Stajališta odgojitelja o likovnoj kreativnosti djece predškolske dobi
|
|
Odgoj danas za sutra: Premošćivanje jaza između učionice i realnosti 3. međunarodna znanstvena i umjetnička konferencija Učiteljskoga fakulteta Sveučilišta u Zagrebu Suvremene teme u odgoju i obrazovanju – STOO4 u suradnji s Hrvatskom akademijom znanosti i umjetnosti |
|
1Sveučilište u Zagrebu
|
|
| Sekcija - Važnost umjetničkog obrazovanja | Broj rada: 56 |
Kategorija članka: |
Sažetak |
|
Rezultati empirijskoga istraživanja pokazuju da obje skupine ispitanika razumiju svoju ulogu u razvijanju likovne kreativnosti kod djece te su svjesne važnosti vlastite kreativnosti u organizaciji i provedbi odgojno-obrazovnih aktivnosti s djecom. Obje skupine ispitanika shvaćaju da se
|
|
Ključne riječi |
|
obrazovanje u predškolskoj dobi; percepcija odgojitelja; vizualno-likovna; |
Uvod
PitanjePojam metodekreativnosti radavrlo predstavljaje osnovusložen svakogpsihološki povijesnopedagoškogfenomen istraživanja.i Neovisnojoš ouvijek interesune istraživačpostoji jedinstvena i ujedinjena definicija kreativnosti, već svaka od njih zahvaća iliodređene odabranojvidove temi,kreativnosti. metodaNeke radanaglasak (odgojnogstavljaju i/ilina obrazovnogznačenje djelovanja) mora biti istaknutakreativnosti kao jedanstvaranje odnovih, elemenataoriginalnih proučavanja.produkata, Konceptdruge po kojemu su djelovali pedagoški praktičari ističu prošlostikarakteristike razvijao se namjerno koliko i slučajno, odnosno neovisno o ičijoj intenciji. Odgoj i obrazovanje odraz su trenutka; socioekonomske okolnosti stvaraju potrebe te nalažu ciljeveličnosti koje je nužno popratiti. Od pukog preživljavanja do izdvajanja konkretnih zanimanja, školstvo je redovito bilo svojevrsno ogledalo aktualnoga stanja.
Značajan primjer takvog reflektiranja stanja predstavlja 19. stoljeće, koje je iznjedrilo dotad neviđene promjene u svakodnevnom životu. Uzrok tih promjena najčešće povezujemo s industrijskom revolucijom, odnosno primjenom strojeva u radu. Konkretno, u drugoj polovici 19. st. pojavila se bojazan kako će strojevistvaralaštvo zamijeniti čovjeka, aliomogućiti i negativnopotaknuti, utjecatia na njegov razvoj, posebice po pitanju njegova stvaralaštva. Automatizacija radnih zadataka shvaćenatrećima je kaonajvažniji preduvjetsam automatizacijeproces čovjeka,stvaranja (Čudina-Obradović, 1990). Danas se prihvaća holistički pristup objašnjenju kreativnosti koji uključuje različite sastavnice koje su potrebne da bi se kreativnost javila (Amabile, 1996; Csikszentmihalyi, 1996; Gardner, 1993; Sternberg i Lubart, 1999). Navedeni autori smatraju da se različite osobne, kognitivne i okolinske komponente poput intelektualnih sposobnosti, kognitivnih stilova, osobnih karakteristika pojedinaca, motivacije i okoline trebaju preklopiti da bi se javila kreativnost (Trstenjak, 1981). Prema Pečjaku (1987) djeca predškolske dobi psihološki su kreativna jer kada stvaraju, ona konstruiraju značenja, pojašnjenja, pretpostavke, ideje i djelatnosti koje za njih predstavljaju novost u razmišljanju i djelovanju. Stoga je jedno od osnovnih načela predškolskoga odgoja mobilizacija mašte i razvijanje potencijalne kreativnosti djece (Dere, 2019). Prepoznavanje i poticanje dječje kreativnosti ovisno je o odgojiteljevu razumijevanju kreativnosti i osposobljenosti za kreativno planiranje i izvođenje odgojno-obrazovnog procesa. Po mišljenju mnogih autora upravo je odgojiteljeva kreativnost to što jenajviše pakkoristi interpretiranodjetetu kaoda znaksamo gubitkarazvije svoje kreativne potencijale (iliCropley, barem2001; zanemarivanja)Diakidoy i Kanari, 1999; Jaušovec, 1987; Kroflić, 2001). Odgojitelj treba iskoristiti potencijal djeteta, stvoriti kreativnu atmosferu te u igri i radu s djecom koristiti metode koje potiču kreativnost. Karlavaris i Kraguljac (1981) spominju Lowenfeldova (1959) istraživanja koja su dokazala da razvoj kreativnih sposobnosti djece na području likovne umjetnosti istovremeno utječe na razvijanje njihove kreativnosti pojedinca.i Una ovomdrugim periodupodručjima, dijetetj. djeluje na razvijanje kreativnoga mišljenja uopće. Kreativnost se promatrakod kaodjece čovjekrazvija s poticanjem njihova uživljavanja u malom,praktičnu nijedjelatnost, individualiziranoprepuštanju negomašti, jeslobodnom izrabljivanoizražavanju prisilom na rad (Marasideja i sur.,osjećaja, 2018).oslobađanju Alternativniod pedagoškiuobičajenih principi,načina oformljeniprikazivanja. uTi okvirimaciljevi reformne pedagogije, reagiratostvarit će nase takavostvarivanjem statusugodnoga okruženja i opuštene interakcije između odgojitelja i djeteta (učenika).
Crtanje je prva umjetnička aktivnostosjetila u školito (Spajić,većem 1989),broju nerijetkoi povezanašto sčešće; geometrijomupotrebom (kakorazličitih sredstava za rad te pomoću kreativnosti i didaktičke fleksibilnosti odgojitelja koji će biti prikazanasposoban ostvariti sve navedene uvjete (Morais i Azevedo, 2011).
U poticanju dječje likovne kreativnosti odgojitelj treba voditi računa o prihvaćanju dječjega autentičnog likovnog izraza u skladu s razvojnim karakteristikama dobi djeteta (Dere, 2019). Također, treba im omogućiti pristup raznolikim likovnim materijalima i tehnikama likovnoga stvaralaštva, osigurati dovoljno vremena te adekvatan prostor za likovne aktivnosti. Aktivno uključivanje djece u aktivnosti omogućava im cjelovito spoznavanje (Eisner, 2002), dok upotreba različitih nestrukturiranih izvora s kojima se dijete igra ujedno razvija različite spretnosti i omogućuje stjecanje raznovrsnih iskustava. Poticaji za razvoj dječje kreativnosti moraju biti višeslojni i problemski strukturirani. Autorice Kalafati, Flogaiti i Daskolia (2025) provele su akcijsko istraživačku studiju u grčkom vrtiću koja je pokazala kako umjetnički pristupi u obrazovanju za održivi razvoj mogu potaknuti kreativno razmišljanje kod Kutena),djece. Autori koji su istraživali povezanost između odgoja i razvoja kreativnosti (Craft, 2002; Karlavaris i Kraguljac, 1981; Zimmmerman, 2009) slažu se da je kreativnost sposobnost koju u manjoj ili većoj mjeri posjeduje svaki pojedinac, a nalazimoosobito je inaglašena u radovimadječjoj Komenskogdobi za koju je karakteristično slobodno izražavanje, opuštenost i Pestalozzija.spontanost Ellenlikovnoga Keyizražavanja. Likovne aktivnosti snažan su alat za poticanje kreativnosti kod predškolske djece, pružajući im prilike za istraživanje i izražavanje kroz različite likovne medije. Mirzayeva (2000,2024) str.ističe 156)važnost jevizualno-likovnih aktivnosti u svojemranoj Stoljećdobi za poticanje divergentnog i kritičkog mišljenja djece te predlaže strategije za poticanje kreativnosti kroz likovnu pedagogiju poput davanja djeci slobode u djetetalikovnom istaknulaizražavanju bez davanja detaljnih uputa ili unaprijed određenih ishoda; naglašavanje procesa stvaranja, a ne inzistiranje na konačnom proizvodu; kombiniranje različitim materijalima i likovnim tehnikama; pripovijedanje kroz umjetnost i mogućnost izvođenja likovnih aktivnosti na otvorenom. Kroz likovnu pedagogiju, predškolska djeca razvijaju bitne vještine poput kritičkog mišljenja, rješavanja problema, komunikacije i timskog rada. Istraživanja su pokazala da su djecau „uvijekrazvoju manjekreativnosti kod djece najuspješniji programi koji između ostaloga uključuju umjetnička područja u koja spada i vizualno- likovno područje (Torrancea, 1987; Anggraini i Yuwono, 2022; Mirzayeva, 2024 Xia, 2024).
U radu smo istražili višestajališta umjetničkeodgojitelja prirode,praktičara takoi štostudenata primajupreddiplomskoga dojmovestudija Ranog i predškolskog odgoja o kreativnosti, stajališta o kreativnosti djece i ulozi odgojitelja u čistompoticanju obliku“, što dječje potaknulolikovne njezine istomišljenike na daljnje razmatranje estetike u nastavi. Prepoznavši djetetov prirodni poriv za izražavanjem, pedagozi su pristupili strukturi metode kojom bi se ono implementiralo u nastavu. Međutim, najčešća prepreka s kojom su se susretali bila je dokazivanje kako crtanje u nastavi sadrži odgojno-obrazovne elemente koji mogu poslužiti ostvarivanju zacrtanih ishoda. Tadašnji narativ bio je uvelike usmjeren prema tome da je crtanje tek razbibriga, nedostojna školskih okvira s obzirom da nema pedagošku vrijednost. Gjuro Kuten bio je jedan od pobornika crtanja u nastavi, zbog čega je i pristupio strukturi metode, prikazane u odabranom djelu.kreativnosti.
MetodeMetodologija
Problem, cilj i istraživačka pitanja
ProvedenaS obzirom na utvrđene ciljeve postavljena su sljedeća istraživačka pitanja:
1. Koja su stajališta ispitanika o kreativnosti i karakteristikama kreativnoga djeteta?
2. Koja su stajališta ispitanika o ulozi odgojitelja u poticanju dječje likovne kreativnosti?
Uzorak ispitanika
Istraživanje je kvalitativnaprovedeno metodau proljeće 2024. godine. U njemu su sudjelovali studenti sveučilišnog studija Ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja Učiteljskoga fakulteta Sveučilišta u Zagrebu – Odsjek Petrinja (N = 70) i odgojitelji praktičari iz vrtića u Republici Hrvatskoj (N = 76).
Instrument
U istraživanja,ivanju strukturiranasmo premaupotrijebili Mužićevimkvantitativno neeksperimentalno istraživanje, a podatke smo prikupili pomoću anketnoga upitnika koji je konstruiran na temelju proučavanja stručne i znanstvene literature iz koje smo izdvojili najrelevantnija područja i teme (1999)Štemberger, kategorijama rada (redukcija pa sređivanje podataka te izvođenje zaključaka)2014). U ovom slučaju, poseban interes posvećenupitniku je apstrahiranjuupotrijebljena ljestvica stupnja slaganja s tvrdnjama mjerena skalom Likertova tipa (1 - u potpunosti se ne slažem, 2 - ne slažem se, 3 - djelomice se slažem, 4 - slažem se, 5 - u potpunosti se slažem).
Analiza podataka kojii statistička obrada
Prikupljeni podatci obrađeni su ocijenjeniu irelevantnimastatističkom zaprogramu ovo(SPSS istraživanje.25.0). PrimjerZa takvogdeskriptivnu potezastatistiku moženominalnih bitii odbacivanjeordinalnih izvješćavarijabli izračunate su frekvencije (f), relativne frekvencije (%), aritmetička sredina (M), dominantna vrijednost (mode), median (Md) te standardna devijacija (SD). Za testiranje razlika između stajališta studenata Ranog i predškolskog odgoja i odgojitelja praktičara s obzirom na njihova stajališta o praktičnojkreativnosti provedbii metodekarakteristika crtanjakreativnoga djeteta te njihove uloge u nastavipoticanju udječje drugimlikovne zemljama,kreativnosti od kojih su brojna bila zastarjela već u trenutku objave Metodike. Usto, radi dodatne provjere podataka, primarnom izvoru – Kutenovoj Metodici – pridodani su i drugi radovi. Ujedno, unatoč ranijim očekivanjima, tijekom istraživanjaupotrijebljen je zaključenoMann-Withneyjev kako nije potrebno pridružiti ikoju arhivsku građu. Međutim, u analizu je u manjoj mjeri bila uključena kasnijeg datuma literatura, koja je odabrana kao relevantan faktor u procjeni utjecaja i recepcije Kutenovih ideja. Zaključak je strukturiran u objedinjenoj formi, imajući u vidu sve navedene elemente.test.
RaspravaInterpretacija rezultata
DoStajališta objavestudenata KutenoveRanog Metodike, crtanje (risanje) je u hrvatskim pučkim školama bilo zakonski omogućeno punih deset godina. Naredba kraljevske hrvatsko-slavonsko-dalmatinske zemaljske vlade objavljena u srpnju 1875. (2019) sadrži odredbupredškolskog odgoja i obrazovanja i odgojitelja praktičara o risanjupojmu kao predmetu koji se uči na preparandiju, s tom razlikom da je za učitelje bilo predviđeno svladavanje geometrijskogkreativnosti i prostoručnogkarakteristikama (slobodnog)kreativnoga crtanja, dok je za učiteljice bilo predviđeno risanje bez dodatnih podjela. Pritom članak 26. prikazuje kako je crtanje bilo percipirano kao vještina koju je trebalo postupno svladavati na tri razine, od jednostavnih geometrijskih oblika preko životinjskog i biljnog svijeta pa sve do ranije navedenoga, ali sa znatno više detalja, odnosno od korištenja pomagala (ravnalo, šestar) do slobodnih poteza rukom. Svaka razina izvodila se djetetapo dva sata po tečaju, s time da su pripravnici tijekom prvog tečaja odslušali ukupno 31 sat, a tijekom drugog i trećeg po 35 sati. Za buduće učiteljice norma je bila jednaka (na 29, odnosno 31 i 31 sat ukupno), premda se djelomično razlikovala intencija. Tako se za žene navodi, između ostalog, crtanje krojeva za haljinu.
U tomStajališta kontekstu,odgojitelja razvidnoo je zašto je Kuten smatrao potrebnim objaviti svoje djelo. Njegova Metodika, izdana kao 17. knjiga HPKZ-a, strukturirana je kroz 21 poglavlje na 198 stranica teksta uz još 4 stranice predgovorakreativnosti i jednukarakteristikama stranicukreativnoga sadržaja.djeteta Sadržiesencijalni isu 26 slika, što je, u odnosu na temu, relativno malo. Većina grafičkih priloga nalazi se na početku knjige, dok se kasnije opisivanje metoda rada i uzoraka poglavito svodi na tekst. Kuten (1885, str. V) u Predgovoru naznačuje kako je djelo aktualno jer je sastavljeno „po sadanjem razvoju obuke“, premda je tada na hrvatskom prostoru umjetnički odgoj – pa i sama reformna pedagogija – zapravo relativno nepoznat princip. U tom smislu, knjigu možemo shvatiti kao svojevrsni temelj metodi rada u nastavi koja će zaživjeti (čak i tada u krnjem obliku) tek dvadesetak godina kasnije. U prilog tome ide i činjenica da je djelo nastalo pod snažnim stranim utjecajem, naročito praktične forme jer izričito navodi da je metoda prokušana od strane iskusnog učiteljstva (navodi Stuhlmanna, Weishaupta, Grandauera, Fellnera i Steigla, a odbacuje nauk Schmidta, Dupuisa pa i Spencera, naknadno priznatog kao eminentnog stupa umjetničkoga odgoja na hrvatskom pedagoškom prostoru). Većinu prostora u drugom dijelu knjige zauzimaju metode i stavovi stranih učitelja i pedagoga, gotovo u formi Kutenove recenzije.
Cilj knjige je „dokazati, da je veoma potrebna obuka crtanja u pučkoj školi“ (Kuten, 1885, str. VII), protivno uvriježenom mišljenju o beskoristi takvog pristupa jer zahtijeva predznanje (talent), što autor odbacuje. Slobodno crtanje je „uvršteno tek u novije doba medju učevne predmete u pučku školu“, s time da ono (već) tada, po autorovu mišljenju, zauzima „znamenito mjesto u školi“ (Kuten, 1885, str. 1). Crtanju u nastavi odmah se pridaje važnost time što se „vježba oko, ruka i zor, (...) izvode se istinitiji sudovi, dakle i shvaćanje i predočbe bivaju jasnije, a uz to se budi mašta i vježba pamet“ (Kuten, 1885, str. 2), a pritom „oplemenjuje i ugladjuje takodjer duševne sposobnosti“ (Kuten, 1885, str. 3). Nije poanta u umjetnosti, odnosno kreaciji umjetničkih djela (čime se obara pitanje predznanja, odnosno talenta), već se crtanje predstavlja kao sredstvopreduvjet za stjecanje znanja i vještina. Kasnija kritika ove metode također će se fokusirati na tezu da se njome tek nastoji producirati niz umjetnika, bez jasne odgojno-obrazovne komponente u pristupu. Tako Ljudevit Dvorniković (1903, str. 626) smatra da je umjetnost tek nešto sporedno, a samim time i nedostojno tako propisane implementacije u nastavu jer „nipošto ne sačinjava psihičku osnovku glavne etičko-intelektualne sadržine njegove“. Premda ne spori da je umjetnost sastavni dio života, Dvorniković (1903, str. 628) ističe kako ona ipak nije osnova obrazovanja „nego slobodna izjava postignute već obrazovanosti; ona nije uvjet, nego dokaz njegov“. Kuten (1885, str. 34) pak potrebu poznavanja umjetnosti opravdava time što je „nagon umjetnosti čovjeku prirodjen“.
Povezujući crtanje s učenjem pisanja, autor postavlja pitanje zašto se prilikom svladavanja osnova pismenosti smije griješiti, dočim se očekuje da crtanje, dozvoli li se u nastavi, mora biti savršeno. Veza nije odabrana slučajno; naime, na prijelazu iz 19. u 20. st. postojao je narativ kako je učiteljeva zadaća puko opismenjavanje djeteta. Protiv toga redovito su ustajali istaknutiji učitelji, poput Ivana Tomašića i Vjekoslava Košćevića, također pobornika crtanja u nastavi. To je bio jedan od razloga zašto se inzistiralo na povezivanju crtanja sa zornosti u nastavi, dakle pristupom koji njeguje kritičko rasuđistraživanje i samostalno učenje. Opravdanje vidipromociju u vizualnomkontekstu principupredškolske učenja:ustanove. akoStoga sepoznavanje smatraodgojiteljevih „da je najbolje slikovito predočiti svaku stvar (...) onda je upravo poradi toga obuka crtanja ravna sa ostalimi učevnimi predmeti“ (Kuten, 1885, str. 94), pozivajući se na činjenicu da dijete u pravilu (rado i samoinicijativno) crta puno prije ikakvih sklonosti i kompetencija za pisanje. Kuten pojam 'umjetnost' izvodi iz 'umjeti' ('znati') što je pak zorno prikazivanje vlastite predodžbe, dok pitanje estetike povezuje s čuvstvima. Snažne poveznice sa zornosti u nastavi ogledaju se i u tome što se ne smije crtati nišstajališta što učenik nije prethodno osobno percipirao, a samo crtanje ne smije biti mehaničko (kopiranje, odnosno repliciranje). Kasnije će biti prikazano da su i primjeri za rad bili strukturirani imajući u vidu zornost.
Neovisno o predznanju, svako tumačenje u nastavi mora biti prilagođeno dobi učenika, a Kuten smatra kako je potrebno započeti što ranije s ovom metodom. Predlaže da se s metodom započne u drugom razredu pučke škole, neovisno radi li se o šestogodišnjoj ili osmogodišnjoj. S ovim odabirom donekle se slaže i Pataki (1940, str. 37) kada ocjenjuje da je rano djetinjstvo razdoblje „učenja u najširem i najintenzivnijem smislu“, što pruža platformu (i) za nove, odnosno drugačije pristupe, što škola – neovisno o odabranoj metodi – i jest. Nužno je temeljito tumačenje svakog stupnja crtanja jer je potrebno i razumjeti ono što se radi. Prepoznaje tri stupa crtanja u nastavi: simetrija (on je naziva sumjernost), pravilnost i ritam (ili omjernost). Tomu je razlog da preporučuje početno crtanje geometrijskih oblika, a tek usavršavanjem tehnike i druge forme (princip učenja od jednostavnijeg prema zahtjevnijem).
Kompleksnije elemente metode, poput poznavanja perspektive, strukture i tehnike, simplificira time što za primjere rada predlaže ono što dijete već poznaje (ukrase, biljke i životinje iz svoje okoline). Kasnija literatura potvrđuje ove riječi; Vjekoslav Koščević 1908. godine u članku Kako djeca rišu upozorava da postoje pravila i u dječjem (laičkom) pristupu. Kada navodi obrazac, ističe „nemojte misliti, da tuj nema zakona“ (V.K., 1908, str. 35), jer djeca započinju crtati en face (dakle, sprijeda), a usavršavanjem tehnike – koja je, po Koščeviću, isključivo vezana uz odrastanje, ne uz ikakvo učenje crtanja, odnosno vještine – prelaze na profil lika, perspektivu, dubinu i sl. Kuten (1885, str. 167) u djetetu prepoznaje „driemajući nagon“ (167) za crtanjem koji je potrebno iskoristiti za implementaciju obuke crtanja. Ova se misao takođerkreativnosti može protumačiti kao još jedno opravdanje implementacije crtanja u nastavi.
Druga polovica knjige započinje kraćim navođenjem povijesti umjetnosti, što za ovu analizu nije bilo interesantno, a potom autor prelazi na vlastitu raščlambu tada poznatih stilova pomoći metodapri rada.razumijevanju Upotreba, pitanjupogrešnih sukoncepcija isključivoili straničak primjeri, prvenstveno njemački i francuski, dok se hrvatski primjer odnosi na spomen Ljudevita Modeca kao inicijatora crtanja u nastavi (bez konkretnijeg proširenja teze)predrasuda te da je osnovni problem ove metode u Hrvatskoj to što je „skoro svaka škola drugačije učila crtanje“ (Kuten, 1885, str. 48). Kuten time otvara pitanje metodologije jer implicira nedostatak definirane metodike, posebice osvrćući se na stanje na preparandiju. Pritom se najviše pažnje usmjerava na svrhu takvog pristupa; zanemarivanjem duševnog progresa ne ispunjava se osnovni zahtjev ove metode, odnosno, „ne svraća li se pomnja kod obuke crtanja na najviši njegov cilj, da se ima buditi i usavršivati krasoćut, onda je dakako obuka crtanja jednostavno vježbanje ruke“ (Kuten, 1885, str. 161). Kasnije nadopunjuje: cilj ovakve škole je „da se oko upriliči, a ruka izvježba u okretnosti i brzini, ter da se razvije čuvstvo za liepe oblike“ (Kuten, 1885, str. 169). Upri određenojivanju mjeri,pozitivnih misli su podjednako afirmacija pristupa kao i novi odmak od percepcije nastave kao pukog opismenjavanja djeteta.
O prikazanih metoda, Kuten (1885, str. 129) smatra da je „za pučku je školu od svih metoda najsgodnija“ takozvana a tempo koja zahtijeva da učenici trenutno prate učiteljeve pokrete (dok ovaj crta po ploči), stvarajući tako vlastite uratke gotovo istodobno; Kuten komentira da na taj način „učenici oposljeduju uzastopce učitelja, te rade s njim zajedno, i cieli je razred u zanimivu radu“. Isticanje njihova interesa za radom redoviti je dodatak opisivanju metoda. Opsežnost ove metode,vjerovanja koja bi se lakotrebala moglaosnaživati. kategoriziratiJednako kaotako njezinevaluacija nedostatak,odgojiteljevih Kutenkoncepcija (1885,kreativnosti str.može 130)posljedično prikazujepomoći kaopri prednost:uspostavljanju „upravoboljih praksi u tom,ustanovama što učitelj ima svoj predmet teoretičnoranoga i praktičnopredškolskoga podpuno svladati, glavna je pedagogijska vriednost ote metode“. Narativ po kojemu je učitelj voditelj (usmjeravatelj) aktivnosti veoma je bliska kasnijem shvaćanju njegove uloge. Naime, početkom 20. st., kada se u Hrvatskoj pojavi pokret za umjetnički odgoj, učiteljeva uloga bit će jedan od važnijih izvora polemike upravo zbog toga što će njegova pozicija biti gotovo marginalizirana. Uzrok polemike bit će nedefiniranost njegove uloge, u određenoj mjeri i kontradiktornost, jer se tražilo pomirenje dvaju polova: učitelj kao stručnjak te nadzornik aktivnosti u nastavi i pritom pasivan promatrač koji se u učenikove aktivnosti uključuje tek na poziv.odgoja.
Ipak, zaU razlikuTablici od1 kasnijegpredstavljamo narativa,rezultate Kutenistraživanja učiteljavezane vidiuz kaostavove aktivnijeg sudionika. Učitelj mora aktivno pratiti sve radnje učenike, a ne samo sjediti na svom mjestuodgojitelja i povremenostudenata pozvatio nekogapojmu iz razreda da mu pokaže što je (dotad) učinio. Uzimajući u obzir uvjete rada koji su u svojem temelju neekonomični (šezdeset do osamdeset učenika po razredu), razvidno je zašto se od učitelja ne može očekivati individualizirani pristup. Međutim, njegove su aktivnosti strogo ograničene. Naime, Kuten navodi da je pogubno da učitelj svojom rukom dorađuje učenikov rad, ukoliko opseg toga prelazi okvire manje pomoći. Zbog toga preferira a tempo, koji je u svojoj srži podjednako ekonomičan kaokreativnosti i neinvazivankarakteristika po pitanju učiteljeva direktnog utjecaja na učenikov rad (makar u vidu korekcija toga rada). Drugu vrstu učiteljeve asistencije pronalazimo u instrukcijama vezanim uz primjereno izvođenje radnih zadataka: pravilno držanje tijela, pravilan položaj ramena, dobar položaj ruke, pravilno držanje olovke i točno crtanje te adekvatan položaj papira (tzv. crtanke). Instrukcije su usmjerene na adekvatan tjelesni razvoj djeteta, kao i na efikasnost u radu.
Učiteljeve aktivnosti, prema ovoj metodi, nadilaze okvir učionice. Jedna od njegovih dužnosti bila bi i organizacija izložbi radova svojih učenika. Međutim, za razliku od ideja Hrvatskog društva za unapređenje uzgoja (domaće inačice Lichtwarkova pokreta za umjetnički odgoj), koje je izložbe dječjih radova vidjelo kao prikaz njihova djelovanja, Kuten zagovara izložbe koje su trebale poslužiti procjeni učiteljeva napretka u metodi. U pravilu, bile su predviđene za kraj školske godine, što je zagovaralo i društvo. Tako nepoznati autor (najvjerojatnije Koščević, tajnik društva i urednik Preporoda u kojem je i objavljen članak) piše da je 18. lipnja 1911. godine bila organizirana jedna takva izložba u prostoru škole u Krajiškoj ulici (u kojoj je Koščević radio kao učitelj). Uz izložbu, priređena su i predavanja o takvoj metodi rada (xxx, 1911). I dok je Hrvatsko društvo za unapređenje uzgoja izložbe učeničkih radova percipiralo kao instrument provjere napretka djece, Kuten ih vidi kao priliku za analizu učitelja. Drugim riječima, prosudba učenikova progresa treba poslužiti ocjeni učiteljevog razumijevanja, odnosno (optimalnog, efikasnog) korištenja ove metode u nastavi.
Kuten (1885, str. 160) zahtijeva „da se nikada ne sudi napredak njeke škole po zamršenih i težkih zadaća darovitijih učenika, već po tom, kako su svi djaci ili barem većina u tom napredovala“, ponovno prebacujući fokus s djeteta na ustanovu, odnosno učitelja (prihvatimo li da je krajem 19. st. velik broj škola imao samo jednog učitelja). Pritom ističe kako postoje različita mišljenja o tome kada bi trebalo inicirati obuku crtanja (premda je prethodno sam postavio granicu na drugi razred pučke škole), međutim, nije realno da se tome pitanju pristupi na univerzalnoj razini s obzirom na istaknuti individualitetkreativnoga djeteta. Strukturiranjem svoje metode tako da se validacija provodi na općoj razini (razini ustanove, a ne učenika), Kuten odbacuje individualizirani pristup. Ovakav narativ sukladan je ranijoj postavci o neekonomičnosti pristupa učitelja u kontekstu provjere svakog rada u nastavi.
Međutim, sama ideja individualiziranog pristupa nije nova. Prema nekim zapisima, još je rimski pisac Marko Fabije Kvintilijan u 1. st. inzistirao na da učitelj provjeri učenikova svojstva prije nego što mu pristupi svojim radom (Dvorniković, 1911), a John Locke je cjelokupni odgoj promatrao kroz prizmu individualnog pristupa (Zaninović, 1985). Sukladno tome, protokom vremena princip je zapravo bio samo dorađivan, a ne osmišljen tek u 19. st. Individualizam u nastavi postat će tek kasnije jedan od aksioma alternativnih pedagoških pristupa, do te mjere da će ga Stjepan Matičević (1934) prozvati jednim od elemenata „nove škole“. Matičević će svoje viđenje temeljiti na tezi da škola treba biti dio života pojedinca, a ne samo priprema za život. Unatoč ranijim pokušajima, dakle onima iz Kutenova doba, Radeka (2004, str. 21) smatra da „umjesto rada s prosječnim učenikom, odgoj se individualizira“ u većoj mjeri tek nakon Prvoga svjetskog rata. Ovakva ocjena potvrđuje da su pokušaji individualizacije prije 1914. godine bili upravo to – pokušaji, unatoč nastojanjima strukturiranja metodologije, pri čemu Metodika ne predstavlja iznimku.
Kuten (1885, str. 175) prostor posvećuje i implementaciji ove metode u djevojačkim školama, ističući određene razlike kada navodi da „u žena čuvstvo boja nadmašuje čuvstvo oblika“ zbog čega „treba svom pomnjom i opreznosti rabiti boje u djevojačkih školah“. Imajući u vidu da su dječaci i djevojčice bili razdvojeni u nastavi, jasno je zašto je izdvojen rad s djevojčicama u knjizi. Djevojčice, smatra autor, trebaju češće raditi s (lokalnim) ukrasima, a njihova nastavna osnova ne prelazi okvire očekivane za taj period; krajem 19. st. školovanje djevojčica i dalje je neraskidivo s njihovom kasnijom ulogom domaćice i majke. Slično je koncipiran i preparandij za buduće učiteljice, o čemu je ranije bilo riječi.
U kontekstu ukrasa i sličnog sadržaja, potrebno je naglasiti kako ova knjiga o umjetnosti u nastavi donosi relativno malo grafičkog sadržaja. Ukupno je priloženo 26 slika, ali je posljednja na 111. stranici (od 198). To znači da je gotovo polovica knjige bez grafičkog sadržaja unatoč tome što se u tom dijelu nalaze poglavlja o metodici nekog pristupa, uključujući i ranije navedeni a tempo koji je Kuten ocijenio najpovoljnijim. S druge strane, neka poglavlja u prvom dijelu knjige sadrže i po više crteža. Autor nije objasnio taj potez tako da se ne može pouzdano utvrditi zašto je otprilike na polovici knjige zanemario grafička pojašnjavanja noviteta o kojima je raspravljao.
ZaključakTablica 1
MetodikaStavovi prostoručnogaispitanika crtanjao zapojmu obće pučkekreativnosti i gradjanskekarakteristikama školekreativnoga djeteta
S tvrdnjom da su sva djeca potencijalno kreativna u podjednakoj se mjeri slažu i ranijestudenti aktualnih(M metoda0 crtanja4,21; uSD nastavi.= Određeni0,866) segmentii čakodgojitelji praktičari (M = 4,29; SD = 0,950). Odgojiteljevo razumijevanje kreativnosti utječe na njegovu odgojno-obrazovnu praksu. Ako prevladava mišljenje da je kreativnost karakteristika samo nekih pojedinaca, odgojitelj neće poticati kreativnost svih, nego samo onih pojedinaca koje sami prepoznaju kao kreativne. Ako je situacija suprotna, povećavaju se i neodgojiteljeva uloga i odgovornost za prepoznavanje i razvijanje kreativnosti svakog pojedinog djeteta. Neka istraživanja ukazuju da se u obrazovnom sustavu kreativnost uglavnom povezuje samo s umjetničkim i tehničkim područjem, zaboravlja se na kreativnost u drugim područjima (Marentič Požarnik, 2000), dok se u našem istraživaju i odgojitelji praktičari i studenti slažu s tvrdnjom da djeca mogu identificiratibiti kao analiza, već kao prikaz bez posebnog kritičkog osvrta. Kuten se fokusiraokreativna na onerazličitim autorepodručjima ite metodeda kojekreativnost jemožemo sampoticati procijeniokod najpotrebnijima,svakog unatoč tomedjeteta što je oddobar pojavepokazatelj. nekihMnogi odautori njih(Craft, prošlo2002; Karlavaris i polaKraguljac, stoljeća.1981; OdređenaZimmmerman, manjkavost2009) proizlazislažu izse činjeniceda štoje Kutenkreativnost nijesposobnost mogaokoju u adekvatnojmanjoj ili većoj mjeri samostalnoposjeduje ispitatisvaki svepojedinac, metodea kojeosobito navodi,je naglašena u dječjoj dobi te se razvija vježbom. Upravo je odgojitelj taj koji planira i organizira dječje aktivnosti, potiče kreativnost djece te oblikuje okolinu za stvaranje (Diakidoy i Kanari, 1999). Odgojitelj mora osigurati takvu okolinu koja će djetetu omogućiti istraživanje, eksperimentiranje, kreativno izražavanje i rješavanje problema te aktivno sudjelovanje u izgradnji vlastitoga znanja (Kemple i Nissenberg, 2000). Da kreativne aktivnosti treba dobro planirati, u većoj mjeri misle studenti (M = 4,21; SD = 0,899) nego odgojitelji praktičari (M = 3,61; SD = 1,167). Iz aritmetičkih sredina vidljivo je i da se poglavitosvi oslonioispitanici u određenoj mjeri slažu s tvrdnjom da se kreativna djelatnost događa spontano. Dok se odgojitelji ne slažu s tvrdnjom da rezultat kreativnoga procesa mora biti neki konačan produkt, mišljenja studenata po tom su pitanju podijeljena. To upućuje da je znatan broj odgojitelja svjestan važnosti kreativnoga procesa, same ideje ili formulacije problema u razvijanju kreativnoga mišljenja djece i da nisu usredotočeni na tuđe iskaze i iskustva. Imajući u vidu socioekonomske okolnosti prezentirane u uvodu ovoga rada, jasno je zašto takav pristup nije mogao optimalno odgovoriti na njegove zahtjeve.
Protokom vremena crtanje je ipak zadobilo svoj prostor u okviru učionice pa tako Malluscilj (1905)neki navodigotov daproizvod), jedok novase, nastavnas osnovadruge modernija,strane, astudenti jedanne odmogu razloga tomu jestodlučiti što je kvalitetnijevažnije strukturiralau crtanje.razvoju Međutim,kreativnosti najvećdjece predškolske dobi – kreativan proces ili produkt. Obje skupine ne slažu se s tvrdnjom da kreativan rad dovodi do nereda i prinosnediscipline senzibiliziranjuu šireskupini. javnostiTaj podatak govori da shvaćaju važnost podupiranja slobodnoga i nesputanoga dječjeg istraživanja i stvaranja te međusobne interakcije među djecom koju ne bismo trebali smatrati nedisciplinom. Iz visina aritmetičkih sredina vidljivo je slaganje odgojitelja (M = 4,26; SD = 0,822) i studenata (M = 4,46; SD = 0,755) s tvrdnjom da je za razvoj kreativnosti važno kod djece razvijati tehnike divergentnoga mišljenja. Čudina-Obradović (1990) govori da je kreativnost moguće sustavno razvijati i da programi za metodurazvoj crtanjakreativnosti pripadaobuhvaćaju uredništvurazvijanje Preporoda(divergentnoga) kojemišljenja, jenjegovu tijekomupotrebu cijelogau desetljećaspecifičnim, neumornokonkretnim zagovaralo crtanjezadatcima kao de facto jedinu prihvatljivu metodu rada u nastavi. Pritom je zanimljivo istaknuti da se glavni urednik Preporoda Vjekoslav Koščević nijednom nije pozvao na Kutena i njegovoemocionalni djelo prilikom objavljivanja svojeg serijala Škola s pomoću rada, koje je percipirano kao teorijska struktura nove metode u nastavi. Unatoč referiranju na brojne autore, Koščević nije naveo Kutena premda je vremenski razmak tek 15 godina (Koščević je svoj serijal počeo objavljivati 1910. godine).razvoj.
Kutenova
MetodikaUloga završava bez konkretnog zaključka. Autor ne nudi značajniju komparativnu analizu odabranih primjera niti se decidirano odlučuje za ikoju kao najučinkovitiju, izuzev pridavanja prednosti tzv. metodi a tempo. To nije a priori nedostatak djela jer se može protumačiti kao poziv da čitatelj samostalno odabere one elemente koji mu se čine najprikladnijima. Uzevšiodgojitelja u obzirpoticanju kakodječje likovne aktivnosti
Za osmišljavanje i uspješno provođenje likovnih aktivnosti u trenutkuvrtiću objavljivanjaodgojitelji knjigemoraju crtanjeimati razvijene specifične stručne kompetencije na likovnom području (poznavanje likovnoga jezika, likovnih područja i tehnika te osnova povijesti umjetnosti, poznavanje zakonitosti likovno–kreativnoga procesa te razvojnih karakteristika dječjega likovnog izražavanja), moraju poznavati karakteristike pojedinih likovnih metoda i njihovo usklađivanje s oblicima rada te razvojnim mogućnostima djece i individualnim stilovima učenja (Bačlija Sušić i Županić Benić, 2018). U tablici 2 predstavljamo rezultate vezane uz stavove ispitanika o ulozi odgojitelja u nastavipoticanju nije dovoljno poznato, može se zaključiti da Kuten nije imao namjeru toliko utjecati na čitatelja, koliko ponuditi izbor (po njegovu mišljenju) adekvatnih pristupa. Kutenovo djelo, međutim, predstavlja kvalitativni iskorak u strukturiranju drugačijeg okvira nastave, iako dječje objavljenolikovne ukreativnosti. objektivno nepovoljnom periodu za praktičnu implementaciju. U tom smislu, primjereno je Metodiku prostoručnoga crtanja za obće pučke i gradjanske škole Gjure Kutena identificirati kao temelj umjetničkoga odgoja u hrvatskoj pedagoškoj prošlosti.
Literatura
Dvorniković, Lj. (1903). Umjetnost u osnovnoj školi. Napredak, XLIV(40), 625.-630.2
Dvorniković,Stavovi Lj.ispitanika (1911).o Uzgojnaulozi idejaodgojitelja u kulturnojpoticanju povijestidječje čovječanstva.likovne kreatinosti
|
Ispitanici |
N |
Min. |
Max. |
M |
Md |
Mod |
SD |
|
Djeca u vrtiću imaju velike mogućnosti za razvoj kreativnosti. |
Studenti |
70 |
1 |
5 |
4,31 |
5,00 |
5 |
0,910 |
|
Odgojitelji |
76 |
1 |
5 |
4,43 |
5,00 |
5 |
0,884 |
|
|
Odgojitelj potiče kod djece kreativnost na području na kojem je kreativan on sam. |
Studenti |
70 |
1 |
5 |
2,44 |
3,00 |
3 |
1,223 |
|
Odgojitelji |
76 |
1 |
5 |
2,99 |
3,00 |
3 |
1,281 |
|
|
Kreativnost djece ovisi o kreativnom radu odgojitelja. |
Studenti |
70 |
1 |
5 |
3,74 |
4,00 |
3 |
1,003 |
|
Odgojitelji |
76 |
1 |
5 |
3,37 |
4,00 |
4 |
1,315 |
|
|
Prostorno i materijalno okruženje važan je element u razvoju dječje likovne reativnosti. |
Studenti |
70 |
2 |
5 |
4,41 |
5,00 |
5 |
0,691 |
|
Odgojitelji |
76 |
1 |
5 |
4,51 |
5,00 |
5 |
0,622 |
|
|
Likovno kreativna djeca ne trebaju dodatne poticaje za svoje stvaranje. |
Studenti |
70 |
1 |
5 |
1,96 |
2,00 |
1 |
1,055 |
|
Odgojitelji |
76 |
3 |
5 |
2,22 |
2,00 |
1 |
1,218 |
|
|
Djeci je potrebno omogućiti dovoljno vremena za razvijanje likovnih ideja. |
Studenti |
70 |
2 |
5 |
4,67 |
5,00 |
5 |
0,631 |
|
Odgojitelji |
76 |
1 |
5 |
4,54 |
5,00 |
5 |
0,621 |
|
|
Za razvoj likovne kreativnosti važno je da djeca aktivno sudjeluju u svim fazama kreativnog procesa. |
Studenti |
70 |
2 |
5 |
4,20 |
4,00 |
5 |
0,894 |
|
Odgojitelji |
76 |
1 |
5 |
4,07 |
4,00 |
5 |
0,971 |
|
|
Likovnu kreativnost potičemo višeslojnim, problemski strukturiranim poticajima. |
Studenti |
70 |
2 |
5 |
4,23 |
4,00 |
5 |
0,802 |
|
Odgojitelji |
76 |
1 |
5 |
3,76 |
4,00 |
4 |
1,057 |
|
|
Razvijanjem likovne kreativnosti djece pozitivno utječemo na razvoj njihove opće kreativnosti. |
Studenti |
70 |
2 |
5 |
4,33 |
5,00 |
5 |
0,880 |
|
Odgojitelji |
76 |
2 |
5 |
4,36 |
5,00 |
5 |
0,844 |
Key, Rezultati pokazuju da se većina ispitanika slaže s tvrdnjom da djeca u vrtiću imaju velike mogućnosti za razvoj kreativnosti. Upravo je kreativnost osnovna vrijednost suvremenoga kurikula ranoga i predškolskoga odgoja. Kod tvrdnje da odgojitelj potiče kod djece kreativnost na području na kojem je kreativan on sam stavovi studenata i odgojitelja praktičara razlikuju se, pri čemu se studenti u većoj mjeri ne slažu s tom tvrdnjom (M = 2,44; SD = 1,223) u odnosu na odgojitelje praktičare (M = 2,99; SD = 1,281). Croply (2001) smatra da odgojitelji predstavljaju djeci kreativan model i na taj način vjerojatno u velikoj mjeri nesvjesno više potiču kreativno djelovanje na svom području. Iz rezultata je vidljivo da su stavovi ispitanika kod tvrdnje da kreativnost djece ovisi o kreativnom radu odgojitelja podijeljena, a s njom se u većoj mjeri slažu studenti. O važnosti kreativnosti odgojitelja u korist razvijanja kreativnosti djece govori i Kroflič (2001). Po njemu kreativan i fleksibilan odgojitelj doseže vlastitu aktualizaciju i omogućava prijenos tih karakteristika na djecu. Rezultati istraživanja (Štemberger, 2014) ukazuju da odgojitelji koji više ocjenjuju svoju kreativnost pripisuju odgojiteljevoj ulozi pri poticanju dječje kreativnosti veći značaj od odgojitelja koji se smatraju manje kreativnima. Veliko značenje prostornom i materijalnom okruženju za razvoj dječje likovne kreativnosti pridaju obje skupine ispitanika. Da je prostorno i materijalno okruženje važan element u razvoju dječje likovne reativnosti slažu se i odgojitelji (M = 4,41; SD = 0,691) i odgojitelji (M = 4,51; SD = 0,622). Prostor mora omogućiti djeci različite oblike igre i učenja, stvaranje kvalitetnih međuljudskih odnosa te samostalno istraživanje i rješavanje problema u različitim vrstama aktivnosti, ovisno o interesima djece (Rinaldi, 2006). Thornton i Brunton (2007) naglašavaju da odgojitelji trebaju strukturirati prostor tako da potiče dječju kreativnost, želju za istraživanjem, eksperimentiranjem i rješavanjem problema. Ispitanici su svjesni važnosti dobroga planiranja likovnih aktivnosti s bogatim i raznovrsnim poticajima za svu djecu neovisno o stupnju njihove kreativnosti i ne slažu se s tvrdnjom da kreativna djeca ne trebaju dodatne poticaje. Slične rezultate, vezane uz slaganje s ovom tvrdnjom, izrazili su odgojitelji koji rade u slovenskim javnim vrtićima, njih 68,3 % smatra da kreativna djeca trebaju dodatne poticaje za stvaranje (Štemberger, 2014). Također se većina ispitanika slaže s tvrdnjom da je djeci potrebno omogućiti dovoljno vremena za bavljenje likovnim aktivnostima. Novaković (2015, str. 154) naglašava: „Budući da dijete uživa u samom procesu stvaranja, važno je da odgojitelj poštuje njegovu potrebu za bavljenjem likovnim radom i omogući mu dovoljno vremena za razvijanje vlastitih ideja.“ Obje skupine ispitanika slažu se s tvrdnjom da je za razvoj likovne kreativnosti važna aktivna uključenost djece u cjeloviti kreativni proces. Djeca prikupljaju podatke o nekom problemu, sudjeluju u igri poticajima, zatim stvaraju te na kraju razgovaraju o svom radu, iskustvu i samom procesu. Također, mnogi autori (Grgurić i Jakubin, 1996; Karlavaris, Barat i Kamenov, 1988; Tomšič Čerkez i Podobnik, 2015) naglašavaju da je kod dječje kreativnosti u likovnom izražavanju znatno više od konačnoga rada važan sam kreativni proces. Rezultati pokazuju da se studenti (M = 4,23; SD = 0,802) u većoj mjeri od odgojitelja (M = 3,76; SD = 1,057) slažu s tvrdnjom da likovnu kreativnost potičemo višeslojnim, problemski strukturiranim poticajima. Eisner (2002) naglašava da je problem glavni faktor koji unapređuje učenje. Uloga odgojitelja sastoji se u poznavanju načina da se problemi postave unutar Vygotskyjeve „zone proksimalnog razvoja“, toga kognitivnoga prostora u kojemu postavljeni problem nije toliko jednostavan da dijete/učenik ne osjeća nikakav izazov niti je toliko složen da dijete/učenik misli kako nema nade da ga riješi. Većina ispitanika obiju skupina slaže se s tvrdnjom da razvojem likovne kreativnosti djece pozitivno utječemo na razvoj njihove opće kreativnosti. Zimmerman (2009) smatra da likovno obrazovanje može pomoći djeci u razvijanju njihovih kreativnih vještina i mašte. Kreativnost treba promatrati višedimenzionalno jer uključuje kognitivnu složenost, afektivni intenzitet, tehničke vještine te interese i motivaciju.
U Tablici 3 predstavili smo rezultate Mann Whitney U testa razlika između stajališta studenata Ranog i predškolskog odgoja i odgojitelja praktičara s obzirom na njihova stajališta o kreativnosti i karakteristikama kreativnoga djeteta te njihove uloge u poticanju dječje likovne kreativnosti.
Tablica 3
Mann Whitney U test razlika između skupina ispitanika s obzirom na njihova stajališta o kreativnosti i karakteristika kreativnog djeteta te njihove uloge u poticanju dječje likovne kreativnosti
|
|
Ispitanici |
N |
Mrank |
Sumrank |
U |
Z |
P |
|
Odgojitelj potiče kod djece kreativnost na području na kojem je kreativan on sam. |
Studenti |
70 |
64,69 |
4528,00 |
2043,00 |
-2,485 |
,013 |
|
Odgojitelji |
76 |
81,62 |
6203,00 |
||||
|
Kreativne aktivnosti treba dobro planirati. |
Studenti |
70 |
85,14 |
5960,00 |
1845,00 |
-3,356 |
,001 |
|
Odgojitelji |
76 |
62,78 |
4771,00 |
||||
|
Rezultat kreativnog procesa je neki konačan produkt. |
Studenti |
70 |
82,46 |
5772,50 |
2032,50 |
-2,519 |
,012 |
|
Odgojitelji |
76 |
65,24 |
4958,50 |
||||
|
Likovnu kreativnost potičemo višeslojnim, problemski strukturiranim poticajima. |
Studenti |
70 |
82,90 |
5803,00 |
2002,00 |
-2,724 |
,006 |
|
Odgojitelji |
76 |
64,84 |
4928,00 |
Na četirima tvrdnjama postoji statistički značajna razlika u stajalištima između odgojitelja i studenata. Kod prve tvrdnje vrijednosti ranga odgojitelja praktičara (Mrank = 81,62) više su nego kod studenata (Mrank = 64,69), odnosno odgojitelji su izrazili višu razinu slaganja s tvrdnjom da odgojitelj potiče kreativnost kod djece na području na kojem je kreativan on sam. Na ostalim trima tvrdnjama studenti imaju viši rang što znači da se u većoj mjeri od odgojitelja slažu s tvrdnjom da kreativne aktivnosti treba dobro planirati, da je rezultat kreativnoga procesa neki konačan produkt i da likovnu kreativnost potičemo višeslojnim, problemski strukturiranim poticajima. To znači da studenti, za razliku od odgojitelja praktičara, shvaćaju da djeca obično trebaju podršku odgojitelja kako bi pronašla sredstva i samopouzdanje da iznesu svoje ideje, odnosno kako bi se njihova kreativnost manifestirala. Rezultati istraživanja pokazuju da su odgojitelji svjesni važnosti kreativnoga procesa, same ideje ili formulacije problema u razvijanju kreativnoga mišljenja djece i da nisu usredotočeni na cilj (neki gotov proizvod) dok se studenti ne mogu odlučiti što je važnije u razvoju kreativnosti djece predškolske dobi – kreativan proces ili produkt. Studenti su pak svjesniji od odgojitelja da se likovnu kreativnost djece potiče poticajima koji su problemski strukturirani i zanimljivi da bi potaknuli unutarnju dječju motivaciju za rješavanje problema.
Zaključak
Proučavanje stajališta odgojitelja o kreativnosti od primarne je važnosti kako bi se identificirali stereotipi i predrasude koje oni razvijaju o ovom fenomenu (Sternberg, Lubart, 1999), a koji ometaju njihov stvarni napredak unutar različitih obrazovnih konteksta.
Rezultati istraživanja pokazali su da većina ispitanika ima odgovarajuće teoretsko znanje o pojmu kreativnosti i određenih karakteristika kreativnoga djeteta. Svjesni su važnosti poticanja kreativnoga potencijala djece i smatraju da predškolske ustanove pružaju okruženje pogodno za razvoj dječje kreativnosti. Odgojitelji praktičari, za razliku od studenata Ranog i predškolskog odgoja, smatraju da odgojitelji u vrtiću više potiču kreativno djelovanje na području na kojem su i sami kreativni. Obje skupine ispitanika svjesne su važnosti bogatoga poticajnog okruženja za razvoj dječje kreativnosti i aktivnoga sudjelovanja djece u aktivnostima. Razumiju ulogu odgojitelja u razvijanju kreativnosti kod djece te su svjesni važnosti vlastite kreativnosti u organizaciji i provedbi odgojno-obrazovnih aktivnosti s djecom. Rezultati istraživanja pokazuju da i studenti i odgojitelji poznaju strategije i metode poučavanja važne za razvoj dječje kreativnosti. Obje skupine ispitanika smatraju da se razvijanjem likovne kreativnosti djece pozitivno utječe na razvoj njihove opće kreativnosti.
Dobiveni rezultati mogu pomoći kao orijentir za buduća istraživanja pri razumijevanju potreba, pogrešnih koncepcija ili čak predrasuda kao i pri određivanju pozitivnih vjerovanja koja bi se trebala osnaživati. Evaluacija odgojiteljevih koncepcija kreativnosti može posljedično pomoći pri uspostavljanju boljih praksi i njegovanju kreativnosti u predškolskim ustanovama.
Ova je studija bila suočena s nekim ograničenjima, poput malenoga uzorka ispitanika i utjecaja na stajališta odgojitelja koje još nisu proučavane, a tiču se dobi, spola i stupnja obrazovanja ispitanika.
Popis literature
Amabile, T. M. (1996). Creativity in context: Update to the social psychology of creativity. Boulder,
CO: Vestview.
Anggraini, L., & Yuwono, H. (2022). Improve Creativity of Early Children Age with Art. Activities. Early
Childhood Research Journal, 5(1), 42–56.
Bačlija Sušić, B. i Županić Benić, M. (2018). Preschool Teachers’ Sensibility in Music and Visual Arts as
a Foundation for Encouraging Creative Expression in Children. Croatian Journal of Education,
20(3), 93-105.
Craft, A. (2002). Creativity and Early Years Education: A life wide foundation. London: Bookcraft
(Bath) Ltd, Midsomer Norton.
Cropley, J.A. (2001). Creativity in education and learning: A guide for teachersand educators. Sterling, VA: Stylus Publishing.
Csikszentmihalyi, M. (1996). Creativity. Flow and the psychology of discovery and innovation. New
York: Harper Collins Publishers.
Čudina-Obradović, M. (1990). Nadarenost-razumijevanje, prepoznavanje, razvijanje. Zagreb: Školska
knjiga.
Dere, Z. (2019). Investigating the Creativity of Children in Early Childhood Education Institutions,
Universal Journal of Educational Research 7(3): 652-658. DOI: 10.13189/ujer.2019.070302.
Diakidoy, N., Kanari, E. (2000)1999). Student teachers beliefs about creativity. British Educational Research Journal XXV/2.225-243.
Eisner, W. E. (2002). StoljećeThe djetetaArts and the Creation of Mind. New Haven: Yale University Press.
Gardner, H. (1993). Creating minds. New York: Basic.
Grgurić, N. i Jakubin, M. (1996). Vizualno likovni odgoj i obrazovanje. Zagreb: Educa.
Kuten,Jaušovec, Gj.N.(1987). (1885).Spodbujanje otrokove Metodika prostoručnoga crtanja za obće pučke i gradjanske školeustvarjalnosti. Zagreb:Ljubljana: HPKZDržavna uzaložba suradnji s Knjigotiskarskim i litografijskim zavodom C. AlbrechtaSlovenije.
Mallus,Kalafati,M., I.Flogaiti, E., Daskolia, M. (1905)2025). ReformaEnhancing obukepreschoolers’ ucreativity crtanju.through Napredak,art-based XLVI(35), 545-546.
Maras, N.environmental education for sustainability. Environmental Education Research, 31,(1), Topolovčan,46-73. T., i Matijević, M. (2018). Konstruktivistička didaktika i neurodidaktika u diskursu reformne pedagogije. Nova prisutnost, 16(3), 561-577.
Matičević doi. 10.1080/13504622.2023.2291319
Karlavaris, B., Barat, A. i Kamenov, E. (1988). Razvoj kreativnosti u funkciji emancipacije ličnosti putem likovnog vaspitanja. Beograd: Prosveta
Karlavaris, B. i Krguljac, M. (1981). Razvijanje kreativnosti putem likovnog vaspitanja u osnovnoj školi.
Institut za pedagoška istraživanja. Beograd: Prosveta.
Kemple, M. K., Nissenberg, A. S. (2000). Nurturing creativity in early childhood education: Families are part of it. Early Childhood Education Journal XXVIII/1. 67–71.
Kroflič, R. (2001). Temeljne predpostavke, načela in cilji Kurikula za vrtce. U Marjanović Umek, Lj. (ur.), Otrok v vrtcu: Priročnik v Kurikulu za vrtce. Maribor: Založba Obzorja.
Marentič Požarnik, B. (2000). Psihologija učenja in pouka. Ljubljana: DZS.
Mirzayeva D. S. (2024). Development of Creativity of Preschool Children through Art Pedagogy,
Galaxy International Interdisciplinary Research Journal, 12(5), 744–746.
Morais, M. F. i Azevedo, I. (2011). What is a Creative Teacher and What is a Creative Pupil
Perceptions of Teachers. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 12, 330-339.
Novaković, S. (1934)2015). Preschool Teacher's Role in the Art Activities of Early and Preschool Age Children. OsnoviHrvatski novečasopis škole.za Zagreb: Tiskara »Merkantile« (Jutrišaodgoj i Sedmak)obrazovanje 7 (1). str. 153-163.
Munjiza,Pečjak, V. (1987). Misliti, delati, živeti ustvarjalno. Ljubljana: Državna založba Slovenije.
Rinaldi, C. (2006). In Dialogue with Reggio Emilia (Listening, researching andlearning). London, New
York: Routledge.
Sternberg, R. J., Lubart, T. I. (1999). The Concept of Creativity: Prospects and Paradigms. In:
Štemberger, T. (2014). Pomen ustvarjalnosti vzgojizelja v njegovi vzgojno izobraževalni praksi.
Doktorska disertacija. Koper: PEF.
Thornton, L. i Brunton, P. (2007). Bringing the Reggio Approach to your Early YearsPractice. London,
New York: Routledge.
Tomljenović, Z. (2014). Interaktivni pristop poučevanja in učenja pri pouku likovne vzgoje. Doktorska
disertacija. Ljubljana: PEF.
Tomšič Čerkez, B. i Podobnik, U. (2015). Igraj se s črtami. Priročnik za predšolsko likovno ustvarjanje. Ljubljana: Mladinska knjiga Založba d.d.
Torrance, E. P. (1987). Teaching for creativity. U Isaksen, S. G. (Ed.). Frontiersin creativity research.
Beyond the basics, str. 189-215. Buffalo, New York: Bearly Limited.
Trstenjak, A. (1981). Psihologija ustvarjalnosti. Ljubljana: Slovenska matica.
Zimmerman, E. (2009). Reconceptualizing the Role of Creativity in Art Education Theory and Practice. PovijestStudies hrvatskogin školstvaArt iEducation. pedagogijeA Journal of Issues and Research., Osijek:50(4), Sveučilište Josipa Jurja Strossmayera i Hrvatski pedagoško-književni zbor, ogranak Slavonski Brod.382-399.
Mužić,Xia, V.Y. (1999)2024). UvodArt uEducation metodologijuin istraživanjaPreschool odgojaEducation: iA obrazovanja.Way Zagreb:to EducaCultivate Children’s Creativity and
Naredba kr.Aesthetic hrv.-slav.-dalm.Ability. zemaljskeInternational vladeJournal odof 17.Education srpnjaand 1875.Humanities, br. 2948, kojom se izdaje ustrojni statut za preparandije u kraljevinah Hrvatskoj i Slavoniji. (2019). Anali za povijest odgoja, vol. 17(17)15(1), 83-116.53-56.
Pataki, S. (1938). Problemi i pravci reformne pedagogije. Zagreb: Minerva
Pataki, S. (1940). Psihologija mladenačkog doba. Zagreb: Tiskara Re-ka-pa
Radeka, I. (2004). Konstituiranje pedagogije i pojava pedologije u Hrvatskoj. Anali za povijest odgoja, vol. 3, 17-26.
Spajić, V. (1989). Vrednovanje likovnog djela: pristup pedagogiji umjetnosti. Zagreb: Školske novine.
V.K. (1908). Kako djeca rišu. Preporod, 3(4), 35-38.
xxx (1911). Vijesti iz ''Hrvatsk. društva za unapređenje uzgoja''. Preporod, 7(8), 123-124.
Zaninović, M. (1985). Pedagoška hrestomatija. Zagreb: Školska knjiga.
Žmegač, V. (2006). Od Bacha do Bauhausa – povijest njemačke kulture. Zagreb: Matica hrvatskahttps://doi.org/10.54097/nm4cyb73
|
|
Teaching (Today for) Tomorrow: Bridging the Gap between the Classroom and Reality 3rd International Scientific and Art Conference |
DrawingPre-primary asteachers' a methodperception of teaching:preschool anchildren's examplevisual-art from 1885.creativity
Abstract |
|
|
|
Key words: |
|
|