Odnos ekstrinzične i intrinzične motivacije za čitanje knjiga, vremena provedenog u čitanju i školskog uspjeha učenika viših razreda osnovne škole

	Odgoj danas za sutra:  Premošćivanje jaza između učionice i realnosti  3. međunarodna znanstvena i umjetnička konferencija Učiteljskoga fakulteta Sveučilišta u Zagrebu Suvremene teme u odgoju i obrazovanju – STOO4 u suradnji s Hrvatskom akademijom znanosti i umjetnosti
MoranaHelena KoludrovićObučina1, Majda Rijavec2 1Logopedsko-rehabilitacijski Centar Blaži, Hrvatska 2Učiteljski fakultet Sveučilišta u Zagrebu, Hrvatska morana.koludrovic@ufzg.helena@blazi.hr

Sekcija - Odgoj i obrazovanje za osobni i profesionalni razvoj

Broj rada: 811

Kategorija članka: PregledniIzvorni znanstveni rad

Sažetak

BrojniUz čitanje knjiga vezuje se pojam dubinskog čitanja koje je povezano s akademskim postignućem učenika. Stoga je cilj ovog istraživanja bio ispitati odnos između intrinzične i ekstrinzične motivacije za čitanje knjiga, vremena provedenog u njihovom čitanju i školskog uspjeha učenika osnovne škole. Također su autoriispitane prepoznalirodne i dobne razlike u motivaciji i vremenu provedenom u čitanju. U istraživanju je sudjelovalo 156 učenjeenika temeljenood napetog radudo osmog razreda. Za mjerenje intrinzične i ekstrinzične motivacije primijenjen je Upitnik motivacije za čitanje (engl.Reading WorkMotivation –Questionnaire, basedSchiefele learningi model)Schaffner, 2016) koji mjeri znatiželju i uključenost kao sastavnifaktore diointrinzične, kompetencijskoga natjecanje, ocjene i nasocijalno pojedincapriznanje usmjerenogkao pristupafaktore obrazovanju.ekstrinzične Uočenomotivacije. jePrikupljeni su i podaci o prosječnom tjednom vremenu provedenom u čitanju knjiga tijekom školske godine i praznika, te ocjenama iz hrvatskog jezika, matematike i općem školskom uspjehu. Rezultati su pokazali da učenjedjevojčice temeljeno na radu možviše pomoćod dječaka čitaju knjige zbog uključenosti u čitanje i boljih ocjena, te više vremena provode u njihovom čitanju. Mlađi učenicimaenici postižu više rezultate na svim razinamafaktorima i intrinzične i ekstrinzične motivacije od starijih, te više vremena provode u čitanju knjiga tijekom školske godine, ali ne i za vrijeme praznika. Rezultati hijerarhijskih regresijskih analiza pokazali su da buduje motiviraniji,intrinzični zadovoljnijifaktor nastavnimuključenosti procesomu čitanje jedini značajni prediktor vremena provedenog u čitanju knjiga za vrijeme praznika, a socijalno priznanje kao ekstrinzični faktor jedini značajan negativan prediktor vremena provedenog u čitanju knjiga tijekom školske godine. Najbolji uspjeh imali su učenici koji su čitali na dnevnoj i kompetentnijitjednoj bazi i to u osobnomocjeni iiz profesionalnomhrvatskog smislujezika. (Boud,Istraživanje Solomon i Symes, 2001; Boud i Symes, 2000; Raelin, 1997; 2008; Kis, 2016). Istovremeno, u literaturi se ističe kako primjena učenja temeljenog na radu umanjuje ili u potpunosti otklanja nedostatke nastave usmjerene na sadržaj i nastavnika (Boud i Symes, 2000; Lester i Costley, 2010; Sweet, 2013) te pridonosi bržem prilagođavanju ljudi na tržište rada (Avis, 2002; Boud and Symes, 2000; Heyler, 2015; Lester and Costley, 2010; Riga Conclusions, 2015). U ovom su radu analizirane značajke učenja temeljenog na radu uključujući didaktičke smjernice za njihovu učinkovitu primjenu u praksi. Poseban naglasak je stavljenukazuje na važnost,nost ulogupoticanja iintrinzične načine kurikulumskog planiranja i programiranja u procesu učenja temeljenog na radu koje karakterizira fleksibilnost u izradi kurikuluma i individualizacija procesa učenja. Nadalje, analizirana je uloga sudionika u procesu učenja temeljenog na radu s posebnim naglaskom na intergeneracijsko učenje te su ponuđene smjernicemotivacije za postizanječitanje kvalitetnog ozračja i okružja za učenje, kao i proces, važnost i načini samovrednovanja i vrednovanja. Također, analizirana je uloga učenja temeljenog na radu u razvijanju i usavršavanju profesionalnih i generičkih kompetencija s posebnim naglaskom na kompetencije učiti kako učiti, inovativnost, odgovornost, samostalnost, kreativnost i kritičko mišljenje.  knjiga.

Ključne riječii:

kompetencijskidubinsko pristupčitanje; obrazovanju;površinsko kvalitetačitanje; suvremenogslobodno sustava odgoja i obrazovanja; učenje i poučavanje usmjereno na pojedinca; učenje temeljeno na raduvrijeme

Uvod

Važnost čitalačkih vještina

UTemeljne suvremenomakademske strukovnomvještine obrazovanjukoje su preduvjeti uspjeha u školi, a kojima učenici ovladavaju u sustavu osnovnoškolskog obrazovanja su vještine čitanja i obrazovanjupisanja. odraslihČitanje kao interaktivan proces podrazumijeva međusobno sjedinjenje znanja, činjenica, iskustava i spoznaja na razini autora i čitatelja te visokoškolskomomogućuje obrazovanjurazvoj nailazimokognitivnih, na različita rješenja povezivanja ishodasocijalnih i emocionalnih vještina (Stanić i Jelača, 2007).  U literaturi se razlikuju dvije vrste čitanja - dubinsko i površinsko čitanje, često u kontekstu formata u kojima je čitalački sadržaj prezentiran pa se tako uz čitanje knjiga, tj. književnih tekstova u tiskanoj formi, vezuje pojam dubinskog čitanja (Wolf, 2018). Svrha dubinskog čitanja je dugoročno upamćivanje sadržaja uči izgradnja značenja povezivanjem činjenica, ideja i koncepata s prethodnim znanjem. Čitanjem knjiga proširuje se i produbljuje vokabular, automatizira radno pamćenje, produbljuje  razumijevanje, znanje i osjećaji o svijetu, propituju se i posljedično oblikuju ili potvrđuju već postojeća mišljenja i osjećaji, vježba se dulje zadržavanje pozornosti i trenira empatija (Kovač, 2021). Imajući na umu značenje i važnost dubinskog čitanja u institucionalnom,akademskom, odnosnoali odgojno–obrazovnomi kontekstuosobnom razvoju pojedinca, ovo istraživanje je usmjereno na motivaciju za čitanje knjiga koje su još uvijek sveprisutan i aktualan tiskani mediji u suvremenom društvu digitalizacije i moderne tehnologije. Uz čitanje se veže i pojam čitalačke pismenosti (Peti-Stantić,2019) koju Međunarodno istraživanje razvoja  čitalačke pismenosti definira kao sposobnost razumijevanja i upotrebe pisanih jezičnih formi zadanih od strane društva ili vrednovanih od strane pojedinca (PIRLS, Progress in International Reading Literacy Study, 2021). Ovo je jedna od najvažnijih kompetencija koju učenici stječu u prvim godinama svog obrazovanja, a temelj je svladavanja nastavnog gradiva svih školskih predmeta te omogućuje osobni rast, razvoj i razonodu osposobljavajući djecu za sudjelovanje u širem društvenom životu. Čitalačka pismenost pokazala se kao bolji prediktor gospodarskog rasta od obrazovnog postignuća neke zemlje (OECD, 2010), a povezana je sa stvarnimsklonošću situacijamaprema cjeloživotnom učenju (Peti- Stantić, 2019). Uz čitalačku pismenost usko se veže pojam čitanja s razumijevanjem koje se smatra krunom čitateljske sposobnosti, a pretpostavlja sposobnost čitanja, znanje o značenju pojedinih riječi i njihovih veza i znanje o svijetu (Wolf, 2018). Čitanje s razumijevanjem značajan je prediktor školskih ocjena iz svih predmeta u neposrednom profesionalnom, odnosno radnom okruženju. U pedagoškoj povijesti ta ideja nije nova (Koludrovićnižim i Rajićvišim razredima osnovne škole te direktno doprinosi školskom uspjehu (Bigozzi i sur., 2024),2017). ali

razvojem

Motivacija suvremenogza kompetencijskog pristupačitanje dobivaknjiga drugačijei (novije)vrijeme konotacije.provedeno Analizomu literaturečitanju koja

Za uspjeh u čitanju vrlo važnom pokazuje se bavii problematikommotivacija povezivanjaza institucijskogčitanje učenja(Guthrie i učenjasur., 1999; Kanonire i sur., 2022). Konkretno, prema modelu uključenosti u radnomčitanje okruženjuGuthrie i Klauda (2016) motivacija za čitanje potiče češću uključenost u čitanje te je snažno vezana uz čitalačke ishode kao što su čitanje s razumijevanjem, upotreba učinkovitih strategija u čitanju i školski uspjeh. Intrinzični razlozi čitanja nagrađujući su sami po sebi, a podrazumijevaju osjećaj zadovoljstva, užitka i ugode kod čitatelja, dok su ekstrinzični razlozi usmjereni dobivanju izvanjske nagrade i priznanja u vidu pohvale od strane okoline i dobrih ocjena u školi. Temeljem rezultata teorijskih (Wigfield i Guthrie, 1995) te kvantitativnih i kvalitativnih studija (Schiefele i Schaffner, 2016) moguće je naićizaključiti kako intrinzična nizmotivacija definicija,za naziva,čitanje didaktičkihobuhvaća rješenjaaspekte planiranja, organiziranjaznatiželje i realiziranjauključenosti učenjau temeljenogčitanje, dok ekstrinzična radu.motivacija Iakoza svačitanje suvremenapodrazumijeva tumačenjačitanje zbog dobivanja boljih ocjena, natjecanja s drugima i implementacijskasocijalnog nastojanja imaju vrlo sličan cilj, koji je usmjeren na odmicanje od tradicionalnog razredno-satno-predmetnog sustava i povezivanje odgojno-obrazovne ustanove, odnosno nastavnog procesa s profesionalnim radnim situacijama na tržištu rada, u literaturi i praksi nailazimo na brojne definicije i terminološku nekonzistentnost. Pri tome se nerijetko događa da se različite vrste učenja koji se odvijaju na tržištu rada međusobno preklapaju.priznanja.

RaelinRezultati (1997,istraživanja str. 2) primjerice navodiupućuju kako je učenje temeljeno intrinzična radumotivacija (engl.za Work-basedčitanje Learningpozitivno Model,povezana WBL)s sveobuhvatanvremenom model koji kombinira ekplicitne i tacitne oblike znanja, teorije i prakse učenja na individualnoj i grupnoj razini i koji je dizajniran kako bi povezao sadržaje koji se učeprovedenim u izoliranim razrednim situacijama s neposrednim, odnosno realnim okruženjem. Bahl i Dietzenčitanju (2019) idu korak dalje pa navode kako učenje temeljeno na radu podrazumijeva učenje za posao, učenje na poslu i učenje tijekom obavljanja posla. Sličan pristup imajuBecker  Lester i Costley (2010) koji navode da se učenje temeljeno na radu (WBL) odnosi na svako učenje koji se odvija na radnom mjestu ili proizlazi izravno iz opisa poslova na radnom mjestu, a može biti informalno, neformalno, planirano, slučajno te organizirano od pojedinca, poslodavca, obrazovne ili neke druge ustanove. Takvo se poimanje učenja temeljenog na radu ipak čini preširoko determiniranim u suvremenom kontekstu stoga što postoji čitav niz terminoloških i konceptualnih distinkcija, a potom i didaktičkih i drugih rješenja koji razlikuju učenje za posao od učenja na poslu i učenja tijekom posla. U konačnici i sami Lester i Costley (2010) razlikuju općeniti koncept učenja temeljenog na radu od učenja temeljenog na radu kao dijela prakse tijekom studiranja.

S obzirom na konceptualizaciju učenja za posao (learning for work), koju navode Bahl i Dietzen (2019), u visokoškolskom obrazovanju se, osim kompetencija koje se tiču same profesije, odnosno zanimanja, trebaju stjecati i generičke, odnosno tranverzalne kompetencije čiji isključivi cilj nije samo obavljanje posla, već i stjecanje kompetencija koje se odnose na kreativnost, inovativnost, kompetencije učenja, kritičko mišljenje, poduzetnost i druge. Iz perspektive strukovnog obrazovanja odgojna i šira obrazovna perspektiva treba biti još vidljivija s obzirom na to da se radi uglavnom o učenicima u formativnoj dobi. U Nacionalnom okvirnom kurikulumu za strukovno obrazovanje (2018, str. 3) navodi se kako je svrha strukovnog obrazovanja steći prvu kvalifikaciju, ali i usvajati generičke kompetencije za cjeloživotno učenje u skladu s mogućnostima pojedinca, zatim proširivanje i usavršavanje stečenih kompetencija sukladno zahtjevima svijeta rada, osobni razvoj pojedinca s posebnim naglaskom na razvoj poduzetnosti, inovativnosti i kreativnosti te pripremanje učenika na zapošljivost i samozapošljivost te nastavak obrazovanja.  Analizom istog nacionalnog dokumenta uočljiva je usmjerenost ka stjecanju kompetencija za aktivno i odgovorno sudjelovanje u zajednici, samopouzdanosti i poduzetnosti, kompetencija rješavanja problema, inovativnosti, kritičkog mišljenja, upravljanje učenjem i brojnih drugih. U tom smislu, učenje za posao bi odgovarao programima prekvalifikacije u sustavu obrazovanja odraslih kada se odrasli obrazuju za obavljanje nekog posla.

Učenje na poslu koje navode Bahl i Dietzen (2019) u literaturi se prepoznaje uglavnom kao učenje na radnom mjestu (engl. Workplace Learning) pri čemu autori generalno razlikuju učenje na radnom mjestu i učenje temeljeno na radu (engl. Work-based Learning; Billet, 1999; Boud i Symes, 2000; Avis, 2002). Učenje na radnom mjestu dio je cjeloživotnog obrazovanja i koncepta društva znanja, međutim glavna mu je značajka da uključuje različita usavršavanja zaposlenika na radnom mjestu (Billet, 2020; Rainbird, 2000; Tynjala, 2008; Vaughan, 2008). Usavršavanja mogu biti intencionalna, ali i informalna s brojnim podjelama i varijacijama (Lester i Costley, 2010; Vaughan, 2008). Ono što im je zajedničko s ostalim definicijama i vrstama učenja temeljenog na radu je to da su sastavni dio cjeloživotnog učenja u društvu znanja, utemeljeni na andragogijskim načelima te da osim profesionalnog usavršavanja imaju i socijalizacijski karakter koji se događa na radnom mjestu, odnosno u radnom okruženju (Tynjala, 2008; Vaughan, 2008;). Najjednostavnija definicija učenja na radnom mjestu je ta da se zaposlenici usavršavaju na radnom mjestu za potrebe posla koji obavljaju i da takva usavršavanja nisu formalnog karaktera, odnosno da se po završetku takvih usavršavanja ne stječu nove (mikro)kvalifikacije. Također, takva usavršavanja su organizirana i tematski odgovaraju radnom mjestu koje pojedinac obavlja.

Učenje tijekom obavljanja posla koje navode Bahl i Dietzen (2019) više bi odgovarao tacitnom i informalnom učenju na poslu (Kis, 2016; Raelin, 1997;). Takav je model učenja najmanje istražen u literaturi, iako se tijekom radnog vijeka događa stalno.

Na temelju navedenih modela koji povezuju učenje i svijet rada, uočljivo je da postoje razlike u tumačenjima i da ovise o pristupima samih autora koji analiziraju navedene modele. U konačnici,  Bahl i Dietzen (2019) se ograđuju i navode kako se poimanje učenja koje se odvija na tržištu rada može značajno razlikovati u različitim zemljama te da je potrebno uvažavati kontekst pojedine zemlje i tradiciju.

U Republici Hrvatskoj se u kontekstu odgojno-obrazovnog sustava najčešće koriste sintagme učenje temeljeno na radu (u srednjoškolskom obrazovanju, obrazovanju odraslih i visokoškolskoj nastavi), dok su se u visokoškolskoj nastavi uvriježile i sintagme stručna praksa u nastavnoj bazi ili stručna praksa, koje u osnovi predstavljaju izborni kolegij kojem je cilj provedba učenja temeljenog na radu. Za potrebe ovoga rada analizirat će se značajke i didaktička rješenja upravo učenja temeljenog na radu koji se realizira kao dio formalnog sustava odgoja i obrazovanja, a koji ima za cilj povezivanje ishoda učenja u okviru kurikuluma s poslovima u realnim situacijama na tržištu rada s ciljem stjecanja, razvijanja i usavršavanja profesionalnih i generičkih kompetencija učenika i studenata (Boud i Solomon, 2007; Boud i Symes, 2000; Boud i sur., 2001;2010; KoludrovićWang i RajićGuthrie, 2004). Učenici s većom razinom intrinzične motivacije percipiraju čitanje kao poželjnu aktivnost, čitaju više i češće te time unaprjeđuju svoje vještine čitanja (Becker i sur., 2024; Major, 2016; Musset, 2020)2010). S druge strane, rezultati o povezanosti ekstrinzične motivacije i vremena provedenog u čitanju nisu jednoznačni. Ipak, istovremeno istraživanje intrinzične i ekstrinzične motivacije pokazuje pozitivnu povezanost intrinzične, a negativnu povezanost ekstrinzične motivacije za čitanje knjiga s vremenom provedenim u njihovom čitanju (Schaffner i sur., 2013; Wang i Guthrie, 2004).

 

UčenjeVrijeme temeljenoprovedeno nau radučitanju iz perspektive doprinosa kompetencijskom pristupu učenjuknjiga i poučavanjuškolski uspjeh

IznimnoVrijeme dobroprovedeno jeu čitanju pokazalo se kao značajan prediktor akademskog uspjeha (Wigfield i Guthrie, 1997). Dosadašnja istraživanja pokazala su povezanost između literaturivremena provedenog u čitanju i različitih pozitivnih akademskih ishoda. Pritom treba napomenuti kako se vrijeme provedeno u dokumentimačitanju namože razinipromatrati obrazovnihs politikaakademskog potkrijepljenaaspekta važnostkoji konstruktivističkeuključuje paradigmečitanje kojau podupiresvrhu odgojno–obrazovnipisanja procesškolske usmjeren na kompetentnost pojedinca umjesto na sadržajzadaće i nastavnika.učenja, Učenjete temeljenorekreativnog na radu sastavni je dio ove paradigme, odnosno predstavlja doprinos implementaciji suvremenog, na učenika i studenta usmjerenog pristupa. Stoga je glavni cilj ovoga rada analizirati ulogu, značajke i didaktička rješenja učenja temeljenog na radu iz perspektive doprinosa promicanju konstruktivističkog pristupa odgoja i obrazovanja usmjerenog na učenika.

Kompetencija kao skup znanja, vještina, samostalnosti i odgovornosti (Zakon o izmjenama i dopuni Zakona o Hrvatskom kvalifikacijskom okviru, 2021) postala je sastavni dio kurikuluma na svim obrazovnim razinama, a pristup na kojem se temelji uspješno je, barem na teorijskoj razini, povezao cjeloviti razvoj pojedinca s potrebama tržišta rada i cjeloživotnim učenjem. Većina autoraaspekta koji se baveodnosi problematikomna čitanje iz užitka i značajkamazadovoljstva suvremenog(Schiefele učenjai temeljenogSchaffner, na2016). raduNeka istiistraživanja smještapokazuju da je čitanje akademske i ne-akademske literature povezano sa školskim uspjehom (Baba i Affendi, 2020). Studenti koji redovito čitaju imaju višu razinu konceptualnog i kritičkog mišljenja, i lingvističke fluentnosti. No, neka istraživanja pokazuju kako je upravo rekreativno čitanje u kontekstslobodno razvojavrijeme društvaznačajnije znanja (Avis, 2002; Bahl i Dietzen, 2019; Heyler, 2015; Major, 2016)povezano s ciljemčitalačkom povezivanja kurikuluma i sadržaja koji sekompetencijom uče u odgojno–obrazovnoj ustanovi s neposrednim poslovima na tržištu radaenika (Avis, 2002;  Boud i Solomon, 2007; Boud i Symes, 2000; BoudSchiefele i sur., 2001;2012), Major,a 2016). Pri tome je uočljivo da navedeni autori ne podređuju sustav obrazovanja potrebama tržišta rada, već učenje temeljeno na radu poimaju kao dio kompetencijskog pristupa odgojutime i obrazovanjuškolskim kojim se postiže cjeloviti razvoj učenika. Avis (2002) navodi kako se primjenom učenja temeljenog na radu premošćuje tradicionalna odvojenost učenja u odgojno-obrazovnom kontekstu s poslovima za koje se stječe kvalifikacija na tržištu rada te da primjena učenja temeljenog na radu pozitivno utječe i na kvalitetu nastavnog procesa i na pojedince koji uče, što je u konačnici upravo značajka kompetencijskog pristupa (Nacionalni okvirni kurikulum za predškolski odgoj i obrazovanje te opće obvezno i srednjoškolsko obrazovanje, 2011). Kis (2016) navodi kako se primjenom učenja temeljenog na radu povećava produktivnost učenika i u relativnom i u apsolutnom smislu pri čemu nije cilj da oni po završetku obrazovanja mogu jednako brzo i učinkovito raditi poslove kao i zaposlenici s iskustvom, već tijekom učenja temeljenog na radu, osim konkretnih poslova na tržištu rada uče kako upravljati vremenom, prepoznaju što novo trebaju naučiti i na temelju toga planiraju svoja usavršavanja. Istražujući značajke učenja temeljenog na radu u sustavu visokoškolskog obrazovanja u Velikoj Britaniji, Major (2016) ga poima kao ključni način premošćivanja jaza između visokoškolskog obrazovanja i svijeta rada. Bailey i suradnici (2003) ističu kako se učenjem temeljenim na radu istovremeno jačaju akademske vještine te se mlade priprema za obavljanje zanimanja. Isti autori navode kako učenjem temeljenim na radu učenici (studenti) stječu i specifične i opće kompetencije koje su im potrebne na poslu, da se u tom procesu psihološki razvijaju i sazrijevaju te stječu kompetencije novog sagledavanja na akademske probleme i izazove te ih uče rješavati (Bailey i sur., 2003). Bahl i Dietzen (2019) potkrepljuju takav pristup navodeći da su ishodi učenja u učenju temeljenom na radu utemeljeni na kompetencijskom pristupu čiji je cilj razvijati profesionalne, socijalne i osobne kompetencije kako bi se stekli preduvjeti za zapošljivost mladih generacija, formiranje profesionalnog i osobnog identiteta te socijalne uključenosti.uspjehom.

 

Interdisciplinarnost i transdisciplinarnost kao bitna značajka kompetencijskog pristupa i kurikuluma namijenjenom učenju temeljenom na radu

Jedna od važnih zadaća prihvaćanja kompetencijskog pristupa u odgoju i obrazovanju bilo je odmicanje od stroge predmetne usmjerenosti kurikuluma ka povezivanju različitih predmeta i disciplina u širu cjelinu, što je ujedno predstavljalo rješenje u odmicanju od razredno-satno-predmetnog načina poučavanja. Učenje temeljeno na radu ima snažan transdiciplinarni karakter (Boud i Solomon, 2007; Boud i sur., 2001; Lester i Costley, 2010; Little i Brennan, 1996) jer zahtijeva povezivanje više različitih predmeta i nastavnika kako bi se omogućilo stjecanje ishoda učenja u okviru prakse koja se odvija na tržištu rada. Boud i Solomon (2007) navode kako, osim što je transinterdisciplinarno i interdisciplinarno, učenje temeljeno na radu uključuje analitičke kompetencije, korištenje različitih izvora i kritičko procjenjivanje znanja te zahtijeva i povezivanje nastavnika, a potom i poslodavaca tijekom planiranja stručne prakse na tržištu rada. Naime, na tržištu rada se poslovi ne obavljaju disciplinarno, već zaposlenici kompetencije stečene tijekom formalnog obrazovanja moraju kombinirati, istovremeno primjenjivati te se kontinuirano usavršavati, odnosno stečene kompetencije nadograđivati. Kako bi učenje temeljeno na radu imalo smisla, nužno je da se kurikulumi namijenjeni tom procesu izrađuju interdisciplinarno i transdisciplinarno povezujući ishode učenja različitih predmeta u jedinstvenu cjelinu koja je realna na tržištu rada (Boud i Symes, 2000). Boud i suradnici (2001) ističu i nužnost fleksibilnog  kurikuluma kojim će se omogućiti zadovoljavanje potreba i interesa učenika s jedne strane te specifičnosti ustanove u kojoj se realizira učenje temeljeno na radu s druge. Drugim riječima, isti autori slikovito ističu kako je sam posao u nastavnoj bazi kurikulum. U konačnici, nije moguće, a niti potrebno usko definirati kompetencije koje se stječu tijekom stručne prakse zato što je tržište rada nepredvidivo u odnosu na ishode učenja u kurikulumu koji se općenito stječu linearno i predmetno. Također, Boud i sur. (2001) ističu kako odgojno-obrazovne ustanove trebaju uzeti u obzir mogućnost da će polaznici programa učenja temeljenog na radu steći različite vještine, uključujući i one koje kurikulumom obrazovanja nisu planirane ili one koje prema kurikulumu studijskog programa dolaze u kasnijim fazama školovanja. Stoga je potrebno raditi refleksiju na naučeno po povratku sa stručne prakse te omogućiti učenicima ili studentima da sadržaje i ishode učenja u nastavnom procesu povezuju i potkrepljuju primjerima koje su stekli tijekom učenja temeljenog na radu.

 

Uloga učenja temeljenog na radu u promicanju generičkih kompetencija i kompetencija cjeloživotnog učenja kao sastavnog dijela kompetencijskog pristupa učenju i poučavanju

U literaturi je prepoznato kako učenje temeljeno na radu pridonosi kompetencijama cjeloživotnog učenja te brojnim generičkim kompetencijama kao što su kompetencija učiti kako učiti, refleksivno mišljenje, inovativnost i kreativnost, učenje temeljeno na rješavanju problema, socioemocionalnoj kompetentnosti putem suradnje i stjecanja autonomnosti, samostalnosti, odgovornosti i samopouzdanosti sudionika u tom procesu. Musset (2020) u tom kontekstu ističe kako je učenje temeljeno na radu i učenje na radnom mjestu posebno prikladno za stjecanje generičkih transferabilnih vještina, što su u svom istraživanju potvrdili i Falconer i Pettigrew (2003).

UčenjeIstraživanja temeljenoo napovezanosti raduvrsta promičemotivacije kompetencijuza učenjačitanje (Boudknjiga i Solomon,količine 2007;vremena Heyler,provedenog 2015).u Boudnjihovom čitanju i Solomonškolskog (2007) navode kako učenje temeljeno na radu pridonosi analitičkim vještinama i samostalnosti te uključuje identificiranje novih sadržaja učenja, planiranje i praćenje procesa učenja, kritičko mišljenje o naučenome, dok Heyler (2015) ističe kako učenje temeljeno na radu promiče refleksivnu praksu i kritičko mišljenje, odnosno navodi kako učenjem temeljenim na radu pojedinac uči kako biti refleksivni praktičar. Raelin (2008) navodi kako je učenje temeljeno na radu akcijsko i suradničko te da promiče metakogniciju jer traži kontinuirano promišljanje pojedinca o procesu rješavanja problema. O metakompetencijama i kompetencijama učenja piše i Seufert (2000) navodeći kako se učenje temeljeno na radu razlikuje od konvencionalnog obrazovanja upravouspjeha u tome što uključuje duboko i svjesno razmišljanje o stvarnim iskustvima i izazovima na radnom mjestu. Istraživanjem Tiejun i suradnici (2023) se pokazalo kako učenje temeljeno na radu pozitivno utječe na metakognitivne vještine studenata, te daHrvatskoj su glavnirelativno čimbenici koji utječu na razvoj metakognitivnih vještina okružje za učenje te didaktički pristup stjecanja kompetencija. Johnson i suradnici (2018) nadalje ističu kao studenti tijekom učenja temeljenog na radu stječu kompetencije suradnje i timskog rada, komunikacijske vještine, kreativnost i inovativnost, vještine kritičkog mišljenja i rješavanja problema, vještine upravljanja informacijama, inicijativnost i samousmjerenost, profesionalnost i etičnost, nove tehnologije, analitičko razmišljanje te spoznaje o kulturi i kontekstu na radnom mjestu.

S obzirom na vještine cjeloživotnog učenja Borbély-Pecze i Hutchinson (2016) navode kako učenje temeljeno na radu ima snažne mogućnosti promicanja kompetencija cjeloživotnog učenja svih sudionika koji su uključeni u tom procesu i to s obzirom na uključenost sudionika u pomaganju, zajedničkom učenju, ali i u procesu tranzicije od programa učenja temeljenog na radu k održivom i lakšem zapošljavanju. I drugi autori, kao primjerice Little (2000) i Unwin (2012), navode kako učenje temeljeno na radu ima važnu ulogu u promicanju vještina cjeloživotnog učenja. Iako u literaturi nedovoljno istraženo, tijekom učenja temeljenog na radu događa se i intergeneracijsko učenje (Ropes, 2013; Rupčić, 2018). Međutim, da bi bilo korisno za sve sudionike, mora se temeljiti na uzajamnom poštovanju i spoznaji da različite generacije mogu imati obostrane dobrobiti u poslovnom, spoznajnom, tehnološkom i motivacijskom smislu te da sudionici različite dobi i iskustva imaju različita stručna, praktična, socijalna i metakognitivna znanja koja razmjenjuju na radnom mjestu (Gerpott i sur., 2017).

Posebnu važnost i ulogu u učenju temeljenom na radu imaju i socioemocionalne kompetencije. Učenje temeljeno na radu je prema svojoj temeljenoj odrednici suradničko i usmjereno na stjecanje socijalnih vještina (Kis i Windisch, 2018; Little, 2010; Little i Brennan, 1996; Raelin, 2008). Kis i Windisch (2018) ističu kako je stjecanje socioemocionalnih kompetencija u sustavu obrazovanja i na radnom mjestu često zanemareno, a zapravo iznimno važno u obavljanju poslova. Iste autorice navode kako se tijekom učenja temeljenog na radu u realnim situacijama mlade generacije uče rješavanju stvarnih konfliktnih situacija, imaju priliku učiti od starijih kolega što pridonosi socioemocionalnoj kompetentnosti, koja je uostalom i sastavni dio suvremenog pristupa odgoju i obrazovanju. Raelin (2008) primjerice navodi da uloge nastavnika u odgojno-obrazovnoj ustanovi i poslodavca (mentora u ustanovi gdje se provodi učenje temeljeno na radu) trebaju odmicati od uloge poučavatelja ka ulozi facilitatora. Major (2016) naglašava kako komunikacija treba biti podržavajuća i uključivati dogovor svih sudionika i da je u tom procesu nužno stalno usavršavanje mentora u didaktičkim i pedagoško–andragoškim kompetencijama. I rezultati istraživanja Keeling i suradnika (1998) upućuju na važnost socioemocionalnih kompetencija i kvalitetne interakcije kao važnog prediktora u pronalaženju posla te motivaciji mladih za uključivanje u ovakav model učenja.rijetka. U istraživanju Yepeskoje Zuluagaje provela Polak (2024)2019) sena uzorku učenika viših razreda osnovne škole pokazalo kakoje da je emocionalnačitanje inteligencija važan prediktortekstova u zapošljavanjutradicionalnom inženjeraobliku, ali ne i tou nadigitalnom načinpozitivno dapovezano emocionalnai kompetentnosts povećavaintrinzičnom, mogućnosti ekstrinzičnom motivacijom za zapošljavanje jer pridonosi boljoj slici zaposlenika o sebi i potiče ih na razvoj daljnje karijere.

 

Planiranje, organiziranje, realiziranje i vrednovanje procesa učenja temeljenog na radu u kompetencijskom pristupu učenju i poučavanju

U sustavu visokoškolskog obrazovanja, učenje temeljeno na radu uglavnom se realizira putem izbornog ili obveznog predmeta koji prepoznajemo u kurikulumima prema nazivu stručna praksa. Takvi predmeti, iako fleksibilni, trebaju poštovati načela izrade kurikuluma, a didaktički biti strukturirani na način da promoviraju suvremene pristupe učenju i poučavanju. Ishodi učenja na razini prijediplomskih i diplomskih studija uglavnom su vrlo široko pisani i predmetno nespecificirani. Drugim riječima, opravdano je ako predmet koji uključuje učenje temeljeno na radu sadrži općenitije navedene ishode učenjačitanje, pri čemu je od iznimne važnosti da uz znanja i vještine uključuje i afekivnu domenu ishoda učenja. Nadalje, kurikulum treba biti složen tako da upućuje studente na povezivanje naučenog u odgojno–obrazovnom kontekstupovezanost s realnim situacijama na tržištu rada. Naravno, ako neki fakultet ima manje studijskih smjerova, može i uže definirati ishode učenja, međutim ako fakultet ima niz studijskih programa, primjerenije je općenitije ih strukturirati. Potom za specifične ustanove mentori na fakultetu u dogovoru s mentorima u ustanovi, a sukladno kurikulumu za koji se stječe kvalifikacija mogu definirati specifičnije ishode učenja. Drugim riječima, poželjna je izrada individualnog plana za svakog studenta s obzirom na nastavnu bazu u kojoj će realizirati učenje temeljeno na radu.

Nadalje, poželjno je da se stručna praksa nudi na prijediplomskoj i diplomskoj razini. Osim razlika u poslovima, odnosno kompetencijama, koje nerijetko mogu biti slične za obje razine studija jer vode sličintrinzičnom zanimanju,motivacijom treba iste razlikovati s obzirom na razinu samostalnosti i odgovornosti koju student preuzima s obzirom na razinu studijskog programa. Dolaskom u ustanovu, mentor u ustanovi i student analiziraju i razrađuju plan, koji prethodno treba biti odobren (barem) od strane mentora na fakultetu. I mentor u ustanovi i student trebaju biti svjesni kompetencija koje se stječu, ali se posebno ne treba didaktizirati proces učenja temeljenog na radu,bila već studenti na temelju definiranih ishoda za svoju stručnu praksu trebaju sudjelovati u stvarnim radnim situacijama. Ipak, kao što su rezultati istraživanja pokazali (Stephens i sur., 2014; Tiejun i sur., 2023), uspješnost stručne prakse najviše ovisi o značajkama mentora te kvaliteti okružja, odnosno mentor mora biti upoznat sa značajkama kompetencijskog pristupa kako bi studenta uspješno vodio kroz proces učenja temeljenog na radu. Razina odgovornosti i samostalnosti koju smiju preuzimati ovisi o specifičnosti posla.a.

Iznimno je

bitan

Rodne kontinuirani procesdobne (samo)vrednovanja ostvarenih rezultata tijekom sudjelovanjarazlike u stručnojmotivaciji praksi.i Uvremenu sustavu hrvatskog visokog školstvaprovedenom u vrednovanjučitanju

stručne

Brojna prakseistraživanja pokazuju kako djevojčice u slobodno vrijeme čitaju češće negoli dječaci (Baker i Wigfield, 1999; Logan i Johnston, 2010), a navodi se uglavnomstabilnost primjenjujeovakvog kvalitativno vrednovanje utemeljeno na (samo)vrednovanju procesa učenjatrenda i izrađenogu izvješća na sličan način koji opisuju Govaertsadolescenciji i Vanu derodrasloj Vleutendobi (2013). IzvješćeJohnsonn-Smaragdi i evaluacijaJönsson, stručne2006). prakseDjevojčice suuglavnom korisniimaju razvijeniju intrinzičnu motivaciju za sve dionike u procesu. Student radi cjelokupnu refleksiju korisnosti i kvalitete stručne prakse s posebnim osvrtom na svoje stečene kompetencije. Mentor na fakultetu provjerava usklađenost i relevantnost stečenih ishoda učenja na stručnoj praksičitanje u odnosu na aktualnostdječake studijskog(Baker programai teWigfield, 1999), pokazuju pozitivnije stavove prema čitanju i uživaju u njemu više negoli dječaci (Logan i Johnston, 2010). Rijetka istraživanja izvještavaju o ne postojanju rodnih razlika u motivaciji za čitanje (Mucherah i Herendeen, 2013). Rodne razlike u ekstrinzičnoj motivaciji za čitanje nisu toliko konzistentne pa tako neka istraživanja ne pokazuju rodne razlike na većini dimenzija ekstrinzične motivacije (McGeown i sur., 2012; Schiefele i Schaffner, 2016) dok neka izvještavaju o izraženijoj ekstrinzičnoj motivaciji kod dječaka samo u aspektu kompetitivnosti (Stutz i sur., 2016). Baker i Wigfield (1999) pak navode kako djevojčice pokazuju više rezultate možena koristitivećini dimenzija ekstrinzične motivacije izuzev na dimenziji kompeticije za koju nisu utvrđene rodne razlike. Zabrinjavajući su rezultati studija koje navode kako učenici u svrhuvišim izmjenarazredima pokazuju pad motivacije za čitanje (Lau, 2009) i unapređenjakonstantan studijskogpad programa.pozitivnih Mentorstavova prema čitanju (Kush i Watkins, 1996; McKenna i sur., 1995). Vrlo su rijetka istraživanja u stručnojkojima praksistariji učenici pokazuju veću intrinzičnu i ekstrinzičnu motivaciju za čitanje u odnosu na temelju refleksije studenta možmlađe dobitiučenike korisne podatke o unapređenju svoje prakse(Mucherah i radnihHerendeen, procesa2013). Generalno, akademska intrinzična motivacija i pozitivni stavovi vezani uz školu uglavnom se smanjuju u radnojvišim ustanovirazredima teškolovanja profitirati(Gottfried nai načinsur., da2001; stječeLepper uvidei usur., nove znanstvene spoznaje putem intergeneracijskog učenja na relaciji student - mentor.2005).

UNa procesutemelju strukovnogprethodno obrazovanjanavedenih teorijskih spoznaja i obrazovanjaempirijskih odraslihistraživanja učenjepostavljene temeljenosu sljedeće hipoteze:

H1.1. Djevojčice imaju veću intrinzičnu motivaciju za čitanje knjiga u odnosu na radudječake.

je

H1.2. prepoznatoDjevojčice provode više vremena u čitanju knjiga i tijekom školske godine i za vrijeme školskih praznika u odnosu na razinidječake.

obrazovnih

H2.1. politikaMlađi učenici (Riga5 Conclusions,i 2015)6 terazred) jeimaju implementiranoveću intrinzičnu i veću ekstrinzičnu motivaciju za čitanje knjiga u kurikulume. Republika Hrvatska je po pitanju učenja temeljenogodnosu na radustarije napravilaučenike (7 i 8 razred).

H2.2. Mlađi učenici provode više vremena u čitanju knjiga i tijekom školske godine i za vrijeme školskih praznika u odnosu na starije učenike.

H3.1. Dimenzije intrinzične motivacije su značajan iskorak.pozitivan Iakoprediktor vremena provedenog u čitanju knjiga tijekom školske godine i tijekom školskih praznika.

H3.2. Dimenzije ekstrinzične motivacije su značajan negativan prediktor vremena provedenog u čitanju knjiga tijekom školske godine i tijekom školskih praznika.

H4. Učenici koji čitaju knjige na dnevnoj i tjednoj bazi imaju bolji školski uspjeh, te ocjene iz hrvatskog jezika i matematike od učenika koji čitaju mjesečno ili uopće ne čitaju.

 

Metodologija

Sudionici

U istraživanju je pristupsudjelovalo 156 učenjaenika temeljenogjedne naosnovne raduškole vrloiz sličanZagreba onomod čega 43 učenika petog razreda (28%), 36 učenika šestog razreda (23%), 35 učenika sedmog razreda (35%) i 42 učenika osmog razreda osnovne škole (27 %).  Dakle, ispitanici su bili automatizirani čitači viših razreda osnovne škole kronološke dobi u sustavurasponu visokoškolskogod obrazovanja,11 ishodigodina učenjado su15 ugodina značajnijoj(M mjeri= strukturirani12.7; SD = 1.14). Ukupno je bilo 74 (47%) dječaka i to82 na(53%) načindjevojčice.

da

Mjerni seinstrument ishodi učenja

u

U kurikulumuistraživanju istodobnoje stječu,korišten provjeravajuUpitnik i usavršavaju kod poslodavca. Drugim riječima, uvođenjem modularne nastave, koja predstavlja izniman reformski iskorak u strukovnom obrazovanju i obrazovanju odraslih ne samo na nacionalnoj nego i na svjetskoj razini, učenici paralelno imaju kombinaciju vođenog procesa učenja i poučavanja koji se odvija u odgojno– obrazovnoj ustanovi s učenjem temeljenim na radu koji se odvija kod poslodavca. Sve prethodno navedene značajke suvremenog učenja temeljenog na radu u kompetencijskom pristupu učenju i poučavanju vrijede i u ovom dijelu obrazovnog sustavamotivacije za čijuitanje (eng. Reading Motivation Questionnaire, Schiefele i Schaffner, 2016). Ovaj upitnik namijenjen je uspješnostispitivanju neizmjernomotivacije važza čitanje u slobodno vrijeme kod učenika od 4. razreda osnovne škole.

Upitnik se sastoji od 19 čestica od kojih 8 ispituju intrinzičnu, a 11 čestica ekstrinzičnu motivaciju. U području intrinzične motivacije 5 čestica mjeri dimenziju znatiželje (pr. Čitam jer tako mogu naučiti nešto novo) a 3 čestice dimenziju uključenosti (pr. Čitam jer ponekad mogu zaboraviti sve oko sebe). U području ekstrinzične motivacije 3 čestice odnose se na kvalitetnaocjene komunikacija(Čitam nastavnikakako bih dobio/la bolje ocjene u školikoli), 4 čestice na socijalno priznanje (Čitam jer znam da moji prijatelj također puno čitaju), a 4 čestice na dimenziju natjecanja (Čitam jer mi je važno razumjeti stvari bolje negoli drugi učenici)). Učenici su tvrdnje procjenjivali na skali od četiri stupnja (1 – uopće se ne slažem, do  4 – u potpunosti se slažem). Ukupni rezultat na svakoj subskali računa se kao aritmetička sredina odgovora na česticama pojedine subskale pri čemu viši rezultat označava veću izraženost pojedine dimenzije intrinzične odnosno ekstrinzične motivacije.

Dvije čestice upitnika mjere učestalost čitanja knjiga u slobodno vrijeme tijekom školske godine i mentoraučestalost čitanja knjiga za vrijeme školskih praznika. Učenici su svoje odgovore davali na skali od četiri stupnja (1-nikada ili skoro nikada, 2-jedan put mjesečno, 3-jedan put tjedno, 4-skoro svaki dan). Viši rezultat označava češće čitanje knjiga u praksi.slobodno Uvrijeme konačnicitijekom potrebnoškolske je omogućitigodine i usavršavanjeza mentoravrijeme poslodavacaškolskih u pedagoškim ili andragoškim, psihološkim i didaktičko– metodičkim kompetencijama.praznika.

 

Zaključak

Ovim radom su razjašnjeni temeljni modeli odnosno oblici učenja koji povezuju institucijsko učenje s neposrednim učenjem na radnom mjestu. Analizirana je i vrednovana teza da učenje temeljeno na radu može biti usmjereno na učenika i pridonositi postizanju kompetencijskog pristupa učenju i poučavanju koji je usmjeren na cjeloviti razvoj učenika, a ne na isključivo osposobljavanje za tržište rada, iako svakako pridonosi i tržištu rada jer omogućuje bolju tranziciju iz akademskog u poslovno okruženje. Prikazano je kako osim profesionalnim kompetencijama učenje temeljeno na radu pridonosi i stjecanju i usavršavanju generičkih kompetencija te da svi sudionici u procesu učenja temeljenog na radu, ako je dobro struktirirano, mogu imati brojne dobrobiti ako ga primjenjuju na konstruktivističkim načelima.

 

LiteraturaPostupak

Avis,Za istraživanje je dobiveno odobrenje Etičkog povjerenstva Učiteljskog Fakulteta Sveučilišta u Zagrebu.

U istraživanju su sudjelovali oni učenici čiji su roditelji dali pismeni pristanak. Prikupljanje podataka odvijalo se grupno za vrijeme sata razredne zajednice, a uz prisutnost stručnog suradnika škole i razrednika koji su učenicima razjasnili što se od njih očekuje. Učenici su dobili kratku pisanu uputu da procijene zašto i koliko čitaju knjige u slobodno vrijeme (kad nisu u školi i ne rade ništa vezano uz školske obveze). Upitnike su ispunjavali anonimno, a mogli su u svakom trenutku odustati od ispitivanja.

 

Rezultati

Vrijednosti asimetričnosti i spljoštenosti svih varijabli uključenih u istraživanje bili su unutar granica prihvatljivosti pa su za analizu podataka korištene parametrijske statističke metode. Podaci su obrađeni u statističkom paketu IMB SPSS 26.

Deskriptivni pokazatelji varijabli prikazani su u Tablici 1. Iz Tablice je vidljivo kako učenici postižu vrlo dobar uspjeh pri čemu su ocjene iz hrvatskog jezika i matematike u prosjeku vrlo dobre, premda je prosječna ocjena iz matematike statistički značajno niža u odnosu na prosječnu ocjenu iz hrvatskog jezika (t=4.215; p<.001).

Učenici iznadprosječno procjenjuju motive čitanja zbog znatiželje, ocjena i uključenosti, a ispodprosječno motive čitanja zbog socijalnog priznanja i natjecanja. Analiza varijance s ponovljenim mjerenjima pokazala je da se sve procjene navedenih dimenzija motivacije statistički značajno međusobno razlikuju (F=89.84; p<.001). 

Naposljetku, učenici izvještavaju da rijetko čitaju knjige i tijekom školske godine i u vrijeme školskih praznika (jednom mjesečno).

 

Tablica 1

Deskriptivni pokazatelji varijabli korištenih u istraživanju (N = 156)

Varijable istraživanja	M	SD	Teorijski raspon	Min	Max	Asimetričnost	Spljoštenost
Opći uspjeh	4.4	0.61	1-5	3	5	-.49	-.62
Ocjena iz hrvatskog jezika	4.09	0.83	1-5	2	5	-.23	-1.32
Ocjena iz matematike	3.84	0.94	1-5	2	5	-.19	-1.03
Intrinzična motivacija- uključenost	2.40	0.88	1-4	1	4	.12	-1.1
Intrinzična motivacija-znatiželja	2.87	.82	1-4	1	4	-.61	-.53
Ekstrinzična motivacija-ocjene	2.71	0.87	1-4	1	4	-.32	-.86
Ekstrinzična motivacija-socijalno priznanje	1.93	.71	1-4	1	4	.46	-.75
Ekstrinzična motivacija-natjecanje	1.78	.77	1-4	1	4	.97	.29
Vrijeme provedeno u čitanju knjiga tijekom školske godine	2.09	1.03	1-4	1	4	.52	-.92
Vrijeme provedeno u čitanju knjiga tijekom školskih praznika	1.88	1.11	1-4	1	4	.87	-.72

 

Iz Tablice 2 vidljivo je da najveći broj učenika uopće ne čita knjige ili ih čita samo jednom mjesečno (67.3% tijekom godine i 72.4% tijekom školskih praznika). Skoro svaki dan ili jednom tjedno čita 32.7% učenika tijekom godine i 27.6% tijekom školskih praznika.

 

Tablica 2

Prikaz distribucije frekvencija rezultata za varijable vremena provedenog u čitanju knjiga u slobodno vrijeme i za vrijeme školskih praznika (N=156)

Varijabla  istraživanja	Koliko često čitaš knjige u slobodno vrijeme tijekom školske godine?		Koliko često čitaš knjige za vrijeme školskih praznika?
	frekvencija	postotak	frekvencija	postotak
nikad/gotovo nikad	56	35.9 %	83	53.2 %
jednom mjesečno	49	31.4 %	30	19.2 %
jednom tjedno	31	19.9 %	21	13.5 %
skoro svaki dan	20	12.8 %	22	14.1 %
ukupno	156	100%	156	100%

 

Tablica 3

Korelacije među ispitivanim varijablama (N=154)

Napomena. *p < 0.05 , **  p < 0.01

Rodne i dobne razlike u motivaciji i vremenu provedenom u čitanju knjiga

Iz Tablice 4 vidljivo je da djevojčice imaju statistički značajno veće rezultate za varijablu uključenosti kao dimenziji intrinzične motivacije, dok za varijablu znatiželje nema značajne razlike. Kad je u pitanju ekstrinzična motivacija djevojčice su statistički značajno više motivirane čitanjem zbog ocjene, dok za ostale varijable ekstrinzične motivacije nema razlike. Ovi rezultati samo djelomično potvrđuju hipotezu 1.1 da će djevojčice imati veću intrinzičnu motivaciju nego dječaci.  

Također, djevojčice više vremena provode u čitanju knjiga i tijekom školske godine, kao i tijekom praznika, čime je u potpunosti potvrđena hipoteza 1.2.

 

Tablica 4

Razlike u ispitivanim varijablama između dječaka (N=74) i djevojčica (82)

	Djevojčice		Dječaci
Varijable	M	SD	M	SD	t
Intrinzična motivacija-Uključenost	2.65	.85	2.13	.84	3.86*
Intrinzična motivacija-Znatiželja	2.98	.83	2.74	.80	1.84
Ekstrinzična motivacija-Ocjene	2.88	.86	2.52	.86	2.59*
Ekstrinzična motivacija -Socijalno priznanje	2.01	.74	1.84	.66	1.51
Ekstrinzična motivacija- Natjecanje	1.81	.83	1.76	.69	.41
Vrijeme provedeno u čitanju knjiga tijekom školske godine	2.26	1.1	1.92	.95	2.06*
Vrijeme provedeno u čitanju knjiga tijekom školskih praznika	2.17	1.25	1.57	.83	3.52**

 Napomena: *p < 0.05 , **  p < 0.01

Iz Tablice 5 vidljivo je da učenici nižih razreda postižu statistički značajno veće rezultate na svim dimenzijama intrinzične i ekstrinzične motivacije što u potpunosti potvrđuje hipotezu 2.1. Mlađi učenici također značajno više vremena provode u čitanju knjiga u slobodno vrijeme tijekom školske godine dok razlika u vremenu provedenom u čitanju tijekom praznika nije statistički značajna, čime je hipoteza 2.2. djelomično potvrđena.

 

Tablica 5

Razlike između mlađih (N= 79) i starijih učenika (N=77) u ispitivanim varijablama

	Niži razred		Viši razred
Varijable	M	SD	M	SD	t
Intrinzična motivacija-Uključenost	2.59	.80	2.21	.93	2.74*
Intrinzična motivacija-Znatiželja	3.17	.67	2.55	.85	5.11*
Ekstrinzična motivacija-Ocjene	3.02	.73	2.4	.90	4.76**
Ekstrinzična motivacija -Socijalno priznanje	2.22	.69	1.65	.61	5.31**
Ekstrinzična motivacija- Natjecanje	2.21	.87	1.58	.58	3.53**
Vrijeme provedeno u čitanju knjiga tijekom školske godine	2.42	1.03	1.77	.93	4.14**
Vrijeme provedeno u čitanju knjiga tijekom školskih praznika	2.04	1.1	1.73	1.09	1.76

Napomena: *p < 0,05 ,   **  p < 0,01

 

Korelacije između dobi i ispitivanih varijabli prikazane u Tablici 3 ukazuju na slične rezultate. Postoji negativna povezanost između dobi i svih dimenzija motivacije (osim uključenosti). Što su učenici stariji to imaju manje izraženu i intrinzičnu i ekstrinzičnu motivaciju. Također, stariji učenici manje vremena provode u čitanju tijekom školske godine, ali ne i tijekom školskih praznika.

 

Vrsta motivacije za čitanje knjiga i vrijeme provedeno u njihovom čitanju

Kako bi se provjerilo doprinose li pojedinačne dimenzije intrinzične i ekstrinzične motivacija vremenu provedenom u čitanju (za vrijeme škole i za vrijeme školskih praznika), provedene su dvije hijerarhijske regresijske analize. U prvom koraku u analizu su uvršteni rod i dob učenika kao kontrolne varijable, a u drugom koraku dimenzije intrinzične i ekstrinzične motivacije (Tablica 6).

Nakon kontrole roda i dobi učenika, dimenzije intrinzične i ekstrinzične motivacije objašnjavaju 49% varijance vremena provedenog u čitanju knjiga tijekom godine. Pritom je jedini značajan pozitivni prediktor dimenzija uključenosti u čitanje što djelomično potvrđuje hipotezu 3.1. Kad je u pitanju vrijeme provedeno u čitanju za vrijeme školskih praznika dimenzije intrinzične i ekstrinzične motivacije objašnjavaju 46% varijance. Pritom je značajan pozitivni prediktor uključenost, a negativni socijalno priznanje što djelomično potvrđuje hipotezu 3.2.

 

Tablica 6

Rezultati hijerarhijskih regresijskih analiza za kriterije vrijeme provedeno u čitanju tijekom školske godine i vrijeme provedeno u čitanju tijekom školskih praznika (N=154)

	Vrijeme provedeno u čitanju tijekom školske godine		Vrijeme provedeno u čitanju tijekom školskih praznika
Prediktori	β	t	β	t
1. korak
spol	.15	1.91	.27	3.47**
dob	-.23	3.01**	-.05	6.2
ΔR2	0.08**		.08**
2. korak
Intrinzična motivacija- Uključenost	.66	8.44**	.62	7.64**
Intrinzična motivacija- Znatiželja	.05	.56	.08	.84
Ekstrinzična motivacija- Ocjene	.01	.07	-.05	.57
Ekstrinzična motivacija- socijalno priznanje	-.11	1.32	-.29	3.26**
Ekstrinzična motivacija- Natjecanje.	.08	1.19	.12	1.66
ΔR2	.49**		.46**
	R = .71 ; R2 = .49 F(7.148) = 20.96**		R =.67; R2 = .46 F(7.148) = 17.74**

Napomena. β standardizirani beta koeficijenti; *p < 0.05; **p < 0.01.

Vrijeme provedeno u čitanju knjiga i školski uspjeh

Kako bi se provjerila razlika u školskom uspjehu te ocjenama iz hrvatskog jezika i matematike između učenika koji različito vrijeme provode u čitanju knjiga, provedena je jednosmjerna analiza varijance, posebno za čitanje tijekom školske godine, posebno za vrijeme školskih praznika. Značajne razlike dobivene su samo za čitanje tijekom školske godine za ocjenu iz hrvatskog jezika, ali je veličine efekta bila niska. Rezultati post-hoc Tukey testa pokazali su da učenici koji čitaju na dnevnoj ili tjednoj bazi imaju značajno bolje ocjene iz hrvatskog jezika od onih koji ne čitaju nikad ili gotovo nikad (p=.03). Rezultati su prikazani u Tablici 7.

 

Tablica 7

Vrijeme provedeno u čitanju tijekom školske godine

	Nikad/gotovo nikad		Jednom mjesečno		Jednom tjedno ili svaki dan
	M	SD	M	SD	M	SD	F	η²
Opći uspjeh	4.30	0.57	4.37	0.60	4.55	0.64	2.33	.10
Hrvatski jezik	3.89	0.85	4.08	0.79	4.29	0.81	3.24*	.04
Matematika	3.68	0.99	3.80	0.89	4.06	0.90	2.30	.19

*p < 0.05

 

Analiza koeficijenata korelacije u Tablici 3. pokazala je da postoji niska ali značajna povezanost vremena provedenog u čitanju i tijekom godine i tijekom školskih praznika s ocjenama iz hrvatskog i matematike. Dakle, učenici koji više čitaju imaju nešto bolji uspjeh, ali ta tendencija je slabo izražena.

 

Rasprava

Cilj ovog istraživanja bio je ispitati odnos intrinzične i ekstrinzične motivacije za čitanje knjiga, vremena provedenog u njihovom čitanju i školskog uspjeha kod učenika viših razreda osnovne škole, kao i rodne i dobne razlike u ispitivanim varijablama. Očekivalo se da djevojčice imaju veću intrinzičnu motivaciju za čitanje i provode više vremena u čitanju, te da mlađi učenici imaju veću i intrinzičnu i ekstrinzičnu motivaciju i provode više vremena u čitanju nego stariji učenici. Pretpostavljeno je da su dimenzije intrinzične motivacije značajni pozitivni prediktori, a dimenzije ekstrinzične motivacije značajni negativni prediktori vremena provedenog u čitanju knjiga, te da je to vrijeme pozitivno povezano sa školskim uspjehom.

 

Rodne i dobne razlike

Djevojčice u ovom istraživanju imaju statistički značajno izraženiju intrinzičnu motivaciju za čitanje u dimenziji uključenosti. Ovo je u skladu s rezultatima istraživanja koja upućuju na izraženiju intrinzičnu motivaciju kod djevojčica u odnosu na dječake (Baker i Wigfield, 1999; Logan i Johnston, 2010). No, djevojčice također pokazuju i veću ekstrinzičnu motivaciju za čitanje knjiga u dimenziji čitanja zbog boljih ocjena. Dobiveni rezultati mogu se promatrati u kontekstu veće razine akademske motivacije koja je prisutna kod djevojčica u odnosu na dječake i to u dimenzijama ciljnih orijentacija usmjerenih na zadatak i zalaganje (Koludrović i sur., 2013). Razvijenija intrinzična motivacija za čitanje rezultira češćim uključivanjem u aktivnost čitanja (Johnsonn-Smaragdi i Jönsson, 2006), što se pokazalo i u ovom istraživanju pa tako djevojčice značajno više vremena provode u čitanju knjiga i tijekom godine i tijekom školskih praznika u odnosu na dječake. Rezultati su pokazali i kako mlađi učenici imaju izraženiju intrinzičnu motivaciju (dimenzija uključenosti) i ekstrinzičnu motivaciju (dimenzija ocjena). Oni također češće od starijih učenika čitaju knjige tijekom školske godine. Dobivene niže vrijednosti intrinzične kao i ekstrinzične motivacije kod starijih učenika mogle bi se objasniti u kontekstu univerzalnog trenda pada i intrinzične i ekstrinzične motivacije tijekom osnovne škole (Lau, 2009). Naime, izraženiji optimistični stav u nižim razredima školovanja, sazrijevanjem i realnom procjenom vlastitih sposobnosti uglavnom slabi u višim razredima, moguće i pod utjecajem konteksta školskog okruženja koji je pretežito orijentiran na ocjene. U skladu s navedenim brojne studije izvještavaju o padu svih motivacijskih aspekata u višim razredima školovanja (Gottfried i sur., 2001; Lepper i sur., 2005).

 

Vrsta motivacije, vrijeme provedeno u čitanju i školski uspjeh

Rezultati hijerarhijske regresijske analize pokazuju kako dimenzije intrinzične i ekstrinzične motivacije objašnjavaju značajan postotak ukupne varijance čitanja tijekom školske godine i za vrijeme školskih praznika. Kad je u pitanju intrinzična motivacija, dimenzija uključenosti pokazala se kao jedini pozitivni prediktor čitanja knjiga tijekom školske godine i u vrijeme školskih praznika. Intrinzično motivirani učenici više vremena provode u čitanju što je u skladu s navodima istraživača koji izvještavaju o povećanju vremena provedenog u čitanju pod utjecajem intrinzične motivacije za čitanje (Guthrie i sur.,1999; Wang i Guthrie, 2004). Intrinzično motivirani učenici percipiraju čitanje kao poželjnu aktivnost, čitaju više i češće (Becker i sur., 2010). Važno je napomenuti kako se intrinzična, ali ne i ekstrinzična motivacija povezuje s  čitanjem iz užitka (Wang i Guthrie, 2004).

Jedina ekstrinzična dimenzija motivacije koja pokazuje doprinos, i to negativan, vremenu provedenom u čitanju za vrijeme školskih praznika, ali ne i tijekom školske godine je dimenzija socijalnog priznanja. Istraživanje Ilišin (2003) je pokazalo kako je čitanje knjiga znatno manje zastupljeno među učenicima u Hrvatskoj od 5. do 8. razreda u odnosu na gledanje televizije, slušanje radija te igranje kompjutorskih igara. Imajuću u vidu intenzivne promjene u tehnološkim tekovinama suvremenog društva, nije neutemeljeno tvrditi kako današnja digitalizacija i raširenost društvenih medija te računalnih igara među mladima na svojevrstan način diktiraju trend socijalno poželjnog provođenje vremena u kojem je sve manje atraktivno čitati knjige. Wigfield i Guthrie (1997) također upućuju na važnost utjecaja vršnjaka u objašnjavanju ukupne motivacije za čitanje.

Kad je u pitanju vrijeme provedeno u čitanju knjiga pokazalo se da učenici koji čitaju na tjednoj ili dnevnoj bazi tijekom školske godine postižu bolji uspjeh iz hrvatskoj jezika. To je donekle i za očekivati jer se čitanje u slobodno vrijeme povezuje s povećanim rječnikom i većom čitalačkom kompetencijom, što se možda u osnovnoj školi najviše veže uz nastavu hrvatskog jezika.

Prema našim spoznajama, ovo je prvo istraživanje u Hrvatskoj o povezanosti intrinzične i ekstrinzične motivacije za čitanje knjiga učenika osnovne škole, vremena provedenog u njihovom čitanju kao i povezanosti tog vremena sa školskim uspjehom. Međutim, treba napomenuti da je istraživanje provedeno na razmjerno manjem broju učenika u samo jednoj školi, što ograničava mogućnost generalizacije rezultata. Također, istraživanje je korelacijskog tipa i ne omogućava zaključke o uzročno-posljedičnoj vezi ispitanih varijabli. Učenici su sami procjenjivali učestalost čitanja knjiga, no pouzdaniji podaci bi se mogli dobiti korištenjem metode dnevnika te procjenama roditelja. Buduća istraživanja trebala bi uključiti uzorke učenika iz više škola, različite metode mjerenja vremena provedenog u čitanju, kao i ulogu sadržaja knjiga koje učenici čitaju. Neovisno o navedenim nedostacima, dobiveni rezultati su značajni za bolje razumijevanje odnosa motivacije za čitanje, vremena provedenog u čitanju i školskog uspjeha kod učenika osnovne škole.

 

Literatura

Baba, J. i Affendi, F.R. (2002)2020). Work-basedReading learninghabit and socialstudents’ justice:attitudes learningtowards reading: A study of students in the Faculty of education UiTM Puncak Alam. Asian Journal of University Education, 16(1), 109. https://doi.org/10.24191/ajue.v16i1.8988

Baker, L. i Wigfield, A. (1999). Dimensions of children’s motivation for reading and their relations to labour?reading activity and reading achievement. Reading Research Quarterly, 34(4), 452–477. https://doi.org/10.1598/RRQ.34.4.4

Becker, M., McElvany, N. i Kortenbruck, M. (2010). Intrinsic and extrinsic reading motivation as predictors of reading literacy: A longitudinal study. Journal of EducationEducational andPsychology, Work, 17102(2)4), 197-217.773–785. https://doi.org/10.1037/a0020084

Bahl,Bigozzi, A.L., Tarchi, C., Vagnoli, L., Valente, E. i Dietzen,Pinto, A.G. (ur.) (2019)2017). Work-basedReading learningfluency as a pathwaypredictor toof competence-basedschool education.outcomes Aacross UNEVOCgrades network4–9. contributionFrontiers in Psychology, 8. Federal Institute for Vocational Education and Training.https://doi.org/10.3389/fpsyg.2017.00200

Bailey,Gottfried, T.R.A. E., Hughes,Fleming, K.L.J. S. i Moore,Gottfried, D.T.A. W. (2003)2001). Continuity of academic intrinsic motivation from childhood through late adolescence: A longitudinal study. WorkingJournal knowledge:of Work-basedEducational learningPsychology, and93(1), education3–13. reform. Routledge. https://doi.org/10.1037/0022-0663.93.1.3

Billet,Guthrie, J. T. i Klauda, S. L. (1999)2016). GuidedEngagement learningand motivational processes in thereading. workplace.In UP. D. Boud i J. GarrickAfflerbach (ur.Ed.), UnderstandingHandbook learningof atindividual workdifferences in reading: Reader, text, and context (str. 151-164)41–53). Routledge.

Billet,Guthrie, S. (2020). Learning in the workplace. Strategies for effective practice. Routledge.

Borbély-Pecze,J. T., B.Wigfield, A., Metsala, J. L. i Hutchinson,Cox, J.K. E. (2016)1999). Work-based learningMotivational and lifelongcognitive guidancepredictors policiesof acrosstext Europe.comprehension and reading amount. OpusScientific etStudies Educatio,of Reading, 3(2)3), 135-149.231–256.

Boud, D. i Solomon, N. (2007). Work-based learning, graduate attributes and lifelong learning. U P. Hager i S. Holland (ur.), Graduate attributes, learning and employability. lifelong learning book series, 6 (str. 207 – 220). Springer.https://doi.org/10.1207/s1532799xssr0303_3

Boud,Ilišin, D.V. (2003). Mediji u slobodnom vremenu djece i Symes,komunikacija C.o (2000).medijskim Learningsadržajima. for real:Medijska Work-basedistraživanja, education in universities. U C. Symes i J. McIntyre (ur.), Working knowledge: The new vocationalism and higher education9 (str.2), 14-29).9-34. Societyhttps://hrcak.srce.hr/23306 for Research into Higher Education and Open University Press.

Boud,Johnsson‐Smaragdi, D., Solomon, N.U. i Symes,Jönsson, C.A. (2001)2006). NewBook practicesreading forin newleisure times.time: Ulong‐term D.changes Boudin iyoung N.peoples’ Solomonbook (ur.)reading habits. Scandinavian Journal of Educational Research, Work-based50(5), learning:519–540. A new higher education? (str. 18-33). Open University Press.https://doi.org/10.1080/00313830600953600

Falconer,Kanonire, S.T., Lubenko, J. i Pettigrew,Kuzmina, M.Y. (2003)2022). DevelopingThe addedeffects valueof skillsintrinsic withinand anextrinsic academicreading programmemotivation throughon work‐basedreading learning.performance in elementary school. International Journal of Manpower, 24(1), 48-59.

Gerpott, F. G., Lehmann-Willenbrock, N. i Voelpel, S. C. (2017). A phase model of intergenerational learningResearch in organizations. Academy of Management Learning andChildhood Education, 16, 193–216.

Govaerts, M. i van der Vleuten, C. P. M. (2013). Validity in work-based assessment: Expanding our horizons. Medical Education, 47, 1164–1174.

Heyler, R. (2015). Learning through reflection: the critical role of reflection in work-based learning (WBL). Journal of Work-Applied Management, 736(1), 15-27.1–13.

Johnson, L. White, R., Charner, I. Cole, J. i Promboin, G. (2018). FHI 360 Work-based learning manual. A how-to guide for work-based learning. https://wbl.fhi360.doi.org/wp-content/uploads/2014/04/WBL-Manual-January-2018-Chapter-1-of-9-Introduction-to-Work-Based-Learning.pdf10.1080/02568543.2020.1822961

Keeling, D., Jones, E., Botterill, D. i Gray, C. (1998). Work‐based learning, motivation and employer‐employee interaction: Implications for lifelong learning. Innovations in Education and Training International, 35(4), 282–291.

Kis, V. (2016). Work, train, win: work-based learning design and management for productivity gains. OECD education working paper no. 135. OECD Publishing.

Kis, V., i Windisch, H. C. (2018). Making skills transparent: Recognising vocational skills acquired through workbased learning. OECD education working paper no. 180. OECD Publishing.

Koludrović, M., i RajićErcegovac, I. R. (2103). Motivacija i školski uspjeh: dobne i spolne razlike u ciljnim  orijentacijama. Napredak: Časopis za interdisciplinarna istraživanja u odgoju i obrazovanju, 154(4), V.493-509. https://hrcak.srce.hr/138817

Kush, J. C. i Watkins, M. W. (2024)1996). DevelopmentLong-term stability of children’s attitudes toward reading. The Journal of Educational Research, 89(5), 315–319. https://doi.org/10.1080/00220671.1996.9941333

Lau, K. (2009). Reading motivation, perceptions of reading instruction and contemporaryreading understandingamount: A comparison of work-basedjunior learning.and senior secondary students in Hong Kong. Journal of ElementaryResearch Educationin Reading, 1732(4), 366–382. https://doi.org/10.1111/j.1467-9817.2009.01400.x

Lepper, M. R., Corpus, J. H. i Iyengar, S. S. (2005). Intrinsic and extrinsic motivational orientations in the classroom: age differences and academic correlates. Journal of Educational Psychology, 97(2), 141-154.184–196. https://doi.org/10.1037/0022-0663.97.2.184

Lester,Logan, S. i Costley,Johnston, C.R. (2010). Work-basedInvestigating learninggender at higher education level: value, practice and critique. Studiesdifferences in Higherreading. EducationEducational Review, 62(2), 175–187. https://doi.org/10.1080/00131911003637006

McGeown, S., Goodwin, H., Henderson, N. i Wright, P. (2012). Gender differences in reading motivation: Does sex or gender identity provide a better account? Journal of Research in Reading, 35(5)3), 561-575.328–336. https://doi.org/10.1111/j.1467-9817.2010.01481.x

McKenna, M. C., Kear, D. J. i Ellsworth, R. A. (1995). Children’s attitudes toward reading: a national survey. Reading Research Quarterly, 30(4), 934. https://doi.org/10.2307/748205

Mucherah, W. i Herendeen, A. (2013). Motivation for reading and upper primary school students’ academic achievement in reading in Kenya. Reading Psychology, 34(6), 569–593. https://doi.org/10.1080/02702711.2012.664249

OECD (2010). The high cost of low educational performance: the long-run economic impact of improving PISA outcomes. https://doi.org/10.1787/9789264077485-en

Little,Peti-Stantić B.A. (2000)2019). Undergraduates’Čitanjem workdo based(spo)razumijevanja. learningOd čitalačke pismenosti do čitalačke sposobnosti. Ljevak.

Polak, P.(2019). Motivacija za čitanje i navike čitanja dječaka i djevojčica u ranoj adolescenciji. (Diplomski rad). Filozofski fakultet, Sveučilište u Zagrebu.

Schaffner, E., Schiefele, U. i Ulferts, H. (2013). Reading amount as a mediator of the effects of intrinsic and skillsextrinsic development.reading motivation on reading comprehension. TertiaryReading EducationResearch and ManagementQuarterly, 648(4), 369–385. https://doi.org/10.1002/rrq.52

Schiefele, U. i Schaffner, E. (2016). Factorial and construct validity of a new instrument for the assessment of reading motivation. Reading Research Quarterly, 51(2), 119–135.221–237. https://doi.org/10.1002/rrq.134

Little,Schiefele, B.U., Schaffner, E., Möller, J. i Brennan,Wigfield, J.A. (1996)2012). A reviewDimensions of workreading based learning in higher education. Department for Educationmotivation and Employment.their relation to reading behavior and competence. Reading Research Quarterly, 47(4), 427–463. https://doi.org/10.1002/RRQ.030

Major,Stanić, D.S. i Jelača, L. (2017). Društveni kontekst čitanja i knjige: mišljenja i stavovi učenika. Školski vjesnik: časopis za pedagogijsku teoriju i praksu, 66 (2), 180-199. https://hrcak.srce.hr/187030

Stutz, F., Schaffner, E. i Schiefele, U. (2016). ModelsRelations among reading motivation, reading amount, and reading comprehension in the early elementary grades. Learning and Individual Differences, 45, 101–113. https://doi.org/10.1016/j.lindif.2015.11.022

Wang, J. H.Y. i Guthrie, J. T. (2004). Modeling the effects of workintrinsic –motivation, basedextrinsic learning,motivation, examples,amount of reading, and reflections.past reading achievement on text comprehension between U.S. and Chinese students. Reading Research Quarterly, 39(2), 162–186. https://doi.org/10.1598/RRQ.39.2.2

Wigfield, A. i Guthrie, J. T. (1995). Dimensions of children’s motivations for reading: an initial study. University of Maryland College Park, Reading Research Report, (34)2-25. https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED384010.pdf

Wigfield, A. i Guthrie, J. T. (1997). Relations of children’s motivation for reading to the amount and breadth of their reading.  Journal of Work-AppliedEducational Management, 8(1), 17-28.

Nacionalni kurikulum za strukovno obrazovanje (2018).Psychology,  Narodne novine, 62/2018-1295.

Nacionalni okvirni kurikulum za predškolski odgoj i obrazovanje te opće obvezno i srednjoškolsko obrazovanje89 (2011).3),420-432. Ministarstvo znanosti, obrazovanja i športa RH. https://doi.org/10.1037/0022-0663.89.3.420

Raelin, J. A. (1997). A model of work-based learning. Organization Science, 8(6), 563-578.

Raelin, J. A. (2008). Work-based learning. Bridging knowledge and action in the workplace. New and revised edition. Jossey-Bass.

Rainbird, H. (2000). Training in the workplace and workplace learning: Introduction. U H. Rainbird (ur.), Training in the workplace. Management, work and organisations. (str. 1-17). Palgrave.

Riga Conclusions (2015). European Commission. https://education.ec.europa.eu/document/riga-conclusions-2015

Ropes, D. (2013). Intergenerational learning in organizations. European Journal of Training and Development, 37(8), 713-727.

Rupčić, N. (2018). Intergenerational learning and knowledge transfer – challenges and opportunities. The Learning Organization, 25(2), 135-142.

Seufert, S. (2000). Work based learning and knowledge management: An integrated concept of organizational learning. U ECIS 2000 Proceedings. 148. https://aisel.aisnet.org/ecis2000/148

Stephens, S., Doherty, O., Bennett, B. i Margey,Wolf, M. (2014)2019). TheČitatelju, challengevrati ofse workkući. basedČitateljski learning:mozak au roledigitalnom for academic mentors?. International Journal of Mentoring and Coaching in Education, 3(2), 158-170.

Sweet, R. (2013). Work-based learning: Why? How? Revisiting global trends in TVET: Reflections on theory and practicesvijetu. (str. 164-203). UNESCO-UNEVOC International Centre for Technical and Vocational Education and Training UN Campus. https://unevoc.unesco.org/fileadmin/up/2013_epub_revisiting_global_trends_in_tvet_chapter5.pdf.

Tiejun, H., Sereerat, B., Thongkamsuk, P. i Songsiengchai, S. (2023). The development of an instructional model based on work-based learning to improve the metacognitive skills. International Journal of Higher Education, 12(5), 172-184.

Tynjala, P. (2008). Perspectives into learning at the workplace. Educational Research Review, 3(2), 130-154.

Unwin, L. (2012). A critical approach to work: The contribution of work-based learning to lifelong learning. U D. Aspin, J. Chapman, K. Evans, R. Bagnall (ur.), Second international handbook of lifelong learning. Springer international handbooks of education, 26. (str. 787-800). Springer.

Vaughan, K. (2008). Workplace learning: A literature review. Competenz.

Zakon o izmjenama i dopuni Zakona o Hrvatskom kvalifikacijskom okviru (2021). Narodne novine, NN 20/2021.Ljevak.

Teaching (Today for) Tomorrow: Bridging the Gap between the Classroom and Reality 3rd International Scientific and Art Conference Faculty of Teacher Education, University of Zagreb in cooperation with the Croatian Academy of Sciences and Arts

The rolerelationship between extrinsic and intrinsic motivation for reading books, time spent reading, and academic achievement of Work – based Learningstudents in promotingupper andgrades enhancingof studentelementary – centered approachschool

Abstract

NumerousReading authorsbooks haveis recognizedgenerally associated with deep reading, which in turn leads to higher academic achievement. Therefore, the Work-basedaim Learningof modelthis research was to examine the relationship between intrinsic and extrinsic motivation for reading books, the time spent reading them, and the academic achievement of elementary school students. Gender and age differences in motivation and time spent reading were also examined. Sample consisted of 156 students from 5th to 8th grade.  To measure intrinsic and extrinsic motivation, the Reading Motivation Questionnaire (WBL)Schiefele and Schaffner, 2016) was used, which measures curiosity and engagement as anintrinsic integralfactors, partand ofcompetition, grades and social recognition as extrinsic factors. Data on the competency-basedaverage time per week spent reading books during the school year and student-oriented approach to education. It has been noted that WBL can help students at all levels to be more motivated, engaged and more satisfied with the teaching process resulting with more competent students in a personal and professional sense (Boud, Solomon and Symes, 2001; Boud and Symes, 2000; Kis, 2016; Raelin, 1997; 2008). At the same time, the literature points out that WBL reduces the shortcomings of content-oriented teaching and teachers (Boud and Symes, 2000; European Training Foundation, 2013; Lester and Costley, 2010; Sweet, 2013),holidays, as well as thegrades factin Croatian language, mathematics and general school success were also collected. The results showed that WBLgirls isare implementedmore inmotivated teachingfor processreading tobooks enable the rapid adaptation of studentsdue to the laborengagement marketin (Avis, 2002; Boudreading and Symes,desire 2000;for Heyler,getting 2015;better Lestergrades, and Costley,spend 2010;more Rigatime Conclusions,reading. 2015). Younger Instudents thisachieve paper,higher results on all factors of both intrinsic and extrinsic motivation, and spend more time reading books during the featuresschool year but not during holidays. The results of WBLhierarchical regression analyzes showed that contributethe tointrinsic factor of engagement in reading is the promotiononly significant predictor of atime student-centeredspent approachreading books during the holidays, and transformativesocial learningrecognition areas analyzed,an extrinsic factor is the only significant predictor of time spent reading books during the school year. The students who read on a daily and didacticweekly guidelinesbasis forhad theirthe effectivebest applicationgrades in teachingthe practice,Croatian forlanguage. achievingThus, positiveresearch climate and learning environment as well asindicates the methods of self-evaluation and evaluation are proposed. A special emphasis is placed on the importance, role and methods of curriculum planning and programming, which is characterized by flexibility in curriculum creation and individualization of the learning process. Furthermore, the role of participants in WBL are analyzed with special emphasis on intergenerational learning. The importance of WBLencouraging inboth the development and improvementtypes of professionalmotivation andfor genericreading competences is analyzed with special emphasis on the competences of learning how to learn, innovation, responsibility, independence, creativity, and critical thinking.books.

Key words:

competency-baseddeep approachreading; ofsurface education;reading; qualityfree of contemporary education; student -centered approach; Working – based Learning Modeltime