadatak, prilagođava zalaganje, prati izvedbu, analizira uvjete u kojima se izvedba događa i posljedice koje izaziva, odnosno primjenjuje različite načine poboljšanja izvedbe, te fazu samorefleksije (nakon učenja) koja uključuje samovrednovanje i djelovanje usmjereno na sebe, odnosno učenik procjenjuje vlastito postignuće i češćezaključuje o uzrocima tog postignuća, te timeosjećaje unaprjeđujukoje to postignuće izaziva (zadovoljstvo/nezadovoljstvo) i adaptivne ili obrambene reakcije (Zimmerman, 2002). Lončarić (2014) je postavio Model proaktivne i obrambene samoregulacije koji uključuje: a) kognitivna (proaktivna i obrambena) uvjerenja o kontroli i b) motivacijska uvjerenja (proaktivna: akademska samoefikasnost, proaktivne atribucije, intrinzičnu motivaciju; ekstrinzičnu motivaciju; obrambena: nemotiviranost, obrambene atribucije i ispitnu anksioznost), c) motivacijske strategije (proaktivne: poticanje učenja i obrambene: očuvanje samopoštovanja) i d) (meta)kognitivne strategije učenja i suočavanja (proaktivne: duboko kognitivno procesiranje, (meta)kognitivni ciklus kontrole, upravljanje vanjskim resursima, rješavanje problema, instrumentalna socijalna podrška; obrambene: površinsko kognitivno procesiranje, dezangažman za zaštitu samopoštovanja i emocionalna socijalna podrška i dezangažman). Istraživanja dosljedno pokazuju da učenici koji učinkovito sami reguliraju svoje vještineučenje čitanjapokazuju bolji školski uspjeh u različitim predmetima i razinama razreda (Broadbent i Poon, 2015, Hattie, 2013, Richardson i sur., 2012; Zimmerman i Martinez-Pons, 2004).

Prema socijalno-kognitivnoj i socijalno-kulturalnoj perspektivi kontekst je ključan za razvoj samoreguliranog učenja. Nastavnici kao posrednici u socijalizaciji imaju dominantnu ulogu i mogu na samoregulirano učenje utjecati na različite izravne i neizravne načine: poučavanjem učenika učinkovitim strategijama učenja ili strukturiranjem okruženja učenja kako bi učenici imali prilike sami otkriti učinkovite strategije učenja (BeckerDignath-van Ewijk i van der Werf, 2012; Karlen i sur., 2020; Kistner i sur., 2010). SNastavnici drugemogu strane,promicati rezultatisamoregulirano učenje izravno poučavanjem strategija učenja i to kroz implicitno i eksplicitno poučavanje. Implicitno poticanje podrazumijeva pokazivanje određenog ponašanja, npr. modeliranjem upotrebe strategije ili verbalizacijom misaonih procesa od strane učitelja, ali se učenika se ne informira da to ponašanje može biti učinkovita strategija učenja. Kod eksplicitnog poticanja nastavnici daju informaciju da je određena aktivnost strategija učenja koja može poboljšati njihov učinak, savjetovati zašto je važno koristiti određenu strategiju, kako je primijeniti, kada ili u kojim situacijama je prikladna i koje su vještine potrebne za njeno korištenje (npr. poučavanje učenika kako postaviti specifične, dostižne ciljeve, demonstriranje učinkovitih tehnika upravljanja vremenom, modeliranje praksi samonadzora i refleksije, pružanje prilika učenicima za prakticiranje ovih strategija itd.). Druga je mogućnost poticanja samoreguliranog učenja na neizravan način organiziranjem poticajnog okruženja za učenje. Okruženje za učenje ne čine samo karakteristike učenika i učitelja, već i sadržaji učenja, zadaci i metode poučavanja. Kod neizravnog poučavanja nastavnik kreira okruženje za učenje temeljeno na konstruktivističkim principima: predstavljanjem učenicima složenih, autentičnih i smislenih aktivnosti učenja koje promiču specifična znanja o povezanosti ekstrinzične motivacijepredmetu i vremenaznanje provedenogo samoreguliranom učenju ; davanjem učenicima autonomije/izbora  u smislu da sami biraju što će učiti, kada, s kim i koliko dugo; olakšavanjem samoreguliranog i smislenog učenja usmjerenog prema jasnim ciljevima; prilagođavanjem podrške i povratnih informacija individualnim potrebama učenika u čitanjuizazovnim nisusituacijama; jednoznačni.provedbom Ipak,oblika istovremeno istraživanje intrinzičnevrednovanja i ekstrinzične(samo)vrednovanja motivacijekoji pokazujeće pozitivnuslužiti povezanostpraćenju intrinzične,i aunapređivanju negativnuučenja povezanostte ekstrinzičneaktivno motivacijeuključivanje zaučenika čitanjeu knjigavrednovanje vlastitog učenja; podržavanjem pozitivnih uvjerenja o sebi, u vezi s vremenomučenjem provedenimi urješavanje njihovom čitanjuproblema (SchaffnerKarlen i sur., 2013;2020). WangKada nastavnici aktivno potiču i Guthrie,podupiru 2004)samoregulirane strategije učenja, učenici pokazuju bolji školski uspjeh, veću motivaciju i poboljšanu sposobnost usmjeravanja vlastitih procesa učenja (Zimmerman i Schunk, 2011). Poučavanje učenika kako da sami reguliraju svoje učenje te uključenost u rad u poticajnom okruženju poboljšava njihov učinak (de Boer i sur., , 2012; Dignath i  Büttner, 2008), potiče razvoj metakognicije, motivacije i strateškog djelovanja učenika, a ove temeljne kompetencije učenja poboljšavaju akademske, društvene, emocionalne i karijerne ishode učenika (Brenner, 2022, Conesa i sur., 2023; Depaepe i sur. 2010).  Istraživanje Perryja i suradnika (2015) pokazuje da kada učitelji uključe eksplicitne strateške upute u svoje svakodnevno poučavanje, učenici razvijaju jače metakognitivne vještine i postaju samostalniji učenici. Nekoliko metaanaliza je pokazalo pozitivne efekte treninga samoreguliranog učenja na akademsku izvedbu, kao i na motivaciju i uputrebu strategija samoreguliranog učenja na svim razinama obrazovanja (Dignath i Büttner, 2008; de Boer i sur., 2018; Hattie i sur., 1996; Jansen i sur., 2019). Istraživanja dosljedno pokazuju pozitivan odnos između nastavničke podrške samoreguliranom učenju učenika i školskog uspjeha, ali i dugoročnu korist u smislu poboljšane metakognitivne svijesti, sposobnosti rješavanja problema, veće akademske samoefikasnost i bolje pripreme za cjeloživotno učenje (Winne i Hadwin, 2008). Studija Pintricha i Zushoa (2002) pokazala je da su učenici koji razviju jake vještine samoregulacije u školi bolje opremljeni za rješavanje zahtjeva visokog obrazovanja i profesionalnog života.

Rezultati istraživanja također su pokazali da strategije samoreguliranog učenja igraju medijacijsku ulogu u odnosu između poticanja samoreguliranog učenja i školskog uspjeha. Intervencije u samoregulirano učenje potiču aktivnosti samoreguliranog učenja koje zauzvrat poboljšavaju akademsku izvedbu (Jansen i sur., 2019). Meta-analiza Dignathove i Büttnera (2008) ispitala je 74 studije o intervencijama u samoreguliranom učenju u osnovnoškolskom i srednjoškolskom obrazovanju. Otkrili su da programi podučavanja strategijama samoregulacije imaju značajne pozitivne učinke na akademsku izvedbu (srednja veličina učinka d = 0,69), pri čemu je korištenje strategija služilo kao ključna posrednička varijabla. Učinkovitost je bila posebno jaka kada je podučavanje metakognitivnih strategija kombinirano s kognitivnim strategijama. Utjecajna studija Pintricha i De Groota (1990) pokazala je da korištenje samoregulacijskih strategija od strane učenika (osobito metakognitivnih strategija i upravljanja naporom) posreduje u odnosu između motivacijskih uvjerenja i školskog uspjeha. Učenici koji su bili potaknuti da razviju ove strategije pokazali su veći akademski angažman i postignuća. Novije istraživanje Panadera i suradnika (2017) sintetiziralo je nalaze iz 65 studija koje pokazuju da je poticanje samoreguliranog učenja od strane nastavnika dovelo do boljeg školskog uspjeha prvenstveno kroz povećanu upotrebu strategija postavljanja ciljeva i planiranja, tehnika samokontrole, pristupa upravljanja vremenom i traženja pomoći kod učenika. Posrednička uloga specifičnih strategija samoreguliranog učenja dokumentirana je u različitim akademskim domenama. Na primjer, Cleary i Chen (2009) otkrili su da je u matematici odnos između nastavnikove potpore autonomiji i postignuća u matematici posredovan učeničkom upotrebom strategija samobilježenja i samokontrole. Longitudinalna studija Schmitza i Perelsa (2011) pratila je učenike tijekom školske godine i otkrila da je eksplicitna poduka o strategijama samoreguliranog učenja dovela do poboljšane akademske uspješnosti kroz povećanu upotrebu strategija, s najjačim učincima posredovanja uočenim za strategije samovrednovanja, postavljanja ciljeva, strateškog planiranja i upravljanja vremenom. Istraživanja dosljedno pokazuju da samo poticanje samoreguliranog učenja nije dovoljno - razvoj i primjena specifičnih strategija učenja ključni su za poboljšanje akademskih rezultata. Nastavnici koji ne samo da potiču, već eksplicitno poučavaju i modeliraju strategije samoreguliranog učenja vide najjače pozitivne učinke na postignuća učenika.

Istraživanja koja su ispitivala spolne razlike u samoreguliranom učenju i odnos s školskim postignućima dala su složene i ponekad kontradiktorne nalaze. Učenice općenito ostvaruju bolji školski uspjeh, te pokazuju više razine samoregulacije učenja. One također procjenjuju da nastavnici u većoj mjeri potiču samoregulirano učenje nego učenici (Šimić Šašić i Atlaga, 2024). Istraživanja dosljedno pokazuju da učenice općenito prijavljuju veću upotrebu strategija samoreguliranog učenja u usporedbi s učenicima, posebice strategija postavljanja ciljeva, planiranja i praćenja, upravljanja vremenom i strukturiranja okruženja i traženja pomoći (Bidjerano, 2005, Lončarić, 2010, Pintrich i De Groot, 1990, Šimić Šašić, 2008, Zimmerman i Pons, 1990). Studije pokazuju da iako oba spola imaju koristi od korištenja  strategija samoreguliranog učena, veličina utjecaja se razlikuje. Na uzorcima učenica češće se utvrđuju snažnije pozitivne korelacije između korištenja strategija samoreguliranog učenja i školskog uspjeha (Ablard i Lipschultz, 1998; Salmerón Pérez i sur., 2017). Učenici pokazuju veće koristi od upotrebe metakognitivnih strategija u matematici, dok učenice pokazuju veće dobitke od strategija samokontrole u području jezika. Učinak spola postaje očitiji tijekom adolescencije, što sugerira da razvojni čimbenici igraju značajnu ulogu (Zimmerman i Pons, 1990). Različiti obrasci socijalizacije mogu dovesti do različitog razvoja samoregulacijskih vještina među spolovima (Meece i sur., 2006), kao i razlike u motivaciji. Spolne razlike u usmjerenosti ka ciljevima i samoučinkovitosti mogu utjecati na odabir i učinkovitost strategija samoregulacije učenja (Pajares, 2002). Većina istraživanja efekata poticanja samoreguliranog učenja na ishode učenja provedena su u okviru učinkovitosti programa, intervencija, odnosno osposobljavanja nastavnika i temeljila su se na nastavničkoj samoprocjeni ili opažanju, dok su istraživanja poticanja samoreguliranog učenja u nastavničkoj praksi zapravo rijetka (Dignath-van Ewijk i sur., 2013, Kramarski i Michalsky, 2009). Ovo istraživanje pridonosi razumijevanju odnosa između poticanja samoreguliranog učenja i školskog uspjeha, te medijacijske uloge proaktivnih strategija samoregulacije učenja i moderacijskog efekta spola u nastavničkoj praksi i iz perspektive učenika.

 

Stoga je cilj ovog istraživanja bio ispitati odnos između percepcije nastavničkog poticanja samoreguliranog učenja i školskog uspjeha učenika, te ispitati medijacijsku ulogu proaktivnih strategija samoregulacije u tom odnosu, kao i moderacijsku spola u odnosu između samoregulacije učenja i školskog uspjeha. Postavljene su istraživačke hipoteze:

H1 – poticanje samoreguliranog učenja ima direktan efekt na školski uspjeh

H2 – poticanje samoreguliranog učenja ima indirektne efekte na školski uspjeh preko proaktivnih strategija samoregulacije učenja

H3 – spol ima moderacijski efekt na odnos između proaktivnih strategija samoregulacije učenja i školskog uspjeha.

 

Slika 1. Testirani model

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Metoda

Ispitanici

         U istraživanju je sudjelovalo je 2154 učenika osnovnih i srednjih škola iz 17 županija u Republici Hrvatskoj. Zamolba za sudjelovanje u istraživanju poslana je po jednoj osnovnoj i jednoj srednjoj školi iz svake od 21 županije u Hrvatskoj. Od ukupnog broja ispitanika učenica je bilo 1277 (59.29 %). Učenika osnovne škole bilo je 50.93%, gimnazija 16.25% i strukovnih škola 32.82%. Raspodjela učenika po razredima: 5. (8.03%), 6. (15.13%), 7. (14.53), 8. razred osnovne škole (13.28%), 1.(10.77%), 2. (17.32%), 3. (10.45%) i 4. razred srednje škole (10.49%).

 

VrijemeMjerni provedenoinstrumenti

         Upitnik sociodemografskih varijabli – učenici su odgovorili na pitanja o spolu, školi i razredu koji pohađaju i školskom uspjehu u čitanjuodređenom knjigapredmetu. Rezultati ovog istraživanja su dio šireg projekta u kojem su sudjelovali i nastavnici. Za svakog nastavnika je uključen jedan razred u kojem predaje pa su učenici procjenjivali školski uspjeh u različitim predmetima.

Vrijeme provedeno u čitanju         pokazaloSkala sepoticanja kaosamoreguliranog značajan prediktor akademskog uspjehaučenja (WigfieldPSRU) i– Guthrie, 1997). Dosadašnja istraživanja pokazala su povezanost između vremena provedenog u čitanju i različitih pozitivnih akademskih ishoda. Pritom treba napomenuti kako se vrijeme provedeno u čitanju može promatrati s akademskog aspekta koji uključuje čitanje u svrhu pisanja školske zadaće iza učenja, te rekreativnog aspekta koji se odnosi na čitanje iz užitka i zadovoljstvaenike (SchiefeleŠimić i Schaffner, 2016). Neka istraživanja pokazuju da je čitanje akademske i ne-akademske literature povezano sa školskim uspjehom (Baba i Affendi, 2020). Studenti koji redovito čitaju imaju višu razinu konceptualnog i kritičkog mišljenja, i lingvističke fluentnosti. No, neka istraživanja pokazuju kako je upravo rekreativno čitanje u slobodno vrijeme značajnije povezano s čitalačkom kompetencijom učenika (SchiefeleŠašić i sur., 2012),u atisku). timeSkala imjeri školskimučeničku uspjehom.

percepciju

Istraživanjanastavničkog opoticanja povezanostisamoreguliranog vrstaučenja. motivacijeSkala je originalno razvijena za čitanjeprocjenu knjiganastavničkog ipoticanja količineSRU, vremena provedenog u njihovom čitanju i školskog uspjeha u Hrvatskoj su relativno rijetka. U istraživanju kojete je provelaprilagođena Polakza učenike. Faktorska analiza (2019)EFA uz varimax rotaciju) na uzorku učenika viših razreda osnovne škole pokazalo je da jepokazala čitanjeetverofaktorsku tekstova u tradicionalnom obliku, ali nestrukturu i udonekle digitalnomdrugačiju pozitivnoraspodjelu povezanotvrdnji ina s intrinzičnom, i ekstrinzičnom motivacijom za čitanje, pri čemu je povezanost s intrinzičnom motivacijom bila veća.

 

Rodne i dobne razlike u motivaciji i vremenu provedenom u čitanju

Brojna istraživanja pokazuju kako djevojčice u slobodno vrijeme čitaju češće negoli dječaci (Baker i Wigfield, 1999; Logan i Johnston, 2010), a navodi se stabilnost ovakvog trenda i u adolescenciji i u odrasloj dobi (Johnsonn-Smaragdi i Jönsson, 2006). Djevojčice uglavnom imaju razvijeniju intrinzičnu motivaciju za čitanjefaktorima u odnosu na dječakeuzorak (Bakernastavnika, no, kako je istraživanje provedeno u sklopu šireg projekta u kojem je cilj bio ispitati povezanost nastavničkih i Wigfield,učeničkih 1999),procjena pokazujuprovedene pozitivnijesu stavovefaktorske premaanalize čitanjupo subskalama (s brojem faktora fiksiranim na 1) te su tvrdnje na uzorku učenika pokazale zadovoljavajuća faktorska zasićenja i uživajuvrlo dobre koeficijente unutarnje pouzdanosti. Skala uključuje sljedeće podskale:

a) Poticanje planiranja učenja i strategija organizacije učenja (PPUSO) – mjeri poticanje planiranje učenja (ciljeva, vremena i strategija učenja, organizaciju okruženja za učenje, poticanje procjene zadatka, uzroka (ne)uspjeha u njemuučenju itd.) i poticanje strategije organizacije učenja (podjelu sadržaja u manje, smislene cjeline, izdvajanje ključnih pojmova, sažimanje i postavljanje pitanja). Sastoji se od 15 tvrdnji Primjer tvrdnje ''Traži od nas da postavimo ciljeve prije učenja ili obavljanja nekog zadatka.'' Cronbach alpha koeficijent unutarnje konzistencije iznosio je .93.

b) Poticanje metakognitivnog praćenja učenja (PMPU) – odnosi se na poticanje učenika na usmjeravanje i održavanje pažnje tijekom učenja, isprobavanje različitih načina učenja/rješavanja problema, te na poticanje aktivnosti u slučaju pada motivacije i javljanja negativnih emocije kao što su: podržavanje interesa za učenje, ulaganje dodatnog napora, podsjećanje na vrijednost zadatka itd. Primjer tvrdnje ''Potiče nas da održavamo pažnju na sadržajima koje učimo/tijekom učenja.'' Cronbach alpha koeficijent unutarnje konzistencije iznosio je .93.

c) Poticanje elaboracije i vrednovanja (PEV) – mjeri poticanje objašnjavanja/rasprave među učenicima, grafičko prikazivanje informacija, primjenu znanja/kreiranje, zadavanje nedovoljno strukturiranih zadataka, samostalno rješavanja zadataka, rad u paru/malim grupama, te sudjelovanja učenika u pripremi kriterija vrednovanja, samovrednovanje i vrednovanje uratka drugih. Primjer tvrdnje ''Traži od nas da sadržaj koji učimo objašnjavamo jedni drugima.'' Cronbach alpha koeficijent unutarnje konzistencije iznosio je .84.

d) Poticanje razumijevanja (PR) – tvrdnje se odnose na aktivaciju ranije stečenog znanja, započinjanje poučavanja intrigantnim zadatkom, poticanje izvođenja zaključaka, povezivanje informacija iz različitih izvora, ispravljanje pogrešaka u razumijevanju i povezivanje informacija sa svakodnevnim, životnim situacijama. Primjer tvrdnje ''Daje nam dovoljno vremena da istražimo i steknemo razumijevanje novih sadržaja.''Cronbach alpha koeficijent unutarnje konzistencije iznosio je .91.

e) Poticanje ulaganja truda (PUT) – tvrdnje se odnose na ohrabrivanje učenika da mogu izvršiti zadataka, poticanje ulaganja napora, pripisivanje uspjeha ulaganju truda i naglašavanje vrijednosti znanja. Primjer tvrdnje ''Ohrabruje nas da možemo naučiti/izvršiti zadatak'' Cronbach alpha koeficijent unutarnje konzistencije iznosio je .82.

Zbog visokih korelacija među faktorima skalu je moguće koristiti kao jednofaktorsku. U ovom istraživanju korišten je ukupan rezultat formiran kao prosječna vrijednost rezultata na pojedinim tvrdnjama, a Cronbach alpha koeficijent unutarnje konzistencije cijele skale iznosio je .97. Viši rezultat ukazuje na učeničku percepciju većeg poticanja samoreguliranog učenja od strane nastavnika.

         Skala komponenti samoreguliranog učenja – (Lončarić, 2014) – mjeri motivacijska i kognitivna uvjerenja i strategije učenja. Za potrebe ovog istraživanja formiran je ukupan rezultat za varijablu koju smo nazvali proaktivne strategije samoregulacije učenja a koja je uključivala: po jednu subskalu iz domene ciljne orijentacije – koja predstavljaju vrijednosnu komponentu motivacijskih uvjerenja: cilj usvajanje znanja (4 tvrdnje ''Važno mi je usvojiti i naučiti što više negolinovih dječaci (Loganznanja i Johnston,vještina''); 2010).motivacijskih Rijetkastrategija istraživanja– izvještavajumjere omotivacijske nekomponente postojanjusamoreguliranog rodnihučenja: razlikareguliranje utruda motivaciji– za(4 čitanjetvrdnje (Mucherah''Ako zapnem na teškom gradivu, sam se ohrabrujem i Herendeen,kažem 2013).si da ja to mogu riješiti''); Rodnete razlikestrategija uučenja ekstrinzičnoj– motivacijiodnose za čitanje nisu toliko konzistentne pa tako neka istraživanja ne pokazuju rodne razlikese na većini dimenzija ekstrinzične motivacije (McGeownkognitivne i sur.,metakognitivne 2012;strategije Schiefeleučenja: elaboracija – strategije vezane uz sadržaj učenja i Schaffner,odnose 2016) dok neka izvještavaju o izraženijoj ekstrinzičnoj motivaciji kod dječaka samo u aspektu kompetitivnosti (Stutz i sur., 2016). Baker i Wigfield (1999) pak navode kako djevojčice pokazuju više rezultatese na većinidubinsko dimenzijaprocesiranje ekstrinzične(4 motivacijetvrdnje izuzev na dimenziji kompeticije za koju nisu utvrđene rodne razlike. Zabrinjavajući su rezultati studija koje navode kako učenici u višim razredima pokazuju pad motivacije za''Dok čitanjeitam (Lau,gradivo 2009)iz iovog konstantanpredmeta, padpokušavam pozitivnihga stavovapovezati premas čitanjuonim (Kush i Watkins, 1996; McKenna i sur., 1995). Vrlo su rijetka istraživanja u kojima stariji učenici pokazujušto veću intrinzičnu i ekstrinzičnu motivaciju za čitanje u odnosu na mlađe učenike (Mucherah i Herendeen, 2013). Generalno, akademska intrinzična motivacija i pozitivni stavovi vezani uz školu uglavnom se smanjuju u višim razredima školovanja (Gottfried i sur., 2001; Lepper i sur., 2005)znam'').

Na temelju prethodno navedenih teorijskih spoznaja i empirijskih istraživanja postavljene su sljedeće hipoteze:

H1.1. Djevojčice imaju veću intrinzičnu motivaciju za čitanje knjiga u odnosu na dječake.

H1.2. Djevojčice provode više vremena u čitanju knjiga i tijekom školske godine i za vrijeme školskih praznika u odnosu na dječake.

H2.1. Mlađi učenici (5 i 6 razred) imaju veću intrinzičnu i veću ekstrinzičnu motivaciju za čitanje knjiga u odnosu na starije učenike (7 i 8 razred).

H2.2. Mlađi učenici provode više vremena u čitanju knjiga i tijekom školske godine i za vrijeme školskih praznika u odnosu na starije učenike.

H3.1. Dimenzije intrinzične motivacije su značajan pozitivan prediktor vremena provedenog u čitanju knjiga tijekom školske godine i tijekom školskih praznika.

H3.2. Dimenzije ekstrinzične motivacije su značajan negativan prediktor vremena provedenog u čitanju knjiga tijekom školske godine i tijekom školskih praznika.

H4. Učenici koji čitaju knjige na dnevnoj i tjednoj bazi imaju bolji školski uspjeh, te ocjene iz hrvatskog jezika i matematike od učenika koji čitaju mjesečno ili uopće ne čitaju.

         

Metodologija

Sudionici

U istraživanju je sudjelovalo 156 učenika jedne osnovne škole iz Zagreba od čega 43 učenika petog razreda (28%), 36 učenika šestog razreda (23%), 35 učenika sedmog razreda (35%) i 42 učenika osmog razreda osnovne škole (27 %).  Dakle, ispitanici su bili automatizirani čitači viših razreda osnovne škole kronološke dobi u rasponu od 11 godina do 15 godina (M = 12.7; SD = 1.14). Ukupno je bilo 74 (47%) dječaka i 82 (53%) djevojčice.

Mjerni instrument 

U istraživanju je korišten Upitnik motivacije za čitanje (eng. Reading Motivation Questionnaire, Schiefele i Schaffner, 2016). Ovaj upitnik namijenjen je ispitivanju motivacije za čitanje u slobodno vrijeme kod učenika od 4. razreda osnovne škole.

Upitnik se sastoji od 19 čestica od kojih 8 ispituju intrinzičnu, a 11 čestica ekstrinzičnu motivaciju. U području intrinzične motivacije 5 čestica mjeri dimenziju znatiželje (pr. Čitam jer tako mogu naučiti nešto novo) a 3 čestice dimenziju uključenosti (pr. Čitam jer ponekad mogu zaboraviti sve oko sebe). U području ekstrinzične motivacije 3 čestice odnose se na ocjene (Čitam kako bih dobio/la bolje ocjene u školi), 4 čestice na socijalno priznanje (Čitam jer znam da moji prijatelj također puno čitaju), a 4 čestice na dimenziju natjecanja (Čitam jer mi je važno razumjeti stvari bolje negoli drugi učenici)). UčUčenici su na svim skalama trebali procijeniti koliko se slažu s navedenim tvrdnjama, odnosno koliko se tvrdnje procjenjivaliodnose na skalinjih pomoću ljestvice od četiri5 stupnjastupnjeva (1 – uopće se ne slažem, do  45 – u potpunosti se slažem).

Ukupni rezultat na svakoj subskali računa se kao aritmetička sredina odgovora na česticama pojedine subskale pri čemu viši rezultat označava veću izraženost pojedine dimenzije intrinzične odnosno ekstrinzične motivacije.

 

DvijePostupak

čestice

           Istraživanje je provedeno pomoću online upitnika mjereu sustavu LimeSurvey. Poveznica s upitnikom poslana je školskim koordinatorima koji su je proslijedili učestalost čitanja knjiga u slobodno vrijeme tijekom školske godine i učestalost čitanja knjiga za vrijeme školskih praznika.enicima. Učenici su svojeupoznati odgovores davaliciljem naistraživanja, skalisvrhom od četiri stupnja (1-nikada ili skoro nikada, 2-jedan put mjesečno, 3-jedan put tjedno, 4-skoro svaki dan). Viši rezultatnačinom označavaprovedbe, češćea čitanje knjigasudjelovanje u slobodnoistraživanju vrijemeje tijekombilo školske godinedobrovoljno i anonimno. Suglasnost za vrijeme školskih praznika.

 

Postupak

Zaprovođenje istraživanjeivanja dalo je dobivenoMinistarstvo odobrenjeznanosti i obrazovanja Republike Hrvatske, Etičkogko povjerenstva Učiteljskog Fakultetapovjerenstvo Sveučilišta u Zagrebu.

Zadru,

Uravnatelji istraživanjuškola, su sudjelovali oni učenici čiji sute roditelji daliučenika pismeni pristanak. Prikupljanje podataka odvijalo se grupno za vrijeme sata razredne zajednice, a uz prisutnost stručnog suradnika škole i razrednika koji su učenicima razjasnili što semlađih od njih14 očekuje.godina. Popunjavanje upitnika trajalo je 15-tak minuta. Učenici su dobiliprocjenjivali kratkupoticanje pisanusamoreguliranog uputuučenja daodređenog procijenenastavnika zašto(koji ije kolikotakođer čitaju knjigesudjelovao u slobodnoširem vrijemeistraživanju), (kadte nisusamoregulaciju vlastitog učenja u predmetu tog nastavnika. Upitnik su popunjavali u školi iali ne radena ništanastavi vezanonastavnika uzpredmeta školske obveze). Upitnikečije su ispunjavalipoticanje anonimno,samoreguliranog aučenja mogliprocjenjivali.

su u svakom trenutku odustati od ispitivanja.

 

 

Rezultati 

Vrijednosti asimetričnosti i spljoštenosti svih varijabli uključenih u istraživanje bili su unutar granica prihvatljivosti pa su za analizu podataka korištene parametrijske statističke metode. Podaci su obrađeni u statističkom paketu IMB SPSS 26.        

Deskriptivni pokazatelji varijabli prikazani su uU Tablici 1. Iz Tabliceprikazana je vidljivodeskriptivna kako učenici postižu vrlo dobar uspjeh pri čemu su ocjene iz hrvatskog jezikastatistika i matematikePearsonov koeficijent korelacije među prosjekumjerenim vrlo dobre, premda je prosječna ocjena iz matematike statistički značajno niža u odnosu na prosječnu ocjenu iz hrvatskog jezika (t=4.215; p<.001).

Učenici iznadprosječno procjenjuju motive čitanja zbog znatiželje, ocjena i uključenosti, a ispodprosječno motive čitanja zbog socijalnog priznanja i natjecanja. Analiza varijance s ponovljenim mjerenjima pokazala je da se sve procjene navedenih dimenzija motivacije statistički značajno međusobno razlikuju (F=89.84; p<.001). 

Naposljetku, učenici izvještavaju da rijetko čitaju knjige i tijekom školske godine i u vrijeme školskih praznika (jednom mjesečno).varijablama.

 

Tablica 11.

DeskriptivniDeskriptivna pokazateljistatistika varijablii korištenihkorelacije u istraživanju (N = 156)

Varijable istraživanja	M	SD	Teorijski raspon	Min	Max	Asimetričnost	Spljoštenost
Opći uspjeh	4.4	0.61	1-5	3	5	-.49	-.62
Ocjena iz hrvatskog jezika	4.09	0.83	1-5	2	5	-.23	-1.32
Ocjena iz matematike	3.84	0.94	1-5	2	5	-.19	-1.03
Intrinzična motivacija- uključenost	2.40	0.88	1-4	1	4	.12	-1.1
Intrinzična motivacija-znatiželja	2.87	.82	1-4	1	4	-.61	-.53
Ekstrinzična motivacija-ocjene	2.71	0.87	1-4	1	4	-.32	-.86
Ekstrinzična motivacija-socijalno priznanje	1.93	.71	1-4	1	4	.46	-.75
Ekstrinzična motivacija-natjecanje	1.78	.77	1-4	1	4	.97	.29
Vrijeme provedeno u čitanju knjiga tijekom školske godine	2.09	1.03	1-4	1	4	.52	-.92
Vrijeme provedeno u čitanju knjiga tijekom školskih praznika	1.88	1.11	1-4	1	4	.87	-.72

 

Iz Tablice 2 vidljivo je da najveći broj učenika uopće ne čita knjige ili ih čita samo jednom mjesečno (67.3% tijekom godine i 72.4% tijekom školskih praznika). Skoro svaki dan ili jednom tjedno čita 32.7% učenika tijekom godine i 27.6% tijekom školskih praznika.

 

Tablica 2

Prikaz distribucije frekvencija rezultata za varijable vremena provedenog u čitanju knjiga u slobodno vrijeme i za vrijeme školskih praznika (N=156)

Varijabla  istraživanja	Koliko često čitaš knjige u slobodno vrijeme tijekom školske godine?		Koliko često čitaš knjige za vrijeme školskih praznika?
	frekvencija	postotak	frekvencija	postotak
nikad/gotovo nikad	56	35.9 %	83	53.2 %
jednom mjesečno	49	31.4 %	30	19.2 %
jednom tjedno	31	19.9 %	21	13.5 %
skoro svaki dan	20	12.8 %	22	14.1 %
ukupno	156	100%	156	100%

 

Tablica 3

Korelacije među ispitivanim varijablama (N=154)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Napomena. *p < 0.05 , **  p < 0.01

Rodne i dobne razlike u motivaciji i vremenu provedenom u čitanju knjiga

Iz Tablice 4 vidljivo je da djevojčice imaju statistički značajno veće rezultate za varijablu uključenosti kao dimenziji intrinzične motivacije, dok za varijablu znatiželje nema značajne razlike. Kad je u pitanju ekstrinzična motivacija djevojčice su statistički značajno više motivirane čitanjem zbog ocjene, dok za ostale varijable ekstrinzične motivacije nema razlike. Ovi rezultati samo djelomično potvrđuju hipotezu 1.1 da će djevojčice imati veću intrinzičnu motivaciju nego dječaci.  

Također, djevojčice više vremena provode u čitanju knjiga i tijekom školske godine, kao i tijekom praznika, čime je u potpunosti potvrđena hipoteza 1.2.

 

Tablica 4

Razlike u ispitivanim varijablama između dječaka (N=74) i djevojčica (82)

	Djevojčice		Dječaci
Varijable	M	SD	M	SD	t
Intrinzična motivacija-Uključenost	2.65.0304	.85	2.13	.84	3.86*
Intrinzična motivacija-Znatiželja	2.98	.83	2.74	.80	1.84
Ekstrinzična motivacija-Ocjene	2.88	.86	2.52	.86	2.59*
Ekstrinzična motivacija1895 -Socijalno priznanje	2.01	.74	1.84	.66	1.51
Ekstrinzična motivacija- Natjecanje	1.81	.83	1.76	.69	.41
Vrijeme provedeno u čitanju knjiga tijekom školske godine	2.26	1.1	1.92	.95	2.06*
Vrijeme provedeno u čitanju knjiga tijekom školskih praznika	2.17	1.25	1.57	.83	3.52**

 Napomena: *p < 0.05 , **  p < 0.01

Iz Tablice 5 vidljivo je da učenici nižih razreda postižu statistički značajno veće rezultate na svim dimenzijama intrinzične i ekstrinzične motivacije što u potpunosti potvrđuje hipotezu 2.1. Mlađi učenici također značajno više vremena provode u čitanju knjiga u slobodno vrijeme tijekom školske godine dok razlika u vremenu provedenom u čitanju tijekom praznika nije statistički značajna, čime je hipoteza 2.2. djelomično potvrđena.

 

Tablica 5

Razlike između mlađih (N= 79) i starijih učenika (N=77) u ispitivanim varijablama

	Niži razred		Viši razred
Varijable	M	SD	M	SD	t
Intrinzična motivacija-Uključenost	2.59	.80	2.21	.93	2.74*
Intrinzična motivacija-Znatiželja	3.17	.67	2.55	.85	5.11*
Ekstrinzična motivacija-Ocjene	3.02	.73	2.4	.90	4.76**
Ekstrinzična motivacija -Socijalno priznanje	2.22	.69	1.65	.61	5.31**
Ekstrinzična motivacija- Natjecanje	2.21	.87	1.58	.58	3.53**
Vrijeme provedeno u čitanju knjiga tijekom školske godine	2.42	1.03	1.77	.93	4.14**
Vrijeme provedeno u čitanju knjiga tijekom školskih praznika	2.04	1.1	1.73	1.09	1.76

Napomena: *p < 0,05 ,   **  p < 0,01

 

Korelacije između dobi i ispitivanih varijabli prikazane u Tablici 3 ukazuju na slične rezultate. Postoji negativna povezanost između dobi i svih dimenzija motivacije (osim uključenosti). Što su učenici stariji to imaju manje izraženu i intrinzičnu i ekstrinzičnu motivaciju. Također, stariji učenici manje vremena provode u čitanju tijekom školske godine, ali ne i tijekom školskih praznika.

 

Vrsta motivacije za čitanje knjiga i vrijeme provedeno u njihovom čitanju

Kako bi se provjerilo doprinose li pojedinačne dimenzije intrinzične i ekstrinzične motivacija vremenu provedenom u čitanju (za vrijeme škole i za vrijeme školskih praznika), provedene su dvije hijerarhijske regresijske analize. U prvom koraku u analizu su uvršteni rod i dob učenika kao kontrolne varijable, a u drugom koraku dimenzije intrinzične i ekstrinzične motivacije (Tablica 6).

Nakon kontrole roda i dobi učenika, dimenzije intrinzične i ekstrinzične motivacije objašnjavaju 49% varijance vremena provedenog u čitanju knjiga tijekom godine. Pritom je jedini značajan pozitivni prediktor dimenzija uključenosti u čitanje što djelomično potvrđuje hipotezu 3.1. Kad je u pitanju vrijeme provedeno u čitanju za vrijeme školskih praznika dimenzije intrinzične i ekstrinzične motivacije objašnjavaju 46% varijance. Pritom je značajan pozitivni prediktor uključenost, a negativni socijalno priznanje što djelomično potvrđuje hipotezu 3.2.

 

Tablica 6

Rezultati hijerarhijskih regresijskih analiza za kriterije vrijeme provedeno u čitanju tijekom školske godine i vrijeme provedeno u čitanju tijekom školskih praznika (N=154)

	Vrijeme provedeno u čitanju tijekom školske godine		Vrijeme provedeno u čitanju tijekom školskih praznika
Prediktori	β	t	β	t
1. korak
spol	.15	1.91	.27	3.47**
dob	-.23	3.01**	-.05	6.2
ΔR2	0.08**		.08**
2. korak
Intrinzična motivacija- Uključenost	.66	8.44**	.62	7.64**
Intrinzična motivacija- Znatiželja	.05	.56	.08	.84
Ekstrinzična motivacija- Ocjene	.01	.07	-.05	.57
Ekstrinzična motivacija- socijalno priznanje	-.11	1.32	-.29	3.26**
Ekstrinzična motivacija- Natjecanje.	.08	1.19	.12	1.66
ΔR2	.49**		.46**
	R = .71 ; R2 = .49 F(7.148) = 20.96**		R =.67; R2 = .46 F(7.148) = 17.74**

Napomena. β standardizirani beta koeficijenti; *p < 0.05; **p < 0.01.

Vrijeme provedeno u čitanju knjiga i školski uspjeh

Kako bi se provjerila razlika u školskom uspjehu te ocjenama iz hrvatskog jezika i matematike između učenika koji različito vrijeme provode u čitanju knjiga, provedena je jednosmjerna analiza varijance, posebno za čitanje tijekom školske godine, posebno za vrijeme školskih praznika. Značajne razlike dobivene su samo za čitanje tijekom školske godine za ocjenu iz hrvatskog jezika, ali je veličine efekta bila niska. Rezultati post-hoc Tukey testa pokazali su da učenici koji čitaju na dnevnoj ili tjednoj bazi imaju značajno bolje ocjene iz hrvatskog jezika od onih koji ne čitaju nikad ili gotovo nikad (p=.03). Rezultati su prikazani u Tablici 7.

 

Tablica 7

Vrijeme provedeno u čitanju tijekom školske godine

	Nikad/gotovo nikad		Jednom mjesečno		Jednom tjedno ili svaki dan
	M	SD	M	SD	M	SD	F	η²
Opći uspjeh	4.30	0.57	4.37	0.60	4.55	0.64	2.33	.10
Hrvatski jezik	3.89	0.85	4.08	0.79	4.29	0.81	3.24*	.04
Matematika	3.68	0.99	3.80	0.89	4.06	0.90	2.30	.193090

*pbroj <iteracija 0.05bootstrapa 5000

 

Analiza koeficijenata

korelacije

 u

Tablici

 3.

pokazala

 je

da

 postoji

niska

 ali

značajna

 povezanost

vremena

 provedenog

u

 čitanju

i

 tijekom

godine

 i

tijekom

 

Slika 2. Grafički prikaz moderirane medijacije (sivo – dječaci, crno – djevojčice)

 

 

Rezultati medijacijske analize su pokazali pozitivan direktan efekt poticanja samoreguliranog učenja na školskih praznika s ocjenama iz hrvatskog i matematike. Dakle, učenici koji više čitaju imaju nešto boljikolski uspjeh, ali tai tendencijapozitivan indirektni efekt poticanja samoreguliranog učenja na školski uspjeh preko proaktivnih strategija samoregulacije učenja. Utvrđen je slaboi izražena.značajan moderacijski efekt spola na odnos između proaktivnih strategija samoregulacije učenja i školskog uspjeha.

 

 

Rasprava

Cilj         Provedeno istraživanje je pokazalo da učenici percipiraju umjerenu razinu poticanja samoreguliranog učenja od strane nastavnika, nešto malo višim procjenjuju svoje proaktivne strategije samoreguliranog učenja i ostvaruju vrlo dobar uspjeh. Šimić Šašić i suradnice (u tisku) su utvrdile da nastavnici daju puno optimističnije procjene vlastitog poticanja samoreguliranog učenja, što ukazuje na važnost istraživanja i učeničke perspektive. Rezultati ovog istraživanja potvrđuju pozitivnu povezanost između učeničke procjene poticanja samoreguliranog učenja od strane nastavnika i proaktivnih strategija samoregulacije učenja koje oni koriste u učenju, kao i povezanost školskog uspjeha s procjenom poticanja samoreguliranog učenja, strategijama samoreguliranog učenja i spolom učenika. Odnos spola učenika također pokazuje očekivane odnose s procjenom poticanja samoreguliranog učenja, strategijama samoreguliranog učenja i školskim uspjehom (Šimić Šašić i Atlaga, 2023).

         Glavni cilj ovog istraživanja bio je ispitati odnos intrinzičnepoticanja isamoreguliranog ekstrinzične motivacije za čitanje knjiga, vremena provedenog u njihovom čitanjuučenja i školskog uspjeha kodučenika, učenikate višihispitati razredamedijacijsku osnovneulogu škole,proaktivnih strategija samoregulacije u tom odnosu, kao i rodnemoderacijsku spola u odnosu između samoregulacije učenja i dobneškolskog razlikeuspjeha. Rezultati su pokazali pozitivan direktan efekt poticanja samoreguliranog učenja na školski uspjeh, te je prva hipoteza potvrđena. Veća razina percipiranog poticanja samoreguliranog učenja od strane nastavnika, tj. poticanja planiranja učenja, metakognitivnog praćenja učenja, strategija organizacije, elaboracije, razumijevanja, vrednovanja i ulaganja truda, povezana je s boljim školskim uspjehom. Ovi nalazi su u ispitivanimskladu varijablama.s Očekivalonalazima sedrugih istraživanja koja su pokazala da, kada nastavnici aktivno potiču i podupiru samoregulirane strategije učenja, učenici pokazuju bolji školski uspjeh. Poučavanje učenika kako da djevojčicesami imajureguliraju svoje učenje te uključenost u rad u poticajnom okruženju poboljšava njihov učinak (Brenner, 2022; Conesa i sur., 2023; de Boer i sur., 2012; Depaepe i sur. 2010; Dignath and Büttner,  2008; Zimmerman i Schunk, 2011).

         Također je potvrđen indirektni efekt percipiranog poticanja samoreguliranog učenja na školski uspjeh preko proaktivnih strategija samoregulacije učenja, odnosno orijentacije na usvajanja znanja, motivacijske strategije reguliranja truda i kognitivne strategije elaboracije, te je potvrđena i druga hipoteza. I ovi rezultati su u skladu s rezultatima dosadašnjih istraživanja koja su pokazala da poticanjem samoregulacije učenja nastavnici utječu na veću intrinzičnumotivaciju i poboljšanu sposobnost usmjeravanja učeničkih procesa učenja (Zimmerman i Schunk, 2011), razvoj metakognicije, motivacije i strateškog djelovanja učenika, a ove temeljne kompetencije učenja poboljšavaju akademske, društvene, emocionalne i karijerne ishode učenika (Brenner, 2022; Conesa i sur.; 2023;  de Boer i sur., 2018; Depaepe i sur. 2010; Dignath i Büttner, 2008; Hattie i sur., 1996; Jansen i sur., 2019).

         Rezultati moderacijske analize pokazali su značajan moderacijski efekt spola na odnos između proaktivnih strategija samoregulacije učenja i školskog uspjeha. Efekti su jači za djevojčice. Tako je potvrđena i treća hipoteza ovog istraživanja. Rezultati su u skladu s rezultatima dosadašnjih istraživanja koja su pokazala da učenice općenito ostvaruju bolji školski uspjeh, te pokazuju više razine samoregulacije učenja, posebice strategija postavljanja ciljeva, planiranja i praćenja, upravljanja vremenom i strukturiranja okruženja i traženja pomoći. Iako oba spola imaju koristi od korištenja strategija samoreguliranog učenja, kod učenica se utvrđuju snažnije pozitivne korelacije između korištenja strategije i akademskog uspjeha (Ablard i Lipschultz, 1998; Salmerón Pérez i sur., 2017). Autori nude različita objašnjenja ovih razlika, od prirodnih razlika u funkcioniranju mozga, utjecaju testosterona i biološke konstrukcije maskulinosti, preko različitih vanjskih utjecaja, obrazaca socijalizacije i razlika u motivaciji. Koncept maskulinosti je u suprotnosti s školskom atmosferom, učenici zanemaruju autoritete, akademski rad i formalno postignuće. Kultura dječaka je manje orijentirana na učenje, većini dječaka je važnija prihvaćenost od strane vršnjaka, identifikacija i pripadanje grupi. Djevojčice su sklonije suradnji, razgovoru i dijeljenju, a dječaci natjecanju. Feminiziranost škola, koja se odnosi na veći broj nastavnica u školama u odnosu na nastavnike, ukazuje na poučavanje ''na ženski način'', poticanjem suradnje, naglašavanjem emocionalnog razvoja, koji pak više odgovara učenicama. Dweck (2006) ističe kako rodno utemeljena socijalizacija utječe na motivaciju za čitanjepostignućem, otpornost u akademskim izazovima i provoderazvoj više vremena u čitanju, te da mlađi učenici imaju veću i intrinzičnu i ekstrinzičnu motivaciju i provode više vremena u čitanju nego stariji učenici. Pretpostavljeno je da su dimenzije intrinzične motivacije značajni pozitivni prediktori, a dimenzije ekstrinzične motivacije značajni negativni prediktori vremena provedenog u čitanju knjiga, te da je to vrijeme pozitivno povezano sa školskim uspjehom.samoregulacije.

 

RodneZaključak i dobne razlike

Djevojčice         Provedeno istraživanje pridonosi razumijevanju uloge poticanja samoreguliranog učenja u ovomškolskom istraživanjuuspjehu imajuučenika, statističkite značajnorazumijevanju izraženijuuloge intrinzičnuproaktivnih motivacijustrategija zasamoreguliranog čitanjeučenja u dimenzijitom uključenosti.odnosu, Ovokao i ulozi spola u odnosu između proaktivnih strategija samoregulacije učenja i školskog uspjeha. Prednost ovog istraživanja je mjerenje percepcije poticanja samoreguliranog učenja u nastavi iz učeničke perspektive, te rezultati koji su u skladu s rezultatima dosadašnjih istraživanja kojapridonose upućujurazumijevanju na izraženiju intrinzičnu motivaciju kod djevojčica u odnosu na dječake (Baker i Wigfield, 1999; Logan i Johnston, 2010). No, djevojčice također pokazuju i veću ekstrinzičnu motivaciju za čitanje knjiga u dimenziji čitanja zbog boljih ocjena. Dobiveni rezultati mogu se promatrati u kontekstu veće razine akademske motivacije koja je prisutna kod djevojčica u odnosu na dječake i to u dimenzijama ciljnih orijentacija usmjerenih na zadatak i zalaganje (Koludrović i sur., 2013). Razvijenija intrinzična motivacija za čitanje rezultira češćim uključivanjem u aktivnost čitanja (Johnsonn-Smaragdi i Jönsson, 2006), što se pokazalo i u ovom istraživanju pa tako djevojčice značajno više vremena provode u čitanju knjiga i tijekom godine i tijekom školskih praznika u odnosu na dječake. Rezultati su pokazali i kako mlađi učenici imaju izraženiju intrinzičnu motivaciju (dimenzija uključenosti) i ekstrinzičnu motivaciju (dimenzija ocjena). Oni također češće od starijih učenika čitaju knjige tijekom školske godine. Dobivene niže vrijednosti intrinzične kao i ekstrinzične motivacije kod starijih učenika mogle bi se objasniti u kontekstu univerzalnog trenda pada i intrinzične i ekstrinzične motivacije tijekom osnovne škole (Lau, 2009). Naime, izraženiji optimistični stav u nižim razredima školovanja, sazrijevanjem i realnom procjenom vlastitih sposobnosti uglavnom slabi u višim razredima, moguće i pod utjecajem konteksta školskog okruženja koji je pretežito orijentiran na ocjene. U skladu s navedenim brojne studije izvještavaju o padu svih motivacijskih aspekata u višim razredima školovanja (Gottfried i sur., 2001; Lepper i sur., 2005).

 

Vrsta motivacije, vrijeme provedeno u čitanju i školski uspjeh

Rezultati hijerarhijske regresijske analize pokazuju kako dimenzije intrinzične i ekstrinzične motivacije objašnjavaju značajan postotak ukupne varijance čitanja tijekom školske godine i za vrijeme školskih praznika. Kad je u pitanju intrinzična motivacija, dimenzija uključenosti pokazala se kao jedini pozitivni prediktor čitanja knjiga tijekom školske godine i u vrijeme školskih praznika. Intrinzično motivirani učenici više vremena provode u čitanju što je u skladu s navodima istraživača koji izvještavaju o povećanju vremena provedenog u čitanju pod utjecajem intrinzične motivacije za čitanje (Guthrie i sur.,1999; Wang i Guthrie, 2004). Intrinzično motivirani učenici percipiraju čitanje kao poželjnu aktivnost, čitaju više i češće (Becker i sur., 2010). Važno je napomenuti kako se intrinzična, ali ne i ekstrinzična motivacija povezuje s  čitanjem iz užitka (Wang i Guthrie, 2004).

Jedina ekstrinzična dimenzija motivacije koja pokazuje doprinos, i to negativan, vremenu provedenom u čitanju za vrijeme školskih praznika, ali ne i tijekom školske godine je dimenzija socijalnog priznanja. Istraživanje Ilišin (2003) je pokazalo kako je čitanje knjiga znatno manje zastupljenoodnosa među mjerenim varijablama. Ograničenje studije je korištenje općeg poticanja samoreguliranog učenicimaenja, u Hrvatskoj od 5. do 8. razreda u odnosu na gledanje televizije, slušanje radija te igranje kompjutorskih igara. Imajuću u vidu intenzivne promjene u tehnološkim tekovinama suvremenog društva, nije neutemeljeno tvrditi kako današnja digitalizacijasamoprocjena i raširenosttransverzalni društvenih medija te računalnih igara među mladima na svojevrstan način diktiraju trend socijalno poželjnog provođenje vremena u kojem je sve manje atraktivno čitati knjige. Wigfield i Guthrie (1997) također upućuju na važnost utjecaja vršnjaka u objašnjavanju ukupne motivacije za čitanje.

Kad je u pitanju vrijeme provedeno u čitanju knjiga pokazalo se da učenici koji čitaju na tjednoj ili dnevnoj bazi tijekom školske godine postižu bolji uspjeh iz hrvatskoj jezika. To je donekle i za očekivati jer se čitanje u slobodno vrijeme povezuje s povećanim rječnikom i većom čitalačkom kompetencijom, što se možda u osnovnoj školi najviše veže uz nastavu hrvatskog jezika.

Prema našim spoznajama, ovo je prvo istraživanje u Hrvatskoj o povezanosti intrinzične i ekstrinzične motivacije za čitanje knjiga učenika osnovne škole, vremena provedenog u njihovom čitanju kao i povezanosti tog vremena sa školskim uspjehom. Međutim, treba napomenuti da je istraživanje provedeno na razmjerno manjem broju učenika u samo jednoj školi, što ograničava mogućnost generalizacije rezultata. Također, istraživanje je korelacijskog tipa i ne omogućava zaključke o uzročno-posljedičnoj vezi ispitanih varijabli. Učenici su sami procjenjivali učestalost čitanja knjiga, no pouzdaniji podaci bi se mogli dobiti korištenjem metode dnevnika te procjenama roditelja.pristup. Buduća istraživanja bi trebala bidetaljnije uključitiispitati uzorkeulogu specifičnih načina poticanja samoreguliranog učenikaenja izna višepojedine škola,komponentne/strategije različitesamoreguliranog metodeučenja, mjerenjakoristiti vremenai provedenogdruge, objektivnije izvore informacija, longitudinalne i eksperimentalne nacrte. No, rezultati istraživanja imaju važne praktične implikacije. Potrebno je na prvom mjestu jačati nastavničke kompetencije poticanja samoreguliranog učenja, prepoznati individualne razlike u čitanju,učenju, kaote ipružati uloguciljanu sadržajapodršku knjigaprema kojespecifičnim potrebama učenicienika, čitaju.posebice Neovisnopoticati osamoregulirano navedenim nedostacima, dobiveni rezultati su značajni za bolje razumijevanje odnosa motivacije za čitanje, vremena provedenog u čitanju i školskog uspjehaučenje kod učenika osnovne škole.dječaka.

 

 Napomena. 

''Ovaj je rad financiralo Sveučilište u Zadru institucionalnim projektom broj IP.01.2021.18."

 Literatura 

Baba,Ablard, J.K.E. i Affendi,Lipschultz, F.R.E. (2020)1998). ReadingSelf habitregulated learning in high achieving students: Relations to advanced reasoning, achievement goal and students’ attitudes towards reading: A study of students in the Faculty of education UiTM Puncak Alam. Asian Journal of University Education, 16(1), 109. https://doi.org/10.24191/ajue.v16i1.8988

Baker, L. i Wigfield, A. (1999). Dimensions of children’s motivation for reading and their relations to reading activity and reading achievement. Reading Research Quarterly, 34(4), 452–477. https://doi.org/10.1598/RRQ.34.4.4

Becker, M., McElvany, N. i Kortenbruck, M. (2010). Intrinsic and extrinsic reading motivation as predictors of reading literacy: A longitudinal study.gender. Journal of Educational Psychology, 10290(1), 94–101.

Bidjerano, T. (2005). Gender differences in self-regulated learning. Paper presented at the 36th Annual Meeting of the Northeastern Educational Research Association, Kerhonkson, NY.

Brenner, C. A. (2022). Self-regulated learning, self-determination theory and teacher candidates’ development of competency-based teaching practices. Smart Learning Environments volume 9:3. https//doi.org/10.1186/s40561-021-00184-5.

Broadbent J. i Poon W. L. (2015). Self-regulated learning strategies and academic achievement in online higher education learning environments: a systematic review. Internet and Higher Education 27, 1–13. https://doi.org/10.1016/j.iheduc.2015.04.007.

Cleary, T. i Chen, P. P. (2009). Self-regulation, motivation, and math achievement in middle school: Variations across grade level and math context. Journal of School Psychology,47(5), 291–314. https://psycnet.apa.org/doi/10.1016/j.jsp.2009.04.002.

Conesa, P. J., Duñabeitia, J. A., Onandia-Hinchado, I. i González-Cutre, D. (2023). Satisfying students' psychological needs in the classroom: Benefits of an online intervention to help primary school teachers during a pandemic academic year. Teaching and Teacher Education, 133, 104281. https://doi.org/10.1016/j.tate.2023.104281.

de Boer, H., Bergstra, A. i Kostons, D. (2012). Effective strategies for self-regulated learning: A meta analysis. Groningen: GION onderzoek/onderwijs.

Depaepe, F., Corte, E. i Verschaffel, L. (2010). Teachers’ metacognitive and heuristic approaches to word problem solving: analysis and impact on students’ beliefs and performance. ZDM Mathematics Education, 42(2), 205–218. https://doi.org/10.1007/s11858-009-0221-5.

Dignath-van Ewijk, C. i van der Werf, G. (2012). What teachers think about self-regulated learning: Investigating teacher beliefs and teacher behavior of enhancing students’ self-regulation. Education Research International, 741713. https://doi.org/10.1155/2012/741713.

Dignath, C. i Büttner, G. (2008). Components of fostering self-regulated learning among students. A meta-analysis on intervention studies at primary and secondary school level. Metacognition & Learning, 3, 231–264. https://doi 10.1007/s11409-008-9029-x

            Dweck, C. S. (2006). Mindset: The new psychology of success. Random House.        

            Hattie, J., Biggs, J. i Purdie, N. (1996). Effects of learning skills interventions on student learning: A meta-analysis. Review of Educational Research, 66(2), 99–136. https://doi.org/10.2307/1170605

Hattie, J. (2013). Visible learning: A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. Routledge.

Jansen, R.S,  van Leeuwena, A., Janssena, J., Jakb,S. i Kestera, L. (2019). Self-regulated learning partially mediates the effect of selfregulated learning interventions on achievement in higher education: A meta-analysis. Educational Research Review,28. 

https://doi.org/10.1016/j.edurev.2019.100292.

Karlen, Y., Hertel, S. i Hirt, C. N. (2020). Teachers’ professional competences in self-regulated learning: An approach to integrate teachers’ competences as self-regulated learners and as agents of self-regulated learning in a holistic manner. Frontiers in Education - Teacher Education, 5.  https://doi.org/10.3389/feduc.2020.00159.

Kistner, S., Rakoczy, K., Otto, B., Dignath-van Ewijk, C., Büttner, G. i Klieme, E. (2010). Promotion of self-regulated learning in classrooms: investigating frequency, quality, and consequences for student performance. Metacognition Learning,5, 157–171. https://DOI10.1007/s11409-010-9055-3.

Kramarski, B i Heaysman, (2021). A conceptual framework  and a professional

development model for supporting teachers’ “triple SRL–SRT  processes” and promoting students’ academic outcomes, Educational Psychologist, 56(4), 773–785.298–311. https://doi.org/10.1080/00461520.2021.1985502

Lončarić, D. (2014). Motivacija i strategije samoregulacije učenja: Teorija, mjerenje i primjena. Učiteljski fakultet u Rijeci.

Lončarić, D. (2010). Spol i dob kao odrednice samoreguliranog učenja za cjeloživotno obrazovanje. U R. Bacalja (Ur.), Zbornik radova s međunarodnog znanstveno-stručnog skupa Perspektive cjeloživotnog obrazovanja učitelja i odgojitelja (str. 104-118). Zadar: Sveučilište u Zadru.

Meece, J. L., Glienke, B. B. i Burg, S. (2006). Gender and motivation. Journal of School Psychology, 44(5), 351-373. https://doi.org/10.1016/j.jsp.2006.04.004.

Pajares, F. (2002). Gender and perceived self-efficacy in self-regulated learning. Theory Into Practice, 41(2), 116-125. https://doi.org/10.1207/s15430421tip4102_8.

Richardson M., Abraham C. i Bond R. (2012). Psychological correlates of university students' academic performance: a systematic review and meta-analysis. Psychological Bulletin 138, 353–387. https://doi.org/10.1037/a0020084a0026838.

Bigozzi,Panadero, L.E., Tarchi,Jonsson, C., Vagnoli, L., Valente, E.A. i Pinto,Botella, G.J. (2017). Reading fluency as a predictorEffects of schoolself-assessment outcomeson acrossself-regulated gradeslearning 4–9.and self-efficacy: Four meta-analyses. Educational Research Review, 22, 74-98. https://doi.org/10.1016/j.edurev.2017.08.004.

Panadero, E. (2017). A Review of self-regulated learning: Six models and four directions for research. Frontiers in Psychology,Psychology, 8.: 422. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2017.0020000422 . 

Gottfried,Perry, A.N. E., Fleming,Brenner, C. A. i MacPherson, N. (2015). Using teacher learning teams as a framework for bridging theory and practice in self-regulated learning. U T. J. Cleary (Ur.), Self-regulated learning interventions with at-risk youth: Enhancing adaptability, performance, and well-being (pp. 229-250). American Psychological Association.

Pintrich, P. R. i Zusho, A. (2002). The development of academic self-regulation: The role of cognitive and motivational factors. U A. Wigfield i J. S. i Gottfried, A. W.Eccles (2001).Ur.), ContinuityDevelopment of achievement motivation (pp. 249-284). Academic Press.

Pintrich, P. R. i De Groot, E. V. (1990). Motivational and self-regulated learning components of classroom academic intrinsic motivation from childhood through late adolescence: A longitudinal study.performance. Journal of Educational Psychology,Psychology, 9382(1), 3–13.33-40.

Salmerón Pérez, H., Gutiérrez-Braojos, C. i Rodríguez Fernández, S. (2017). The relationship of gender, time orientation, and achieving self-regulated learning. Revista de Investigación Educativa, 35(2), 353-369. http://dx.doi.org/10.6018/rie.35.2.273141.

Schmitz, B. i Perels, F. (2011). Self-monitoring of self-regulation during math homework behaviour using standardized diaries. Metacognition and Learning, 6(3), 255–273. https://doi.org/10.1037/0022-0663.93.1.31007/s11409-011-9076-6.

Guthrie,Šimić J.Šašić, T.S. Nikčević- Milković, A. i Klauda,Klarin, S. L.M. (2016)u tisku). EngagementValidacija andSkale motivationalpoticanja processessamoreguliranog in reading. In P. Afflerbach (Ed.),učenja. HandbookSuvremena of individual differences in reading: Reader, text, and contextpsihologija (str. 41–53). Routledge.

Guthrie,Šimić J. T.Šašić, Wigfield, A., Metsala, J. L.S i Cox,Atlaga, K. E.M. (1999)2024). MotivationalStudent perception of teacher encouragement of self-regulated learning and cognitiveits predictorsrelationship ofwith textself-regulation comprehensionlearning and reading amount.strategies. ScientificFrontiers Studiesin ofEducation, Reading9., 3(3), 231–256. https://doi.org/10.1207/s1532799xssr0303_33389/feduc.2024.1407584.

Ilišin,Šimić V. (2003). Mediji u slobodnom vremenu djece i komunikacija o medijskim sadržajima.  Medijska istraživanja, 9 (2)Šašić, 9-34. https://hrcak.srce.hr/23306

Johnsson‐Smaragdi, U. i Jönsson, A. (2006). Book reading in leisure time: long‐term changes in young peoples’ book reading habits. Scandinavian Journal of Educational Research, 50(5), 519–540. https://doi.org/10.1080/00313830600953600

Kanonire, T., Lubenko, J. i Kuzmina, Y. (2022). The effects of intrinsic and extrinsic reading motivation on reading performance in elementary school. Journal of Research in Childhood Education, 36(1), 1–13. https://doi.org/10.1080/02568543.2020.1822961

Koludrović, M. i Ercegovac, I. R. (2103). Motivacija i školski uspjeh: dobne i spolne razlike u ciljnim  orijentacijama. Napredak: Časopis za interdisciplinarna istraživanja u odgoju i obrazovanju, 154(4), 493-509. https://hrcak.srce.hr/138817

Kush, J. C. i Watkins, M. W. (1996). Long-term stability of children’s attitudes toward reading. The Journal of Educational Research, 89(5), 315–319. https://doi.org/10.1080/00220671.1996.9941333

Lau, K. (2009). Reading motivation, perceptions of reading instruction and reading amount: A comparison of junior and senior secondary students in Hong Kong. Journal of Research in Reading, 32(4), 366–382. https://doi.org/10.1111/j.1467-9817.2009.01400.x

Lepper, M. R., Corpus, J. H. i Iyengar, S. S. (2005)2008). IntrinsicInterakcije andnastavnik-učenik: extrinsic motivational orientations in the classroom: age differences and academic correlates. Journal of Educational Psychology, 97(2), 184–196. https://doi.org/10.1037/0022-0663.97.2.184

Logan, S.prediktori i Johnston,efekti R.na (2010).motivacijske, Investigating gender differences in reading. Educational Review, 62(2), 175–187. https://doi.org/10.1080/00131911003637006

McGeown, S., Goodwin, H., Henderson, N.kognitivne i Wright,afektivne P.aspekte (2012). Gender differences in reading motivation: Does sex or gender identity provide a better account? Journal of Research in Reading, 35(3), 328–336. https://doi.org/10.1111/j.1467-9817.2010.01481.x

McKenna, M. C., Kear, D. J. i Ellsworth, R. A. (1995). Children’s attitudes toward reading: a national survey. Reading Research Quarterly, 30(4), 934. https://doi.org/10.2307/748205

Mucherah, W. i Herendeen, A. (2013). Motivation for reading and upper primary school students’ academic achievement in reading in Kenya. Reading Psychology, 34(6), 569–593. https://doi.org/10.1080/02702711.2012.664249

OECD (2010). The high cost of low educational performance: the long-run economic impact of improving PISA outcomesučenja. https://doi.org/10.1787/9789264077485-en[Neobjavljeni Magistarski rad

Peti-Stantić A. (2019). Čitanjem do (spo)razumijevanja. Od čitalačke pismenosti do čitalačke sposobnosti. Ljevak.]

Polak, P.(2019). Motivacija za čitanje i navike čitanja dječaka i djevojčica u ranoj adolescenciji. (Diplomski rad). Filozofski fakultet,fakultet Sveučilišteta u Zagrebu.

Schaffner,Theobald, E., Schiefele, U. i Ulferts, H.M. (2013)2021). ReadingSelf-regulated amountlearning astraining aprograms mediatorenhance ofuniversity thestudents’ effects of intrinsic and extrinsic reading motivation on reading comprehension. Reading Research Quarterly, 48(4), 369–385. https://doi.org/10.1002/rrq.52

Schiefele,academic U.performance, iself-regulated Schaffner,learning E. (2016). Factorialstrategies, and constructmotivation: validityA of a new instrument for the assessment of reading motivation.meta-analysis. ReadingContemporary ResearchEducational QuarterlyPsychology, 66, 51(2), 221–237. https://doi.org/10.1002/rrq.134

Schiefele, U., Schaffner, E., Möller, J. i Wigfield, A. (2012). Dimensions of reading motivation and their relation to reading behavior and competence. Reading Research Quarterly, 47(4), 427–463. https://doi.org/10.1002/RRQ.030

Stanić, S. i Jelača, L. (2017). Društveni kontekst čitanja i knjige: mišljenja i stavovi učenika. Školski vjesnik: časopis za pedagogijsku teoriju i praksu, 66 (2), 180-199. https://hrcak.srce.hr/187030

Stutz, F., Schaffner, E. i Schiefele, U. (2016). Relations among reading motivation, reading amount, and reading comprehension in the early elementary grades. Learning and Individual Differences, 45, 101–113.101976. https://doi.org/10.1016/j.lindif.2015.11.022cedpsych.2021.101976.        

Wang,           Winne, P. H. i Hadwin, A. F. (2008). The weave of motivation and self-regulated learning. U D. H. Schunk i B. J. H.Y.Zimmerman (Ur.), Motivation and self-regulated learning: Theory, research, and applications (pp. 297-314). Lawrence Erlbaum Associates.

Zimmerman, B. J. i Guthrie,Schunk, D. H. (2011). Handbook of self-regulation of learning and performance. Routledge.

Zimmerman, B. J. T.i Martinez-Pons, M. (2004). ModelingPursuing theacademic effectsself-regulation: ofA intrinsic20-year motivation,methodological extrinsicquest. motivation,In amountJ. ofEe, reading,A. andChang pasti reading achievementO. on text comprehension between U.S. andTan Chinese students. Reading Research Quarterly(Eds.), 39Thinking about thinking: What educators need to know (pp. 3-30). McGraw Hill.

Zimmerman, B. (2002). Becoming a self-regulated learner: An overview. Theory into Practice, 41(2), 162–186.64-71. https://doi.org/10.1598/RRQ.39.2.21207/s15430421tip4102_2.

Wigfield,Zimmerman, A.B. J. i Guthrie,Pons, J.M. T.M. (1995)1990). DimensionsStudent ofdifferences children’sin motivationsself-regulated forlearning: reading:Relating angrade, initialsex, study.and University of Maryland College Park, Reading Research Report, (34)2-25. https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED384010.pdf

Wigfield, A. i Guthrie, J. T. (1997). Relations of children’s motivation for readinggiftedness to the amountself-efficacy and breadthstrategy ofuse. their reading.  Journal of Educational Psychology, 82(1), 89 (3),420-432. https://doi.org/10.1037/0022-0663.89.3.42051-59.

Wolf,Zumbrunn, M.S., Tadlock, J. i Roberts, E. D. (2019)2011). Čitatelju,Encouraging vratiself-regulated selearning kući.in Čitateljskithe mozakclassroom: uA digitalnomreview svijetu.of Ljevak.the literature. Metropolitan Educational Research Consortium (MERC). http://www.merc.soe.vcu.edu/files/2013/11/Self-RegulatedLearning-2.pdf.

Teaching (Today for) Tomorrow: Bridging the Gap between the Classroom and Reality 3rd International Scientific and Art Conference Faculty of Teacher Education, University of Zagreb in cooperation with the Croatian Academy of Sciences and Arts

TheTeacher relationshipencouragement betweenof extrinsicself-regulated learning and intrinsicschool motivation for reading books, time spent reading, and academic achievementsuccess of students in- uppermediation gradeseffects of elementaryproactive schoollearning strategies and moderation effect of student's gender

Abstract

ReadingSelf-regulated bookslearning ishas generallya associatedkey withimpact deepon reading,academic whichachievement and learning effectiveness. Encouraging self-regulated learning, i.e. teaching students how to self-regulate their learning and engaging in turnwork leadsin toa higherstimulating academicenvironment achievement.improves their performance. The authors believe that self-regulated learning has a mediating influence in the relationship between teaching and school success. We also know gender differences in self-regulation of learning. Therefore, the aim of this research was to examine the relationship between intrinsicteachers' encouragement of self-regulated learning and extrinsicschool motivationsuccess forof readingstudents, books,and to examine the timemediating spent reading them, and the academic achievementrole of elementaryproactive schoolself-regulation students. Gender and age differencesstrategies in motivationthis and time spent reading were also examined. Sample consisted of 156 students from 5th to 8th grade.  To measure intrinsic and extrinsic motivation, the Reading Motivation Questionnaire (Schiefele and Schaffner, 2016) was used, which measures curiosity and engagement as intrinsic factors, and competition, grades and social recognition as extrinsic factors. Data on the average time per week spent reading books during the school year and holidays,relationship, as well as gradesthe moderating role of gender in Croatianthe language,relationship mathematicsbetween self-regulation of learning and generalschool success. The research was conducted on a sample of 2154 primary and secondary school students, who assessed the teacher's encouragement of SRU and their self-regulatory strategies during class and school performance. The results confirmed the positive direct effect of encouraging self-regulated learning on school success, as well as the positive indirect effect of encouraging self-regulated learning on school success werethrough proactive self-regulation strategies. A significant moderating effect of gender on the relationship between proactive self-regulation strategies and school success was also collected.found. The results showed that girlseffects are more motivatedstronger for readinggirls. booksThe dueresearch results indicate a scientific contribution to understanding the engagementrole of encouraging self-regulated learning in readingschool success, as well as the mediating role of proactive learning strategies in this relationship and desirethe formoderating getting better grades, and spend more time reading. Younger students achieve higher results on all factorseffect of both intrinsic and extrinsic motivation, and spend more time reading books during the school year but not during holidays. The results of hierarchical regression analyzes showed that the intrinsic factor of engagement in reading is the only significant predictor of time spent reading books during the holidays, and social recognition as an extrinsic factor is the only significant predictor of time spent reading books during the school year. The students who read on a daily and weekly basis had the best gradesgender in the Croatianrelationship language.between Thus,proactive learning strategies and school success. The research indicatesresults thealso importancehave ofimportant encouragingeducational both types of motivation for reading books.implications.

Key words:

deepmediation; reading;moderation; surfaceteacher reading;encouragement freeof timeSRU; proactive self-regulation strategies; gender; school achievement