Uloga konteksta u stvaranju dojmova o nepoželjnim ponašanjima djece
|
|
Odgoj danas za sutra: Premošćivanje jaza između učionice i realnosti 3. međunarodna znanstvena i umjetnička konferencija Učiteljskoga fakulteta Sveučilišta u Zagrebu Suvremene teme u odgoju i obrazovanju – STOO4 u suradnji s Hrvatskom akademijom znanosti i umjetnosti |
|
|
| Sekcija - Odgoj i obrazovanje za osobni i profesionalni razvoj | Broj rada: |
Kategorija članka: |
Sažetak |
|
Procjene potreba za |
|
Ključne riječi |
|
|
Uvod
Istraživanja pokazuju da su prvi dojmovi dosta točni s obzirom na ograničenu količinu vremena i informacija potrebnih za njihovo formiranje (Wood, 2014), a čak i kada nisu – to ne mora predstavljati problem jer možda nikad ne dođe do situacije njihova korištenja/testiranja. Međutim, problem se može javiti ako dođe do opetovanog kontakta s pojedincem o kojem je stvoren pogrešan prvi dojam - a robusnost efekta primarnosti (Sullivan, 2019; Bellucci, 2023) smanji vjerojatnost promjene inicijalno formiranog mišljenja. Prema Pennington (2001), prvi dojmovi su trajni jer su ljudi skloni naknadne informacije tumačiti u skladu s prvotnima, posvetiti im manje pažnje i ne uzimati ih u obzir ako su u suprotnosti s prethodnima. A kada ljudi na temelju prvih dojmova, shema ili stereotipa stvaraju očekivanja o nekome, ista mogu oblikovati njihova ponašanja prema dotičnome te zauzvrat kod njega izazvati ponašanja u skladu sa početnim očekivanjima – što nazivamo samoispunjavajućim proročanstvom (Jussim i Harber, 2005), koje može predstavljati izazov u profesionalnom kontekstu. Jussim i suradnici (2009) proučavali su efekte samoispunjavajućih proročanstava u sustavu odgoja i obrazovanja te zaključili kako su oni sustavno veći u novim situacijama - primjerice na početku školovanja, kod manje uspješnih učenika te kod učenika nižeg socioekonomskog statusa. Isti autori upozoravaju kako stigma zbog demografskih ili osobnih obilježja pojedince čini podložnijima samoispunjavajućem proročanstvu. Pritom vrijedi istaknuti da potonje nije rezultat svjesnog i namjernog, već automatskog mišljenja te da se istraživanjima pokazalo kako čimbenici poput motivacije (Stukas i Snyder, 2016) i pažnje (Monroe i sur., 2018) mogu moderirati njegovu pojavu.
Podjela kognitivnih procesa u podlozi ponašanja na automatske i kontrolirane prisutna je u gotovo svim područjima socijalne psihologije, pa tako i u području stereotipa i predrasuda (npr. Devine i Sharp, 2009) te stvaranja dojmova (npr. Fiske i Neuberg, 1990). Prema tim dvoprocesnim teorijama, suočeni s određenom situacijom, pojedinci će razmišljati kontrolirano, uz svjestan i namjeran napor, ili automatski, bez dodatnog kognitivnog angažmana (Gawronski i Creighton, 2013). Budući da kontrolirano razmišljanje zahtijeva motivaciju i energiju, ljudi često preferiraju automatsko razmišljanje, koristeći sheme i implicitne teorije za interpretaciju stvarnosti (Aronson i sur., 2002). Međutim, prema dvoprocesnoj teoriji Fiske i Neuberg (1990) stvaranje dojmova nije vezano isključivo uz jedan ili drugi proces, nego niz procesa uzduž kontinuuma na čijem je jednom kraju automatska obrada usmjerena na socijalnu kategoriju – koju ljudi koriste kada imaju malo vremena ili informacija, a na drugom kontrolirana obrada usmjerena na individualne atribute – koju koriste kada su motivirani za formiranje preciznijeg dojma. Makar će se reakcije pojedinaca na druge često temeljiti na kognicijama, emocijama i ponašanjima koja povezuju s dotičnom kategorijom tj. biti obilježena stereotipima, predrasudama i diskriminacijom, adekvatne informacije i dovoljno motivacije može dovesti do nadilaženja kategorijalnog pristupa, upoznavanja osobe i procjene na temelju individualnih atributa (Fiske, 2012). Devine i Sharp (2009) ističu automatsku aktivaciju stereotipa, no naglašavaju varijabilnost pod utjecajem faktora poput pažnje, socijalnog konteksta i motivacije te identificiraju strategije za regulaciju stereotipa kroz kontrolirano razmišljanje.
Informacija o strukturi obitelji pokazala se važnim čimbenikom stereotipiziranja. Istraživanja upućuju na to da se tradicionalna nuklearna obitelj često koristi kao standard usporedbe i percipira pozitivnije od drugih oblika obitelji (Ganong i sur., 1990). Razvedeni roditelji općenito se procjenjuju negativnije od onih u braku (Valiquette-Tessier i sur., 2015), dok se roditeljima-samcima, osobito s nižim socioekonomskim statusom, rjeđe pripisuju osobine usmjerenosti ka cilju i održavanju odnosa (Daley i sur., 2024). Percepcije posvojiteljskih obitelji slabije su istražene, no postoje dokazi o pozitivnim stereotipima prema posvojiteljima, osobito očevima (Blažeka Kokorić i Birovljević, 2015; Modić Stanke, 2017; Troilo i Coleman, 2008). Ipak, rezultati istraživanja Kralja i suradnika (2014) otkrivaju postojanje i negativnih reakcija stručnjaka iz odgojno-obrazovnog sustava spram roditelja-posvojitelja u Republici Hrvatskoj. Čini se da unatoč većoj društvenoj svijesti o raznolikim obiteljskim strukturama, hrvatsko društvo ostaje „prilično nenaklonjeno promjenama i odstupanjima od tradicionalnih vrijednosti“ (Roditelji u akciji – Roda i Forum za slobodu odgoja, 2016; 14) te sklono stereotipima, predrasudama i diskriminaciji prema članovima netradicionalnih obitelji.
Zabrinjavajući trendovi nisu opaženi samo glede iskustava roditelja nego i djece iz netradicionalnih obitelji. Eksperiment Guttman i suradnika (2008) demonstrirao je da kod učitelja postoje stereotipi o djeci razvedenih roditelja - koji utječu na točnost prisjećanja njihovog ponašanja i rezultiraju nepovoljnijom procjenom akademskog, emocionalnog i socijalnog funkcioniranja u usporedbi s djecom iz tradicionalnih nuklearnih obitelji (Guttman i sur., 2008) - što može povećati rizik javljanja samoispunjavajućeg proročanstva. Isto tako istraživanja su pokazala da će posvojena djeca češće biti upućivana stručnjacima i nepotrebno obilježena kao „drugačija“ ili „problematična“ (Howard i sur., 2004; Brodzinsky, 1993; Wegar, 2000), te da će okolina imati negativna očekivanja povezana s genetikom, ranim iskustvima i prilagodbom na posvojenje (Warren, 1992; Kriebel i Whitten, 2014; Eterović i sur., 2019).
U ovom istraživanju usmjerili smo se na ispitivanje uloge informacijskog konteksta u interpretaciji nepoželjnih ponašanja djece kod budućih stručnjaka u radu s djecom. Specifičnije, zanimalo nas je kako će prvi dojam budućih odgojiteljica, formiran na temelju šturih informacija o uobičajenom ponašanju djeteta i roditelja te o obiteljskom kontekstu, djelovati na njihovu kognitivno-evaluativnu reakciju spram djeteta i roditelja. Istraživanje se nastavlja na prethodne radove koji su pokazali da budući stručnjaci u Republici Hrvatskoj na temelju prvog dojma tendiraju formiranju negativnijih implicitnih stavova prema posvojenoj djeci te pozitivnijih implicitnih stavova prema posvojiteljima (Modić Stanke, 2017), odnosno tendiraju procjenjivanju potrebe za stručnom pomoći većom za dijete u posvojiteljskoj nego u biološkoj obitelji (Vučković i Modić Stanke, 2016). Ovim istraživanjem željelo se dodatno istražiti značenje obiteljskog konteksta prilikom formiranja prvih dojmova, pa su u tu svrhu posvojiteljske obitelji raščlanjene na one koje su s obzirom na dob djeteta formirane ranije i kasnije. Početna pretpostavka je bila da će se posvojiteljske obitelji formirane u ranijoj dobi djeteta percipirati sličnijima tradicionalnim nuklearnim obiteljima, dok će se one nastale u kasnijoj dobi djeteta, kao i one u kojima su roditelji razvedeni, percipirati više problematičnima. Budući da neki autori (npr. Hoopes, 1982, prema Solomon i Poirier, 2006) sugeriraju da bi posvojitelji zbog dugog čekanja i velike želje za roditeljstvom mogli biti pretjerano permisivni, dok drugi (npr. Tan i sur., 2012) smatraju da većina posvojitelja preferira autoritativni stil roditeljstva – u istraživanje je uključen i stil roditeljstva. U tom su smislu formirani problemi istraživanja: ispitati kako na temelju šturih informacija o obiteljskom kontekstu i uobičajenom ponašanju djeteta i roditelja budući odgojitelji procjenjuju 1) čestinu javljanja nepoželjnog ponašanja, 2) odgovornost i mogućnost kontrole djetetova ponašanja od strane djeteta i roditelja te 3) potrebu za pomoći stručnjaka djetetu i roditeljima.
Metoda
Sudionici
U suvremenomistraživanju strukovnomje obrazovanjusudjelovalo 88 studentica preddplomskog i obrazovanjudiplomskog odraslihstudija te visokoškolskom obrazovanju nailazimo na različita rješenja povezivanja ishodaranog i sadržajapredškolskog učenjaodgoja i obrazovanja u institucionalnom,dobi odnosnood odgojno–obrazovnom20 kontekstudo sa44 stvarnimgodine situacijama(M=25,7, SD=5,8). Sve sudionice imale su određeno iskustvo u neposrednomradu profesionalnom,s odnosnodjecom radnomu okruženju.predškolskim Uustanovama. pedagoškojSudionice povijestisu tapo idejaslučaju nijepodijeljene novau (Koludrovićskupine ikoje Rajić, 2024), ali razvojem suvremenog kompetencijskog pristupa dobiva drugačije (novije) konotacije. Analizom literature kojasu se bavirazlikovale problematikomprema povezivanja institucijskog učenja i učenjadetaljima u radnomvinjetama, okruženjupri mogućečemu je naićisvaka naimala nizpo definicija,dvije naziva,vinjete didaktičkih(ukupno rješenja176 planiranja, organiziranja i realiziranja učenja temeljenog na radu. Iako sva suvremena tumačenja i implementacijska nastojanja imaju vrlo sličan cilj, koji je usmjeren na odmicanje od tradicionalnog razredno-satno-predmetnog sustava i povezivanje odgojno-obrazovne ustanove, odnosno nastavnog procesa s profesionalnim radnim situacijama na tržištu rada, u literaturi i praksi nailazimo na brojne definicije i terminološku nekonzistentnost. Pri tome se nerijetko događa da se različite vrste učenja koji se odvijaju na tržištu rada međusobno preklapaju.procjena).
Raelin (1997, str. 2) primjerice navodi kako je učenje temeljeno na radu (engl. Work-based Learning Model, WBL) sveobuhvatan model koji kombinira ekplicitne i tacitne oblike znanja, teorije i prakse učenja na individualnoj i grupnoj razini i koji je dizajniran kako bi povezao sadržaje koji se uče u izoliranim razrednim situacijama s neposrednim, odnosno realnim okruženjem. Bahl i Dietzen (2019) idu korak dalje pa navode kako učenje temeljeno na radu podrazumijeva učenje za posao, učenje na poslu i učenje tijekom obavljanja posla. Sličan pristup imaju Lester i Costley (2010) koji navode da se učenje temeljeno na radu (WBL) odnosi na svako učenje koji se odvija na radnom mjestu ili proizlazi izravno iz opisa poslova na radnom mjestu, a može biti informalno, neformalno, planirano, slučajno te organizirano od pojedinca, poslodavca, obrazovne ili neke druge ustanove. Takvo se poimanje učenja temeljenog na radu ipak čini preširoko determiniranim u suvremenom kontekstu stoga što postoji čitav niz terminoloških i konceptualnih distinkcija, a potom i didaktičkih i drugih rješenja koji razlikuju učenje za posao od učenja na poslu i učenja tijekom posla. U konačnici i sami Lester i Costley (2010) razlikuju općeniti koncept učenja temeljenog na radu od učenja temeljenog na radu kao dijela prakse tijekom studiranja.
STablica obzirom1. na
Broj učenja za posao (learning for work), koju navode Bahl i Dietzen (2019),procjena u visokoškolskompojedinoj obrazovanjuskupini se,ovisno osimo kompetencijasadržaju koje se tiču same profesije, odnosno zanimanja, trebaju stjecati i generičke, odnosno tranverzalne kompetencije čiji isključivi cilj nije samo obavljanje posla, već i stjecanje kompetencija koje se odnose na kreativnost, inovativnost, kompetencije učenja, kritičko mišljenje, poduzetnost i druge. Iz perspektive strukovnog obrazovanja odgojna i šira obrazovna perspektiva treba biti još vidljivijavinjete s obzirom na toobiteljski dakontekst sei radistil uglavnomroditeljstva o
|
Obiteljski kontekst |
Stil roditeljstva |
Ukupno |
|
|
Autoritativni |
Permisivni |
||
|
Roditelji u |
23 |
24 |
47 |
|
Roditelji razvedeni |
20 |
21 |
41 |
|
Dijete posvojeno kao beba |
24 |
21 |
45 |
|
Dijete posvojeno u starijoj dobi |
21 |
22 |
43 |
|
Ukupno |
88 |
88 |
176 |
Postupak
U Nacionalnomistraživanju okvirnomje kurikulumukorišten kvazi-eksperimentalni nacrt s dvije nezavisne varijable. Prva nezavisna varijabla imala je četiri razine koje su odgovarale opisu različitog obiteljskog konteksta: 1) biološka obitelj – roditelji u braku, 2) biološka obitelj – roditelji razvedeni prije 1,5 godinu, 3) posvojiteljska obitelj – dijete posvojeno kao beba i 4) posvojiteljska obitelj – dijete posvojeno u starijoj dobi, prije 1,5 godinu. Druga nezavisna varijabla imala je dvije razine koje su upućivale na postojanje različitih stilova roditeljstva: 1) autoritativni i 2) permisivni stil. Zavisne varijable bile su: 1) procjena čestine javljanja nepoželjnog ponašanja, 2) procjene odgovornosti i mogućnosti kontrole djetetova ponašanja od strane djeteta i roditelja te 3) procjene potrebe za strukovnopomoći obrazovanjestručnjaka (2018,djetetu str.i 3)roditeljima.
Istraživanje je svrha strukovnog obrazovanja steći prvu kvalifikaciju, ali i usvajati generičke kompetencije za cjeloživotno učenjeprovedeno u skladu s etičkim standardima provođenja nisko-rizičnih psihologijskih istraživanja s punoljetnim osobama, vodeći računa o informiranosti, dobrovoljnosti sudjelovanja, mogućnostima pojedinca,odustajanja, zatim proširivanjepovjerljivosti i usavršavanjeanonimnosti stečenihpodataka. kompetencijaIspitanice sukladnosu zahtjevimaupitnik svijetaispunjavale rada,pod osobnišifrom razvojkoju pojedincasu ssame posebnimgenerirale naglaskom– kako bi u slučaju interesa mogle dobiti povratne informacije o vlastitim rezultatima. Ispitivanja su provedena uživo i grupno, pri čemu je svaka sudionica dobila na razvojprocjenu poduzetnosti,dvije inovativnostirazličite vinjete (uvijek varirano ime djeteta, roditeljski stil i kreativnostiopis tebiološke pripremanjetj. učenikaposvojiteljske obitelji). Zadatak sudionica bio je pročitati vinjete i odgovoriti na zapošljivostpitanja vezana uz procjenu roditelja i samozapošljivostdjeteta te nastavak obrazovanja. Analizom istog nacionalnog dokumenta uočljiva je usmjerenost ka stjecanju kompetencija za aktivno i odgovorno sudjelovanjeopisanih u zajednici, samopouzdanosti i poduzetnosti, kompetencija rješavanja problema, inovativnosti, kritičkog mišljenja, upravljanje učenjem i brojnih drugih. U tom smislu, učenje za posao bi odgovarao programima prekvalifikacije u sustavu obrazovanja odraslih kada se odrasli obrazuju za obavljanje nekog posla.vinjetama.
Učenje na
Instrumenti
Za potrebe istraživanja sastavljeno je 8 vinjeta koje navodeukratko Bahlopisuju dijete, njegov obiteljski kontekst i Dietzenponašanje roditelja te određeno nepoželjno ponašanje djeteta (2019)ispade ubijesa). literaturiSvaki seje prepoznajeupitnik uglavnomsadržavao kaodvije učenjevinjete narazličite radnomprema mjestuobiteljskom (engl. Workplace Learning) pri čemu autori generalno razlikuju učenje na radnom mjestukontekstu i učenjeimpliciranom temeljenoroditeljskom na radu (engl. Work-based Learning; Billet, 1999; Boud i Symes, 2000; Avis, 2002). Učenje na radnom mjestu dio je cjeloživotnog obrazovanja i koncepta društva znanja, međutim glavna mu je značajka da uključuje različita usavršavanja zaposlenika na radnom mjestu (Billet, 2020; Rainbird, 2000; Tynjala, 2008; Vaughan, 2008). Usavršavanja mogu biti intencionalna, ali i informalna s brojnim podjelama i varijacijama (Lester i Costley, 2010; Vaughan, 2008). Ono što im je zajedničko s ostalim definicijama i vrstama učenja temeljenog na radu je to da su sastavni dio cjeloživotnog učenja u društvu znanja, utemeljeni na andragogijskim načelima te da osim profesionalnog usavršavanja imaju i socijalizacijski karakter koji se događa na radnom mjestu, odnosno u radnom okruženju (Tynjala, 2008; Vaughan, 2008;). Najjednostavnija definicija učenja na radnom mjestu je ta da se zaposlenici usavršavaju na radnom mjestu za potrebe posla koji obavljaju i da takva usavršavanja nisu formalnog karaktera, odnosno da se po završetku takvih usavršavanja ne stječu nove (mikro)kvalifikacije. Također, takva usavršavanja su organizirana i tematski odgovaraju radnom mjestu koje pojedinac obavlja.stilu.
UčenjeSudionici tijekomsu obavljanjanakon poslačitanja kojevinjete navodepomoću Bahlskale od 1-nikad do 5-stalno trebali odgovoriti na pitanje „Što mislite koliko često se ovakve situacije događaju ovom djetetu?“. Nakon toga su, pomoću ljestvice od 1-nimalo do 9 -potpuno, trebali odgovoriti na nekoliko pitanja vezanih uz opisano dijete i Dietzennjegove (2019)roditelje:
1. Koliko je u opisanoj situaciji dijete odgovorno za svoje ponašanje;
2. Koliko je u opisanoj situaciji dijete moglo kontrolirati svoje ponašanje;
3. Koliko su u opisanoj situaciji roditelji odgovorni za ponašanje djeteta;
4. Koliko su u opisanoj situaciji roditelji mogli kontrolirati djetetovo ponašanje;
5. Smatrate li da bi odgovaraodjetetu tacitnomtrebala ipomoć informalnom učenju na poslustručnjaka (Kis,npr. 2016;psihologa, Raelin,socijalnog 1997;)pedagoga);
6. Smatrate li da bi roditeljima trebala pomoć stručnjaka (npr. psihologa, socijalnog pedagoga).
NaObrada temeljurezultata
Procjene modelasudionica kojianalizirane povezujusu učenjesloženom nezavisnom analizom varijance 4 (obiteljski kontekst) x 2 (roditeljski stil) za varijable procjena čestine ponavljanja opisanog ponašanja, procjena odgovornosti i svijetmogućnosti rada,kontrole uočljivodjetetova ponašanja od strane samog djeteta i roditelja, te procjena potrebe za pomoći stručnjaka djetetu i roditeljima. U post-hoc analizi korištena je dajednostavna postojeanaliza razlikevarijance usa tumačenjimaSchefféovim itestom daza ovisefaktor oobiteljskog pristupima samih autora koji analiziraju navedene modele. U konačnici, Bahl i Dietzen (2019) se ograđuju i navode kako se poimanje učenja koje se odvija na tržištu rada može značajno razlikovati u različitim zemljamakonteksta te dat-test jeza potrebnonezavisne uvažavatiuzorke kontekstza pojedinevarijablu zemljeroditeljskog i tradiciju. stila.
U RepubliciTablici Hrvatskoj2 seprikazani su osnovni deskriptivni pokazatelji distribucija varijabli u kontekstuistraživanju.
sustava
Tablica koriste2 sintagme
Osnovni temeljenodeskriptivni napokazatelji radudistribucija (uuključenih srednjoškolskomvarijabli
obrazovanju
|
|
N |
M |
SD |
simetričnost |
kurtičnost |
|
Čestina ponašanja |
172 |
3,77 |
0,05 |
0,11 |
-0,42 |
|
Odgovornost djeteta |
174 |
4,62 |
0,17 |
0,18 |
-0,88 |
|
Mogućnost djetetove kontrole |
175 |
5,18 |
0,16 |
0,11 |
-0,80 |
|
Odgovornost roditelja |
174 |
7,32 |
0,14 |
-1,00 |
0,58 |
|
Mogućnost roditeljeve kontrole |
175 |
6,73 |
0,15 |
-1,09 |
0,02 |
|
Potreba za stručnom pomoći |
170 |
6,95 |
0,16 |
-0,82 |
0,38 |
|
Potreba za stručnom pomoći |
175 |
6,95 |
0,16 |
-1,04 |
0,37 |
na
Rezultati Za
Prvo će sebiti značajkeprikazani rezultati analiza vezanih uz procjenu čestine pojave nepoželjnih ponašanja kod djeteta, zatim rezultati procjene odgovornosti i didaktičkamogućnosti rješenjakontrole upravoponašanja učenjaod temeljenogstrane djeteta i roditelja, a na radukraju kojirezultati analiza vezanih uz procjenu potrebe za pomoći stručnjaka djetetu i roditeljima.
Procjena čestine nepoželjnog ponašanja djeteta
Kako bi se realiziraodgovorilo na prvi problem istraživanja bilo je potrebno usporediti procjene čestine nepoželjnog ponašanja djeteta s obzirom na obiteljski kontekst i implicirani roditeljski stil odgoja. Rezultati su pokazali da se procjene značajno razlikuju ovisno o roditeljskom stilu [F(1, 164)=20,717; p<0,001; η2=0,112] pri čemu su više za djecu permisivnih roditelja. Faktor obiteljskog konteksta i interakcija nisu bili statistički značajni. Pritom je važno naglasiti da su prosječne procjene na skali od 1 do 5 bile u rasponu od 3,45 do 4,10 (ovisno o situaciji), pri čemu su bile u prosjeku za 0,4 boda više za djecu roditelja čiji stil je opisan kao diopermisivni. formalnogNajmanja sustavarazlika odgojaizmeđu procjena čestine s obzirom na autoritativni i obrazovanja,permisivni stil dobivena je za djecu posvojenu u starijoj dobi (0,20), a koji imanajveća za ciljdjecu povezivanjeiz ishodatradicionalnih učenja u okviru kurikuluma s poslovima u realnim situacijama na tržištu rada s ciljem stjecanja, razvijanja i usavršavanja profesionalnih i generičkih kompetencija učenika i studenataobitelji (Boud i Solomon, 2007; Boud i Symes, 2000; Boud i sur., 2001; Koludrović i Rajić, 2024; Major, 2016; Musset, 2020)0,59).
UčenjeProcjena temeljeno na radu iz perspektive doprinosa kompetencijskom pristupu učenjuodgovornosti i poučavanjumogućnosti kontrole ponašanja
IznimnoKako dobrobi se odgovorilo na drugi problem istraživanja bilo je ipotrebno uusporediti literaturiodgovore sudionica vezano uz procjenu odgovornosti i umogućnost dokumentimakontrole ponašanja djeteta s obzirom na raziniobiteljski obrazovnih politika potkrijepljena važnost konstruktivističke paradigme koja podupire odgojno–obrazovni proces usmjeren na kompetentnost pojedinca umjesto na sadržajkontekst i nastavnika.implicirani Učenjeroditeljski temeljenostil naodgoja. raduPrvo sastavniće jebiti dioprikazani overezultati paradigme,analiza odnosnoprocjena predstavljaza doprinosdijete, implementacijia suvremenog,nakon natoga učenikaza iroditelje. studenta usmjerenog pristupa. Stoga je glavni cilj ovoga rada analizirati ulogu, značajke i didaktička rješenja učenja temeljenog na radu iz perspektive doprinosa promicanju konstruktivističkog pristupa odgoja i obrazovanja usmjerenog na učenika.
Kompetencija kao
Tablica znanja,3. vještina,
Rezultati testiranja značajnosti razlika u procjenama odgovornosti i mogućnosti kontrole djeteta nad vlastitim ponašanjem
|
|
F |
df |
p |
η2 |
|
Odgovornost djeteta |
|
|
|
|
|
obiteljski kontekst |
1,081 |
3/166 |
0,359 |
0,019 |
|
stil roditeljstva |
5,911 |
1/166 |
0,016 |
0,034 |
|
obiteljski kontekst x roditeljski stil |
2,124 |
3/166 |
0,099 |
0,037 |
|
Kontrola djeteta |
|
|
|
|
|
obiteljski kontekst |
1,989 |
3/167 |
0,118 |
0,035 |
|
stil roditeljstva |
4,909 |
1/167 |
0,028 |
0,029 |
|
obiteljski kontekst x roditeljski stil |
4,124 |
3/167 |
0,007 |
0,069 |
Rezultati pokazuju da se procjene odgovornosti djeteta za vlastito ponašanje (ZakonTablica 3 i Slika 1) ne razlikuju ovisno o izmjenamaobiteljskoj isituaciji, dopuniali Zakonarazlikuju ovisno o Hrvatskomroditeljskom kvalifikacijskom okviru, 2021) postala je sastavni dio kurikuluma na svim obrazovnim razinama, a pristup na kojem se temelji uspješno je, barem na teorijskoj razini, povezao cjeloviti razvoj pojedinca s potrebama tržišta rada i cjeloživotnim učenjem. Većina autora koji se bave problematikom i značajkama suvremenog učenja temeljenog na radu isti smješta u kontekst razvoja društva znanja (Avis, 2002; Bahl i Dietzen, 2019; Heyler, 2015; Major, 2016) s ciljem povezivanja kurikuluma i sadržaja koji se uče u odgojno–obrazovnoj ustanovi s neposrednim poslovima na tržištu rada (Avis, 2002; Boud i Solomon, 2007; Boud i Symes, 2000; Boud i sur., 2001; Major, 2016). Pri tome je uočljivo da navedeni autori ne podređuju sustav obrazovanja potrebama tržišta rada, već učenje temeljeno na radu poimaju kao dio kompetencijskog pristupa odgoju i obrazovanju kojim se postiže cjeloviti razvoj učenika. Avis (2002) navodi kako se primjenom učenja temeljenog na radu premošćuje tradicionalna odvojenost učenja u odgojno-obrazovnom kontekstu s poslovima za koje se stječe kvalifikacija na tržištu rada te da primjena učenja temeljenog na radu pozitivno utječe i na kvalitetu nastavnog procesa i na pojedince koji uče, što je u konačnici upravo značajka kompetencijskog pristupa (Nacionalni okvirni kurikulum za predškolski odgoj i obrazovanje te opće obvezno i srednjoškolsko obrazovanje, 2011). Kis (2016) navodi kako se primjenom učenja temeljenog na radu povećava produktivnost učenika i u relativnom i u apsolutnom smislustilu, pri čemu nijese ciljdijete smatra manje odgovornim za svoje ponašanje kad ima permisivne roditelje. Rezultati procjene mogućnosti kontrole djeteta nad vlastitim ponašanjem pokazuju značajnu interakciju faktora obiteljskog konteksta i roditeljskog stila. Procjenjuje se da onidjeca poiz završetkutradicionalnih obrazovanjaobitelji moguimaju jednakojednaku brzokontrolu inad učinkovitovlastitim raditiponašanjem posloveneovisno o roditeljskom stilu, dok su u situaciji razvoda roditelja procjene više kad su roditelji autoritativni nego kad su permisivni [t(38)=2,269, p=0,029; Cohen d=0,72], kao i zaposleniciu ssituaciji iskustvom,posvojenja većdjeteta tijekomu učenjaranoj temeljenogdobi na[t(43)=3,309, radu,p=0,002; osimCohen konkretnihd=0,99]. poslovaKod nadjece tržištuposvojene radau učestarijoj kakodobi upravljatinije vremenom,dobivena prepoznajuznačajna štorazlika novoovisno trebajuo naučitiroditeljskom stilu.
Slika 1.
Procjene djetetove odgovornosti za vlastito ponašanje i namogućnosti temeljukontrole togavlastitog planirajuponašanja, svojaovisno usavršavanja.o Istražujućobiteljskom kontekstu i značajkeroditeljskom učenjastilu
Napomena. Prikazani su intervali standardne pogreške aritmetičke sredine
Sudionice su odgovornost i mogućnost kontrole roditelja u sustavupravilu visokoškolskogprocjenjivali obrazovanjavišima uod Velikoj Britaniji, Major (2016) ga poima kao ključni način premošćivanja jaza između visokoškolskog obrazovanjaodgovornosti i svijetamogućnosti rada.kontrole Baileydjeteta. iRezultati suradnici (2003) ističu kako se učenjem temeljenim na radu istovremeno jačaju akademske vještine te se mlade priprema za obavljanje zanimanja. Isti autori navode kako učenjem temeljenim na radu učenici (studenti) stječu i specifične i opće kompetencije koje su im potrebne na poslu,pokazuju da se uprocjene tomodgovornosti procesuroditelja psihološki(Tablica razvijaju4 i sazrijevajuSlika te2) stječza djetetovo ponašanje razlikovale ovisno i o roditeljskom stilu i o obiteljskom kontekstu. Permisivni roditelji se općenito smatraju više odgovornim za djetetovo ponašanje od roditelja autoritativnog stila, a ta je razlika statistički značajna u kompetencijesituaciji novogkad sagledavanjaje dijete posvojeno kao beba [t(43)=3,483, p=0,001; Cohenov d=1,04] i posvojeno u starijoj dobi [t(40)=2,321, p=0,025; Cohenov d=0,72]. Kad govorimo o obiteljskom kontekstu, rezultati post-hoc analize pokazuju da se procjene značajno razlikuju [F(3, 170)=4,869; p=0,003; η2=0,079] pri čemu su procjene značajno niže u situaciji kad je dijete posvojeno u kasnijoj dobi u odnosu na akademskedijete problemeu tradicionalnoj obitelji s roditeljima u braku (p=0,009).
Tablica 4.
Rezultati testiranja značajnosti razlika u procjenama odgovornosti roditelja i izazovemogućnosti tekontrole ihroditelja učenad rješavatiponašanjem (Baileydjeteta
|
|
F |
df |
p |
η2 |
|
Odgovornost roditelja |
|
|
|
|
|
obiteljski kontekst |
5,375 |
3/166 |
0,001 |
0,089 |
|
stil roditeljstva |
22,365 |
1/166 |
<0,001 |
0,119 |
|
obiteljski kontekst x roditeljski stil |
0,999 |
3/166 |
0,395 |
0,018 |
|
Kontrola roditelja |
|
|
|
|
|
obiteljski kontekst |
3,215 |
3/167 |
0,024 |
0,055 |
|
stil roditeljstva |
4,792 |
1/167 |
0,030 |
0,028 |
|
obiteljski kontekst x roditeljski stil |
0,485 |
3/167 |
0,693 |
0,009 |
Slika 2.
Procjene odgovornosti roditelja za djetetovo nepoželjno ponašanje i sur.,mogućnosti 2003).kontrole Bahlroditelja, ovisno o obiteljskom kontekstu i Dietzenroditeljskom stilu
Napomena. Prikazani su intervali standardne pogreške aritmetičke sredine.
Rezultati procjene mogućnosti kontrole djetetova ponašanja od strane roditelja (2019)Tablica potkrepljuju4 takavi pristupSlika navodeći2) pokazuju značajnu razliku ovisno o percipiranom roditeljskom stilu, pri čemu se mogućnost kontrole roditelja procjenjuje višom kad imaju permisivni roditeljski stil odgoja. Post-hoc analizom dobivena je značajna razlika među roditeljskim stilovima samo kod roditelja u braku [t(45)=2,073, p=0,044; Cohenov d=0,61]. Kad govorimo o obiteljskom kontekstu, rezultati pokazuju da se procjene značajno razlikuju [F(3, 170)=3,171; p=0,026; η2=0,063] pri čemu su ishodiprocjene učenjaznačajno niže u učenjusituaciji temeljenom na radu utemeljeni na kompetencijskom pristupu čijikad je ciljdijete razvijatiposvojeno profesionalne,u socijalnekasnijoj idobi osobnenego kompetencijekad kakosu biroditelji serazvedeni stekli(p=0,041). preduvjeti
Procjena
potrebeInterdisciplinarnostza pomoći transdisciplinarnost kao bitna značajka kompetencijskog pristupa i kurikuluma namijenjenom učenju temeljenom na radustručnjaka
JednaKako odbi važnihse zadaćaodgovorilo prihvaćanjana kompetencijskog pristupa u odgoju treći obrazovanjuproblem istraživanja bilo je odmicanjepotrebno usporediti procjene odgojitelja vezano uz potrebu za pružanje stručne pomoći djetetu i njegovim roditeljima s obzirom na obiteljski kontekst i implicirani roditeljski stil odgoja. Rezultati obje analize prikazani su na Slici 3.
Analiza odgovora na pitanje smatraju li sudionici da djetetu treba pomoć stručnjaka pokazala je da roditeljski stil nije značajan čimbenik, ali obiteljski kontekst jest [F(3, 162)=4,050; p=0,008; η2=0,070], pri čemu je procjena potrebe za pomoći djetetu značajno niža u situaciji kad su roditelji u braku nego kad su roditelji razvedeni (p=0,029). Procjene potrebe za pomoći stručnjaka roditeljima značajno se razlikuju ovisno o roditeljskom stilu [F(3, 162)=13,498; p<0,001; η2=0,075] pri čemu je procjena viša za permisivne roditelje. Procjene se donekle razlikuju i ovisno o obiteljskom kontekstu [F(3, 162)=2,670; p=0,049; η2=0,046], ali razlike nisu dovoljno izražene da bi se u post-hoc analizi neke od strogenjih predmetnepokazale usmjerenostiznačajnima.
ka
Slika različitih3. predmeta
Procjene potrebe za pomoći stručnjaka djetetu i disciplinaroditeljima, ovisno o opisanoj obiteljskoj situaciji i roditeljskom stilu
Napomena. Prikazani su intervali standardne pogreške aritmetičke sredine.
Rasprava
Ovim istraživanjem ispitan je utjecaj šturih informacija o obiteljskom kontekstu i uobičajenom ponašanju djeteta i roditelja na percepciju čestine i uzroka javljanja nepoželjnih ponašanja djeteta te kognitivno-evaluativnu reakciju. S obzirom na to da su informacije u širuvinjetama cjelinu,bile štojedino na temelju čega su formirane procjene, a da je ujednoopisano predstavljalonepoželjno rješenjeponašanje bilo u odmicanjusvim vinjetama jednako, pretpostavljalo se da će razlike u procjenama s obzirom na roditeljski stil i/ili obiteljsku situaciju odražavati stvorene dojmove pozitivne ili negativne prema određenoj obiteljskoj situaciji ili roditeljskom stilu. Cilj provedenog istraživanja nije analiza postojećih stavova među određenom skupinom već osvještavanje vjerojatnosti stvaranja dojmova i automatskog promišljanja, pri čemu je prednost upravo korištenje kvazi-ekperimentalnog nacrta za njihovo ispitivanje. U nastavku ćemo se osvrnuti na ograničenja provedenog istraživanja, komentirati dobivene rezultate u kontekstu dosadašnjih istraživanja te navesti praktične implikacije i preporuke za daljnja istraživanja.
Nekoliko metodoloških obilježja istraživanja ograničava zaključke o ulozi informacijskog konteksta u interpretaciji nepoželjnih ponašanja djece kod budućih stručnjaka za rad s djecom. Prvo, uzorak se sastojao od razredno-satno-predmetnogstudentica načinas poučavanja.ograničenim Učenjeiskustvom temeljenou radu s djecom, ali uloga tog iskustva nije ispitana; buduće bi istraživanje trebalo uključiti i odgojitelje s različitom dužinom staža, kao i druge stručnjake poput socijalnih radnika, psihologa, logopeda i pedagoga, ne bi li se omogućilo ispitivanje uloge iskustva u različitim profesijama. Zatim, istraživanje nije uključivalo pitanja o obiteljskom kontekstu sudionika pa ne možemo isključiti mogućnost djelovanja osobnog iskustva u nekom od ispitivanih obiteljskih konteksta. Također, generalizaciju rezultata ograničava upotreba vinjeta s neravnomjernim obimom informacija o roditeljskom stilu u odnosu na raduobiteljski imakontekst, snažan transdiciplinarni karakter (Boudkao i Solomon,oslanjanje 2007;na Boudprocjene umjesto stvarnih ponašanja poput preporuka stručne pomoći roditeljima.
Dobiveni rezultati pokazuju da su buduće odgojiteljice nepoželjna ponašanja percipirale češćim kod djece permisivnih roditelja nego kod djece autoritativnih roditelja. Iako formulacije u samim vinjetama (da se dijete “zna ponašati tako”) potencijalno mogu usmjeriti procjene čestine prema višim vrijednostima, to bi trebalo biti jednako u svim situacijama. Dosadašnja istraživanja (npr. Baumrind i sur., 2001;2010) Lester ipokazuju Costley,da 2010;djeca Littlekoju iodgajaju Brennan,permisivni 1996)roditelji jer zahtijeva povezivanjepokazuju više različitihproblema predmetau ponašanju od djece autoritativnih roditelja, ali automatsko zaključivanje o tome da su nepoželjna ponašanja kod njih češća odražava procesiranje na automatskoj razini bez dodatnog kognitivnog angažmana i nastavnikaotvara kakoprostor biza sestvaranje omogućilopogrešnih stjecanjedojmova. ishodaRanija učenjaistraživanja (npr. Akhmetova i sur., 2015) pokazala su da postojanje stereotipa kod obrazovnih djelatnika može dovesti do značajnih distorzija i percepcije profesionalnog konteksta te potaknuti stvaranje negativnih stavova prema pojedinim skupinama djece. Iako ne možemo reći da provedeno istraživanje odražava postojanje stereotipa, razlike u okviruprocjenama praksedaju koja se odvija na tržištu rada. Boud i Solomon (2007) navode kako, osim što je transinterdisciplinarno i interdisciplinarno, učenje temeljeno na radu uključuje analitičke kompetencije, korištenjenaslutiti različitihite izvoradojmove iprema kritičkoodređenim procjenjivanjekategorijama znanjaroditelja, teprvenstveno zahtijevazbog ismanjenog povezivanjeulaganja nastavnika,u akontrolirano potomprocesiranje. i poslodavaca tijekom planiranja stručne prakse na tržištu rada. Naime, na tržištu rada se poslovi ne obavljaju disciplinarno, već zaposlenici kompetencije stečene tijekom formalnog obrazovanja moraju kombinirati, istovremeno primjenjivati te se kontinuirano usavršavati, odnosno stečene kompetencije nadograđivati. Kako bi učenje temeljeno na radu imalo smisla, nužnoZanimljivo je da se kurikulumiprocjene namijenjeničestine tomnisu procesurazlikovale izrađujuovisno interdisciplinarnoo obiteljskoj situaciji, iako dosadašnja istraživanja (npr. Kriebel i transdisciplinarnoWhitten, povezujuć2014; Eterović i ishodesur., učenja2019) različitihupućuju predmetana to da postoje određeni stereotipi prema posvojenoj djeci i očekivanju poteškoća u jedinstvenunjihovom cjelinufunkcioniranju.
Procjene odgovornosti djeteta za vlastito ponašanje razlikovale su se ovisno o roditeljskom stilu, ali ne i opisanoj obiteljskoj situaciji pri čemu se procjenjuje da je dijete permisivnih roditelja manje odgovorno za svoje ponašanje od djeteta autoritativnih roditelja. U procjenama mogućnosti djetetove kontrole vlastita ponašanja dobivena je značajna interakcija roditeljskog stila i obiteljske situacije koja je realnaupućuje na tržištuto radada (Boudse procjenjuje da djeca autoritativnih roditelja imaju/trebaju imati veću kontrolu nad svojim ponašanjem od djece permisivnih roditelja, pogotovo kada su posvojeni kao bebe i Symes,kada 2000).su Boudim roditelji razvedeni. Dobiveni rezultati su u skladu s istraživanjima u kojima je dobiveno da se percipira da djeca razvedenih roditelja imaju više problema u ponašanju (Sun i suradniciLi, (2001)2002; ističuGuttmann i nužnostsur., fleksibilnog2008; kurikuluma kojim će se omogućiti zadovoljavanje potrebaApata i interesasur., 2023). U budućim istraživanjima bi bilo korisno detaljnije opisati odnos roditelja nakon razvoda i njihov dogovor oko skrbništva nad djetetom koji može biti presudan za učenikainke ssamog jednerazvoda straneroditelja na dijete (Kline i sur., 1989).
Općenito, procjene odgovornosti i mogućnosti kontrole više su za roditelje nego za dijete što upućuje na to da sudionice smatraju da su roditelji više od djeteta samog odgovorni za nepoželjna ponašanja djece. Ovakvi rezultati su određena potvrda postojanja implicitnih stavova da su roditelji ti koji su odgovorni za discipliniranje djeteta, postavljanje granica te specifičnosti ustanove u kojoj se realizira učenje temeljenodjeteta “lijepom ponašanju”, kao i usmjerenosti budućih odgojitelja na raduroditeljske spostupke druge.više Drugimnego riječima,na istisamo autoridijete. slikovito
Procjene kakoodgovornosti jeroditelja samrazlikovale posao u nastavnoj bazi kurikulum. U konačnici, nije moguće, a niti potrebno usko definirati kompetencije kojesu se stječuovisno tijekomo stručneroditeljskom praksestilu, zatoali štoi jeovisno tržišteo radaopisanoj nepredvidivoobiteljskoj situaciji. Konkretno, sudionice smatraju da su roditelji posvojene djece manje odgovorni za njihovo nepoželjno ponašanje u odnosu na ishoderoditelje učenjadjece iz tradicionalnih obitelji - čak i kad su razvedeni. Pri tome su procjene odgovornosti roditelja u kurikulumusvim kojisituacijama niže kad je njihov stil odgoja autoritativan, a posebno kod djece posvojene u starijoj dobi. Zanimljivo je da su procjene mogućnosti roditeljske kontrole djetetova ponašanja niže za autoritativne nego za permisivne roditelje, te također ovisne o obiteljskoj situaciji - pri čemu su najviše u situaciji razvoda. Budući da se općenitoizraz stječu„mogućnost linearnokontrole“ može tumačiti ne samo kao da su mogli nego i predmetno. Također, Boud i sur. (2001) ističu kako odgojno-obrazovne ustanove trebaju uzeti u obzir mogućnostkao da ćsu trebali kontrolirati ponašanje djeteta, moguće polaznicida programadobivene učenjaprocjene temeljenogodražavaju uvjerenja o razvedenim roditeljima kao zaokupljenima vlastitim problemima sa smanjenim fokusom na radu steći različite vještine, uključujući i one koje kurikulumom obrazovanja nisu planirane ili one koje prema kurikulumu studijskog programa dolaze u kasnijim fazama školovanja. Stoga je potrebno raditi refleksiju na naučeno po povratku sa stručne prakse te omogućiti učenicima ili studentima da sadržaje i ishode učenja u nastavnom procesu povezuju i potkrepljuju primjerima koje su stekli tijekom učenja temeljenog na radu. dijete.
Opisane
razlikeUlogau učenjaprocjenama temeljenogmogu biti rezultat dosadašnjeg iskustva i osobnih stavova sudionika, ali svakako upućuju na radusklonost uformiranju promicanjurazličitih generičkihdojmova kompetencijao jednakom ponašanju na temelju kratke i kompetencijašture cjeloživotnoginformacije učenjao kaoobiteljskom sastavnog dijela kompetencijskog pristupa učenjukontekstu i poučavanjuroditeljskim
U literaturi je prepoznato kako učenje temeljeno na radu pridonosi kompetencijama cjeloživotnog učenja te brojnim generičkim kompetencijama kao što su kompetencija učiti kako učiti, refleksivno mišljenje, inovativnost i kreativnost, učenje temeljeno na rješavanju problema, socioemocionalnoj kompetentnosti putem suradnje i stjecanja autonomnosti, samostalnosti, odgovornosti i samopouzdanosti sudionika u tom procesu. Musset (2020) u tom kontekstu ističe kako je učenje temeljeno na radu i učenje na radnom mjestu posebno prikladno za stjecanje generičkih transferabilnih vještina, što su u svom istraživanju potvrdili i Falconer i Pettigrew (2003).postupcima.
UčenjeNa temeljenoprocjene nabudućih raduodgojiteljica promičvezano uz potrebu za pomoći stručnjaka djetetu više kompetencijuje učenjadjelovala (Boudinformacija o obiteljskom kontekstu nego roditeljskom stilu; smatrale su da je pomoć potrebnija djeci razvedenih roditelja nego djeci koja dolaze iz tradicionalne obitelji. Dodatno, rezultati pokazuju donekle različit trend procjena djece iz dviju vrsta posvojiteljskih obitelji – procjene djece posvojene u starijoj dobi sličnije su procjenama djece u razvedenim obiteljima dok su procjene djece posvojene kao beba sličnije onima tradicionalnih obitelji. Ovakvi rezultati donekle potvrđuju rezultate istraživanja Vučković i Solomon,Modić 2007;Stanke Heyler,(2016) 2015).prema Boudkojima se potrebe za stručnom pomoći procjenjuju većima za dijete u posvojiteljskoj nego u biološkoj obitelji, ali i Solomonupozoravaju (2007)da navodese kakoposvojiteljske učenjeobitelji temeljenone napercipiraju raduuniformno pridonosite analitičkimsugeriraju vještinamada bi u budućim istraživanjima kontekst posvojiteljskih obitelji trebalo dodatno raščlaniti. Isto tako, rezultati ovog istraživanja dovode u pitanje dosadašnja saznanja o stereotipima i samostalnostipredrasudama prema posvojiteljskim obiteljima te uključujesugeriraju identificiranjepreispitivanje novihistih sadržajavodeći učenja,računa planiranjeo detaljima formiranja posvojiteljskih obitelji u kontekstu dobi i praćenjeranih procesaiskustava učenja, kritičko mišljenje o naučenome, dok Heyler (2015) ističe kako učenje temeljeno na radu promiče refleksivnu praksu i kritičko mišljenje, odnosno navodi kako učenjem temeljenim na radu pojedinac uči kako biti refleksivni praktičar. Raelin (2008) navodi kako je učenje temeljeno na radu akcijsko i suradničko te da promiče metakogniciju jer traži kontinuirano promišljanje pojedinca o procesu rješavanja problema. O metakompetencijama i kompetencijama učenja piše i Seufert (2000) navodeći kako se učenje temeljeno na radu razlikuje od konvencionalnog obrazovanja upravo u tome što uključuje duboko i svjesno razmišljanje o stvarnim iskustvima i izazovima na radnom mjestu. Istraživanjem Tiejun i suradnici (2023) se pokazalo kako učenje temeljeno na radu pozitivno utječe na metakognitivne vještine studenata, te da su glavni čimbenici koji utječu na razvoj metakognitivnih vještina okružje za učenje te didaktički pristup stjecanja kompetencija. Johnson i suradnici (2018) nadalje ističu kao studenti tijekom učenja temeljenog na radu stječu kompetencije suradnje i timskog rada, komunikacijske vještine, kreativnost i inovativnost, vještine kritičkog mišljenja i rješavanja problema, vještine upravljanja informacijama, inicijativnost i samousmjerenost, profesionalnost i etičnost, nove tehnologije, analitičko razmišljanje te spoznaje o kulturi i kontekstu na radnom mjestu.djeteta.
S obziromdruge strane, na vještineprocjene cjeloživotnogpotrebe učenjaza Borbély-Peczepomoći stručnjaka roditelju više je djelovala informacija o impliciranom roditeljskom stilu nego o obiteljskoj situaciji, pri čemu postoji stav da je pomoć potrebnija permisivnim nego autoritativnim roditeljima. To odgovara podacima iz literature koji upozoravaju na prezastupljenost "djece razvoda" (Wallerstein, 1986) i Hutchinsonposvojenika (2016)Brand navodei Brinich, 1999) u različitim tretmanima. Ovakve procjene mogu biti odraz iskustva tijekom obrazovanja i prakse da su određeni roditeljski stilovi povezani s čestim nepoželjnim ponašanjima djece. Preporučuje se dodatno istražiti formiranje dojmova među drugim stručnjacima koji rade s djecom (npr. psiholozi, logopedi, socijalni radnici), te osvještavanje njihova formiranja kako učenjebi temeljenose napotaknulo radukontrolirano ima snažne mogućnosti promicanja kompetencija cjeloživotnog učenja svih sudionika koji su uključenimišljenje u tom procesu i što s obzirom na uključenost sudionika u pomaganju, zajedničkom učenju, ali i u procesu tranzicije od programa učenja temeljenog na radu k održivom i lakšvećem zapošljavanju.broju Isituacija.
Posebnu važnost i ulogu u učenju temeljenom na radu imaju i socioemocionalne kompetencije. Učenje temeljeno na radu je prema svojoj temeljenoj odrednici suradničko i usmjereno na stjecanje socijalnih vještina (Kis i Windisch, 2018; Little, 2010; Little i Brennan, 1996; Raelin, 2008). Kis i Windisch (2018) ističu kako je stjecanje socioemocionalnih kompetencija u sustavu obrazovanja i na radnom mjestu često zanemareno, a zapravo iznimno važno u obavljanju poslova. Iste autorice navode kako se tijekom učenja temeljenog na radu u realnim situacijama mlade generacije uče rješavanju stvarnih konfliktnih situacija, imaju priliku učiti od starijih kolega što pridonosi socioemocionalnoj kompetentnosti, koja je uostalom i sastavni dio suvremenog pristupa odgoju i obrazovanju. Raelin (2008) primjerice navodi da uloge nastavnika u odgojno-obrazovnoj ustanovi i poslodavca (mentora u ustanovi gdje se provodi učenje temeljeno na radu) trebaju odmicati od uloge poučavatelja ka ulozi facilitatora. Major (2016) naglašava kako komunikacija treba biti podržavajuća i uključivati dogovor svih sudionika i da je u tom procesu nužno stalno usavršavanje mentora u didaktičkim i pedagoško–andragoškim kompetencijama. I rezultati istraživanja Keeling i suradnika (1998) upućuju na važnost socioemocionalnih kompetencija i kvalitetne interakcije kao važnog prediktora u pronalaženju posla te motivaciji mladih za uključivanje u ovakav model učenja. U istraživanju Yepes Zuluaga (2024) se pokazalo kako je emocionalna inteligencija važan prediktor u zapošljavanju inženjera i to na način da emocionalna kompetentnost povećava mogućnost za zapošljavanje jer pridonosi boljoj slici zaposlenika o sebi i potiče ih na razvoj daljnje karijere.
Planiranje, organiziranje, realiziranje i vrednovanje procesa učenja temeljenog na radu u kompetencijskom pristupu učenju i poučavanju
U sustavu visokoškolskog obrazovanja, učenje temeljeno na radu uglavnom se realizira putem izbornog ili obveznog predmeta koji prepoznajemo u kurikulumima prema nazivu stručna praksa. Takvi predmeti, iako fleksibilni, trebaju poštovati načela izrade kurikuluma, a didaktički biti strukturirani na način da promoviraju suvremene pristupe učenju i poučavanju. Ishodi učenja na razini prijediplomskih i diplomskih studija uglavnom su vrlo široko pisani i predmetno nespecificirani. Drugim riječima, opravdano je ako predmet koji uključuje učenje temeljeno na radu sadrži općenitije navedene ishode učenja pri čemu je od iznimne važnosti da uz znanja i vještine uključuje i afekivnu domenu ishoda učenja. Nadalje, kurikulum treba biti složen tako da upućuje studente na povezivanje naučenog u odgojno–obrazovnom kontekstu s realnim situacijama na tržištu rada. Naravno, ako neki fakultet ima manje studijskih smjerova, može i uže definirati ishode učenja, međutim ako fakultet ima niz studijskih programa, primjerenije je općenitije ih strukturirati. Potom za specifične ustanove mentori na fakultetu u dogovoru s mentorima u ustanovi, a sukladno kurikulumu za koji se stječe kvalifikacija mogu definirati specifičnije ishode učenja. Drugim riječima, poželjna je izrada individualnog plana za svakog studenta s obzirom na nastavnu bazu u kojoj će realizirati učenje temeljeno na radu.
Nadalje, poželjno je da se stručna praksa nudi na prijediplomskoj i diplomskoj razini. Osim razlika u poslovima, odnosno kompetencijama, koje nerijetko mogu biti slične za obje razine studija jer vode sličnom zanimanju, treba iste razlikovati s obzirom na razinu samostalnosti i odgovornosti koju student preuzima s obzirom na razinu studijskog programa. Dolaskom u ustanovu, mentor u ustanovi i student analiziraju i razrađuju plan, koji prethodno treba biti odobren (barem) od strane mentora na fakultetu. I mentor u ustanovi i student trebaju biti svjesni kompetencija koje se stječu, ali se posebno ne treba didaktizirati proces učenja temeljenog na radu, već studenti na temelju definiranih ishoda za svoju stručnu praksu trebaju sudjelovati u stvarnim radnim situacijama. Ipak, kao što su rezultati istraživanja pokazali (Stephens i sur., 2014; Tiejun i sur., 2023), uspješnost stručne prakse najviše ovisi o značajkama mentora te kvaliteti okružja, odnosno mentor mora biti upoznat sa značajkama kompetencijskog pristupa kako bi studenta uspješno vodio kroz proces učenja temeljenog na radu. Razina odgovornosti i samostalnosti koju smiju preuzimati ovisi o specifičnosti posla.
Iznimno je bitan kontinuiran proces (samo)vrednovanja ostvarenih rezultata tijekom sudjelovanja u stručnoj praksi. U sustavu hrvatskog visokog školstva u vrednovanju stručne prakse se uglavnom primjenjuje kvalitativno vrednovanje utemeljeno na (samo)vrednovanju procesa učenja i izrađenog izvješća na sličan način koji opisuju Govaerts i Van der Vleuten (2013). Izvješće i evaluacija stručne prakse su korisni za sve dionike u procesu. Student radi cjelokupnu refleksiju korisnosti i kvalitete stručne prakse s posebnim osvrtom na svoje stečene kompetencije. Mentor na fakultetu provjerava usklađenost i relevantnost stečenih ishoda učenja na stručnoj praksi u odnosu na aktualnost studijskog programa te rezultate može koristiti u svrhu izmjena i unapređenja studijskog programa. Mentor u stručnoj praksi na temelju refleksije studenta može dobiti korisne podatke o unapređenju svoje prakse i radnih procesa u radnoj ustanovi te profitirati na način da stječe uvide u nove znanstvene spoznaje putem intergeneracijskog učenja na relaciji student - mentor.
U procesu strukovnog obrazovanja i obrazovanja odraslih učenje temeljeno na radu je prepoznato na razini obrazovnih politika (Riga Conclusions, 2015) te je implementirano u kurikulume. Republika Hrvatska je po pitanju učenja temeljenog na radu napravila značajan iskorak. Iako je pristup učenja temeljenog na radu vrlo sličan onom u sustavu visokoškolskog obrazovanja, ishodi učenja su u značajnijoj mjeri strukturirani i to na način da se ishodi učenja u kurikulumu istodobno stječu, provjeravaju i usavršavaju kod poslodavca. Drugim riječima, uvođenjem modularne nastave, koja predstavlja izniman reformski iskorak u strukovnom obrazovanju i obrazovanju odraslih ne samo na nacionalnoj nego i na svjetskoj razini, učenici paralelno imaju kombinaciju vođenog procesa učenja i poučavanja koji se odvija u odgojno– obrazovnoj ustanovi s učenjem temeljenim na radu koji se odvija kod poslodavca. Sve prethodno navedene značajke suvremenog učenja temeljenog na radu u kompetencijskom pristupu učenju i poučavanju vrijede i u ovom dijelu obrazovnog sustava za čiju je uspješnost neizmjerno važna kvalitetna komunikacija nastavnika u školi i mentora u praksi. U konačnici potrebno je omogućiti i usavršavanje mentora poslodavaca u pedagoškim ili andragoškim, psihološkim i didaktičko– metodičkim kompetencijama.
Zaključak
OvimRezultati radomprovedenog istraživanja upućuju na to da postoji sklonost automatskom procesiranju u procjenama nepoželjnog ponašanja djece, prvenstveno kod procjena djece permisivnih roditelja. Sudionice smatraju roditelje više odgovornima za djetetovo nepoželjno ponašanje nego samo dijete, te smatraju da je mogućnost kontrole djetetova ponašanja od strane roditelja veća od mogućnosti kontrole same djece. Djeca autoritativnih roditelja procjenjivana su razjašnjeniodgovornijima temeljniza modelivlastita odnosnoponašanja oblicite učenjase smatralo da su u većoj mjeri mogla/trebala kontrolirati svoje postupke u usporedbi s djecom permisivnih roditelja. Dodatno, procjene budućih odgojiteljica bile su više pod utjecajem informacija o impliciranom stilu roditeljstva nego informacija o obiteljskom kontekstu tj. nepoželjno ponašanje djeteta su u većoj mjeri povezivale sa stilovima roditeljstva nego s obiteljskom situacijom samog djeteta. Navedeni rezultati upućuju na sklonost automatskom procesiranju, pogotovo kod procjena permisivnih roditelja te roditelja koji povezujusu institucijskorazvedeni učenjeili čija djeca su posvojena u starijoj dobi, u usporedbi s neposrednimdjecom učenjemkoja nažive radnomu mjestu.tradicionalnim Analiziranaobiteljima. Kako bi se iz odgojno-obrazovnog sustava uklonili tragovi stereotipa, predrasuda i diskriminacije među stručnjacima koji rade s djecom i obiteljima, potrebno je isustavno vrednovanapratiti tezasituaciju, dapodizati učenje temeljeno na radu može biti usmjereno na učenikasvijest i pridonositiinformiranost postizanjuo kompetencijskognetradicionalnim pristupaobiteljima učenjukod već formiranih kao i poučavanjukod kojibudućih jestručnjaka usmjerente nakod cjelovitinjih razvojrazvijati učenika, a ne na isključivo osposobljavanjemotivaciju za tržišteregulaciju rada,stereotipa iakokroz svakako pridonosisvjesno i tržištunamjerno, radakontrolirano jerprocesiranje omogućujeindividualnih boljuatributa tranzicijusvakog izdjeteta.
u poslovno okruženje. Prikazano je kako osim profesionalnim kompetencijama učenje temeljeno na radu pridonosi i stjecanju i usavršavanju generičkih kompetencija te da svi sudionici u procesu učenja temeljenog na radu, ako je dobro struktirirano, mogu imati brojne dobrobiti ako ga primjenjuju na konstruktivističkim načelima.
Literatura
Avis,Akhmetova, J.G., Mynbayeva, A., Mukasheva, A. (2002)2015). Work-basedStereotypes learningin the Professional Activity of Teachers. Procedia-Social and socialBehavioral justice:Sciences, learning171, to771-775. labour?
Apata, O.E., Falana, O.E., Hanson, U., Oderhohwo, E., Oyewole, P.O. (2023). Exploring the Effects of Divorce on Children's Psychological and Physiological Wellbeing. Asian Journal of Education and Work,Social 17Studies, 49(2)4), 197-217.
Bahl, A. i Dietzen, A. (ur.) (2019). Work-based learning as a pathway to competence-based education. A UNEVOC network contribution. Federal Institute for Vocational Education and Training.
Bailey, T.R., Hughes, K.L. i Moore, D.T. (2003). Working knowledge: Work-based learning and education reform. Routledge.124-133.
Billet,Aronson, E., Willson, T., Akert, R.M. (2002). Social psychology. Pearson Prentice Hall.
Baumrind, D., Larzelere, R.E., Owens, E.B. (2010). Effects of preschool parents' power assertive patterns and practices on adolescent development. Parenting: Science and Practice, 10(3), 157-201.
Bellucci, G. (2023). The organizational principles of impression formation. Cognition, 239, 105550.
Blažeka Kokorić, S., Birovljević, J. (1999)2015). GuidedPosvojiteljske learningobitelji–izazovi inprilagodbe thei workplace.reakcije okoline. U D. Boud i J. GarrickMaleš (ur.), UnderstandingKako learningsmo atpostali workobitelj–dio moje priče (str. 151-164)33-60). Routledge.Na drugi način.
Billet,Brand, S.A.E., Brinich, P.M. (2020)1999). LearningBehavior problems and mental health contacts in theadopted, workplace.foster, Strategiesand fornonadopted effectivechildren. practiceJournal of child psychology and psychiatry, and allied disciplines, 40.(8), Routledge.1221-1229.
Borbély-Pecze,Brodzinsky, T. B. i Hutchinson, J.D.M. (2016)1993). Work-basedLong-term learningoutcomes andin lifelong guidance policies across Europe.adoption. OpusThe etFuture Educatio,of Children, 3(2)1), 135-149.153-166.
Boud,Daley, J.S., Ortiz, N., Eagly, A.H. (2024). Impoverished ascriptions: Investigating stereotypes of single parents from a social role perspective. Journal of Social and Personal Relationships, 42(1), 291-317.
Devine, P.G., Sharp, L.B. (2009). Automaticity and control in stereotyping and prejudice. In T.D. Nelson (Ed.), Handbook of prejudice, stereotyping, and discrimination (pp. 61-87). Psychology Press.
Eterović, I., Šiftar, I., Šuljok, M., Vukojević, N., Grgec-Petroci, V., Modić Stanke, K. (2019). Stavovi stručnjaka prema posvojiteljskim obiteljima i Solomon,potrebe N.za (2007)dodatnim edukacijama o posvojenju. Work-based learning, graduate attributes and lifelong learning. U P. Hager i S. HollandBlažeka Kokorić (ur.), Posvojenje-različite perspektive, isti cilj (178-195). Na drugi način.
Fiske, S.T. (2012). GraduateThe attributes,continuum learningmodel and employability.the lifelongstereotype learningcontent bookmodel. series,In 6P.A.M. Van Lange, A.W. Kruglanski, E.T. Higgins (str.Eds.), 207Handbook –of 220)theories of social psychology (pp. 267–288). Springer.Sage Publications Ltd.
Fiske, S.T., Neuberg, S.L. (1990). A continuum of impression formation, from category-based to individuating processes: Infl uences of information and motivation on attention and interpretation . Advances in Experimental Social Psychology, 23, 1–74.
Boud,Ganong, L.H., Coleman, M., Mapes, D. i(1990). Symes,A C.meta-analytic review of family structure stereotypes. Journal of Marriage and the Family, 52(2), 287-297.
Gawronski, B., Creighton, L. A. (2000)2013). LearningDual forprocess real:theories. Work-basedIn educationD.E. in universities. U C. Symes i J. McIntyreCarlston (ur.Ed.), Working knowledge: The newOxford vocationalismhandbook andof highersocial educationcognition (str.pp. 14-29)282-312). Society for Research into Higher Education and OpenOxford University Press.
Boud,Guttmann, J., Lazar, A., Karni, M. (2008) Teachers' and School Children's Stereotypic Perception of the Child of Divorce: 20 Years Later. Journal of Divorce and Remarriage, 49(1-2), 131-141.
Howard, J.A., Smith, S.L., Ryan, S.D. (2004). A Comparative Study of Child Welfare Adoptions with Other Types of Adopted Children and Birth Children. Adoption Quarterly, 7(3), 1-30.
Jussim, L., Harber, K.D. (2005). Teacher expectations and self-fulfilling prophecies: Knowns and unknowns, resolved and unresolved controversies. Personality and social psychology review, 9(2), 131-155.
Jussim, L., Robustelli, S.I., Cain, T.R. (2009). Teacher expectations and self-fulfilling prophecies. In K.R. Wentzel, D.B. Miele (Eds.), Solomon, N.Handbook of motivation at school (pp. 363-394). Routledge.
Kline, M., Tschann, J.M., Johnston, J.R., Wallerstein, J.S. (1989). Children’s adjustment in joint and sole physical custody families. Developmental Psychology, 25(3), 430-438.
Kralj, S., Modić Stanke, K., Topčić-Rosenberg, D. (2014). Problemi i Symes,potrebe posvojiteljskih obitelji tijekom procesa prilagodbe i integracije posvojene djece u obitelj, odgojno-obrazovne institucije i okolinu. Adopta–udruga za potporu posvajanju. http://www.adopta.hr/images/ADOPTA_istrazivanje.pdf
Kriebel, D.K., Whitten, K. (2014). Mental health professionals’ attitudes and expectations about adoption and adopted children. Adoption Advocate 69, 1‐7.
Modić Stanke, K. (2017). Implicit attitudes towards the adoptive parents and their children: What does it matter how we become a family? In I. Burić (Ed.), 20th psychology days in Zadar–book of selected proceedings (141-151). University of Zadar.
Monroe, B.M., Koenig, B.L., Wan, K.S., Laine, T., Gupta, S., Ortony, A. (2018). Re-examining dominance of categories in impression formation: A test of dual-process models. Journal of personality and social psychology, 115(1), 1-30.
Pennington, D.C. (2001). NewOsnove practicessocijalne for new times. U D. Boud i N. Solomon (ur.), Work-based learning: A new higher education?psihologije (str. 18-33). OpenNaklada University Press.Slap.
Falconer,Roditelji S.u akciji–Roda, Forum za slobodu odgoja (2016). Pogled prema različitim obiteljima–Jednoroditeljske, posvojiteljske i Pettigrew,dugine obitelji kroz analizu zakonodavstva, osnovnoškolskih udžbenika i formulara. Udruga Roditelji u akciji–Roda.
Solomon, C.R., Poirier, M. (2003)2006). DevelopingParenting addedstyles valueand skillsattributions withinand anthe academic programme through work‐based learning. International Journalbehavior of Manpower,children in the ‘no’ stage in adoptive and biological families. 24Adoption Quarterly, 10(1), 48-59.63–83.
Gerpott,Stukas, F. G.A.A., Lehmann-Willenbrock,Snyder, N. i Voelpel, S. C.M. (2017)2016). ASelf-fulfilling phaseprophecies. modelEncyclopedia of intergenerationalmental learninghealth, in organizations. Academy of Management Learning and Education4, 16, 193–216.92-100.
Govaerts,Sullivan, M. i van der Vleuten, C. P. M.J. (2013)2019). ValidityThe primacy effect in work-basedimpression assessment:formation: ExpandingSome ourreplications horizons.and extensions. MedicalSocial EducationPsychological and Personality Science, 10(4), 47, 1164–1174.432-439.
Heyler,Sun, R.Y., Li, Y. (2015)2002). LearningChildren's throughwell-being reflection:during theParent’s criticalmarital roledisruption ofprocess: reflectionA inpooled work-basedtime-series learning (WBL).analysis. Journal of Work-AppliedMarriage Managementand family, 64, 472-488.
Tan, T.X., Camras, L.A., Deng, H., Zhang, M., Lu, Z. (2012). Family stress, parenting styles, and behavioral adjustment in preschool-age adopted Chinese girls. 7Early Childhood Research Quarterly, 27(1), 15-27.128-136.
Troilo, J., Coleman, M. (2008). College student perceptions of the content of father stereotypes. Journal of Marriage and Family, 70(1), 218-227.
Valiquette-Tessier, S.C., Vandette, M.P., Gosselin, J. (2015). Is family structure a cue for stereotyping? A systematic review of stereotypes and parenthood. Journal of Family Studies, 22(2), 162-181.
Vučković, J., Modić Stanke, K. (2016). Implicitni stavovi prema posvojenoj djeci-treba li budućim stručnjacima (dodatna) edukacija o temi posvojenja? Suvremena psihologija, 19(2), 135-148.
Wallerstein, J. S. (1986). Child of divorce: An overview. Behavioral Sciences & the Law, 4(2), 105-118.
Johnson,Warren, L. White, R., Charner, I. Cole, J. i Promboin, G.S.B. (2018)1992). FHILower 360 Work-based learning manual. A how-to guidethreshold for work-based learning. https://wbl.fhi360.org/wp-content/uploads/2014/04/WBL-Manual-January-2018-Chapter-1-of-9-Introduction-to-Work-Based-Learning.pdf
Keeling, D., Jones, E., Botterill, D. i Gray, C. (1998). Work‐based learning, motivation and employer‐employee interaction: Implicationsreferral for lifelongpsychiatric learning. Innovations in Education and Training International, 35(4), 282–291.
Kis, V. (2016). Work, train, win: work-based learning design and managementtreatment for productivityadopted gains. OECD education working paper no. 135. OECD Publishing.
Kis, V., i Windisch, H. C. (2018). Making skills transparent: Recognising vocational skills acquired through workbased learning. OECD education working paper no. 180. OECD Publishing.
Koludrović, M., i Rajić, V. (2024). Development and contemporary understanding of work-based learning.adolescents. Journal of Elementarythe EducationAmerican Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 31(3), 17(2), 141-154. 512‐517.
Lester,Wegar, S. i Costley, C.K. (2010)2000). Work-basedAdoption, learningfamily at higher education level: value, practiceideology, and critique.social Studiesstigma: Bias in Highercommunity Educationattitudes, adoption research, and practice. Family Relations, 49(4), 35(5), 561-575. 363‐369.
Little,Wood B.T.J. (2000)2014). Undergraduates’Exploring workthe role of first impressions in rater-based learningassessments. Advances in health sciences education: theory and skillspractice, development. Tertiary Education and Management19(3), 6(2), 119–135. 409-427.
Little, B. i Brennan, J. (1996). A review of work based learning in higher education. Department for Education and Employment.
Major, D. (2016). Models of work – based learning, examples, and reflections. Journal of Work-Applied Management, 8(1), 17-28.
Nacionalni kurikulum za strukovno obrazovanje (2018). Narodne novine, 62/2018-1295.
Nacionalni okvirni kurikulum za predškolski odgoj i obrazovanje te opće obvezno i srednjoškolsko obrazovanje (2011). Ministarstvo znanosti, obrazovanja i športa RH.
Raelin, J. A. (1997). A model of work-based learning. Organization Science, 8(6), 563-578.
Raelin, J. A. (2008). Work-based learning. Bridging knowledge and action in the workplace. New and revised edition. Jossey-Bass.
Rainbird, H. (2000). Training in the workplace and workplace learning: Introduction. U H. Rainbird (ur.), Training in the workplace. Management, work and organisations. (str. 1-17). Palgrave.
Riga Conclusions (2015). European Commission. https://education.ec.europa.eu/document/riga-conclusions-2015
Ropes, D. (2013). Intergenerational learning in organizations. European Journal of Training and Development, 37(8), 713-727.
Rupčić, N. (2018). Intergenerational learning and knowledge transfer – challenges and opportunities. The Learning Organization, 25(2), 135-142.
Seufert, S. (2000). Work based learning and knowledge management: An integrated concept of organizational learning. U ECIS 2000 Proceedings. 148. https://aisel.aisnet.org/ecis2000/148
Stephens, S., Doherty, O., Bennett, B. i Margey, M. (2014). The challenge of work based learning: a role for academic mentors?. International Journal of Mentoring and Coaching in Education, 3(2), 158-170.
Sweet, R. (2013). Work-based learning: Why? How? Revisiting global trends in TVET: Reflections on theory and practice (str. 164-203). UNESCO-UNEVOC International Centre for Technical and Vocational Education and Training UN Campus. https://unevoc.unesco.org/fileadmin/up/2013_epub_revisiting_global_trends_in_tvet_chapter5.pdf.
Tiejun, H., Sereerat, B., Thongkamsuk, P. i Songsiengchai, S. (2023). The development of an instructional model based on work-based learning to improve the metacognitive skills. International Journal of Higher Education, 12(5), 172-184.
Tynjala, P. (2008). Perspectives into learning at the workplace. Educational Research Review, 3(2), 130-154.
Unwin, L. (2012). A critical approach to work: The contribution of work-based learning to lifelong learning. U D. Aspin, J. Chapman, K. Evans, R. Bagnall (ur.), Second international handbook of lifelong learning. Springer international handbooks of education, 26. (str. 787-800). Springer.
Vaughan, K. (2008). Workplace learning: A literature review. Competenz.
Zakon o izmjenama i dopuni Zakona o Hrvatskom kvalifikacijskom okviru (2021). Narodne novine, NN 20/2021.
|
|
Teaching (Today for) Tomorrow: Bridging the Gap between the Classroom and Reality 3rd International Scientific and Art Conference |
The role of |
Abstract |
|
Assessments |
|
Key words: |
|
|