Stavovi i mišljenja budućih učitelja o pripadnicima etničkih manjina i migrantima
|
|
Odgoj danas za sutra: Premošćivanje jaza između učionice i realnosti 3. međunarodna znanstvena i umjetnička konferencija Učiteljskoga fakulteta Sveučilišta u Zagrebu Suvremene teme u odgoju i obrazovanju – STOO4 u suradnji s Hrvatskom akademijom znanosti i umjetnosti |
|
|
| Sekcija - Odgoj i obrazovanje za |
Broj rada: |
Kategorija članka: |
Sažetak |
|
Pomoću Bogardusove skale ispitana je socijalna distanca studenata završnih godina uč |
|
Ključne riječi: |
|
|
Uvod
PravoDruštva pojedinih zemalja članica Europske unije sve su raznolikija posljednjih godina uslijed sve veće mobilnosti europskih građana i sve intenzivnije migracije osoba iz neeuropskih zemalja. Tako jezična i kulturna raznolikost postaje u sve većoj mjeri značajno obilježje svake pojedine zemlje, a ne samo Europske unije u cjelini. Prema podatcima Eurostata (usp. mrežne stranice Eurostata) broj se imigranata u Europsku uniju u 2022. godini povećao za 117 % u odnosu na odgoj2021. godinu, a migracije stanovništva između različitih zemalja članica EU u istom razdoblju za 7 %. Ukupno najveći broj imigracija u 2022. godini bilježe Njemačka (2,1 milijun), Španjolska (1,3 milijuna), Francuska (0,4 milijuna) i obrazovanjeItalija djece(0,4 milijuna). Iako broj imigranata u Republiku Hrvatsku nije ni približno toliko velik kao u spomenute zemlje (70.000), Hrvatska, jednako kao i sve druge zemlje Unije, prema podatcima Eurostata u 2022. godini ima veći broj imigracija nego emigracija u usporedbi s teškoćama2021. godinom. Općenito se broj imigracija u razvojuHrvatsku (TUR)u jednoposljednjih nekoliko godina značajno povećava te je i u 2023. godini zabilježen znatno veći broj doseljenog stanovništva u odnosu na odseljeno stanovništvo (usp. mrežne stranice Državnog zavoda za statistiku). Opisani trendovi pokazuju da se postojeća jezična i kulturna raznolikost u Hrvatskoj, kojoj uz većinsko stanovništvo doprinose pripadnici etničkih manjina, u posljednjih nekoliko godina sve intenzivnije proširuje i jezicima i kulturama migranata. Pritom se u ovom radu pojam migranti odnosno migrant u skladu s definicijom Međunarodne organizacije za migracije (International Organization for Migration, 2019, str. 132) koristi u značenju „krovni pojam, koji nije definiran međunarodnim pravom, a odražava opće, nespecijalizirano shvaćanje osobe koja se udaljava od temeljnihsvog ljudskihuobičajenog pravamjesta kojeprebivališta, proizlazibilo unutar granica jedne države ili preko međunarodne granice, privremeno ili trajno, i to iz univerzalnihrazličitih načelarazloga.”
Povećana nediskriminacijejezična i dostojanstvakulturna svakograznolikost pojedinca.intenzivira Potrebnorazličitost gapojedinog društva općenito. Različitost je razmotritivrlo slojevit i prakticiratisložen krozpojam četirite ključnese dimenzije:u dostupnost,znanstvenoj pristupačnost,literaturi prihvatljivostsagledava iz različitih perspektiva i prilagodljivost (Tomaševski, 2001). Dostupnost podrazumijeva obveznost, raspoloživost i besplatnost obrazovanja. Pristupačnost se odnosi na otklanjanje barijera koje mogu spriječiti pojedinca u ostvarivanju prava na obrazovanje kao što su fizičke prepreke, diskriminacija i stigmatizacija. Prihvatljivost se odnosi na osiguravanje kvalitete obrazovnih materijala, metoda i načina poučavanja. Prilagodljivost znači odgovoritidefinira na različite potrebenačine (Puttick i sur., 2021). No, neovisno o perspektivi, različitost u svojoj srži podrazumijeva da se pojedinci mogu razlikovati od drugih na temelju svojih osobnih karakteristika (usp. Arnesen i sur., 2010; Mazziotta i sur., 2016). Te karakteristike u najširem smislu, osim jezika i rase ili etničke pripadnosti, uključuju i spol, boju kože, vjeru ili uvjerenje, političko ili bilo koje drugo mišljenje, pripadnost nacionalnoj manjini, tjelesne sposobnosti, socioekonomsko podrijetlo, zemljopisno podrijetlo, kognitivne sposobnosti, dob i seksualnu orijentaciju te rodni identitet (usp. European Union, 2023).
Prihvaćanje različitosti te poštovanje i uvažavanje drugog i drugačijeg ključno je za očuvanje socijalne kohezije i stvaranje inkluzivnog društva u kojem svaki pojedinac ima jednake mogućnosti (Šenjug Krleža i Knežević, 2024). Jednu od najvažnijih uloga u stvaranju takvog društva svakako ima obrazovanje čija je uloga u tom kontekstu dvojaka. Društvene se okolnosti odražavaju na obrazovne sustave pa tako povećana različitost u društvu znači i povećanu različitost u odgojno-obrazovnim institucijama. Stoga, obrazovni sustavi s jedne strane moraju naći primjeren odgovor na rastuću različitost u njima samima shvaćajući različitost kao dodanu vrijednost, a ne kao prepreku, a s druge strane imaju zadatak osposobiti sve učenike za život u multikulturnom okruženju (Knežević, 2024). Uspjeh navedenoga u najvećoj mjeri ovisi o učiteljima, točnije o njihovoj spremnosti da poštuju, razumiju i prihvate učenike različitih etničkih pripadnosti i različite kulturne pojavnosti u razredu te o razvijenosti učiteljskih kompetencija za međukulturno obrazovanje (Wang i sur., 2022).
Profesionalno djelovanje učitelja pod snažnim je utjecajem njihovih stavova (Gay, 2002; Sakarneh, 2023; Žero i Pižorn, 2022). U skladu s time i uspješna integracija jezično i kulturno različitih učenika u obrazovni sustav i društvenu okolinu ovisi o stavovima učitelja prema njima (Chiofalo i sur., 2019; Wang i sur., 2022). Osim uspješne integracije u obrazovanje i društvo, o učiteljima također ovise i obrazovna postignuća učenika pripadnika etničkih manjina i migranata. Naime, uvjerenja učitelja o kulturnom i lingvističkom porijeklu učenika imaju utjecaj na sve segmente učenja tih učenika kao i na njihov akademski uspjeh (Pettit, 2011; Vázquez-Montilla i sur., 2014). Kako ističu Fitzpatrick i sur. (2015), uspostavljanje bliskih i podržavajućih odnosa učitelja s učenicima potiče pozitivan razvoj učenika, uzimajuća stereotipi i predrasude koje učitelji mogu imati prema određenim skupinama učenika mogu predstavljati prepreku ostvarenju pozitivnih odnosa. Također, pozitivni stavovi učitelja prema kulturno različitim učenicima ujedno znače i veća očekivanja učitelja od tih učenika, dok s druge strane negativni stavovi učitelja dovode do niskih očekivanja (Gay, 2002; Wang i sur., 2022). Na taj se način potiče marginalizacija kulturno različitih učenika i umanjuju se mogućnosti za njihovo kvalitetno obrazovanje (Walker i sur. 2004; OECD, 2016).
S obzirom na njihovu važnost za školski uspjeh i integraciju jezično i kulturno različitih učenika, stavovi učitelja prema toj učeničkoj populaciji bili su do sada predmet brojnih znanstvenih istraživanja koja pokazuju slične trendove (usp. npr. Abacioglu i sur., 2020; Fine-Davis i Faas, 2014; Forrest i sur., 2017; Lee i sur., 2007; Rodriguez-Izquierdo i sur., 2020; Soriano i Cala, 2019; Youngs i Youngs, 2001). Stavovi učitelja prema učenicima kojima se obiteljski jezik razlikuje od jezika školovanja većinom su pozitivni ili neutralni (usp. npr. Soriano i Cala, 2019; Walker i sur. 2004; Taylor i sur., 2016). Manje razlike u obzirstavovima njihoveutvrđene kulturne,su socijalne,u vjerske,određenim ekonomskeistraživanjima s obzirom na profesionalnu ulogu ispitanika (npr. učitelji razredne nastave i individualnepredmetni specifičnosti.učitelji) Međunarodni(Pulnix pravnii okvirsur., jasno2015; naglašavaRodriguez-Izquierdo obvezui državasur., 2020; Youngs i Youngs, 2001). Rezultati isto tako pokazuju da učitelji, pri čemu žene u osiguravanjuvećoj inkluzivnihmjeri od muškaraca, imaju visoku razinu empatije prema učenicima imigrantima (Chiofalo i pristupačnihsur., obrazovnih2019; sustava. Tako Konvencija o pravima djeteta (2017) kroz čl. 28Soriano i 29Cala, ističe2019). pravoPojedinim svakogistraživanjima djeteta na obrazovanje, a specifično kroz čl. 23utvrđeno je naglašeni „djelotvoranda pristupučitelji obrazovanju“koji djecirade u školama s TUR.većom Jošjezičnom jedani važankulturnom dokument,raznolikošću Konvencijaposjeduju opozitivnije pravimamultikulturne osobastavove (Abacioglu i sur., 2020) te rad s invaliditetometničkim manjinama i migrantima smatraju manje izazovnim od učitelja koji rade u kulturno homogenijim školama (2007)Fine člankomDavis br.i 24Faas, jasno2014). naglašavaWalker obvezui osiguravanjasur. inkluzivnog(2004) konstatiraju da učitelji inicijalno nemaju negativne stavove prema učenicima kojima se obiteljski jezik razlikuje od jezika školovanja, nego da se takvi stavovi oblikuju kod onih učitelja koji nisu tijekom svog inicijalnog obrazovanja kojeadekvatno podržava razvoj potencijala djece s TUR. Na nacionalnoj razini, pravo na obrazovanje djece s TUR regulirano je Zakonom o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj školi (2023) te brojnim pravilnicima koji propisuju specifične mjere podrške. Prema Smjernicamapripremljeni za rad s jezično i kulturno različitim učenicimaenicima. sTakođer, TURstavovi učitelja podložni su utjecaju postojećih društvenih stereotipa i predrasuda prema određenim skupinama u društvu kao i utjecaju lokalnih i nacionalnih politika u tom kontekstu (2021)Pettit, 2011; Pulnix i sur., odgojno-obrazovni2015). procesS utemeljentim u vezi Walker i sur. (2004, str. 131) ističu: „kao članovi zajednica u kojima žive, učitelji ne mogu izbjeći utjecaj dominantnih društvenih stavova. Kada učitelji internaliziraju dominantne društvene poruke, unose ih izravno u svoje škole i učionice“.
U Hrvatskoj su društveni stavovi prema imigrantima u posljednjih nekoliko godina doživjeli određene promjene. Tako je naEuropsko načelimadruštveno prihvaćanjaistraživanje različitosti,iz osiguravanja2021. uvjetagodine (mrežne stranice ESS Portala) pokazalo da je 60 % Hrvata tada bilo otvoreno za doseljavanje stranaca, uključujući one koji su rasno i potporeetnički različiti, te da iskazuju neutralan stav o posljedicama useljavanja stranaca na uvjete života u Hrvatskoj (usp. Faktograf, 23. veljače 2024.). Svega tri godine kasnije, nakon što je broj doseljenog stanovništva u Republiku Hrvatsku porastao, u istraživanju o stavovima hrvatskih građana o imigrantima provedenom na reprezentativnom uzorku, trećina građana Hrvatske smatra da imigranti ugrožavaju njihova radna mjesta, povećavaju razinu kriminala i narušavaju socijalni sustav u zemlji. Pritom, gotovo polovica građana pokazuje ekstreme u svojim stavovima, zbog čega Erik Brezovec, jedan od provoditelja istraživanja, za ostvarivanjednevne razvojnognovine potencijalaJutarnji svakoglist učenika te u skladu s tim najvećeg mogućeg stupnja obrazovanja. Da bi se to postiglo, važno je razumjeti složenost koncepta „teškoće u razvoju“. Odnosi se na različite oblike odstupanja ili kašnjenja u razvoju koja mogu biti prisutne od rođenja ili nastati tijekom djetinjstva. S obzirom na toizjavljuje da se ovajtime radriskira bavi“izgradnja djecomozračja koje onemogućava dijalog i bilo kakvu funkcionalnu integraciju radnih migranata u hrvatsko društvo” (Jutarnji list, 12. ožujka 2024.).
Imajući na umu podložnost učitelja dominantnim društvenim stavovima kao i sve prethodno spomenute spoznaje proizašle iz inozemnih znanstvenih istraživanja u ovom području, odlučili smo istražiti stavove budućih učitelja prema pripadnicima etničkih manjina i migranata kao potencijalnih pripadnika učeničke populacije s TUR u sustavu odgoja i obrazovanja, oslonitkojom će se ispitanici sresti u svojoj nastavnoj praksi. Dva su motiva utjecala na definicijuovu relevantnogodluku. PravilnikaPrvi je motiv nedostatak sličnih istraživanja među učiteljima u Republici Hrvatskoj, naime do sada su stavovi prema pripadnicima drugih etničkih skupina najčešće istraživani među učenicima i/ili odraslim građanima (usp. npr. Blažević Simić, 2011; Čorkalo Biluški i sur., 2019; Pavlović i sur., 2022), dok su učitelji bili sudionici u istraživanjima koja su ispitivala njihove stavove i uvjerenja o osnovnoškolskomrazličitosti općenito ili samo o pojedinim karakteristikama različitosti (usp. npr. Baranović i srednjoškolskomJugović, odgoju2011; Filipović, 2015; Knežević, 2024; Skočić Mihić i obrazovanju učenika s TUR (2015)sur., koji2016). pružaDrugi temeljnije okvirmotiv što smo kao visokoškolske nastavnice, koje sudjeluju u izradi studijskih programa za razumijevanjeobrazovanje učitelja, željele steći pružanjeuvide imu podrške.eventualne Premapotrebe tomza pravilniku,modifikacijom djecanjihovog iinicijalnog mladiobrazovanja. sNaime, TURprethodna sumeđunarodna oniistraživanja čijepokazuju da kolegiji usmjereni, između ostalog, na multikulturno obrazovanje i razvoj otežavajuznanja različitei prepreke,vještina kojeza proizlazepoučavanje izjezika fizičkih,školovanja intelektualnih,kao osjetilnih,drugog komunikacijskih,i socijalnih,inog emocionalnihjezika mogu spriječiti ili zdravstvenihsmanjiti poteškoća.negativne Te teškoće mogu biti privremene ili trajne, a Orijentacijska lista, koja je dio istog Pravilnika, klasificira ih kroz sedam skupina. Prva skupina obuhvaćastavove učenikeitelja i pozitivno utjecati na njihovo profesionalno djelovanje u radu s oštećenjem vida, što se odnosi na sljepoćujezično i slabovidnost, druga skupina se odnosi na učenike s oštećenjem sluha, odnosno gluhe i nagluhe. Treća skupina uključuje učenike s teškoćama jezično-govorno-glasovne komunikacije, poput problema u izgovoru, artikulaciji, glasovnoj produkciji ili jezičnoj obradi, te učenike sa specifičnim teškoćama u učenju, uključujući disleksiju, disgrafiju, diskalkuliju, dispraksiju i mješovite teškoće učenja. Četvrta skupina se odnosi na učenike s oštećenjima organa i organskih sustava kao što su središnji i periferni, mišićno-koštani i drugi sustavi. Peta skupina obuhvaća učenike s intelektualnim teškoćama, koje se dijele na lakše, umjerene te teške i duboke. Šesta skupina obuhvaća učenike s poremećajima u ponašanju i problemima mentalnog zdravlja, a sedma uključuje one s kombiniranim teškoćama, kod kojih se istovremeno javljaju dvije ili više različitih vrsta teškoća.
Međutim, sama klasifikacija teškoća tek je polazna točka za razumijevanje izazova s kojima se ovi učenici suočavaju u obrazovnom procesu. Kako Bouillet (2010, prema Karaman, 2023) ističe, pojam „teškoća“ nije samo medicinski pojam koji opisuje zdravstveno stanje, već je oblikovankulturno različitim preprekamaučenicima s(usp. kojima se pojedinci suočavaju u svakodnevnom životu, takoYoungs i uYoungs, procesu2001; učenja. Prema tome, potrebno im je pružati primjerenu podršku u nastavi kako bi bili uspješni, napredovali i imali pozitivnije obrazovne ishode koji vode prema većim mogućnostima njihovog daljnjeg obrazovanja, zapošljavanja i bolje kvalitete života. Tome u prilog govore i ChituWalker i sur. (2023) ističući kako je ovo jedno od najizazovnijih područja suvremenog obrazovnog sustava. Kako Hnoievska i sur. (2022, str. 101) navode, „da bi poučavao djecu s TUR, učitelj mora razumjeti specifičnosti poučavanja (Mfuthwana i Dreyer, 2018); imati pozitivan stav prema inkluziji (Saloviita, 2020); brojne kompetencije (Sulasmi i Akrim, 2019; Majoko, 2019): prepoznati posebnosti i karakteristike učenika (Karlsudd, 2020; Majoko, 2019); prilagođavati nastavni plan i program sposobnostima učenika; stvarati prijateljsko okruženje u učionici; koristiti posebne asistivne tehnologije; provoditi ocjenjivanje u inkluzivnom okruženju te diferencijalno pristupiti nastavi (Majoko, 2019), itd.“2004).
Asistivna tehnologija, stručna podrška i primjena individualiziranih pristupa omogućuju im veću samostalnost i uspješnost u učenju. Ovaj rad, analizom dostupne literature, istražuje ulogu asistivne tehnologije u obrazovanju djece s TUR, s naglaskom na praktične aspekte primjene i izazove implementacije.
Definicija asistivnih tehnologijaIstraživanje
„ZaS većinuobzirom ljudi,na tehnologijasve olakšavaprethodno stvari.navedeno, Zaciljevi osobeprovedenog istraživanja bili su sljedeći:
- Pomoću Bogradusove skale socijalne distance istražiti stavove budućih učitelja razredne nastave prema pripadnicima etničkih manjina i migrantima.
2. Ispitati mišljenja budućih učitelja razredne nastave o različitosti u Hrvatskoj i o pripadnicima etničkih manjina i migrantima.
3. Ispitati mišljenja budućih učitelja o različitosti u školi i o pripremljenosti za ophođenje s teškoćama,različitosti tehnologijatijekom činistudija.
Šire gledano,
Postupak Witteistraživanja i sur.instrumenti
Istraživanje definirajuje asistivnuprovedeno tehnologijuu akademskoj godini 2022./2023. i 2023./2024. u sklopu znanstvenog institucijskog projekta. Socijalna distanca istražena je upitnikom, a mišljenja budućih učitelja ispitana su pomoću grupnog intervjua. Upitnik je, osim Bogardusove skale socijalne distance, uključivao i pitanja vezana za sociodemografske podatke ispitanika kao krovništo pojamsu spol, studijski program, nacionalnost, vjersko opredjeljenje i sl. Bogardusova skala sastojala se od ukupno sedam tvrdnji koje su predstavljale kontinuum od najvećeg stupnja bliskosti koji uključujeje proizvodeosoba spremna prihvatiti u odnosima s pripadnicima određene skupine pa sve do neprijateljskih odnosa, odnosno protjerivanja iz zemlje. Ispitanici su odgovorima da i uslugene namijenjeneoznačavali povećanjuspremnost uključenostiza osobaprihvaćanje pripadnika drugih etničkih skupina kao bračnog druga, bliskog prijatelja, susjeda, kolegu, državljanina RH, posjetitelja u RH ili spremnost da osobu prognaju iz RH. Pripadnici etničkih skupina za koje su ispitanici određivali prihvatljivost pojedinog odnosa određeni su na temelju podataka iz Popisa stanovništva 2021. (usp. mrežne stranice Državnog zavoda za statistiku), prema kojemu su Albanci, Talijani, Srbi i Romi činili najveći broj pripadnika nacionalnih manjina, a Afganistanci, Sirijci i Iračani bili najbrojnije narodnosti koje su tražile azil u RH.
Grupni intervjui s invaliditetombudućim učiteljima provedeni su na temelju unaprijed pripremljenog istraživačkog protokola koji je obuhvaćao tri tematska područja. Prvo područje odnosilo se na mišljenja ispitanika o različitosti hrvatskog društva, drugo na mišljenja o pripadnicima pojedinih narodnosti koje su bile uključene i u svimispitivanje aspektimasocijalne života.distance, Namijenjenaa treće područje obuhvaćalo je korisnicimapitanja svihusmjerena dobnihna skupina,mišljenja uključujućibudućih lokomotorne,učitelja vidne,o slušne,različitosti govorneu iškoli kognitivnete teškoće,na kakonjihovu pripremljenost za kratkotrajnu tako i za dugotrajnu podršku. Cook i Polgar (2008) tumače kako asistivna tehnologija nije samo alat već i sredstvo za postizanje autonomije, omogućujući osobamaophođenje s invaliditetom veći stupanj kontrole nad vlastitim životom. Slično tome, Manirajee i sur. (2024) naglašavaju njezinu praktičnu ulogu različitošću olakšavanjutijekom svakodnevnihstudija. aktivnostiOkvirno korisnika.trajanje pojedinog grupnog intervjua bilo je sat vremena. Abbott (2007) dodatno naglašava važnost softverskih i hardverskih asistivnih alata koji olakšavaju učenje, stavljajući poseban naglasak na interakciju između korisnika i tehnologije.
WorldIspitanici Health
U dijelu istraživanja u kojem se pomoću upitnika ispitivala socijalna distanca sudjelovalo je ukupno 122 studenata Učiteljskog fakulteta Sveučilišta u Zagrebu, od toga 118 studentica i 8 studenata, dok se dvoje ispitanika nije izjasnilo o spolu (WHO,usp. 2022)tablicu definira1). asistivnuIspitani tehnologijusu studenti Učiteljskog studija s modulima i studenti Učiteljskog studija sa smjerovima. Oba studija kvalificiraju studente za rad na mjestu učitelja/učiteljica razredne nastave u osnovnoj školi. Studenti Učiteljskog studija s modulima, ovisno o modulu koji studiraju, stječu dodatne kvalifikacije u području odgojnih znanosti, hrvatskog jezika, likovne kulture ili informatike. Studenti Učiteljskog studija sa smjerom engleski ili njemački jezik, uz kvalifikaciju za rad u razrednoj nastavi, stječu i kvalifikaciju za poučavanje engleskog ili njemačkog jezika od 1. do 8. razreda osnovne škole. Gotovo svi ispitanici, izuzev dvoje, navode da su hrvatske nacionalnosti. Također 97 ispitanika se izjašnjavaju kao proizvode,katolici, opremudok se ostali nisu htjeli izjasniti ili su naznačili pripadnost nekoj drugoj religiji odnosno izjasnili su se kao ateisti. Većina ispitanika (118) navodi da je cijeli svoj dosadašnji život provela u Hrvatskoj, troje ispitanika da su dio života živjeli u Europi, a jedan ispitanik/ispitanica na ovo pitanje nije dao/dala odgovor. Isto tako više od polovice ispitanika odgovara da nema obitelj i sustaveprijatelje koji povećavajužive funkcionalneu sposobnostiinozemstvu.
Tablica 1.
Sociodemografski podatci sudionika u ispitivanju upitnikom
|
Spol |
Žensko |
112 |
|
|
Muško |
8 |
|
|
Bez odgovora |
2 |
|
Dob |
|
21-25 |
|
Godina studija |
4. |
61 |
|
|
5. |
61 |
|
Studijski program |
Učiteljski studij s modulima |
60 |
|
|
Učiteljski studij - smjer engleski ili njemački jezik |
62 |
U grupnim intervjuima sudjelovali su studenti koji su bili ispitanici i u dijelu istraživanja koje se provodilo putem upitnika. Studentima je preko zajedničkih e-adresa upućen poziv za sudjelovanje i u ovom dijelu istraživanja. Sudjelovanje u grupnim intervjuima bilo je dobrovoljno, a svim sudionicima osigurana je potpuna anonimnost. Sudionici su unaprijed upoznati s ciljevima i metodama istraživanja. Na početku intervjua ispitanici su dali pristanak za zvučno snimanje razgovora. Radilo se o namjernom uzorku te su sa studentima svakog studijskog programa vođene zasebne grupne diskusije. Naime, s obzirom na profil učitelja koji obrazuje, Učiteljski studij sa smjerovima u većoj mjeri obuhvaća sadržaje vezane za pitanja kulture i razvoja međukulturne kompetencije, negoli Učiteljski studij s modulima (usp. Knežević, 2017). U skladu s time očekivane su razlike u mišljenjima sudionika pojedinoga grupnog intervjua o jezičnoj i kulturnoj raznolikosti. U grupnim je intervjuima ukupno sudjelovalo 11 osoba, 10 ih se izjasnilo da su ženskoga spola i jedna se osoba sizjasnila invaliditetom,kao čimequeer. seSve izravnosu podržavaispitanice njihovau neovisnostuvodnom dijelu razgovora navele kako cijeli život žive u Hrvatskoj, a samo nekoliko njih da imaju rodbinu koja živi u inozemstvu.
Analiza podataka
Pomoću programa SPSS izračunati su deskriptivni statistički parametri za socijalnu distancu. Podatci prikupljeni u grupnim intervjuima koji su zabilježeni zvučnim zapisom transkribirani su i inkluzija.analizirani Assistivepomoću Technologyteorijske Industrytematske Associationanalize (ATIA,Braun 2024)i jošClarke, detaljnije2006). objašnjavaKao da se radi o svakom predmetu, uređaju, softverskom programu ili sustavu osmišljenomalat za unapređenje,analizu održavanjekorišten ilije poboljšanjesoftver funkcionalnihNvivo12 sposobnostipomoću korisnika.kojega Ovisu alatidijelovi pružajutranskripata podrškukodirani osobamai suočenima s izazovimasvrstavani u različitimtematske aspektimaokvire. svakodnevnog života, uključujući govor, tipkanje, pisanje, pamćenje, vid, sluh, učenje i kretanje. U kontekstu obrazovanja, omogućava učenicima s TUR da ostvare svoj puni potencijal, povećavajući njihovu neovisnost i uključivanje u školske aktivnosti.
PodjelaRezultati asistivnih tehnologija
SU obziromnastavku se prikazuju dobiveni rezultati prema postavljenim istraživačkim ciljevima. U skladu s time najprije slijedi prikaz rezultata ispitivanja socijalne distance, a zatim prikaz rezultata dobivenih grupnim intervjuima sa studenticama završnih godina učiteljskih studija na raznolikostUčiteljskom teškoća,fakultetu uporaba asistivnih tehnologija zahtijeva prilagodbu specifičnim potrebama korisnika kako bi se osigurala njihova učinkovitost. U tom kontekstu, International Organization for Standardization (ISO, 2022) i WHO (2022) razvile su međunarodne sustave za klasifikaciju asistivnih tehnologija. Ovi sustavi služe standardizaciji pojmova, olakšavaju identifikaciju proizvoda i omogućuju bolje razumijevanje njihove ulogeSveučilišta u životuZagrebu. osoba s teškoćama, uključujući i područje obrazovanja. Klasifikacije obuhvaćaju širok raspon proizvoda i usluga razvrstanih prema funkcionalnoj namjeni i specifičnim korisničkim potrebama, čime se pruža temelj za sustavni pristup u odabiru i primjeni tehnologija. S obzirom na dinamičan razvoj ovog područja, rad će se fokusirati na najčešće korištene podjele i istaknuti primjere asistivnih tehnologija s posebnim naglaskom na njihovu primjenu u obrazovanju učenika s TUR.
ISO (2022) se primarno usmjerava na tehničke i funkcionalne aspekte asistivnih proizvoda, definirajući ih prema namjeni. Prema toj klasifikaciji, asistivna tehnologija razvrstana je u kategorije poput terapije i treninga, mobilnosti, komunikacije, osobne njege, obrazovanja i rekreacije. Za obrazovni kontekst posebno su relevantna:
Pomagala za obrazovanje i trening – uključuju didaktičke alate, edukacijske softvere i multisenzorne platforme. Primjerice, softveri za potpomognuto čitanje i pisanje omogućuju učenicima s disleksijom i disgrafijom praćenje nastave.Pomagala za komunikaciju – odnose se na slušna pomagala te uređaje za augmentativnu i alternativnu komunikaciju (AAC), poput aplikacija za pretvaranje teksta u govor, a omogućuju učenicima bez razvijenog govora ili s ograničenom verbalnom komunikacijom da izraze svoje misli i sudjeluju u školskim aktivnostima.Pomagala za mobilnost – obuhvaćaju elektronička invalidska kolica i prilagođene tipkovnice koje olakšavaju učenicima s tjelesnim teškoćama pristup učionicama i korištenje računalne opreme.
S druge strane, WHO (2022) pristupa asistivnim tehnologijama s globalne perspektive, naglašavajući važnost inkluzivnosti i dostupnosti u različitim društvenim i ekonomskim uvjetima. Ova klasifikacija povezuje asistivnu tehnologiju s domenama života u kojima osobe s invaliditetom trebaju podršku, stavljajući naglasak na funkciju. Konkretne kategorije koje se odnose na obrazovni kontekst su slične kao i prema ISO klasifikaciji pa su to pomagala za mobilnost, vizualna pomagala, slušna i komunikacijska pomagala.
RazumijevanjeSocijalna klasifikacijedistanca olakšavaprema odabiretničkim odgovarajućihmanjinama rješenjai zamigrantima
Iz potrebevrijednosti prikazanih u grafičkom prikazu 1 vidljivo je da ukupno gledano ispitanici najveći stupanj prihvaćanja iskazuju prema pripadnicima talijanske manjine, a u usporedbi sa svim ostalim narodnostima, najniži stupanj prihvaćanja iskazuju prema pripadnicima romske manjine. Nakon Talijana ispitanici u najvećoj mjeri prihvaćaju pripadnike srpske manjine, a u manjoj mjeri pripadnike albanske manjine. Budućim je učenikaiteljima kolegijalni odnos najprihvatljiviji odnos s TUR,pripadnicima gotovo svih etničkih manjina, izuzev s posebnimRomima naglaskomkoje nabi njihovunajveći primjenubroj ispitanika (95.6 %) u obrazovnomnajvećoj kontekstu,mjeri stogaprihvatio kao sudržavljane. Izrazito mali broj ispitanika aktivno odbija bilo kakve odnose s navedenim narodnostima, odnosno izražava stav da bi ih izgnao iz države. Zanimljivo je autoricapritom ovogda radabi izradilanajveći prikazudio vrstaispitanika asistivnih(2.5 tehnologija%) iz države izgnao pripadnike srpske nacionalne manjine. U najbliskiji odnos, onaj supružnički, najveći broj ispitanika (70.5 %) stupio bi s obzirompripadnicima natalijanske njihovumanjine, svrhuzatim s pripadnicima srpske manjine (56.6 %), potom s pripadnicima albanske manjine (39.3 %), dok bi s Romom ili Romkinjom u Tablicieventualni 1.brak stupilo 24.6 % ispitanika.
Tablica
Grafikon 1
VrsteSocijalna asistivnih tehnologijadistanca prema svrsietničkim manjinama u %
Kada je riječ o prihvaćanju migranata ukupno gledano, budući učitelji, među ponuđenim narodnostima najveći stupanj prihvaćanja pokazuju prema Iračanima. Slijede Afganistanci, a najniži stupanj prihvaćanja pokazuju prema Sirijcima (usp. grafički prikaz 2). Ispitanicima je kao i klasifikacijis pripadnicima nacionalnih manjina najprihvatljiviji odnos s migrantima također onaj kolegijalni, dok su im supružnički odnosi u podjednakoj mjeri neprihvatljivi sa svim ponuđenim narodnostima. Tako bi u brak s Iračaninom ili Iračankom stupilo 31.1 % ispitanika, s Afganistancem ili Afganistankom 30.3 % ispitanika, a sa Sirijcem ili Sirijkom 29.5 % ispitanika. Izrazito je mali broj budućih učitelja izrazio stav da bi pripadnike ovih populacija izgnao iz države, pritom bi podjednak broj ispitanika (2.5 %) izgnao Iračane i Afganistance, dok bi nešto manji broj ispitanika (1.6 %) izgnao Sirijce.
Grafikon 2
Socijalna distanca prema migrantima u %
Vrijednosti prikazane u grafičkim prikazima 1 i 2 pokazuju da budući učitelji ukupno gledano izražavaju visok stupanj prihvaćanja pripadnika drugih narodnosti. Nešto je viši stupanj prihvaćanja pripadnika nacionalnih manjina od pripadnika migranata. Obje su skupine ispitanicima podjednako prihvatljive kao kolege, susjedi i posjetitelji u Hrvatskoj. Međutim, kada je riječ o mogućem stupanju u brak, prijateljskim odnosima ili prihvaćanju pojedinih narodnosti kao državljana u RH, budući učitelji pokazuju veći stupanj otvorenosti prema pripadnicima nacionalnih manjina, nego prema pripadnicima migranata.
U nastavku se prikazuju rezultati dobiveni u kvalitativnom dijelu istraživanja. S obzirom na to da je u analizi podataka prikupljenih u grupnim intervjuima korišten deduktivni pristup, tematska područja dobivena u postupku analize podudaraju se s tematskim područjima istraživačkog protokola te se tim redoslijedom prikazuju i rezultati. Za svako tematsko područje izdvojene su podtedme u koje su svrstani odgovori ispitanica, a za ilustraciju se uz svaku podtemu prikazuju i primjeri odgovarajućih kodova.
Mišljenja o različitosti
Na početku vođenih grupnih razgovora sudionicama je postavljeno pitanje misle li da je različitost jedno od obilježja društva u Republici Hrvatskoj. Odgovore obiju skupina ispitanica u ovom tematskom području bilo je moguće svrstati u dvije podteme. Jedna je mišljenje da je Hrvatska kulturno raznolika zemlja, a druga da je Hrvatsko društvo kulturno homogeno (tablica 2).
Tablica 2
Primjeri kodiranih odgovora vezano za mišljenja o različitosti
|
|
|
|
|
Mišljenja o različitosti |
RH je kulturno raznolika |
|
|
RH je kulturno homogena |
na prvi
način razmišljanja | o hrvatskom
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
OveSudionice vrsteu tehnologijaoba zadovoljavajugrupna intervjua iznose mišljenja da je različiteitost potrebeobilježje osobahrvatskog sdruštva teškoćama,te kakoističu bi imda se omogućilakulturna veća samostalnost i uključivanjeraznolikost u različiteRH aspektesve života,više uključujućiintenzivira obrazovanje.u posljednjih nekoliko godina dolaskom stranih radnika:
Osim„U klasifikacijaodnosu premana namjenizadnje dvije do tri godine se to baš jako vidi. I ne znam, najviše to primijetim po količini ljudi koji rade kao Wolt dostavljači, Bolt vozači i funkciji,to poputsve.“ prethodno8AM
asistivna
Među studenticama Učiteljskog studija sa smjerovima, onaj dio sudionica koje smatraju da je hrvatsko društvo homogeno, svoje mišljenje potkrepljuje uspoređujući Hrvatsku s drugim europskim zemljama. Tako jedna studentica navodi:
„Evo ja mislim da u literaturiusporedbi recimo s drugim državama Hrvatska nije toliko raznolika. Recimo kada pogledamo Francusku, kada pogledamo Njemačku gdje ipak populacije recimo što se čestotiče razvrstavadruge premanacionalne razinipripadnosti tehničkeima složenosti uređaja. Prema tome, dijeli se na niskotehnološku, srednjetehnološku i visokotehnološku (Constantinescu, 2015puno.“ prema8GS
prema Abu-Alghayth, 2022), uključuju povećala, komunikacijske knjige, držače za olovke itd. Srednjetehnološki elektronički uređaji jednostavni su za korištenje i zahtijevaju minimalnu obuku, a obuhvaćaju digitalne satove i rasporede, komunikacijske ploče, prijenosne kalkulatore, audio knjige i slično. S druge strane, visokotehnološkimeđu uređajistudenticama suUčiteljskog složeniji,studija teškos dostupni,modulima skupikoje smatraju da Hrvatska nije kulturno raznolika zemlja, dio sudionica također iznosi stav da je hrvatsko društvo većinom tradicionalno i zahtijevajukonzervativno značajnošto višeje obuke. Odnose se na napredne elektroničke uređaje poput AAC uređaja, softvera za praćenje pogleda, virtualne realnosti, robotavidljivo i slično.iz primjera navedenog u tablici 2.
JošSve studentice su kao jedinu karakteristiku različitosti tematizirale razlike temeljene na nacionalnosti odnosno etničkoj pripadnosti. Na pitanje o eventualnim drugim obilježjima različitosti nekog društva u obje intervjuirane skupine istaknuta je seksualna orijentacija. Jedna studentica Učiteljskog studija s modulima spomenula je i socijalni status kao obilježje različitosti, a jedna podjelastudentica kojaUčiteljskog studija sa smjerom i tjelesne sposobnosti. Sudionice su općenito mišljenja da u Hrvatskoj postoje pripadnici LGBTQ+ zajednice, ali da nisu vidljivi jer u Hrvatskoj ne vlada pozitivno ozračje prema toj manjinskoj skupini. Također navode da je mlađe stanovništvo otvorenije od starijeg prema seksualnoj različitosti, a dio studentica Učiteljskog studija s modulima smatra i da se čestoLGBTQ+ koristizajednica jeu onaHrvatskoj autorane Cook, Polgar i Encarnação (2016, prema Pinjatela i sur., 2023, str.9). Navedeni autori asistivne tehnologije dijelepredstavlja na „harddobar technologies“način što uključujeizaziva uređajeotpor kojedruštva jeprema „mogućenjima. nabaviti,
Bez obzira na vrstu ili razinu sofisticiranosti, cilj svake asistivne tehnologije je isti, ukloniti barijere i omogućiti svakom pojedincu sudjelovanje u obrazovanju, radu i društvenim aktivnostima.
UčinciMišljenja korištenjao asistivnihnacionalnim tehnologijamanjinama na obrazovanje učenika s teškoćama u razvoju
ZahvaljujućiUkupno pomagalimagledano poputsudionice digitalnihu udžbenika,grupnim interaktivnihintervjuima pločavećinom nisu imale iskustva s pripadnicima bilo koje nacionalne manjine u Hrvatskoj. Zbog nedostatka iskustva s pripadnicima nacionalnih manjina, studentice su iznosile svoja mišljenja o Talijanima, Srbima i prilagodljivihRomima softveraopćenito. Dobivene odgovore bilo je moguće svrstati u tri podteme: pozitivna mišljenja, negativna mišljenja i suzdržanost (usp. tablicu 3).
Tablica 3
Primjeri kodiranih odgovora u tematskom području mišljenja o pripadnicima nacionalnih manjina
|
Tema |
Podtema |
Primjer |
|
Mišljenja o pripadnicima nacionalnih manjina |
Pozitivno mišljenje |
„Imala sam par situacija u kojima van Hrvatske nisu priskočili Hrvati koji su bili okruženi oko mene, nego su priskočili Srbi (…) u obranu. Jako zaštitnički nastrojen i jako topao narod. Jako nježni i jako šarmantni. Imaju ekstremno puno šarma, i muškarci i žene.“ 8AM |
|
Negativno mišljenje |
„Ja ne volim Talijane. Mogu nabrojati na prste jedne ruke koliko sam imala pozitivno iskustvo s njima, sve je negativno. (…)Bahati su.“ 8GS |
|
|
Suzdržanost |
„Imam par prijatelja koji su pripadnici romske manjine (…) stvarno onak jako opušteni ljudi (…). A ovak u bračnom odnosu sumnjam (…) imam dojam da kod njih prevladava neka vrsta anarhije što meni ne bi odgovaralo (…) Puno kaosa nekog u svakom smislu, tako da više tog što meni osobno ne odgovara. Mislim da i ne bi, ali uvijek postoji iznimka. Ne mogu vam reći nikada, ali vjerojatno ne bih.“ 9OA |
Među studenticama Učiteljskog studija s modulima na pitanje o nacionalnim manjinama sudionice su većinom općenito iznijele pozitivna mišljenja o integriranosti manjinskog talijanskog i srpskog stanovništva u hrvatsko društvo:
„Moja prva asocijacija Talijani – Istra. To je sve jako drugi svijet i stil života. Moje ovako nekakvo subjektivno mišljenje je da vrlo dobro žive, da su se tamo lijepo uklopili (…). Što se tiče odnosa s Hrvatima, ja vjerujem da Istrijani imaju korektne odnose s njima. Srbi u Hrvatskoj zapravo imam vrlo slično mišljenje. Tu se često vuku te nekakve povijesne konotacije. Ono što ja poznajem srpskog stanovništva je jako dobro uklopljeno u hrvatsko društvo.“ 9OV
Dio sudionica referirao se na Talijane i Srbe kao narodnost, a ne kao pripadnike nacionalnih manjina u Hrvatskoj uspoređujući njihove stilove života sa stilom života u Hrvatskoj. S tim u vezi jedna studentica zaključuje:
„Ja bih rekla da možda mi u Hrvatskoj imamo ubrzani način života, a gledajući Talijane, konkretno njih, a mogla bih reći i za učenje,Srbe učenicionda da su oni, žive jednim, možda je to malo pogrešna konotacija, ali ležernijim stilom života, da su tako naučeni.“ 9OT
Za razliku od studentica Učiteljskog studija s različitimmodulima vrstamakoje teškoćaizražavaju mišljenje o pripadnicima talijanske i srpske nacionalne manjine, studentice Učiteljskog studija sa smjerovima iznosile su svoja razmišljanja o Talijanima i Srbima općenito. Pritom su njihova mišljenja o Talijanima bila dominantno negativna, dok su mišljenja o Srbima bila dominantno pozitivna. Tako jedna sudionica o Talijanima kaže:
(…) Već određeni niz godina ljeta radim u turizmu (…) i nisam imala doticaja sa pripadnicima talijanske manjine iz Istre, ali sam imala doticaja, velikog doticaja s Talijanima koji dođu na obalu našeg Jadranskog mora. (…) Ne žele pričati engleski. Ja talijanski ne znam (…) ne mogu pristupitirazumjet obrazovanjušto oni meni govore kad oni meni mašu rukama i deru se na jednakmene. (…) Jako su bezobrazni.“ 8GS
Na sličan načinin, ali u pozitivnom kontekstu, iznosi svoj stav o Srbima:
„Pozitivno iskustvo, ali ozbiljno. Mogli smo lijepo razgovarati. Nisu bile neke predrasude sad, ja sam Hrvat ti Srbin (…). Mogli smo normalno razgovarati uz poštivanje i razmjenu kultura.“ 8GS
U iznošenju mišljenja o pripadnicima romske nacionalne manjine sve su sudionice većinom bile vrlo oprezne. Za razliku od vrlo čvrstih pozitivnih ili negativnih mišljenja o Talijanima i Srbima, iskaze o Romima studentice su iznosile biranim riječima. Dvije sudionice navele su da imaju osobno pozitivna iskustva s pripadnicima romske manjine, a jedna da su njezina iskustva negativna. Neovisno o tome, i one kao i njihovisve vršnjaciostale sudionice, smatraju da bi s Romima mogle biti u prijateljskim odnosima, ali da za stupanje u eventualne bračne odnose postoje prevelike kulturne razlike:
„Čak u prijateljskom nekom eto da, u bračnom ne jer smatram da muškarci imaju neko gledanje žene na drugačiji način nego što je navikla naša kultura. Zapravo nisam ni sigurna kako gledaju žene.(…) Definitivno mislim da ima tih nekih različitosti preko kojih ja osobno ne bih mogla preći.“ 9LJ
Mišljenja o migrantima
Sudionicama u grupnim intervjuima na početku tematske cjeline o migrantima postavljeno je pitanje o njihovom općenitom mišljenju o imigracijama u Republiku Hrvatsku. Analizom su utvrđene dvije podteme u koje je bilo moguće svrstati odgovore sudionica. Jedna podtema je mišljenje o imigracijama kao pozitivnoj pojavi, a druga mišljenje o imigracijama kao negativnoj pojavi (usp. tablicu 4).
Tablica 4
Primjeri kodiranih odgovora u tematskom području mišljenja o imigracijama
|
Tema |
Podtema |
Primjer |
|
Mišljenja o imigracijama |
Pozitivna pojava |
„Pa mislim meni je to pozitivna stvar jer imamo priliku sada upoznati različite kulture koje do sada nismo imali tako (…).“ 8AB |
|
Negativna pojava |
„To su ljudi koji nažalost nisu obrazovani, nisu imali priliku za to i rade poslove koji su zapravo najniži. (…) Oni rade za plaće za koje Hrvati ne žele raditi i zapravo snižavaju na neki način naš BDP. (…) Ono što ja vidim još kao problem je moja sigurnost. Često razgovaram sa svojim prijateljima da uistinu želiš poštovati svakog č |
Studentice Učiteljskog studija sa smjerom engleski ili njemački jezik imigracije većinom smatraju pozitivnima za hrvatsko društvo u cjelini, prvenstveno radi prilike za upoznavanje drugih kultura, ali isto tako izražavaju zabrinutost oko otvorenosti većinskog stanovništva prema migrantima. Pojedine sudionice ističu da je za otvaranje društva prema različitostima važna edukacija:
„(…) Ne prihvaćamo te promjene, bojimo ih se. Dapače, i njihovaja neovisnost.koja Naosobno primjer,znam Constantinescudosta (2015)o ističe kako asistivna tehnologija omogućuje učenicima s TUR veću kontrolu tijekom obrazovnog procesa. Prema McNichollmanjinama i sur.svemu (2021)tome, asistivnainterkulturalnim tehnologijarazlikama, olakšavasmatram akademskebar aktivnosti,da poboljšavaznam, socijalnutakođer uključenost te smanjuje stigmu. Nadalje, Hedgesosjetim i sur.ne (2018)mogu naglašavajuto kakokontrolirati, tehnologija,nekad poputosjetim aplikacijastrah zaili učenje,odbojnost. doprinosiŠto razvojuse svakodnevnihtiče vještinamanjina, kodne učenikarazličitosti ssvih. autizmom,Ali omogućujućimislim imda boljebi funkcioniranjeedukacija umogla školibiti ineki izvankorak nje.koji bi mogao naše ljude malo više otvoriti, malo više bi prihvatili neke poveznice.“ 8GC
Moon i sur. (2019 prema Restianty i sur., 2024) navode kako ima potencijal za unaprjeđenjem kvalitete života svih osoba s teškoćama pružajući im između ostalog mogućnost za autonomiju i inkluziju. Dodatno, Matijević i Topolovčan (2017, str.60) pojašnjavaju kako tehnologija u nastavi općenito omogućuje „individualizaciju rada, situacijsko (kontekstualno) učenje, učenje istraživanjem, učenje rješavanjem problema, suradničko učenje, učenje igrom, projektno učenje i učenje usmjereno djelovanjem.“
Osim toga,nedostatka asistivnaotvorenosti tehnologijadruštva imaprema velikidrugom utjecaji drugačijem, sudionice ovoga grupnog intervjua naglašavaju još dodatne dvije prepreke procesima integracije migranata. Jedna je da se migranti u RH, slično kao i drugim državama, grupiraju te da na motivacijutaj učenika.način Istraživanjapropuštaju pokazujupriliku integracije u društvo zemlje u koju su doselili. Kao drugu prepreku ističu da učeniciu čestoHrvatskoj pokazujuna većidržavnoj interesrazini nisu dovoljno razvijeni mehanizmi za sudjelovanjemintegraciju migranata u obrazovnimdruštvo, aktivnostima kada koriste tehnološka pomagalakao što pozitivno djeluje ije na njihovuprimjer pažnjupomoć (Paula,u 2003;pronalasku Arpaciksmještaja, iposla sur., 2018; Bondarenko, 2018, sve prema Fernández-Batanero i sur., 2022). Tako i rezultati istraživanja autora Yang i sur. (2024) ukazuju na to da prisutnost humanoidnog robota može povećati angažiranost i poboljšati ponašanjeili učenikaenja shrvatskog poremećajem iz spektra autizma tijekom nastave.
U nastavku će biti razmotreni rezultati znanstvenih istraživanja vezanih uz utjecaj primjene asistivnih tehnologija na obrazovne rezultate učenika s TUR s obzirom na vrstu teškoće.jezika.
Za Asistivnarazliku tehnologijaod učenicimastudentica Učiteljskog studija sa smjerovima, studentice Učiteljskog studija s oštećenjemmodulima vidao omogućujeimigracijama pristupne informacijamarazmišljaju iz perspektive integracije migranata u hrvatsko društvo. One u doseljavanju pripadnika drugih narodnosti dominantno vide negativan utjecaj na gospodarstvo i sudjelovanjesigurnost u nastavnimHrvatskoj aktivnostima,kao što možeje značajnoistaknuto poboljšati njihove obrazovne ishode. Primjena taktilnih mapa pomaže im snalaženju unutar školskih prostorija i učionica (Feucht i Holmgren, 2018), dok udžbenici prilagođeni Brailleovim pismom im pružaju pristup pisanom sadržaju (Manirajee i sur., 2024). Slijepi učenici pismeno se mogu izražavati isključivo putem asistivne tehnologije koja predstavlja neophodan čimbenikprimjerom u njihovomtablici obrazovanju.
Učenicima s oštećenjem sluha asistivna tehnologija pomaže pratiti naloge, upute, razumjeti što se od njih očekuje te usvajati jezične sadržaje (Zanin i Rance, 2016). Uz to, autori Bell i Foiret (2020) ističu da uporaba ovih uređaja poboljšava akademski uspjeh i socijalnu uključenost učenika s oštećenjem sluha.4.
Kada govorimo i o učenicima s teškoćama jezično-govorno-glasovne komunikacije, različiti alati, poput AAC uređaja, aplikacija za komunikaciju i prilagođenih softverskih rješenja, značajno doprinose njihovom uključivanju u obrazovni proces (Galeković, 2022; Alhulays, 2024). Poobrasert i Gestubtim (2014) ispitali su učinak softvera za predviđanje riječi i automatske provjere pravopisa kod učenika s teškoćama u pisanju. Učenici koji su koristili ove alate pokazali su značajno poboljšanje u brzini i točnosti pisanja. Rezultati istraživanja autora Hetzroni i Shrieber (2024) otkrili su da je manje pravopisnih pogrešaka, pogrešaka u čitanju i veća ukupna kvaliteta organizacije i strukture teksta kada učenici s teškoćama pisanja i čitanja koriste računalo opremljeno programom za obradu teksta. Nordström i sur. (2019) su analizirali korištenje aplikacija asistivne tehnologije za učenike koji imaju poteškoće u čitanju, posebno kod disleksije. Njihovo istraživanje je pokazalo da aplikacije za čitanje naglas i softvera za audio knjige značajno poboljšavaju razumijevanje učenika. Autori su naglasili i važnost uključivanja ovih alata u obrazovni sustav, jer oni ne samo da pomažu u učenju već i povećavaju samopouzdanje učenika. Svensson i sur. (2021) su također zabilježili pozitivan utjecaj asistivne tehnologije na poboljšanje vještina čitanja, pisanja i motivacije kod učenika s ovim specifičnim teškoćama. Prema podacima istraživanja autora Benavides-Varela i sur. (2020) digitalni alati poboljšali su numeričku izvedbu i razumijevanje učenika s TUR koji imaju poteškoće s matematikom. Slično tome, Bryant i sur. (2014) uočavaju korisnost kalkulatora s govornim povratnim informacijama i softvera za vizualizaciju matematike za učenike s diskalkulijom. Alto (2023 prema Ali, Khusro i Alahmadi, 2024, str.6) navode da „ChatGPT može riješiti matematičke probleme u nekoliko koraka, osmisliti drugu verziju objašnjenja ili objašnjenje na svoj način, te prilagoditi odgovore potrebama i preferencijama pojedinog učenika, što ga čini korisnim alatom u kontekstu individualizacije“.
Studentice ZaUčiteljskog učenikestudija sa smjerom na pitanje o dosadašnjim iskustvima s oštećenjimapripadnicima organamigranata navode kako su imale osobna pozitivna iskustva s migrantima ili da su od bliskih osoba doznale o njihovim pozitivnim iskustvima. Među studenticama Učiteljskog studija s modulima dio svjedoči o posrednim i organskihneposrednim sustava,pozitivnim konkretnije,iskustvima, motoričkimjedna poremećajimasudionica korištenjenavodi asistivnihda tehnologijasu značinjezina većuiskustva samostalnostnegativna, ia smanjenjejedna frustracijesudionica da nema niti pozitivna, niti negativna iskustva s migrantima nego da se pri susretu s njima osjeća zbunjeno:
„Nisam sigurna na kojem jeziku da im se obratim, hoće li to biti hrvatski, hoće li to biti engleski (Visser i sur., 2020)…). NovijeMožda istraživanjeja autorasmatram Muraleedharanda inisam sur.dovoljno (2024) pokazalo je poboljšanjauvedena u brzininjihovu ikulturu, kvalitetida izvedbemožda zadatakanapravim kodnešto osobašto sbi težimnjih oblicima motoričkih i komunikacijskih teškoća, a koristili su robot koji se pokreće praćenjem oka. Nadalje, Ali i sur. (2023) su istaknuli značaj virtualne realnosti u podršci pri izvođenju kognitivnih i motoričkih zadataka. uvrijedilo.“ 9LJ
Kako bi se stekao dublji uvid u stavove budućih učiteljica prema migrantima, nakon rasprave o iskustvima s migrantima općenito, sudionicama je u ovom dijelu istraživanja postavljeno pitanje o njihovom mišljenju o Afganistancima. Pojašnjeno im je da su Afganistanci prema posljednjem popisu stanovništva jedna od najbrojnijih narodnosti koja je zatražila azil u Republici Hrvatskoj. U procesu analize podataka odgovore na ovo pitanje bilo je moguće svrstati u dvije podteme. Jednu čine negativna mišljenja, a drugu neutralna mišljenja, odnosno iskazi o nedovoljnom poznavanju afganistanske kulture. Identificirane podteme i primjeri odgovora ispitanica prikazani su u tablici 5.
Primjena
Tablica tehnologije5
Primjeri učenikakodiranih sodgovora poremećajimau iztematskom spektrapodručju autizmamišljenja kojio pripadajuAfganistancima
skupini
|
Tema |
Podtema |
Primjer |
|
Mišljenja o Afganistancima |
Neutralno mišljenje |
„Neki stereotipi se pokažu |
|
Negativno mišljenje |
„Pa evo ja mislim, od svih ljudi koji migriraju u Hrvatsku da su možda Afganistanci i Sirijci ljudi s kojima ćemo se možda najteže nekako uklopiti. Filipinci su nam slični po vjerskoj pripadnosti. (…) Ja osobno imam nekakvu zapravo neutemeljenu odbojnost prema Afganistancima, možda nekakav podsvjesni strah jer je to ratno područje, podsvjesni strah jer smo pomalo drugačiji i uvijek me čudi nekako su većinom muškarci, samo muškarci.(…) Meni osobno je njih možda najteže nekako prihvatiti.“ 9OV |
Neutralno mišljenje o Afganistancima iznose studentice Učiteljskog studija sa smjerom. Navode kako nisu imale nikakva iskustva s Afganistancima te da ne poznaju njihovu kulturu i da stoga nemaju niti pozitivno niti negativno mišljenje. Neke sudionice ovoga grupnog intervjua iznijele su i rezultatinegativan istraživanjastav autoranavodeći Daviesda osjećaju odbojnost prema Afganistancima zbog kulturnih različitosti, odnosno da osjećaju strah od nepoznatog. Identična mišljenja imaju i sur.studentice (2017)Učiteljskog kojistudija s modulima koje također ističu osjećaje nelagode i straha vezano uz pripadnike afganistanske narodnosti:
„Ja sam imala kratko iskustvo susreta s njima. To jest u autobusu sam ih vidjela. Dva Afganistanca. I iskreno nije mi bilo ugodno kad sam ih vidjela. Bili su koristilidakle računalniobučeni, sustavonako kako su oni zamotani, odmah sam ih prepoznala.“ 9OT
Mišljenja o različitosti u školi
Mišljenja sudionica o različitosti u školi su općenito pozitivna. Sve sudionice se slažu da je različitost u razredu korisna za osobesam snastavni intelektualnimproces, teškoćamaali ui ispitnojza situaciji.društvo Tajjer sustavučenici jeuče verbalnoprihvaćati predstaviorazličitosti pitanjai biti otvoreni prema drugom i drugačijem:
„Ja mislim da uz malo vremena i dobre organizacije to može biti odlična stvar za nastavu jer bi pozitivno djelovala na kojadruštvo su sudionici trebali odgovoriti, omogućio im da ponove pitanja, verbalizirao bilo koji odgovor koji su tražili i omogućio im da pređu na sljedeće pitanje tekkasnije nakon što sudjeca daliizađu odgovoriz nasistema prethodno.nastave. PodaciAko su pokazaliod 1. razreda imala priliku imati interakciju i od strane učiteljice odlično uklapanje učenika koji nisu originalno iz Hrvatske, zapravo se automatski maknula mogućnost da imaju stigmu protiv stranih ljudi koji žive u Hrvatskoj.“ 8GM
Jedna studentica također naglašava i da je računalnovažno potpomognutada verzijaučitelji ispita,svoja osobna mišljenja o pripadnicima drugih kultura ostave po strani te da profesionalno pristupaju poučavanju svakog djeteta, a sve sudionice se slažu da je učiteljska podrška izrazito važna kako bi se djeca drugog kulturnog porijekla osjećala sigurno i kako bi ih ostali učenici prihvatili.
Buduće učiteljice kao moguće izazove vezane uz različitost u nastavnoj praksi pretežito navode eventualno nepoznavanje hrvatskog jezika djece migranata što smatraju glavnom preprekom za uspješnu realizaciju nastavnog procesa. Studentice Učiteljskog studija sa smjerom ističu i da je nužno da se učitelji upoznaju s kulturom djece u razredu te da imaju razvijene socijalne vještine kako bi učenicima migrantima osigurali uspješnu integraciju u školsko okružje:
„Da. Slažem se s kolegicama i naravno da je jezik problem, ali isto tako smatram da je vrlo bitno da mi kao učitelji istražimo unaprijed kulturu djeteta, odnosno države iz koje nam dijete dolazi, zato što neke stvari koje mi radimo u Hrvatskoj u njihovoj državi ne moraju nužno biti zabranjene, ali može biti njima čudno ili neugodno što mi to radimo (…).“ 8AM
Mišljenja o pripremljenosti tijekom studija za ophođenje s različitosti
Podatke prikupljene u dijelu intervjua u kojem je tematizirana procjena sudionica o tome koliko ih je Studij pripremio za ophođenje s različitosti u nastavnoj praksi bilo je moguće svrstati u dvije podteme. Jedna je djelomična pripremljenost, a druga nedostatna pripremljenost (tablica 6).
Tablica 6
Primjeri kodiranih odgovora u tematskom području mišljenja o pripremljenosti za ophođenje s različitost u nastavnoj praksi
|
Tema |
Podtema |
Primjer |
|
Mišljenja o pripremljenosti za ophođenje s različitosti u nastavnoj praksi |
Djelomična pripremljenost |
„Ja bih rekla da recimo evo pošto studiramo jezik da smo učili dosta metoda kako se uči strani jezik koje bi možda mogli primijeniti isto kada bi nekog stranog učenika učili hrvatski, recimo na fotografiji ili nešto. Na taj način bi, ajmo reći, s tim mogli nekako pokušati kompenzirati to što zapravo nemamo baš neke ono smjernice točno ovak što da radimo (…).“ 8AB |
|
Nedostatna pripremljenost |
„Smatram da naš studij ima puno mana, između ostalog i ta nedovoljna pripremljenost studenata odnosno budućih nositelja učiteljske profesije da se bave tim pitanjem provođenja obrazovanja s djecom koja su pripadnici manjina. Što je |
Djelomičnu pripremljenost za različitost u budućoj nastavnoj praksi osjećaju ispitanice koje studiraju Učiteljski studij sa smjerom. Smatraju da bi nedostatak vještina za poučavanje učenika kojima hrvatski nije materinski jezik eventualno mogle kompenzirati kompetencijama za poučavanje stranog jezika koje su stekle tijekom studiranja kao i znanjima o stranim kulturama te međukulturnim kompetencijama koje su razvile u sklopu pojedinih kolegija. S tim u vezi studentice smjera njemački jezik naglašavaju da su tijekom studija imale dosta kolegija koji su se bavili pitanjima višejezičnosti i međukulturalnosti te da su stekle dosta teorijskih znanja, ali da im nedostaju ona praktična. Jedna studentica smjera njemački jezik stoga napominje:
„(…) bilo bi lijepo kada bismo u sklopu fakulteta i ovog našeg obrazovanja možda imali više testiranjeprakse i kad bi ta praksa pratila sve ovo što mi učimo. Znači da možemo iz konkretnih situacija to vidjeti.“ 8GE
Za razliku od studentica Učiteljskog studija sa smjerom, koje osjećaju djelomičnu pripremljenost za rad s većomučenicima razinomkojima točnosti,se neovisnostiobiteljski jezik razlikuje od jezika školovanja, studentice Učiteljskog studija s modulima složne su u mišljenju da ih studij ni na koji način nije pripremio za ophođenje s jezičnom i boljomkulturno raznolikošću u njihovom budućem profesionalnom djelovanju. Navode kako su tijekom stručno-pedagoške prakse imale priliku vidjeti kako učinkovitosti.iteljice rade s učenicima koji ne govore hrvatski jezik, ali da se tim pitanjima nisu bavile u sklopu studijskog programa. Kao jedan od problema istaknuto je i da izuzev mogućnosti slušanja stranog jezika kao jezika struke na jednoj godini studija, na Fakultetu nije bilo prilike za razvoj jezičnih znanja i vještina na stranom jeziku koje sudionice smatraju važnima za komunikaciju s učenicima kojima hrvatski nije obiteljski jezik.
Izazovi implementacije i korištenja asistivnih tehnologija u obrazovanjuRasprava
UnatočIstraživanjem spomenutimprovedenim značajnimu pozitivnimovom radu htjelo se ispitati stavove i mišljenja budućih učincimaitelja kojeo donosipripadnicima nacionalnih manjina i migranata kao moguće učenicimaeničke populacije s TUR,kojom asistivna tehnologija se koristi rijetko. Tako su rezultati jedne studije u Republici Hrvatskoj pokazali da većina nastavnika engleskog jezika koja je sudjelovala u istraživanju nije upoznata niti je koristila asistivne tehnologije, iako su se u radu susretali s učenicima s TUR (Dumančić i Milković, 2024). Prema autorima Fernández-Batanero i sur. (2022) asistivna tehnologija se najčešće koristi kod osoba s oštećenjem vida, sluha i tjelesnim invaliditetom. Rjeđe se primjenjujeučitelji kodsusresti osobau ssvom poremećajemprofesionalnom izdjelovanju. spektraRezultati autizma,ispitivanja intelektualnimsocijalne teškoćamadistance pokazuju da su ukupno gledano stavovi ispitanika prema etničkim manjinama i poremećajimamigrantima upozitivni. ponašanju.Pritom Sličnibudući rezultatiučitelji supokazuju seveći pokazalistupanj prihvaćanja nacionalnih manjina, nego migranata. Kao i u Republicidosadašnjim Hrvatskojsličnim prema rezultatimaprethodnim istraživanja koje su provele autorice Stančić i Pinjatelaivanjima (2023).usp.
Prisutni su brojni izazovi u korištenju asistivne tehnologije koji otežavaju njezinu širu primjenu. Jedan od najistaknutijih problema je pristupačnost (Šušić i Luetić, 2024). Visoka cijena asistivne tehnologije često je nepremostiva prepreka za učenike s nižim socioekonomskim uvjetima, a ponekad ni škole nemaju dovoljno sredstava za nabavu odgovarajuće opreme, čime učenici gube priliku za korištenje ovih alata (MishraPavlović i sur., 2024).2022), Problemispitanici u ovom istraživanju vezano uz pripadnike nacionalnih manjina najpozitivniji stav pokazuju prema Talijanima, a najnegativniji prema Romima. Za pretpostaviti je dodatnoda izraženje razlog ovakvom nalazu sklonost ispitanika da veći stupanj otvorenosti pokazuju prema pripadnicima zapadnjačkih naroda (usp. Blažević Simić, 2011), odnosno prema onima koje percipiraju sličnijima vlastitoj kulturi. Postojan negativan stav prema Romima koji se, kako se čini, utvrđuje iz istraživanja u ruralnimistraživanje, područjimavrlo gdjevjerojatno jesvoje distribucijauzroke tehnologijeima čestou ograničenakontinuiranim (Manshippoteškoćama njihove integracije u društvo zbog supkulturnog načina života, slabog obrazovanja i sur.,siromaštva 2024) što dovodi do razlika u obrazovnim mogućnostima učenika s TUR. Nedostupnost asistivne tehnologije može negativno utjecati na njihove obrazovne ishode, pogotovo kod učenika s oštećenjem vidazajednice (SenjamPavlović i sur., 2022). Općenito,Niži obrazovnistupanj sustavi često nisu usklađeniprihvaćanja, u pogleduusporedbi standardizacijes ostalim ispitanim nacionalnim manjinama, ispitanici također pokazuju prema Albancima. Osim stereotipnih percepcija o pripadnicima ove nacionalne manjine u društvu, moguće objašnjenje ovakvih rezultata vrlo vjerojatno su i osiguravanjavjerske jednakograzlike. pristupaNaime, tehnologiji.kako pokazuju rezultati istraživanja Blažević Simić (2011) provedenog na uzorku srednjoškolskih učenika, kada je riječ o vjerskim skupinama, muslimani su jedna od skupina prema kojoj ispitanici iskazuju izrazitu socijalnu distancu.
IVjerske kada je asistivna tehnologija dostupna, potreban je pažljivo osmišljen intervencijski program koji osobe s teškoćama uči kako koristiti tehnologiju i osigurava da njezina uporaba vodi do pozitivnih ishoda koji će biti motivirajući (Lancioni, 2017). Isti autori smatraju kako se veza između tehnologije i intervencijskih programa može smatrati najvažnijim čimbenikom u određivanju uspjeha tehnoloških rješenja. Sukladno tome, Federici i Scherer (2012) ističu važnost individualiziranog pristupa u procjeni i implementaciji asistivnih tehnologija kako bi se osigurala optimalna podrška učenicima s TUR. Autorice Kudek-Mirošević i Runcheva (2023) naglašavaju potrebu detaljne procjene učenikovih sposobnosti i poteškoća u područjima poput čitanja, pisanja, govora, slušanja, matematike, pamćenja, organizacije i motoričkih vještina, kako bi se odabrala odgovarajuća tehnologija kojom bi im se trebala pružiti adekvatna podrška. To je posebno važno jer složenost nekih tehnologija čini ih teškim za uporabu, što može izazvati frustraciju kod učenika i smanjiti njihovu želju za učenjem. Individualne potrebe učenika s TUR zahtijevaju personalizirana rješenja, a dizajn tehnologije trebao bi slijediti univerzalna načela koja uključuju „pravednu upotrebu, fleksibilnost, jednostavnost i intuitivnost, lako uočljive informacije, toleranciju na pogreške, mali fizički napor za korištenje, adekvatnu dimenzije i veličinu za pristup i korištenje, kako bi bili upotrebljivi i dostupni bez obzira na dob i sposobnosti pojedinca“ (Centar za izvrsnost univerzalnog dizajna, 2021 prema Zhang i sur., 2024, str.470). Uzevši to u obzir, Villamin i Luppicini (2024) naglašavaju potrebu uključivanja osoba s teškoćama u proces dizajna asistivne tehnologije. Njihovo sudjelovanje u fazama dizajna, razvoja i testiranja omogućuje stvaranje personaliziranih i strukturiranih rješenja koja zadovoljavaju specifične zahtjeve korisnika.
Također, važnost edukacije nastavnika o korištenju asistivne tehnologije ne može se zanemariti. Nastavnici igraju ključnu ulogu u implementaciji ovih tehnologija u učionici, a njihova osposobljenost i stavovi prema tehnologiji značajno utječu na uspješnost primjene. Stoga je potrebno ulagati u programe edukacije koji će im pružiti potrebna znanja i vještine za učinkovitu upotrebu asistivne tehnologije
Jedan od ključnih razloga za rijetku primjenu asistivnih tehnologija u obrazovnim ustanovama je nedostatak podrške, tehničkog osoblja i adekvatne edukacije koja bi omogućila odgojno-obrazovnim djelatnicima učinkovito korištenje ovih alata (Fernández-Batanero et al., 2022; Alves et al., 2009). Učitelji imaju važnu ulogu u promicanju uporabe asistivnih tehnologija (Kinasih et al., 2024), no često su suočeni s dodatnim izazovima, poput preuzimanja odgovornosti za tehnička rješenja problema, što povećava njihovo radno opterećenje. Borova i sur. (2023) istraživali su stavove učitelja edukacijskih rehabilitatora prema asistivnoj tehnologiji i njihov utjecaj na upravljanje razredom. Rezultati su pokazali pozitivnu korelaciju između pozitivnih stavova učitelja i njihovih vještina upravljanja razredom, naglašavajući važnost afirmativnog odnosa prema tehnologiji u obrazovanju. Slično tome, Onivehu i sur. (2017) analiziraju kompetencije učitelja u korištenju asistivne tehnologije u školama za učenike s posebnim potrebama. Unatoč pozitivnim stavovima prema tehnologiji, rezultati ukazuju na nedostatak praktičnih vještina i znanja za njezinu implementaciju,razlike, kao i u uvodnom dijelu rada spomenuto negativno ozračje u društvu po pitanju migranata, zasigurno doprinose nižem stupnju otvorenosti budućih učitelja prema ovoj populaciji. Rezultati pokazuju podjednaku socijalnu distancu prema Iračanima, Afganistancima i Sirijcima što navodi na zaključak da ispitanici sve ponuđene pripadnike migranata percipiraju na jednak način. Tome u prilog govori i činjenica da bi podjednak broj ispitanika (oko 30 %) stupio u najbliskije odnose, one bračne, s pripadnicima svake od ponuđenih narodnosti. Iako je broj ispitanika koji bi pripadnike nacionalnih manjina i migranata izgnao iz države zanemariv, uočljiv je nešto veći broj onih koji bi izgnali pripadnike migranata od onih koji bi izgnali pripadnike nacionalnih manjina, što također potvrđuje prisutnost nešto negativnijih stavova budućih učitelja prema migrantima.
Detaljnije uvide u stavove budućih učitelja prema manjinama i migrantima daju rezultati dijela istraživanjimaivanja autorau Gajićkojem su provedeni grupni intervjui sa studenticama pete godine učiteljskih studija. Ti rezultati pokazuju da buduće učiteljice imaju usko shvaćanje različitosti u društvu. Sudionice različitost percipiraju prije svega kao prisutnost različitih nacionalnosti i etničkih pripadnosti u državi. Pritom smatraju da Hrvatska nije zemlja obilježena kulturnim razlikama jer u njoj živi dominantno hrvatsko stanovništvo, koje dio studentica opisuje kao tradicionalno i konzervativno. Mišljenja budućih učiteljica o pripadnicima nacionalnih manjina i migranata pokazuju dominantno stereotipna razmišljanja o narodima koji u Hrvatskoj imaju status nacionalne manjine kao i sklonost generalizaciji odnosno interpretaciji individualnih iskustava s pojedincima kao obilježja cjelokupnog naroda.
Suprotno rezultatima dobivenima u području ispitivanja socijalne distance, koji pokazuju veći stupanj otvorenosti ispitanika prema Talijanima, nego prema Srbima, iskazi u grupnim intervjuima daju potpuno suprotnu sliku, tj. negativna razmišljanja o Talijanima, a vrlo pozitivna o Srbima. To pokazuje da su u praksi, unatoč osnovnoj pretpostavci Bogardusove skale da stupanj bliskosti iskazan procjenom na skali odgovara odabiru i ponašanju u stvarnom životu, zapravo česta odstupanja od kontinuuma skale, odnosno da postulirani kontinuum nije jednodimenzionalan, linearan i homogen (Fajgelj, 2003). U procjeni na skali socijalne distance najčešće se polazi od stereotipnih predodžbi o pojedinom narodu te se na temelju toga procjenjuje prihvaćanje određene vrste odnosa (Šenjug Golub, 2013). U usporedbi s ostalim ponuđenim narodima u skali socijalne distance, Talijani su zbog sličnosti kulture i vjere, kako su neke studentice navele u grupnim intervjuima, prihvatljiviji za većinu odnosa od drugih naroda, iako možda veći dio ispitanica o njima općenito nema pozitivno mišljenje. Navedeno upućuje na zaključak da je pitanje vjerske pripadnosti sudionicama važno za prihvaćanje bliskijih odnosa s pojedincima drugog kulturnog porijekla.
Iako su o Srbima i Talijanima vrlo decidirano i bez zadrške iznosile svoje stavove i razmišljanja, u iskazima o romskoj manjini sve sudionice bile su vrlo oprezne. Dominantno su naglašavale kulturne razlike kao prepreku bliskijim odnosima, ali nisu izricale stereotipna mišljenja kao o Talijanima ili Srbima. Mogući uzrok ovoj suzdržanosti je svjesnost ispitanica o nepovoljnom položaju romske nacionalne manjine u društvu te potreba da kao buduće učiteljice, koje će se vrlo vjerojatno sresti s romskom populacijom u svom profesionalnom djelovanju, iznesu društveno prihvatljiva razmišljanja.
S druge strane, kada je riječ o migrantima, ispitanice vrlo jasno iskazuju etnocentrična stajališta izražavajući osjećaj straha i odbojnosti prema pripadnicima pojedinih migrantskih skupina, a većina njih imigracije percipira kao negativne po hrvatsko društvo u cjelini iz ekonomskih i sigurnosnih razloga. To pokazuje da su mišljenja budućih učiteljica većinom podudarna s mišljenjima većine populacije u Republici Hrvatskoj (usp. Jutarnji list, 12. ožujka 2024.) te da su nalazi ovog istraživanja identični nalazima sličnih prethodnih istraživanja u ovom području (usp. Pettit, 2011; Pulnix i sur., 2017).
Suprotno od kulturne različitosti u društvu, različitost u školskom okruženju buduće učiteljice percipiraju kao pozitivnu pojavu te pokazuju svjesnost o važnosti uloge učitelja za integraciju djece drugog kulturnog porijekla u obrazovni sustav. Stoga, može se zaključiti da postoji dihotomija između osobnih i profesionalnih stavova studentica što je usporedivo s nalazima istraživanja koje je provela Knežević (2024), Chalkiadakisa koji pokazuju da su osobni stavovi djelatnih učitelja u Hrvatskoj prema različitosti ukupno gledano pozitivniji od njihovih profesionalnih. S obzirom na nedostatak konkretnog iskustva s različitosti u obrazovnoj praksi, ovu suprotnu oprečnost između osobnih i profesionalnih stavova budućih učiteljica moguće je interpretirati kroz prizmu nalaza istraživanja koja pokazuju da učitelji inicijalno nemaju negativne stavove prema učenicima kojima se obiteljski jezik razlikuje od jezika školovanja, nego da se takvi stavovi oblikuju kod onih učitelja koji nisu tijekom svojeg inicijalnog obrazovanja adekvatno pripremljeni za rad s jezično i kulturno različitim učenicima (Walker i sur., (2024),2004). Uzmemo li u obzir rezultate dobivene analizom podataka prikupljenih u grupnim intervjuima iz kojih proizlazi da većina studentica ne misli da ih je studij u dovoljnoj mjeri pripremio za ophođenje s različitosti u nastavnoj praksi, postoji opravdana bojazan da bi se njihovi trenutno naizgled pozitivni stavovi mogli promijeniti u negativne te Alkahtanibitno (2013).utjecati Takona sunjihovo profesionalno djelovanje. Nedostatak vještina učitelja za rad u pluralističkom okruženju uz ovo istraživanje pokazuju i Joždruga istraživanja provedena u Hrvatskoj (usp. npr. Markočić Dekanić i sur., 2019; Šenjug Krleža i IvšacKnežević, Pavliša2024) (2022)što ukazuje na izrazitu potrebu dodatnog osnaživanja kompetencija djelatnih i budućih učitelja za rad s jezično i kulturno različitim učenicima. U prilog nužnosti modifikacije inicijalnog obrazovanja učitelja govori i činjenica da studentice Učiteljskog studija sa smjerom osjećaju djelomičnu, iako i dalje nedostatnu, pripremljenost za rad s učenicima kojima se obiteljski jezik razlikuje od jezika školovanja jer su tijekom studija razvili vještine poučavanja stranog jezika. Studentice ovog studija također djelomično pokazuju razvijenost međukulturne svjesnosti ostajući neutralne u svomsvojim istraživanjuiskazima potvrdilio pozitivanpojedinim stavpripadnicima uzmigranata postojanjezbog svihnedostatnog navedenihpoznavanja preprekanjihove kulture. S obzirom na to da su one, kako same kažu, imale određen broj kolegija koji su se bavili pitanjima stranih kultura i međukulturnog učenja, za korištenjerazliku asistivnihod tehnologijastudentica uUčiteljskog radustudija logopedas umodulima, Hrvatskoj.koje tvrde da se na studiju nisu srele s usporedivim sadržajima, za pretpostaviti je da je studijski program donekle utjecao na njihove međukulturne kompetencije.
Zaključak
AsistivnaS tehnologijaobzirom imana značajanrastuću potencijaljezičnu i kulturnu raznolikost u Hrvatskoj te na činjenicu da su stavovi jedni od prediktora profesionalnog djelovanja učitelja, ovo istraživanje pruža uvide relevantne i za unaprjeđenjenastavnu kvalitetepraksu, obrazovanjaali prije svega za obrazovanje učenikaitelja razredne nastave. Dobiveni rezultati pokazuju općenito gledano, slično kao i usporedna dosadašnja istraživanja u ovom području, pozitivne stavove budućih učiteljica prema pripadnicima nacionalnih manjina i migranata. Međutim, s TUR.druge Odstrane uređajaotkrivaju i vrlo stereotipna razmišljanja dijela ove studentske populacije o narodima koji čine nacionalne manjine u Hrvatskoj kao i izrazito etnocentrična stajališta prema pojedinim skupinama migranata. Dodamo li tome i vrlo usko shvaćanje različitosti kao i prevladavajući osjećaj nepripremljenosti budućih učiteljica tijekom studiranja za podrškurad mobilnostiu pluralističkom okruženju, dolazimo do zaključka da je izrazito važno poduzeti analizu i komunikacijiodgovarajuće doprilagodbe naprednihstudijskih softverskihprograma rješenja,koji možobrazuju buduće učitelje kako bi oni bili spremni na primjeren način odgovoriti na različitedruštvene i obrazovne izazove skoji kojimarastućom se susreću učenici s TUR. Pregled literature pokazuje da omogućuje prilagodbu nastavnih sadržaja, povećava njihovu neovisnostkulturnom i poboljšavajezičnom njihove obrazovne ishode.
Učinkovita primjena asistivnih tehnologijaraznolikosti u obrazovanjuHrvatskoj postaju sve veći. U tom bi smislu svakako pitanja različitosti, multikulturnog obrazovanja te razvoja međukulturne kompetencije i demokratskih kompetencija budućih učenikaitelja strebalo TURobuhvatno zahtijevatematizirati koordiniranu,za međusobnovrijeme povezanucjelokupnog suradnjustudiranja različitihi dionika,u prisvim čemunjegovim svakipodručjima, oda njihne imasamo specifičnuu ulogu.sadržajima Takopojedinih kolegija. Također je državavažno odgovorna za stvaranje zakonodavnog i strateškog okvira koji omogućuje sustavno uvođenje asistivne tehnologije, pri čemu trebaju biti jasno definirani modeli financiranja, održavanja, tehničke podrške te kontinuiranog stručnog usavršavanja odgojno-obrazovnih djelatnika. Lokalne zajednice provode nacionalne strategije na terenu, osiguravaju pristup tehnologiji, podržavaju škole u tehničkom i organizacijskom smislu te financiraju opremu i njihovo redovito održavanje. Stručni suradnici (logopedi, edukacijski rehabilitatori, psiholozi, pedagozi) planiraju, implementiraju, prate i evaluiraju korištenje tehnologije. Njihova stručnost omogućuje preciznu procjenu potreba učenika, odabir najprikladnijih rješenja te podrškubudućim učiteljima uomogućiti procesuda, prilagodbeosim nastavnogteorijskih sadržaja.spoznaja Učiteljina bistudiju, se trebali kontinuirano educirati za korištenje asistivne tehnologijesteknu i prilagođavatipraktična juiskustva. individualnimSvakako potrebamatreba učenika, pogotovo ako uzmemouzeti u obzir da njihovise pozitivniovi stavovizaključci temelje na rezultatima istraživanja provedenog na malom uzorku i osposobljenostsa zastudentskom korištenjepopulacijom značajnosamo doprinosejednog uspješnostifakulteta primjeneu ovihRepublici alata.Hrvatskoj Važnopa jestoga uključitiimaju i roditeljeodređena iliograničenja. skrbnike, koji mogu koristiti asistivne tehnologije u radu s učenicima kod kuće, a uz njih, potrebno je senzibilizirati vršnjake u razredu kako bi razumjeli razloge korištenja asistivne tehnologije te razvili podržavajući stav.
Trenutačni trendovi u istraživanju asistivnih tehnologija usmjereni su na nekoliko važnih područja. Neki od značajnijih smjerova su razvoj aplikacija i uređaja koji olakšavaju komunikaciju i učenje za djecu s TUR, poput prilagođenih računalnih sučelja i edukativnih softvera (Ugando, 2018), primjena umjetne inteligencije za prilagodbu obrazovnih sadržaja individualnim potrebama učenika (Chakraborty, 2024; Kohnke i Zaugg, 2025), poticanje socijalne inkluzije (Failla i sur., 2024) i poboljšanje funkcionalnih sposobnosti korisnika (Lee i sur., 2024). Preporučuje se daljnje istraživanje svih dostupnih instrumenata procjene kakoKako bi se tehnologijadobio optimalnošto prilagodilaprecizniji individualnim potrebama korisnika. Uz to, potrebno je usmjeriti pozornost na evaluaciju dugoročnog utjecaja asistivne tehnologije na obrazovne ishode, razvoj inovativnih rješenja koja će dodatno podržati učenikeuvid u njihovom obrazovanju uključujući primjenu umjetne inteligencije te istraživanjestavove učinakaitelja asistivniho tehnologija na emocionalnekulturno i socijalnejezično aspekterazličitim obrazovanja.
buduća istraživanja trebala bi obuhvatiti veći uzorak i uključiti djelatne učitelje, prije svega one koji s takvom populacijom učenika rade već u praksi.
Literatura
Abbott, C. (2007). Defining assistive technologies‐a discussion. Journal of Assistive Technologies,
1(1), 6-9.
Abu-Alghayth, K. (2022). Teachers’ use of assistive technology in Saudi special education schools:
mixed-methods enquiry. International Journal of Developmental Disabilities, 68(4), 547- 557.
Pribavljeno 1.12.2024. s https://pmc.ncbi.nlm.nih.gov/articles/PMC9351577/
Alhulays, S. A. (2024). The Role Of Assistive Technology in Supporting Communication and Academic
Access For Deaf Students: A Qualitative Study At Gallaudet University. Baileo: Jurnal Sosial
Humaniora, 2(1), 97-106. Pribavljeno 1.12.2024. s
https://ojs3.unpatti.ac.id/index.php/baileofisip/article/view/15401
Ali, A., Khusro, S., & Alahmadi, T. J. (2024). Accessible interactive learning of mathematical
expressions for school students with visual disabilities. PeerJ Computer Science, 10, e2599.
Ali, S. G., Wang, X., Li, P., Jung, Y., Bi, L., Kim, J., ... & Sheng, B. (2023). A systematic review: Virtual
reality-based techniques for human exercises and health improvement. Frontiers in Public
Health, 11, 1143947.
Alkahtani, K. D. (2013). Teachers’ knowledge and use of assistive technology for students with
special educational needs. Journal of Studies in Education, 3(2), 65-86.
Alves, C. C. D. F., Monteiro, G. B. M., Rabello, S., Gasparetto, M. E. R. F., & Carvalho, K. M. D. (2009).
Assistive technology applied to education of students with visual impairment. Revista
Panamericana de Salud Pública, 26(2), 148-152. Pribavljeno 21.12.2024. s
https://www.scielosp.org/pdf/rpsp/v26n2/07.pdf
Assistive Technology
Literatura
Abacioglu, C. S., Volman, M. i Fischer, A. H. (2020). Teachers' multicultural attitudes and
perspective taking abilities as factors in culturally responsive teaching. Br. J. Educ. Psychol.
90, 736–752. doi: 10.1111/bjep.12328
Arnesen, A. L., Allan, J. i Simonsen, E. (Eds.) (2010). Policies and practices for teaching sociocultural
diversity –A framework of teacher competences for engaging with diversity. Strasbourg: Council of Europe Publishing.
Blažević Simić, A. (2011). Socijalna distanca hrvatskih srednjoškolaca prema etničkim i vjerskim
skupinama. Pedagogijska istraživanja, 8(1), 153-168.
Braun, V. i Clarke, V. (2006). Using thematica analysis in psychology. Qualitative research in
Psychology, 3(2), 77-101.
Chiofalo, T., Fernández Martínez, M. D. M., Garre, C. i Carrión, J. (2019). Immigrant Students:
The Attitudes and Perceptions of Teaching Staff. Mediterranean Journal of Social Sciences. 10. 1-12. 10.2478/mjss-2019-0061.
Čorkalo Biruški, D., Jelić, M., Pavin Ivanec, T., Pehar, L., Uzelac, E., Rebernjak, B. i Kapović, I. (2019).
Obrazovanje nacionalnih manjina I međuetnički stavovi u Hrvatskoj. Stanje, izazovi i perspektive. Zagreb: Friedrich-Ebert-Stiftung.
European Union (2023). Diversity & inclusion agenda in the EEAS 2023-2025.
Pribavljeno studeni 20, 2024. s <https://www.eeas.europa.eu/sites/default/files/documents/2023/Diversity%20and%20Inclusion%20Agenda%20in%20the%20EEAS%202023-2025_0.pdf>
Fajgelj, S. (2003). Psihometrija. Metod i teorija psihološkog merenja.
Beograd: Centar za primenjenu psihologiju.
Fine-Davis, M. i Faas, D. (2014). Equality and diversity in the classroom: a comparison of
Students' and Teachers' attitudes in six European countries. Soc. Indic. Res. 119, 1319–1334. doi: 10.1007/s11205-013-0547-9
Fitzpatrick, C., Côté-Lussier, C., Pagani, L. S., i Blair, C. (2015). I Don’t Think You Like Me Very Much:
Child Minority Status and Disadvantage Predict Relationship Quality With Teachers. Youth & Society, 47(5), 727-743. https://doi.org/10.1177/0044118X13508962
Forrest, J., Lean, G. i Dunn, K. (2017). Attitudes of classroom teachers to cultural diversity and
multicultural education in country New South Wales, Australia. Aust. J. Teach. Educ. 42, 17–34. doi: 10.14221/ajte.2017v42n5.2
Gay, G. (2002). Preparing for Culturally Responsive Teaching. Journal of Teacher Education, 53(2),
106-116. doi: https://doi.org/10.1177/0022487102053002003
International Organization for Migration (2019). Glossary on Migration. Geneva: International
Organization for Migration (IOM)
Knežević, Ž. (2017). Does Initial Education prepare English and German Language Teachers for
Plurlingual and Intercultural Competence Teaching? – A Study Programs Analysis. Hrvatski časopis za odgoj i obrazovanje, 19 (2017), Sp. Ed. 2, 13-33, doi: 10.15516/cje.v19i0.2612.
Knežević, Ž. (2024). WhatPrimary isSchool AT?Teachers’ PribavljenoPersonal 20.12.2024.and sProfessional Beliefs on Diversity.
CEPS - Center for Educational policy Studies journal, 14(3), 213-235, doi:https://doi.org/10.26529/cepsj.1629
Lee, O., Luykx, A., Buxton, C. i Shaver, A. (2007). The challenge of altering elementary school
teachers’ beliefs and practices regarding linguistic and cultural diversity in science instruction. Journal of Research in Science Teaching, 44(9), 1269–1291.doi:10.1002/tea.20198
Markočić Dekanić, A., Markuš Sandrić, M. i Gregurović, M. (2019). TALIS 2018: Učitelji, nastavnici i
ravnatelji – cjeloživotni učenici. Međunarodno istraživanje učenja i poučavanja. Zagreb: NCVVO
Mazziotta, A., Piper, V. i Rohmann, A. (2016). Interkulturelle Trainings. Ein wissenschaftlich
fundierter und praxisrelevanter Rückblick. Wiesbaden: Springer.
OECD (2016). Low-Performing Students: Why They Fall Behind and How To Help Them Succeed. PISA.
Paris: OECD Publishing. https://www.atia.doi.org/home/at-resources/what-is-at/10.1787/9789264250246-en.
Pavlović, T., Sučić, I. i Maglić, M. (2022). Stavovi hrvatskih srednjoškolaca prema etničkim
manjinama: uloga multikulturnosti, socijalnog identiteta I škole. Sociologija i prostor, 225(3), 465-488.
Pettit, S. K. (2011). Teachers' Beliefs About English Language Learners in the Mainstream Classroom:
A Review of the Literature. International Multilingual Research Journal, 5:2, 123-147, DOI: 10.1080/19313152.2011.594357
Pulinx, R., Van Avermaet, P. i Agirdag, O. (2015). Silencing linguistic diversity: the extent, the
determinants and consequences of the monolingual beliefs of Flemish teachers. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, 2015. doi: 10.1080/13670050.2015.1102860
Puttick, S., Nye, Z., Wynn, J., Muir, L. i Hill, Y. (2020). Student teachers’ beliefs about diversity:
analysing the impact of a ‘diversity week’ during Initial Teacher Education. Teacher Development, 25(1), 85–100. https://doi.org/10.1080/13664530.2020.1854336
Rodríguez-Izquierdo, R. M., González Falcón, I. i Goenechea Permisán, C. (2020). Teacher beliefs
and approaches to linguistic diversity. Spanish as a second language in the inclusion of immigrant students. Teaching and Teacher Education, Volume 90, https://doi.org/10.1016/j.tate.2020.103035.
Sakarneh, M. (2023). Teachers’ Attitudes towards the Rights of Students with Special Education
Needs During the Covid-19 Pandemic. Center for Educational Policy Studies Journal, 13(2), 143-162. doi: https://doi.org/10.26529/cepsj.1155
Šenjug Golub, A. (2013). Evaluacija međukulturalne kompetencije učenika u osnovnoškolskoj nastavi
njemačkog jezika [Doktorski rad]. Zagreb: Učiteljski fakultet Sveučilišta u Zagrebu.
Šenjug Krleža, A. i Knežević, Ž. (2024). Pripremljenost budućih učitelja razredne nastave i učitelja
stranih jezika za ophođenje s različitosti u primarnom obrazovanju. Nova prisutnost: časopis za intelektualna i duhovna pitanja, XXII (2024), 2; 397-411. doi: https://doi.org/10.31192/np.22.2.10
Soriano, E. i Cala, V. (2019). What Attitudes Toward Refugees Do Future European Teachers Have?
A Comparative Analysis between France and Spain. Sustainability, 11/3066. doi:10.3390/su11113066.
Taylor, R., Kumi-Yeboah, A. i Ringlaben, R. P. (2016). Pre-Service Teachers' Perceptions towards
Multicultural Education & Teaching of Culturally & Linguistically Diverse Learners. Multicultural Education, 23(3-4), 42-48.
Vázquez-Montilla, E., Just, R. i Triscari, R. (2014). Teachers' Dispositions and Beliefs about Cultural
and Lingustic Diversity. Universal Journal of Education Research, 2(8), 577-587.
Walker, A., Shafer, J. i Iiams, M. (2004). "Not In My Classroom": Teacher Attitudes Towards English
Language Learners in the Mainstream Classroom. NABE Journal of Research and Practice, 2(1), 130-160
Wang, J.-S., Lan, J.Y.-C., Khairutdinova, R. R. i Gromova, C. R. (2022). Teachers’ attitudes to cultural
diversity: Results from a qualitative study in Russia and Taiwan. Front. Psychol. 13:976659.
doi: 10.3389/fpsyg.2022.976659
Youngs, C. i Youngs, G. (2001). Predictors of mainstream teachers’ attitudes toward ESL students.
Tesol Quarterly, 35, 97e120. https://doi.org/10.2307/3587861.
Žero, A. i Pižorn, K. (2022). Undergraduate and Graduate Students’ Beliefs about Dyslexia:
Implications for Initial Foreign Language Teacher Education. Center for Educational Policy Studies Journal 12(4), 101-127. DOI: https://doi.org/10.26529/cepsj.1432
Barua,Elektronički P. D., Vicnesh, J., Gururajan, R., Oh, S. L., Palmer, E., Azizan, M. M., ... & Acharya, U. R. (2022).
Artificial intelligence enabled personalised assistive tools to enhance education of children
with neurodevelopmental disorders—a review. International Journal of Environmental
Research and Public Health, 19(3), 1192. Pribavljeno 16.12.2024. s
https://www.mdpi.com/1660-4601/19/3/1192 izvori:
Bašić,ESS A.,Portal Maćešić-Petrović, D., Zdravković, R., Kovačević, J., Gajić, A., & Arsić, B. (2020). Upotreba<https://ess.sikt.no/en/?tab=overview>
asistivneFaktograf, tehnologije23. uveljače službi2024. sticanja znanja kod osoba sa poremećajima iz spektra autizma.<https://faktograf.hr/2024/02/23/istrazivanje-gradani-hrvatske-imaju
U: Vladimir Katić (Ur.): XXVI Skup trendovi razvoja: inovacije u modernom obrazovanju, 242umjerene-stavove-prema-imigraciji/>
245.Jutarnji Pribavljenolist, 14.12. ožujka 2024. s<https://www.jutarnji.hr/vijesti/hrvatska/provedeno-prvo-veliko
http://www.trend.uns.ac.rs/stskup/trend_2020/radovi/T1.3/T1.3-10.pdf istrazivanje-o-tome-sto-hrvati-misle-o-imigrantima-jako-je-zanimljivo-kako-su-se-podijelili-15438137>
Mrežne stranice Eurostata <https://ec.europa.eu/eurostat/statistics
Benavides-Varela, S., Callegher, C. Z., Fagiolini, B., Leo, I., Altoè, G., & Lucangeli, D.explained/index.php?title=Migration_and_migrant_population_statistics> (2020).20. studenog 2024.)
EffectivenessMrežne ofstranice digital-basedDržavnog interventionszavoda forza childrenstatistiku with mathematical learning
difficulties: A meta-analysis. Computers & Education, 157, 103953. Pribavljeno 10.12.2024. s
Bell, D., & Foiret, J. (2020). A rapid review of the effect of assistive technology on the educational
performance of students with impaired hearing. Disability and Rehabilitation: Assistive
Technology, 15(7), 838-843.
Borova, M., Cahit, N. U. R. I., & Baglama, B. (2023). The relationship between special education
teachers attitudes towards assistive technologies and classroom managment skills. Turkish
International Journal of Special Education and Guidance & Counselling ISSN: 1300-7432,
12(1), 1-14.
Bryant, D. P., Bryant, B. R., & Ok, M. W. (2014). Assistive technology for individuals with learning
disabilities. In Assistive technologies for people with diverse abilities (pp. 251-276). New York, NY: Springer New York.
Chalkiadakis, A., Seremetaki, A., Kanellou, A., Kallishi, M., Morfopoulou, A., Moraitaki, M., &
Mastrokoukou, S. (2024). Impact of Artificial Intelligence and Virtual Reality on Educational
Inclusion: A Systematic Review of Technologies Supporting Students with Disabilities.
Education Sciences, 14(11), 1223. https://doi.org/10.3390/educsci14111223
Chakraborty, P. P. (2024). Ethical considerations in deploying AI and data-driven technologies for
adaptive education. IPE Journal of Management, 14(27), 44.
Chițu, I. B., Tecău, A. S., Constantin, C. P., Tescașiu, B., Brătucu, T. O., Brătucu, G., & Purcaru, I. M.
(2023).20. Exploringstudenog the opportunity to use virtual reality for the education of children with2024.)
disabilities.Mrežne Children,stranice 10(3),Državnog 436.zavoda za statistiku <https://dzs.gov.hr/vijesti/objavljeni-konacni
rezultati-popisa-2021/1270>
Cook, A. M., & Polgar, J. M. (2008). Cook & Hussey's Assistive Technologies. Elsevier Health Sciences.
Davies, D. K., Stock, S. E., King, L., Wehmeyer, M. L., & Shogren, K. A. (2017). An accessible testing,
learning and assessment system for people with intellectual disability. International Journal
of Developmental Disabilities, 63(4), 204–210.
https://doi.org/10.1080/20473869.2017.1294313
de Witte, L., Steel, E., Gupta, S., Ramos, V. D., & Roentgen, U. (2018). Assistive technology provision:
towards an international framework for assuring availability and accessibility of affordable
high-quality assistive technology. Disability and Rehabilitation: Assistive Technology, 13(5),
467-472.Pribavljeno 18.12.2024. s
https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/17483107.2018.1470264
Dumančić, D., & Milković, J. (2024). Analiza stavova i potreba nastavnika engleskog jezika u procesu
poučavanja učenika s teškoćama. Zbornik radova Filozofskog fakulteta u Splitu, (17), 13-40. Pribavljeno 21.12.2024. s https://hrcak.srce.hr/324142
Edyburn, D. L. (2004). Rethinking assistive technology. Special Education Technology Practice, 5(4),
16-23.
Failla, C., Chilà, P., Vetrano, N., Doria, G., Scarcella, I., Minutoli, R., ... & Pioggia, G. (2024). Virtual
reality for autism: unlocking learning and growth. Frontiers in Psychology, 15, 1417717.
Pribavljeno 17.1.2025. s
https://www.frontiersin.org/journals/psychology/articles/10.3389/fpsyg.2024.1417717/full
Federici, S., & Scherer, M. (2012). Assistive Technology Assessment Handbook. CRC Press.
Fernández-Batanero, J. M., Montenegro-Rueda, M., Fernández-Cerero, J., & García-Martínez, I.
(2022). Assistive technology for the inclusion of students with disabilities: a systematic
review. Educational technology research and development, 70(5), 1911-1930. Pribavljeno
19.12.2024. s https://link.springer.com/article/10.1007/s11423-022-10127-7
Feucht, F. C., & Holmgren, C. R. (2018). Developing tactile maps for students with visual
impairments: A case study for customizing accommodations. Journal of Visual Impairment &
Blindness, 112(2), 143-155. Pribavljeno 19.12.2024. s
https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1175989.pdf
Gajić, A., Arsić, B., & Lukić, A. (2024). Stavovi, motivacija i kompetencije defektologa za upotrebu
asistivne tehnologije. Odgojno-obrazovne teme, 7(2). Pribavljeno 11.2.2025. s
https://hrcak.srce.hr/file/472505
Galeković, M. (2022). ICT Applications for People with Speech and Language Disorders: Professional
article. Pannoniana, 6(1), 199-215. Pribavljeno 12.2.2025. s
https://hrcak.srce.hr/ojs/index.php/pannoniana/article/view/25587
Hedges, S. H., Odom, S. L., Hume, K., & Sam, A. (2018). Technology use as a support tool by
secondary students with autism. Autism, 22(1), 70-79. Pribavljeno 10.12.2024. s
https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1167404.pdf
Hnoievska, O., Omelchenko, I., Kobylchenko, V., Klyap, M., & Shkvyr, O. (2022). Subjects adaptation
techniques for primary school pupils with special educational needs. Journal of Curriculum
and Teaching, 6(11), 100-112. Pribavljeno 12.12.2024. s
https://lib.iitta.gov.ua/id/eprint/734348/
Hetzroni, O. E., & Shrieber, B. (2004). Word processing as an assistive technology tool for enhancing
academic outcomes of students with writing disabilities in the general classroom. Journal of
Learning Disabilities, 37(2), 143-154.
Joza, P., & Ivšac Pavliša, J. (2022). Primjena informacijskih i komunikacijskih tehnologija u
logopedskom radu u Hrvatskoj. Logopedija, 12(1), 35-45. Pribavljeno 10.2.2025. s
https://hrcak.srce.hr/file/410494
International Organization for Standardization. (2022). ISO 9999:2022 – Assistive products for
persons with disability – Classification and terminology. Pribavljeno 18.12.2024. s
https://www.iso.org/obp/ui/en/#iso:std:iso:9999:ed-7:v1:en
Karaman, P. (2023). Povezanost motoričkih vještina i kvalitete života u djece s intelektualnim i
motoričkim poteškoćama. Doctoral dissertation, University of Zagreb. Faculty of Education
and Rehabilitation Sciences. Pribavljeno 12.2.2025. s
https://repozitorij.erf.unizg.hr/islandora/object/erf:1463
Kinasih, A. P. P. S., Hakim, M. A. R., Anggraini, N. P., & Sain, Z. H. (2024). Building Inclusive Education:
Models and Supporting Factors in Elementary Schools. EDUCARE: Journal of Primary
Education, 5(2), 97-110. Pribavljeno 20.12.2024. s
https://educare.uinkhas.ac.id/index.php/jie/article/view/284
Kohnke, S., & Zaugg, T. (2025). Artificial Intelligence: An Untapped Opportunity for Equity and Access
in STEM Education. Education Sciences, 15(1), 68. Pribavljeno 18.1.2025. s
https://www.mdpi.com/2227-7102/15/1/68
Konvencija Ujedinjenih naroda o pravima osoba s invaliditetom (2007). Narodne novine 06/07.
Pribavljeno 7.12.2024 s
http://narodnenovine.nn.hr/clanci/medunarodni/2007_06_6_80.html
Kudek Mirošević, J., & Runceva, J. (2023). Role of Assistive Technology in the Work with Children
with Disabilities. The Book of Papers 22 – 24 August 2023. International Conference
EDUchallenge Challenges in Education and Evaluation of Knowledge.
Lancioni, G. E. (2017). Assistive technology for people with developmental disabilities. International
Journal of Developmental Disabilities, 63(4), 187-189. Pribavljeno 10.12.2024. s
https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/20473869.2017.1331787
Lee, D. H., Woo, B. S., Park, Y. H., & Lee, J. H. (2024). General Treatments Promoting Independent
Living in Parkinson’s Patients and Physical Therapy Approaches for Improving Gait—A
Comprehensive Review. Medicina, 60(5), 711.
Manirajee, L., Rashid, S. M. M., & Shariff, S. Q. H. (2024). Assistive Technology for Visually Impaired
Individuals: A Systematic Literature Review (SLR). International Journal of Academic
Research in Business and Social Sciences, 14(2).
Manship, S., Hatzidimitriadou, E., Moore, J., Stein, M., Towse, D., & Smith, R. (2024). The experiences
and perceptions of health-care professionals regarding assistive technology training: a
systematic review. Assistive Technology, 36(2), 123-146. Pribavljeno 15.12.2024. s
https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/10400435.2023.2219294
Mishra, S., Laplante-Levesque, A., Barbareschi, G., Witte, L. D., Abdi, S., Spann, A., ... & Allen, M.
(2024). Assistive technology needs, access and coverage, and related barriers and facilitators
in the WHO European region: a scoping review. Disability and Rehabilitation: Assistive
Technology, 19(2), 474-485. Pribavljeno 1.12.2024. s
https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/17483107.2022.2099021
Muraleedharan, A., JH, A., Vishwakarma, H., Kashyap, K., & Biswas, P. (2024). Eye-Gaze-Enabled
Assistive Robotic Stamp Printing System for Individuals with Severe Speech and Motor
Impairment. In Companion Proceedings of the 29th International Conference on Intelligent
User Interfaces (pp. 24-29). Pribavljeno 9.12.2024. s
https://dl.acm.org/doi/abs/10.1145/3640544.3645236
McNicholl, A., Casey, H., Desmond, D., & Gallagher, P. (2021). The impact of assistive technology use
for students with disabilities in higher education: a systematic review. Disability and
rehabilitation: Assistive Technology, 16(2), 130-143. Pribavljeno 5.12.2024. s
https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/17483107.2019.1642395
Nordström, T., Nilsson, S., Gustafson, S., & Svensson, I. (2019). Assistive technology applications for
students with reading difficulties: special education teachers’ experiences and perceptions.
Disability and Rehabilitation: Assistive Technology, 14(8), 798-80. Pribavljeno 8.12.2024. s
https://www.tandfonline.com/doi/10.1080/17483107.2018.1499142
O’Neill, S. J., Smyth, S., Smeaton, A., & O’Connor, N. E. (2020). Assistive technology: Understanding
the needs and experiences of individuals with autism spectrum disorder and/or intellectual
disability in Ireland and the UK. Assistive Technology 32(5), 251–259. Pribavljeno 18.12.2024.
s https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/30668926/
Onivehu, A. O., Ohawuiro, O. E., & Oyeniran, B. J. (2017). Teachers' Attitude and Competence in the
Use of Assistive Technologies in Special Needs Schools. Acta Didactica Napocensia, 10(4), 21
32. Pribavljeno 15.12.2024. s https://eric.ed.gov/?id=EJ1164985
Pinjatela R., Bonetti, L. i Martinec, R. (2023). Perspektiva korisnika o uslugama asistivne tehnologije.
U M. Mirić, i D. Miholić (Ur.) Asistivna tehnologija u 21. stoljeću – primjena i perspektive.
Prikaz rezultata istraživanja iz projekta Platforma 50+. Zagreb: Edukacijsko-rehabilitacijski
fakultet Sveučilišta u Zagrebu.
Poobrasert, O., & Gestubtim, W. (2014). Breaking Barriers: Assistive Technology Tool as Educational
Software to support Writing. arXiv preprint arXiv:1402.4724. Probavljeno 10.12.2024. s
https://arxiv.org/abs/1402.4724
Pravilnik o osnovnoškolskom i srednjoškolskom odgoju i obrazovanju učenika s teškoćama u razvoju
(2015). Narodne novine 24, 510. Pribavljeno 5.12.2024. s
https://narodnenovine.nn.hr/clanci/sluzbeni/2015_03_24_510.html
Restianty, A., Sumartias, S., Hadisiwi, P., & Hafiar, H. (2024). Digital Applications as Assistive
Technology for Students with Disabilities. ASEAN Journal of Science and Engineering, 4(3),
445-470. Pribavljeno 18.12.2024. s
https://ejournal.upi.edu/index.php/AJSE/article/view/74413
Scherer, M. J. (1996). Outcomes of assistive technology use on quality of life. Disability and
rehabilitation, 18(9), 439-448.
Senjam, S. S., Foster, A., & Bascaran, C. (2022). Assistive technology for visual impairment and
trainers at schools for the blind in Delhi. Assistive Technology, 34(4), 418-422. Pribavljeno
27.12.2024. s https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/10400435.2020.1839144
Smjernice za rad s učenicima s teškoćama (2021) Zagreb: Ministarstvo znanosti i obrazovanja.
Pribavljeno 11.12.2024. s https://mzo.gov.hr/vijesti/smjernice-za-rad-s-ucenicima-s-teskocama/4450
Stančić, Z. i Pinjatela, R. (2023). Asistivna tehnologija iz perspektive stručnjaka. U M. Mirić, i D.
Miholić (Ur.) Asistivna tehnologija u 21. stoljeću – primjena i perspekitve. Prikaz rezultata
istraživanja iz projekta Platforma 50+. Zagreb: Edukacijsko-rehabilitacijski fakultet Sveučilišta
u Zagrebu.
Stramondo, J. A. (2019). The distinction between curative and assistive technology. Science and
engineering ethics, 25(4), 1125-1145.
Svensson, I., Nordström, T., Lindeblad, E., Gustafson, S., Björn, M., Sand, C., ... & Nilsson, S. (2021).
Effects of assistive technology for students with reading and writing disabilities. Disability
and Rehabilitation: Assistive Technology, 16(2), 196-208. Pribavljeno 20.12.2024. s
https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/17483107.2019.1646821
Šušić, I., & Luetić, M. (2024). Upotreba asistivne tehnologije u odgojno-obrazovnom radu s učenicima
s teškoćama u razvoju. Svjedok: Godišnjak Katehetskog ureda Splitsko-makarske
nadbiskupije, (31), 101-107. Pribavljeno 15.12.2024. s https://hrcak.srce.hr/322598
Tomaševski, K.(2001) Human rights obligation: making education available, accessible,
acceptable and adaptable. Gothenburg: Novum Grafiska AB.
Ugando, A. (2018). Using Applied Behavior Analysis in Software to help Tutor Individuals with Autism
Spectrum Disorder. arXiv e-prints, arXiv-1808. Pribavljeno 29.11.2024. s
https://arxiv.org/abs/1808.02778
UNICEF (2017). Konvencija o pravima djeteta. Pribavljeno 1.12.2024. s https://www.unicef.hr/wp-content/uploads/2017/05/Konvencija_20o_20pravima_20djeteta_full.pdf
Villamin, G. R., & Luppicini, R. (2024). Co-Designing Digital Assistive Technologies for Autism
Spectrum Disorder (ASD) Using Qualitative Approaches. International Journal of Disability,
Development and Education, 1-19.
Visser, M., Nel, M., De Klerk, M., Ganzevoort, A., Hubble, C., Liebenberg, A., ... & Young, M. (2020).
The use of assistive technology in classroom activities for learners with motor impairments
at a special school in South Africa. South African Journal of Occupational Therapy, 50(2), 11-
22.
World Health Organization (2022). Global report on assistive technology. Pribavljeno 10.12.2024.
https://www.who.int/publications/i/item/9789240049451
Yang, Q., Lu, H., Liang, D., Gong, S., & Feng, H. (2024). Surprising Performances of Students with
Autism in Classroom with NAO Robot. arXiv preprint arXiv:2407.12014. Pribavljeno
20.12.2024. s https://arxiv.org/abs/2407.12014
Zakon o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj školi (2023). Narodne novine 87/2008,
86/2009, 92/2010, 105/2010, 90/2011, 5/2012, 16/2012, 86/2012, 126/2012, 94/2013,
152/2014, 07/2017, 68/2018, 98/2019, 64/2020, 151/2022, 155/2023, 156/2023.
Pribavljeno 28.11.2024. s https://www.zakon.hr/z/317/Zakon-o-odgoju-i-obrazovanju-uosnovnoj-i-srednjoj-%C5%A1koli
Zanin, J., & Rance, G. (2016). Functional hearing in the classroom: assistive listening devices for
students with hearing impairment in a mainstream school setting. International journal of
audiology, 55(12), 723-729.
Zhang, L., Carter, R. A., & Hoekstra, N. J. (2024). A critical analysis of universal design for learning in
the US federal education law. Policy Futures in Education, 22(4), 469-474. Pribavljeno
20.12.2024. s https://journals.sagepub.com/doi/full/10.1177/14782103231179530
|
|
Teaching (Today for) Tomorrow: Bridging the Gap between the Classroom and Reality 3rd International Scientific and Art Conference |
|
|
Abstract |
|
Using the Bogardus Social Distance Scale, the study assessed the social distance of |
|
Key words: |
|
|