Stajališta odgojitelja o likovnoj kreativnosti djece predškolske dobi
|
|
Odgoj danas za sutra: Premošćivanje jaza između učionice i realnosti 3. međunarodna znanstvena i umjetnička konferencija Učiteljskoga fakulteta Sveučilišta u Zagrebu Suvremene teme u odgoju i obrazovanju – STOO4 u suradnji s Hrvatskom akademijom znanosti i umjetnosti |
|
Svetlana Novaković1, Ema Dugandžić21Sveučilište u Zagrebu Učiteljski fakultet, Hrvatska 2Dječji vrtić "Sisak novi", Sisak, Hrvatska |
|
| Sekcija - Važnost umjetničkog obrazovanja | Broj rada: 059 |
Kategorija članka: Prethodno priopćenje |
Sažetak |
|
Kreativnost je osnovna odgojna vrijednost koju treba poticati i razvijati već od najranije dobi, a razvoj kreativnih sposobnosti djece na vizualno-likovnom području istovremeno utječu na razvijanje njihove kreativnosti i na drugim područjima, tj. djeluje na razvijanje kreativnoga mišljenja uopće. Odgojitelj predstavlja važan faktor u razvoju dječjega kreativnoga potencijala, stoga je svrha ovoga istraživanja bila istražiti konceptualna uvjerenja odgojitelja o kreativnosti. U radu predstavljamo rezultate istraživanja kojim smo utvrdili kako odgojitelji definiraju kreativnost, njihova stajališta o kreativnosti djece i ulozi odgojitelja u poticanju dječje likovne kreativnosti. Istraživanje je provedeno na uzorku od 70 studenata preddiplomskoga studija Ranog i predškolskog odgoja Učiteljskoga fakulteta u Zagrebu, Odsjek Petrinja, i 76 odgojitelja praktičara iz nekoliko hrvatskih županija. Za prikupljanje podataka upotrijebljen je upitnik, sastavljen od zatvorenih pitanja anketnoga tipa, ordinalne ljestvice i petostupanjske ljestvice stajališta Likertova tipa. Testiranje razlika između studenata preddiplomskoga studija Ranog i predškolskog odgoja i odgojitelja praktičara s obzirom na njihova stajališta o kreativnosti i njihove uloge u njezinu poticanju primijenjen je neparametrijski Mann Whitney U test. Rezultati empirijskoga istraživanja pokazuju da obje skupine ispitanika razumiju svoju ulogu u razvijanju likovne kreativnosti kod djece te su svjesne važnosti vlastite kreativnosti u organizaciji i provedbi odgojno-obrazovnih aktivnosti s djecom. Obje skupine ispitanika shvaćaju da se likovna kreativnost djece potiče višeslojnim, problemski strukturiranim poticajima te da je prostorno i materijalno okruženje važan element u razvoju dječje likovne reativnosti. Također razumiju važnost aktivnog sudjelovanja djece u svim fazama kreativnog procesa.
|
|
Ključne riječi |
|
obrazovanje u predškolskoj dobi; percepcija odgojitelja; vizualno-likovna; kreativnost |
Uvod
Pojam kreativnosti vrlo je složen psihološki fenomen i još uvijek ne postoji jedinstvena i ujedinjena definicija kreativnosti, već svaka od njih zahvaća određene vidove kreativnosti. Neke naglasak stavljaju na značenje kreativnosti kao stvaranje novih, originalnih produkata, druge ističu karakteristike ličnosti koje će stvaralaštvo omogućiti i potaknuti, a trećima je najvažniji sam proces stvaranja (Čudina-Obradović, 1990). Danas se prihvaća holistički pristup objašnjenju kreativnosti koji uključuje različite sastavnice koje su potrebne da bi se kreativnost javila (Amabile, 1996; Csikszentmihalyi, 1996; Gardner, 1993; Sternberg i Lubart, 1999). Navedeni autori smatraju da se različite osobne, kognitivne i okolinske komponente poput intelektualnih sposobnosti, kognitivnih stilova, osobnih karakteristika pojedinaca, motivacije i okoline trebaju preklopiti da bi se javila kreativnost (Trstenjak, 1981). Prema Pečjaku (1987) djeca predškolske dobi psihološki su kreativna jer kada stvaraju, ona konstruiraju značenja, pojašnjenja, pretpostavke, ideje i djelatnosti koje za njih predstavljaju novost u razmišljanju i djelovanju. Stoga je jedno od osnovnih načela predškolskoga odgoja mobilizacija mašte i razvijanje potencijalne kreativnosti djece (Dere, 2019). Prepoznavanje i poticanje dječje kreativnosti ovisno je o odgojiteljevu razumijevanju kreativnosti i osposobljenosti za kreativno planiranje i izvođenje odgojno-obrazovnog procesa. Po mišljenju mnogih autora upravo je odgojiteljeva kreativnost to što najviše koristi djetetu da samo razvije svoje kreativne potencijale (Cropley, 2001; Diakidoy i Kanari, 1999; Jaušovec, 1987; Kroflić, 2001). Odgojitelj treba iskoristiti potencijal djeteta, stvoriti kreativnu atmosferu te u igri i radu s djecom koristiti metode koje potiču kreativnost. Karlavaris i Kraguljac (1981) spominju Lowenfeldova (1959) istraživanja koja su dokazala da razvoj kreativnih sposobnosti djece na području likovne umjetnosti istovremeno utječe na razvijanje njihove kreativnosti i na drugim područjima, tj. djeluje na razvijanje kreativnoga mišljenja uopće. Kreativnost se kod djece razvija s poticanjem njihova uživljavanja u praktičnu djelatnost, prepuštanju mašti, slobodnom izražavanju ideja i osjećaja, oslobađanju od uobičajenih načina prikazivanja. Ti ciljevi ostvarit će se ostvarivanjem ugodnoga okruženja i opuštene interakcije između odgojitelja i djeteta (Tomljenović, 2014), poštivanjem potreba i interesa djeteta; ostvarivanjem perceptivnih doživljaja koji kod djece aktiviraju osjetila u što većem broju i što češće; upotrebom različitih sredstava za rad te pomoću kreativnosti i didaktičke fleksibilnosti odgojitelja koji će biti sposoban ostvariti sve navedene uvjete (Morais i Azevedo, 2011).
U poticanju dječje likovne kreativnosti odgojitelj treba voditi računa o prihvaćanju dječjega autentičnog likovnog izraza u skladu s razvojnim karakteristikama dobi djeteta (Dere, 2019). Također, treba im omogućiti pristup raznolikim likovnim materijalima i tehnikama likovnoga stvaralaštva, osigurati dovoljno vremena te adekvatan prostor za likovne aktivnosti. Aktivno uključivanje djece u aktivnosti omogućava im cjelovito spoznavanje (Eisner, 2002), dok upotreba različitih nestrukturiranih izvora s kojima se dijete igra ujedno razvija različite spretnosti i omogućuje stjecanje raznovrsnih iskustava. Poticaji za razvoj dječje kreativnosti moraju biti višeslojni i problemski strukturirani. Autorice Kalafati, Flogaiti i Daskolia (2025) provele su akcijsko istraživačku studiju u grčkom vrtiću koja je pokazala kako umjetnički pristupi u obrazovanju za održivi razvoj mogu potaknuti kreativno razmišljanje kod djece. Autori koji su istraživali povezanost između odgoja i razvoja kreativnosti (Craft, 2002; Karlavaris i Kraguljac, 1981; Zimmmerman, 2009) slažu se da je kreativnost sposobnost koju u manjoj ili većoj mjeri posjeduje svaki pojedinac, a osobito je naglašena u dječjoj dobi za koju je karakteristično slobodno izražavanje, opuštenost i spontanost likovnoga izražavanja. Likovne aktivnosti snažan su alat za poticanje kreativnosti kod predškolske djece, pružajući im prilike za istraživanje i izražavanje kroz različite likovne medije. Mirzayeva (2024) ističe važnost vizualno-likovnih aktivnosti u ranoj dobi za poticanje divergentnog i kritičkog mišljenja djece te predlaže strategije za poticanje kreativnosti kroz likovnu pedagogiju poput davanja djeci slobode u likovnom izražavanju bez davanja detaljnih uputa ili unaprijed određenih ishoda; naglašavanje procesa stvaranja, a ne inzistiranje na konačnom proizvodu; kombiniranje različitim materijalima i likovnim tehnikama; pripovijedanje kroz umjetnost i mogućnost izvođenja likovnih aktivnosti na otvorenom. Kroz likovnu pedagogiju, predškolska djeca razvijaju bitne vještine poput kritičkog mišljenja, rješavanja problema, komunikacije i timskog rada. Istraživanja su pokazala da su u razvoju kreativnosti kod djece najuspješniji programi koji između ostaloga uključuju umjetnička područja u koja spada i vizualno- likovno područje (Torrancea, 1987; Anggraini i Yuwono, 2022; Mirzayeva, 2024 Xia, 2024).
U radu smo istražili stajališta odgojitelja praktičara i studenata preddiplomskoga studija Ranog i predškolskog odgoja o kreativnosti, stajališta o kreativnosti djece i ulozi odgojitelja u poticanju dječje likovne kreativnosti.
Metodologija
Problem, cilj i istraživačka pitanja
S obzirom na utvrđene ciljeve postavljena su sljedeća istraživačka pitanja:
1. Koja su stajališta ispitanika o kreativnosti i karakteristikama kreativnoga djeteta?
2. Koja su stajališta ispitanika o ulozi odgojitelja u poticanju dječje likovne kreativnosti?
Uzorak ispitanika
Istraživanje je provedeno u proljeće 2024. godine. U njemu su sudjelovali studenti sveučilišnog studija Ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja Učiteljskoga fakulteta Sveučilišta u Zagrebu – Odsjek Petrinja (N = 70) i odgojitelji praktičari iz vrtića u Republici Hrvatskoj (N = 76).
Instrument
U istraživanju smo upotrijebili kvantitativno neeksperimentalno istraživanje, a podatke smo prikupili pomoću anketnoga upitnika koji je konstruiran na temelju proučavanja stručne i znanstvene literature iz koje smo izdvojili najrelevantnija područja i teme (Štemberger, 2014). U upitniku je upotrijebljena ljestvica stupnja slaganja s tvrdnjama mjerena skalom Likertova tipa (1 - u potpunosti se ne slažem, 2 - ne slažem se, 3 - djelomice se slažem, 4 - slažem se, 5 - u potpunosti se slažem).
Analiza podataka i statistička obrada
Prikupljeni podatci obrađeni su u statističkom programu (SPSS 25.0). Za deskriptivnu statistiku nominalnih i ordinalnih varijabli izračunate su frekvencije (f), relativne frekvencije (%), aritmetička sredina (M), dominantna vrijednost (mode), median (Md) te standardna devijacija (SD). Za testiranje razlika između stajališta studenata Ranog i predškolskog odgoja i odgojitelja praktičara s obzirom na njihova stajališta o kreativnosti i karakteristika kreativnoga djeteta te njihove uloge u poticanju dječje likovne kreativnosti upotrijebljen je Mann-Withneyjev test.
Interpretacija rezultata
Stajališta studenata Ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja i odgojitelja praktičara o pojmu kreativnosti i karakteristikama kreativnoga djeteta
Stajališta odgojitelja o kreativnosti i karakteristikama kreativnoga djeteta esencijalni su preduvjet za istraživanje i promociju u kontekstu predškolske ustanove. Stoga poznavanje odgojiteljevih stajališta o kreativnosti može pomoći pri razumijevanju potreba, pogrešnih koncepcija ili čak predrasuda te pri određivanju pozitivnih vjerovanja koja bi se trebala osnaživati. Jednako tako evaluacija odgojiteljevih koncepcija kreativnosti može posljedično pomoći pri uspostavljanju boljih praksi u ustanovama ranoga i predškolskoga odgoja.
U Tablici 1 predstavljamo rezultate istraživanja vezane uz stavove odgojitelja i studenata o pojmu kreativnosti i karakteristika kreativnoga djeteta.
Tablica 1
Stavovi ispitanika o pojmu kreativnosti i karakteristikama kreativnoga djeteta
S tvrdnjom da su sva djeca potencijalno kreativna u podjednakoj se mjeri slažu i studenti (M 0 4,21; SD = 0,866) i odgojitelji praktičari (M = 4,29; SD = 0,950). Odgojiteljevo razumijevanje kreativnosti utječe na njegovu odgojno-obrazovnu praksu. Ako prevladava mišljenje da je kreativnost karakteristika samo nekih pojedinaca, odgojitelj neće poticati kreativnost svih, nego samo onih pojedinaca koje sami prepoznaju kao kreativne. Ako je situacija suprotna, povećavaju se i odgojiteljeva uloga i odgovornost za prepoznavanje i razvijanje kreativnosti svakog pojedinog djeteta. Neka istraživanja ukazuju da se u obrazovnom sustavu kreativnost uglavnom povezuje samo s umjetničkim i tehničkim područjem, zaboravlja se na kreativnost u drugim područjima (Marentič Požarnik, 2000), dok se u našem istraživaju i odgojitelji praktičari i studenti slažu s tvrdnjom da djeca mogu biti kreativna na različitim područjima te da kreativnost možemo poticati kod svakog djeteta što je dobar pokazatelj. Mnogi autori (Craft, 2002; Karlavaris i Kraguljac, 1981; Zimmmerman, 2009) slažu se da je kreativnost sposobnost koju u manjoj ili većoj mjeri posjeduje svaki pojedinac, a osobito je naglašena u dječjoj dobi te se razvija vježbom. Upravo je odgojitelj taj koji planira i organizira dječje aktivnosti, potiče kreativnost djece te oblikuje okolinu za stvaranje (Diakidoy i Kanari, 1999). Odgojitelj mora osigurati takvu okolinu koja će djetetu omogućiti istraživanje, eksperimentiranje, kreativno izražavanje i rješavanje problema te aktivno sudjelovanje u izgradnji vlastitoga znanja (Kemple i Nissenberg, 2000). Da kreativne aktivnosti treba dobro planirati, u većoj mjeri misle studenti (M = 4,21; SD = 0,899) nego odgojitelji praktičari (M = 3,61; SD = 1,167). Iz aritmetičkih sredina vidljivo je i da se svi ispitanici u određenoj mjeri slažu s tvrdnjom da se kreativna djelatnost događa spontano. Dok se odgojitelji ne slažu s tvrdnjom da rezultat kreativnoga procesa mora biti neki konačan produkt, mišljenja studenata po tom su pitanju podijeljena. To upućuje da je znatan broj odgojitelja svjestan važnosti kreativnoga procesa, same ideje ili formulacije problema u razvijanju kreativnoga mišljenja djece i da nisu usredotočeni na cilj (neki gotov proizvod), dok se, s druge strane, studenti ne mogu odlučiti što je važnije u razvoju kreativnosti djece predškolske dobi – kreativan proces ili produkt. Obje skupine ne slažu se s tvrdnjom da kreativan rad dovodi do nereda i nediscipline u skupini. Taj podatak govori da shvaćaju važnost podupiranja slobodnoga i nesputanoga dječjeg istraživanja i stvaranja te međusobne interakcije među djecom koju ne bismo trebali smatrati nedisciplinom. Iz visina aritmetičkih sredina vidljivo je slaganje odgojitelja (M = 4,26; SD = 0,822) i studenata (M = 4,46; SD = 0,755) s tvrdnjom da je za razvoj kreativnosti važno kod djece razvijati tehnike divergentnoga mišljenja. Čudina-Obradović (1990) govori da je kreativnost moguće sustavno razvijati i da programi za razvoj kreativnosti obuhvaćaju razvijanje (divergentnoga) mišljenja, njegovu upotrebu u specifičnim, konkretnim zadatcima kao i emocionalni razvoj.
Uloga odgojitelja u poticanju dječje likovne aktivnosti
Za osmišljavanje i uspješno provođenje likovnih aktivnosti u vrtiću odgojitelji moraju imati razvijene specifične stručne kompetencije na likovnom području (poznavanje likovnoga jezika, likovnih područja i tehnika te osnova povijesti umjetnosti, poznavanje zakonitosti likovno–kreativnoga procesa te razvojnih karakteristika dječjega likovnog izražavanja), moraju poznavati karakteristike pojedinih likovnih metoda i njihovo usklađivanje s oblicima rada te razvojnim mogućnostima djece i individualnim stilovima učenja (Bačlija Sušić i Županić Benić, 2018). U tablici 2 predstavljamo rezultate vezane uz stavove ispitanika o ulozi odgojitelja u poticanju dječje likovne kreativnosti.
Tablica 2
Stavovi ispitanika o ulozi odgojitelja u poticanju dječje likovne kreatinosti
|
Ispitanici |
N |
Min. |
Max. |
M |
Md |
Mod |
SD |
|
Djeca u vrtiću imaju velike mogućnosti za razvoj kreativnosti. |
Studenti |
70 |
1 |
5 |
4,31 |
5,00 |
5 |
0,910 |
|
Odgojitelji |
76 |
1 |
5 |
4,43 |
5,00 |
5 |
0,884 |
|
|
Odgojitelj potiče kod djece kreativnost na području na kojem je kreativan on sam. |
Studenti |
70 |
1 |
5 |
2,44 |
3,00 |
3 |
1,223 |
|
Odgojitelji |
76 |
1 |
5 |
2,99 |
3,00 |
3 |
1,281 |
|
|
Kreativnost djece ovisi o kreativnom radu odgojitelja. |
Studenti |
70 |
1 |
5 |
3,74 |
4,00 |
3 |
1,003 |
|
Odgojitelji |
76 |
1 |
5 |
3,37 |
4,00 |
4 |
1,315 |
|
|
Prostorno i materijalno okruženje važan je element u razvoju dječje likovne reativnosti. |
Studenti |
70 |
2 |
5 |
4,41 |
5,00 |
5 |
0,691 |
|
Odgojitelji |
76 |
1 |
5 |
4,51 |
5,00 |
5 |
0,622 |
|
|
Likovno kreativna djeca ne trebaju dodatne poticaje za svoje stvaranje. |
Studenti |
70 |
1 |
5 |
1,96 |
2,00 |
1 |
1,055 |
|
Odgojitelji |
76 |
3 |
5 |
2,22 |
2,00 |
1 |
1,218 |
|
|
Djeci je potrebno omogućiti dovoljno vremena za razvijanje likovnih ideja. |
Studenti |
70 |
2 |
5 |
4,67 |
5,00 |
5 |
0,631 |
|
Odgojitelji |
76 |
1 |
5 |
4,54 |
5,00 |
5 |
0,621 |
|
|
Za razvoj likovne kreativnosti važno je da djeca aktivno sudjeluju u svim fazama kreativnog procesa. |
Studenti |
70 |
2 |
5 |
4,20 |
4,00 |
5 |
0,894 |
|
Odgojitelji |
76 |
1 |
5 |
4,07 |
4,00 |
5 |
0,971 |
|
|
Likovnu kreativnost potičemo višeslojnim, problemski strukturiranim poticajima. |
Studenti |
70 |
2 |
5 |
4,23 |
4,00 |
5 |
0,802 |
|
Odgojitelji |
76 |
1 |
5 |
3,76 |
4,00 |
4 |
1,057 |
|
|
Razvijanjem likovne kreativnosti djece pozitivno utječemo na razvoj njihove opće kreativnosti. |
Studenti |
70 |
2 |
5 |
4,33 |
5,00 |
5 |
0,880 |
|
Odgojitelji |
76 |
2 |
5 |
4,36 |
5,00 |
5 |
0,844 |
Rezultati pokazuju da se većina ispitanika slaže s tvrdnjom da djeca u vrtiću imaju velike mogućnosti za razvoj kreativnosti. Upravo je kreativnost osnovna vrijednost suvremenoga kurikula ranoga i predškolskoga odgoja. Kod tvrdnje da odgojitelj potiče kod djece kreativnost na području na kojem je kreativan on sam stavovi studenata i odgojitelja praktičara razlikuju se, pri čemu se studenti u većoj mjeri ne slažu s tom tvrdnjom (M = 2,44; SD = 1,223) u odnosu na odgojitelje praktičare (M = 2,99; SD = 1,281). Croply (2001) smatra da odgojitelji predstavljaju djeci kreativan model i na taj način vjerojatno u velikoj mjeri nesvjesno više potiču kreativno djelovanje na svom području. Iz rezultata je vidljivo da su stavovi ispitanika kod tvrdnje da kreativnost djece ovisi o kreativnom radu odgojitelja podijeljena, a s njom se u većoj mjeri slažu studenti. O važnosti kreativnosti odgojitelja u korist razvijanja kreativnosti djece govori i Kroflič (2001). Po njemu kreativan i fleksibilan odgojitelj doseže vlastitu aktualizaciju i omogućava prijenos tih karakteristika na djecu. Rezultati istraživanja (Štemberger, 2014) ukazuju da odgojitelji koji više ocjenjuju svoju kreativnost pripisuju odgojiteljevoj ulozi pri poticanju dječje kreativnosti veći značaj od odgojitelja koji se smatraju manje kreativnima. Veliko značenje prostornom i materijalnom okruženju za razvoj dječje likovne kreativnosti pridaju obje skupine ispitanika. Da je prostorno i materijalno okruženje važan element u razvoju dječje likovne reativnosti slažu se i odgojitelji (M = 4,41; SD = 0,691) i odgojitelji (M = 4,51; SD = 0,622). Prostor mora omogućiti djeci različite oblike igre i učenja, stvaranje kvalitetnih međuljudskih odnosa te samostalno istraživanje i rješavanje problema u različitim vrstama aktivnosti, ovisno o interesima djece (Rinaldi, 2006). Thornton i Brunton (2007) naglašavaju da odgojitelji trebaju strukturirati prostor tako da potiče dječju kreativnost, želju za istraživanjem, eksperimentiranjem i rješavanjem problema. Ispitanici su svjesni važnosti dobroga planiranja likovnih aktivnosti s bogatim i raznovrsnim poticajima za svu djecu neovisno o stupnju njihove kreativnosti i ne slažu se s tvrdnjom da kreativna djeca ne trebaju dodatne poticaje. Slične rezultate, vezane uz slaganje s ovom tvrdnjom, izrazili su odgojitelji koji rade u slovenskim javnim vrtićima, njih 68,3 % smatra da kreativna djeca trebaju dodatne poticaje za stvaranje (Štemberger, 2014). Također se većina ispitanika slaže s tvrdnjom da je djeci potrebno omogućiti dovoljno vremena za bavljenje likovnim aktivnostima. Novaković (2015, str. 154) naglašava: „Budući da dijete uživa u samom procesu stvaranja, važno je da odgojitelj poštuje njegovu potrebu za bavljenjem likovnim radom i omogući mu dovoljno vremena za razvijanje vlastitih ideja.“ Obje skupine ispitanika slažu se s tvrdnjom da je za razvoj likovne kreativnosti važna aktivna uključenost djece u cjeloviti kreativni proces. Djeca prikupljaju podatke o nekom problemu, sudjeluju u igri poticajima, zatim stvaraju te na kraju razgovaraju o svom radu, iskustvu i samom procesu. Također, mnogi autori (Grgurić i Jakubin, 1996; Karlavaris, Barat i Kamenov, 1988; Tomšič Čerkez i Podobnik, 2015) naglašavaju da je kod dječje kreativnosti u likovnom izražavanju znatno više od konačnoga rada važan sam kreativni proces. Rezultati pokazuju da se studenti (M = 4,23; SD = 0,802) u većoj mjeri od odgojitelja (M = 3,76; SD = 1,057) slažu s tvrdnjom da likovnu kreativnost potičemo višeslojnim, problemski strukturiranim poticajima. Eisner (2002) naglašava da je problem glavni faktor koji unapređuje učenje. Uloga odgojitelja sastoji se u poznavanju načina da se problemi postave unutar Vygotskyjeve „zone proksimalnog razvoja“, toga kognitivnoga prostora u kojemu postavljeni problem nije toliko jednostavan da dijete/učenik ne osjeća nikakav izazov niti je toliko složen da dijete/učenik misli kako nema nade da ga riješi. Većina ispitanika obiju skupina slaže se s tvrdnjom da razvojem likovne kreativnosti djece pozitivno utječemo na razvoj njihove opće kreativnosti. Zimmerman (2009) smatra da likovno obrazovanje može pomoći djeci u razvijanju njihovih kreativnih vještina i mašte. Kreativnost treba promatrati višedimenzionalno jer uključuje kognitivnu složenost, afektivni intenzitet, tehničke vještine te interese i motivaciju.
U Tablici 3 predstavili smo rezultate Mann Whitney U testa razlika između stajališta studenata Ranog i predškolskog odgoja i odgojitelja praktičara s obzirom na njihova stajališta o kreativnosti i karakteristikama kreativnoga djeteta te njihove uloge u poticanju dječje likovne kreativnosti.
Tablica 3
Mann Whitney U test razlika između skupina ispitanika s obzirom na njihova stajališta o kreativnosti i karakteristika kreativnog djeteta te njihove uloge u poticanju dječje likovne kreativnosti
|
|
Ispitanici |
N |
Mrank |
Sumrank |
U |
Z |
P |
|
Odgojitelj potiče kod djece kreativnost na području na kojem je kreativan on sam. |
Studenti |
70 |
64,69 |
4528,00 |
2043,00 |
-2,485 |
,013 |
|
Odgojitelji |
76 |
81,62 |
6203,00 |
||||
|
Kreativne aktivnosti treba dobro planirati. |
Studenti |
70 |
85,14 |
5960,00 |
1845,00 |
-3,356 |
,001 |
|
Odgojitelji |
76 |
62,78 |
4771,00 |
||||
|
Rezultat kreativnog procesa je neki konačan produkt. |
Studenti |
70 |
82,46 |
5772,50 |
2032,50 |
-2,519 |
,012 |
|
Odgojitelji |
76 |
65,24 |
4958,50 |
||||
|
Likovnu kreativnost potičemo višeslojnim, problemski strukturiranim poticajima. |
Studenti |
70 |
82,90 |
5803,00 |
2002,00 |
-2,724 |
,006 |
|
Odgojitelji |
76 |
64,84 |
4928,00 |
Na četirima tvrdnjama postoji statistički značajna razlika u stajalištima između odgojitelja i studenata. Kod prve tvrdnje vrijednosti ranga odgojitelja praktičara (Mrank = 81,62) više su nego kod studenata (Mrank = 64,69), odnosno odgojitelji su izrazili višu razinu slaganja s tvrdnjom da odgojitelj potiče kreativnost kod djece na području na kojem je kreativan on sam. Na ostalim trima tvrdnjama studenti imaju viši rang što znači da se u većoj mjeri od odgojitelja slažu s tvrdnjom da kreativne aktivnosti treba dobro planirati, da je rezultat kreativnoga procesa neki konačan produkt i da likovnu kreativnost potičemo višeslojnim, problemski strukturiranim poticajima. To znači da studenti, za razliku od odgojitelja praktičara, shvaćaju da djeca obično trebaju podršku odgojitelja kako bi pronašla sredstva i samopouzdanje da iznesu svoje ideje, odnosno kako bi se njihova kreativnost manifestirala. Rezultati istraživanja pokazuju da su odgojitelji svjesni važnosti kreativnoga procesa, same ideje ili formulacije problema u razvijanju kreativnoga mišljenja djece i da nisu usredotočeni na cilj (neki gotov proizvod) dok se studenti ne mogu odlučiti što je važnije u razvoju kreativnosti djece predškolske dobi – kreativan proces ili produkt. Studenti su pak svjesniji od odgojitelja da se likovnu kreativnost djece potiče poticajima koji su problemski strukturirani i zanimljivi da bi potaknuli unutarnju dječju motivaciju za rješavanje problema.
Zaključak
Proučavanje stajališta odgojitelja o kreativnosti od primarne je važnosti kako bi se identificirali stereotipi i predrasude koje oni razvijaju o ovom fenomenu (Sternberg, Lubart, 1999), a koji ometaju njihov stvarni napredak unutar različitih obrazovnih konteksta.
Rezultati istraživanja pokazali su da većina ispitanika ima odgovarajuće teoretsko znanje o pojmu kreativnosti i određenih karakteristika kreativnoga djeteta. Svjesni su važnosti poticanja kreativnoga potencijala djece i smatraju da predškolske ustanove pružaju okruženje pogodno za razvoj dječje kreativnosti. Odgojitelji praktičari, za razliku od studenata Ranog i predškolskog odgoja, smatraju da odgojitelji u vrtiću više potiču kreativno djelovanje na području na kojem su i sami kreativni. Obje skupine ispitanika svjesne su važnosti bogatoga poticajnog okruženja za razvoj dječje kreativnosti i aktivnoga sudjelovanja djece u aktivnostima. Razumiju ulogu odgojitelja u razvijanju kreativnosti kod djece te su svjesni važnosti vlastite kreativnosti u organizaciji i provedbi odgojno-obrazovnih aktivnosti s djecom. Rezultati istraživanja pokazuju da i studenti i odgojitelji poznaju strategije i metode poučavanja važne za razvoj dječje kreativnosti. Obje skupine ispitanika smatraju da se razvijanjem likovne kreativnosti djece pozitivno utječe na razvoj njihove opće kreativnosti.
Dobiveni rezultati mogu pomoći kao orijentir za buduća istraživanja pri razumijevanju potreba, pogrešnih koncepcija ili čak predrasuda kao i pri određivanju pozitivnih vjerovanja koja bi se trebala osnaživati. Evaluacija odgojiteljevih koncepcija kreativnosti može posljedično pomoći pri uspostavljanju boljih praksi i njegovanju kreativnosti u predškolskim ustanovama.
Ova je studija bila suočena s nekim ograničenjima, poput malenoga uzorka ispitanika i utjecaja na stajališta odgojitelja koje još nisu proučavane, a tiču se dobi, spola i stupnja obrazovanja ispitanika.
Popis literature
Amabile, T. M. (1996). Creativity in context: Update to the social psychology of creativity. Boulder,
CO: Vestview.
Anggraini, L., & Yuwono, H. (2022). Improve Creativity of Early Children Age with Art. Activities. Early
Childhood Research Journal, 5(1), 42–56.
Bačlija Sušić, B. i Županić Benić, M. (2018). Preschool Teachers’ Sensibility in Music and Visual Arts as
a Foundation for Encouraging Creative Expression in Children. Croatian Journal of Education,
20(3), 93-105.
Craft, A. (2002). Creativity and Early Years Education: A life wide foundation. London: Bookcraft
(Bath) Ltd, Midsomer Norton.
Cropley, J.A. (2001). Creativity in education and learning: A guide for teachersand educators. Sterling, VA: Stylus Publishing.
Csikszentmihalyi, M. (1996). Creativity. Flow and the psychology of discovery and innovation. New
York: Harper Collins Publishers.
Čudina-Obradović, M. (1990). Nadarenost-razumijevanje, prepoznavanje, razvijanje. Zagreb: Školska
knjiga.
Dere, Z. (2019). Investigating the Creativity of Children in Early Childhood Education Institutions,
Universal Journal of Educational Research 7(3): 652-658. DOI: 10.13189/ujer.2019.070302.
Diakidoy, N., Kanari, E. (1999). Student teachers beliefs about creativity. British Educational Research Journal XXV/2.225-243.
Eisner, W. E. (2002). The Arts and the Creation of Mind. New Haven: Yale University Press.
Gardner, H. (1993). Creating minds. New York: Basic.
Grgurić, N. i Jakubin, M. (1996). Vizualno likovni odgoj i obrazovanje. Zagreb: Educa.
Jaušovec, N.(1987). Spodbujanje otrokove ustvarjalnosti. Ljubljana: Državna založba Slovenije.
Kalafati,M., Flogaiti, E., Daskolia, M. (2025). Enhancing preschoolers’ creativity through art-based
environmental education for sustainability. Environmental Education Research, 31,(1), 46-73.
doi. 10.1080/13504622.2023.2291319
Karlavaris, B., Barat, A. i Kamenov, E. (1988). Razvoj kreativnosti u funkciji emancipacije ličnosti putem likovnog vaspitanja. Beograd: Prosveta
Karlavaris, B. i Krguljac, M. (1981). Razvijanje kreativnosti putem likovnog vaspitanja u osnovnoj školi.
Institut za pedagoška istraživanja. Beograd: Prosveta.
Kemple, M. K., Nissenberg, A. S. (2000). Nurturing creativity in early childhood education: Families are part of it. Early Childhood Education Journal XXVIII/1. 67–71.
Kroflič, R. (2001). Temeljne predpostavke, načela in cilji Kurikula za vrtce. U Marjanović Umek, Lj. (ur.), Otrok v vrtcu: Priročnik v Kurikulu za vrtce. Maribor: Založba Obzorja.
Marentič Požarnik, B. (2000). Psihologija učenja in pouka. Ljubljana: DZS.
Mirzayeva D. S. (2024). Development of Creativity of Preschool Children through Art Pedagogy,
Galaxy International Interdisciplinary Research Journal, 12(5), 744–746.
Morais, M. F. i Azevedo, I. (2011). What is a Creative Teacher and What is a Creative Pupil
Perceptions of Teachers. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 12, 330-339.
Novaković, S. (2015). Preschool Teacher's Role in the Art Activities of Early and Preschool Age Children. Hrvatski časopis za odgoj i obrazovanje 7 (1). str. 153-163.
Pečjak, V. (1987). Misliti, delati, živeti ustvarjalno. Ljubljana: Državna založba Slovenije.
Rinaldi, C. (2006). In Dialogue with Reggio Emilia (Listening, researching andlearning). London, New
York: Routledge.
Sternberg, R. J., Lubart, T. I. (1999). The Concept of Creativity: Prospects and Paradigms. In:
Štemberger, T. (2014). Pomen ustvarjalnosti vzgojizelja v njegovi vzgojno izobraževalni praksi.
Doktorska disertacija. Koper: PEF.
Thornton, L. i Brunton, P. (2007). Bringing the Reggio Approach to your Early YearsPractice. London,
New York: Routledge.
Tomljenović, Z. (2014). Interaktivni pristop poučevanja in učenja pri pouku likovne vzgoje. Doktorska
disertacija. Ljubljana: PEF.
Tomšič Čerkez, B. i Podobnik, U. (2015). Igraj se s črtami. Priročnik za predšolsko likovno ustvarjanje. Ljubljana: Mladinska knjiga Založba d.d.
Torrance, E. P. (1987). Teaching for creativity. U Isaksen, S. G. (Ed.). Frontiersin creativity research.
Beyond the basics, str. 189-215. Buffalo, New York: Bearly Limited.
Trstenjak, A. (1981). Psihologija ustvarjalnosti. Ljubljana: Slovenska matica.
Zimmerman, E. (2009). Reconceptualizing the Role of Creativity in Art Education Theory and Practice. Studies in Art Education. A Journal of Issues and Research, 50(4), 382-399.
Xia, Y. (2024). Art Education in Preschool Education: A Way to Cultivate Children’s Creativity and
Aesthetic Ability. International Journal of Education and Humanities, 15(1), 53-56.
https://doi.org/10.54097/nm4cyb73
|
|
Teaching (Today for) Tomorrow: Bridging the Gap between the Classroom and Reality 3rd International Scientific and Art Conference |
Pre-primary teachers' perception of preschool children's visual-art creativity
Abstract |
|
Creativity is a basic educational value that should be fostered and developed from an early age, and the development of children's creative abilities in the visual and artistic field simultaneously impacts the development of their creativity in other areas, i.e. it impacts the development of creative thinking in general. Pre-primary teachers have a significant role in the development of children's creative potential; therefore, the purpose of this research was to investigate teachers' conceptual beliefs about creativity. In this paper, we present the results of empirical research whose aim was to determine how teachers define creativity, their views on children's creativity, and their role in fostering children's artistic creativity. The research was conducted on a sample of 70 undergraduate students of early childhood and preschool education at the Faculty of Teacher Education in Zagreb, local branch in Petrinja, and 70 practicing teachers in Croatian kindergartens. The research instrument used for data collection was a questionnaire consisting of closed survey-type questions, an ordinal scale, and a five-point Likert-type attitude scale. The non-parametric Mann-Whitney U test was used to test the differences in the perception of creativity and their role in fostering it between undergraduate students of early childhood and preschool education and practicing teachers. The results of the research show that teachers understand their role in developing creativity in children and are aware of the importance of their own creativity in the organization and implementation of educational activities with children. Both groups of respondents understand that children's visual – art creativity is stimulated by multi-layered, problem-structured stimuli and that the spatial and material environment is an important element in the development of children's visual-art creativity. They also understand the importance of children's active participation in all phases of the creative process.
|
|
Key words: |
|
education in preschool age; teacher's perception; visual - art creativity |