Uloga učenja temeljenog na radu u promicanju pristupa učenja i poučavanja usmjerenog na pojedinca
|
|
Odgoj danas za sutra: Premošćivanje jaza između učionice i realnosti 3. međunarodna znanstvena i umjetnička konferencija Učiteljskoga fakulteta Sveučilišta u Zagrebu Suvremene teme u odgoju i obrazovanju – STOO4 u suradnji s Hrvatskom akademijom znanosti i umjetnosti |
|
|
| Sekcija - Odgoj i obrazovanje za osobni i profesionalni razvoj | Broj rada: |
Kategorija članka: |
Sažetak |
|
U ovom su radu analizirane značajke učenja temeljenog na radu uključujući didaktičke smjernice za njihovu učinkovitu primjenu u praksi. Poseban naglasak je stavljen na važnost, ulogu i načine
|
|
Ključne riječi |
|
|
Uvod
SlobodnoU vrijemesuvremenom strukovnom obrazovanju i obrazovanju odraslih te visokoškolskom obrazovanju nailazimo na različita rješenja povezivanja ishoda i sadržaja učenja u institucionalnom, odnosno odgojno–obrazovnom kontekstu sa stvarnim situacijama u neposrednom profesionalnom, odnosno radnom okruženju. U pedagoškoj povijesti ta ideja nije nova (Koludrović i Rajić, 2024), ali razvojem suvremenog kompetencijskog pristupa dobiva drugačije (novije) konotacije. Analizom literature koja se bavi problematikom povezivanja institucijskog učenja i učenja u radnom okruženju moguće je fenomennaići na niz definicija, naziva, didaktičkih rješenja planiranja, organiziranja i realiziranja učenja temeljenog na radu. Iako sva suvremena tumačenja i implementacijska nastojanja imaju vrlo sličan cilj, koji je starusmjeren kolikona odmicanje od tradicionalnog razredno-satno-predmetnog sustava i samopovezivanje društvo.odgojno-obrazovne Tijekomustanove, povijestiodnosno javljaonastavnog procesa s profesionalnim radnim situacijama na tržištu rada, u literaturi i praksi nailazimo na brojne definicije i terminološku nekonzistentnost. Pri tome se unerijetko različitim oblicima i funkcijama. Već dugi niz godina predmet je rasprava i znanstvenih promišljanja. Livazović (2018) ističedogađa da jese moguće razlikovati četirirazličite vrste vremenaučenja ukoji životuse pojedinca: vrijeme određeno i ovisno o drugima, obvezujuće razdoblje usmjerenoodvijaju na posebnetržištu namjene, odmor i vrijeme za spavanje te slobodno vrijeme koje stoji na raspolaganju. Slobodno vrijeme mnogima je važno zato jer pruža užitak i ugodu, a s druge strane predstavlja sredstvo za bijeg od vanjskih izvora pritiska (Van Langenhove, 1992). Zadovoljstvo provedenim slobodnim vremenom povezuje se sa zadovoljstvom životom, kvalitetom života, zadovoljstvom zajednice, upravljanjem stresom, samoprocjenom zdravlja i kulturološkim skladom (Chick i sur., 2021).
Brojne su definicije slobodnog vremena, a one su se mijenjale tijekom povijesti jer se mijenjao i životni kontekst. Ni danas ne postoji jedinstvena i općeprihvaćena definicija ovog pojma. Potkonjak (1989) slobodno vrijeme definira kao vrijeme koje pojedincu preostaje nakon izvršenja svih profesionalnih, obiteljskih i društvenih obveza u kojemu on po svojoj volji odabire oblike i sadržaje odmora, razonode i stvaralaštva. Plenković (1997) smatra da je slobodno vrijeme skup aktivnosti kojima se čovjek predaje svojom voljom kako bi se odmorio, razonodio ili razvijao svoje spoznajne i stvaralačke sposobnosti nakon izvršenja svih obveza. Neulinger (1981) opisuje slobodno vrijeme kao aktivnosti koje su slobodno odabrane i intrinzično motivirane. Rojek (2010, prema Smajović, 2023) slobodno vrijeme posmatra kao školu života koju karakterizira sloboda, izbor i fleksibilnost.
Slobodno vrijeme, ovisno o tradiciji, odgoju, dobi, društvenom i materijalnom statusu ili osobnom i društveno-povijesnom trenutku predstavlja priliku i pruža mogućnost za intelektualni, emocionalni, tjelesni, moralni i radni rast i razvoj (Livazović, 2018). Osim toga, s aspekta društvenog razvoja, mladi koji su uključeni u slobodne aktivnosti imaju priliku uspostavljanja i izgradnje bliskih odnosa s drugima. Slobodno vrijeme može se promatrati kao značajan kontekst koji promiče pozitivan i zdrav rast i razvoj djece i mladih (Freire i sur., 2016),rada međutim,usobno važno je naglasiti da je slobodno vrijeme mladih veliki vremenski prostor koji, ako je nedovoljno osmišljen i vođen, može imati negativne implikacije u formiranju ličnosti (Mlinarević, 2004).
Stebbins (2001) razlikuje ozbiljno i ležerno slobodno vrijeme. Ozbiljno slobodno vrijeme uključuje aktivnosti koje karakterizira predanost učenju novih vještina (npr. amatersko bavljenje sportom, volontiranje) dok ležerne aktivnosti slobodnog vremena zahtijevaju malo vještina i stvaraju ugodu (npr. druženje s prijateljima, gledanje filmova i sl.). Slobodno vrijeme mladima nudi priliku za sudjelovanje u brojnim aktivnostima, druženje, odmor ili bavljenje nekim drugim djelatnostima prema osobnom izboru.preklapaju.
AktivnostiRaelin slobodnog(1997, vremenastr. jesu2) oneprimjerice aktivnostinavodi kojekako pojedinacje prihvaćaučenje potemeljeno slobodnojna voljiradu (engl. Work-based Learning Model, WBL) sveobuhvatan model koji kombinira ekplicitne i interesu,tacitne aoblike uključujuznanja, teorije i sveprakse obvezeučenja na individualnoj i svegrupnoj posljedicerazini kojei koji je dizajniran kako bi povezao sadržaje koji se uče u izoliranim razrednim situacijama s neposrednim, odnosno realnim okruženjem. Bahl i Dietzen (2019) idu korak dalje pa navode kako učenje temeljeno na radu podrazumijeva učenje za posao, učenje na poslu i učenje tijekom obavljanja posla. Sličan pristup imaju Lester i Costley (2010) koji navode da se učenje temeljeno na radu (WBL) odnosi na svako učenje koji se odvija na radnom mjestu ili proizlazi izravno iz njihopisa proizlazeposlova (Mlinarevićna iradnom sur.,mjestu, 2007). One su važno sredstvo za osnaživanje mladih kao i prostor za realizaciju interesa svakog pojedinca ili skupine (Jeđud i Novak, 2006). Te aktivnosti izazivaju pozitivne emocije i mogu ublažiti efekte negativnih događaja. Općenito, način provođenja slobodnog vremenaa može biti informalno, neformalno, planirano, slučajno te organizirano od pojedinca, poslodavca, obrazovne ili neke druge ustanove. Takvo se promatratipoimanje učenja temeljenog na radu ipak čini preširoko determiniranim u suvremenom kontekstu stoga što postoji čitav niz terminoloških i kaokonceptualnih jedandistinkcija, a potom i didaktičkih i drugih rješenja koji razlikuju učenje za posao od načinaučenja suočavanjana saposlu stresomi jeručenja aktivnotijekom provođenjeposla. slobodnogU vremenakonačnici omogućavai odmorsami Lester i Costley (2010) razlikuju općeniti koncept učenja temeljenog na radu od situacijaučenja itemeljenog mislina kojeradu izazivajukao stresdijela teprakse samimtijekom time povećavaju pojedinčevu otpornost i sposobnost proaktivnog suočavanja (Anić i Brdar, 2007).studiranja.
AktivnostiS slobodnogobzirom vremenana kojimakonceptualizaciju učenja za posao (learning for work), koju navode Bahl i Dietzen (2019), u visokoškolskom obrazovanju se, osim kompetencija koje se adolescentitiču same profesije, odnosno zanimanja, trebaju stjecati i mladigeneričke, baveodnosno klasificirajutranverzalne kompetencije čiji isključivi cilj nije samo obavljanje posla, već i stjecanje kompetencija koje se kaoodnose strukturiranena ilikreativnost, nestrukturiraneinovativnost, (Caldwellkompetencije učenja, kritičko mišljenje, poduzetnost i Faulk,druge. 2013).Iz Strukturiraneperspektive aktivnostistrukovnog uglavnomobrazovanja se odvijaju po unaprijed određenom rasporedu, prisutan je nadzorodgojna i vođenješira odraslihobrazovna osoba,perspektiva atreba fokusbiti jejoš na razvoju specifičnih vještina (Eccles i sur., 2003). Nestrukturirane aktivnosti uključuju one aktivnosti koje nisu planirane, ne odvijaju se prema utvrđenom rasporedu, nema nadzora odraslih, smjer i trajanje aktivnosti određuju sami sudionici, a mladima bavljenje aktivnošću predstavlja ugodu i zanimljivost (Abbott i Barber, 2007; Caldwell i Faulk, 2013; Mahoney i sur., 2006). Neki autori smatraju da strukturirane slobodne aktivnosti, za razliku od nestrukturiranih, neformalnih i pasivnih slobodnih aktivnosti, doprinose pozitivnom razvoju adolescenata (Caldwell, 2008; Mahoney i sur., 2001). Mlinarević i suradnici (2007) navode rezultate istraživanja prema kojima mladi više preferiraju nestrukturirano slobodno vrijeme (druženje s prijateljima, zabava). Različite strukturirane slobodne aktivnosti, koje ispitanici rjeđe preferiraju, pružaju mladima mogućnost samoostvarivanja, realizaciju osobnih stvaralačkih potencijala, razvijanje specifične darovitosti i slično. Međutim, dio autora poziva na oprez u generaliziranju,vidljivija s obzirom na to da postojese radi uglavnom o učenicima u formativnoj dobi. U Nacionalnom okvirnom kurikulumu za strukovno obrazovanje (2018, str. 3) navodi se kako je svrha strukovnog obrazovanja steći prvu kvalifikaciju, ali i slobodneusvajati aktivnostigeneričke kompetencije za cjeloživotno učenje u skladu s mogućnostima pojedinca, zatim proširivanje i usavršavanje stečenih kompetencija sukladno zahtjevima svijeta rada, osobni razvoj pojedinca s posebnim naglaskom na razvoj poduzetnosti, inovativnosti i kreativnosti te pripremanje učenika na zapošljivost i samozapošljivost te nastavak obrazovanja. Analizom istog nacionalnog dokumenta uočljiva je usmjerenost ka stjecanju kompetencija za aktivno i odgovorno sudjelovanje u zajednici, samopouzdanosti i poduzetnosti, kompetencija rješavanja problema, inovativnosti, kritičkog mišljenja, upravljanje učenjem i brojnih drugih. U tom smislu, učenje za posao bi odgovarao programima prekvalifikacije u sustavu obrazovanja odraslih kada se odrasli obrazuju za obavljanje nekog posla.
Učenje na poslu koje navode Bahl i Dietzen (2019) u literaturi se prepoznaje uglavnom kao učenje na radnom mjestu (engl. Workplace Learning) pri čemu autori generalno razlikuju učenje na radnom mjestu i učenje temeljeno na radu (engl. Work-based Learning; Billet, 1999; Boud i Symes, 2000; Avis, 2002). Učenje na radnom mjestu dio je cjeloživotnog obrazovanja i koncepta društva znanja, međutim glavna mu je značajka da uključuje različita usavršavanja zaposlenika na radnom mjestu (Billet, 2020; Rainbird, 2000; Tynjala, 2008; Vaughan, 2008). Usavršavanja mogu biti intencionalna, ali i informalna s brojnim podjelama i varijacijama (Lester i Costley, 2010; Vaughan, 2008). Ono što im je zajedničko s ostalim definicijama i vrstama učenja temeljenog na radu je to da su sastavni dio cjeloživotnog učenja u društvu znanja, utemeljeni na andragogijskim načelima te da osim profesionalnog usavršavanja imaju i socijalizacijski karakter koji se događa na radnom mjestu, odnosno u radnom okruženju (Tynjala, 2008; Vaughan, 2008;). Najjednostavnija definicija učenja na radnom mjestu je ta da se zaposlenici usavršavaju na radnom mjestu za potrebe posla koji obavljaju i da takva usavršavanja nisu strukturirane,formalnog karaktera, odnosno da se po završetku takvih usavršavanja ne stječu nove (mikro)kvalifikacije. Također, takva usavršavanja su organizirana i tematski odgovaraju radnom mjestu koje pojedinac obavlja.
Učenje tijekom obavljanja posla koje navode Bahl i Dietzen (2019) više bi odgovarao tacitnom i informalnom učenju na poslu (Kis, 2016; Raelin, 1997;). Takav je model učenja najmanje istražen u literaturi, iako se tijekom radnog vijeka događa stalno.
U Republici Hrvatskoj se u kontekstu odgojno-obrazovnog sustava najčešće koriste sintagme učenje temeljeno na radu (u srednjoškolskom obrazovanju, obrazovanju odraslih i visokoškolskoj nastavi), dok su se u visokoškolskoj nastavi uvriježile i sintagme stručna praksa u nastavnoj bazi ili stručna praksa, koje u osnovi predstavljaju izborni kolegij kojem je cilj provedba učenja temeljenog na radu. Za potrebe ovoga rada analizirat će se značajke i didaktička rješenja upravo učenja temeljenog na radu koji se realizira kao dio formalnog sustava odgoja i obrazovanja, a ipakkoji pridonoseima pozitivnimza razvojnimcilj ishodimapovezivanje mladihishoda odnosnoučenja razvojuu njihovihokviru kurikuluma s poslovima u realnim situacijama na tržištu rada s ciljem stjecanja, razvijanja i usavršavanja profesionalnih i generičkih kompetencija (Caldwellučenika i Faulk,studenata 2013;(Boud Sharpi Solomon, 2007; Boud i Symes, 2000; Boud i sur., 2015).2001; To mogu biti aktivnosti poput čitanja, šetnje prirodomKoludrović i slično. Mahoney i suradnici (2006) izražavaju zabrinutost o prekomjernom planiranju sudjelovanja mladih u organiziranim aktivnostima što može imati negativne učinke na njihovu dobrobit i zdravo funkcioniranje. Novija istraživanja pokazuju da današnji mladi (18-25 godina starosti) imaju manje strukturirani raspored i više slobodnog vremena nego mladi ljudi njihove dobi u prethodnim generacijama (Chan i sur.Rajić, 2023)2024; Major, 2016; Musset, 2020).
Studiranje, osim što pruža mogućnost stjecanja diplome, otvara studentima i sveučilišnu scenu slobodnog vremena kao jedinstveno životno iskustvo (Stebbins, 2023). Analizirajući znanstvena istraživanja Kim i suradnici (2015) navode da je zadovoljstvo provođenjem slobodnog vremena usko povezano sa zadovoljstvom životom, smanjenjem stresa studenata i poticanjem društvenih aktivnosti. Fosnacht i suradnici (2018) naglašavaju da studenti imaju znatnu količinu slobodnog vremena te u prosjeku 20 sati tjedno provedu u slobodnim aktivnostima, poput opuštanja i druženja s prijateljima ili sudjelujući u raznim izvannastavnim aktivnostima. Mullens i Glorieux (2023) ističu da su neke aktivnosti slobodnog vremena korisnije od drugih. Prema rezultatima istraživanja Shin i You (2013) sudjelovanje u aktivnostima slobodnog vremena ima pozitivne učinke na fizičko i psihičko stanje pojedinca. Upravo stoga, važno je doznati na koji način studenti provode slobodno vrijeme.
MetodeUčenje temeljeno na radu iz perspektive doprinosa kompetencijskom pristupu učenju i poučavanju
OsnovniIznimno dobro je i u literaturi i u dokumentima na razini obrazovnih politika potkrijepljena važnost konstruktivističke paradigme koja podupire odgojno–obrazovni proces usmjeren na kompetentnost pojedinca umjesto na sadržaj i nastavnika. Učenje temeljeno na radu sastavni je dio ove paradigme, odnosno predstavlja doprinos implementaciji suvremenog, na učenika i studenta usmjerenog pristupa. Stoga je glavni cilj ovogovoga istraživanjarada bioanalizirati jeulogu, ispitati prevalenciju aktivnosti slobodnog vremenaznačajke i načinedidaktička provođrješenja slobodnogučenja vremenatemeljenog studenatana ovisnoradu oiz spoluperspektive doprinosa promicanju konstruktivističkog pristupa odgoja i fakultetu.obrazovanja usmjerenog na učenika.
UKompetencija kao skup znanja, vještina, samostalnosti i odgovornosti (Zakon o izmjenama i dopuni Zakona o Hrvatskom kvalifikacijskom okviru, 2021) postala je sastavni dio kurikuluma na svim obrazovnim razinama, a pristup na kojem se temelji uspješno je, barem na teorijskoj razini, povezao cjeloviti razvoj pojedinca s potrebama tržišta rada i cjeloživotnim učenjem. Većina autora koji se bave problematikom i značajkama suvremenog učenja temeljenog na radu suisti postavljene dvije hipoteze:
H1 - Postoji statistički značajna spolna razlika u prevalenciji aktivnosti slobodnog vremena među studentima.
H2 - Postoji statistički značajna razlika između studenata različitih fakulteta Sveučilišsmješta u Zagrebukontekst srazvoja obziromdruštva naznanja prevalenciju(Avis, aktivnosti2002; slobodnog vremena.
U skladu s hipotezama postavljeni suBahl i sljedećiDietzen, zadaci2019; istraživanja:Heyler,
1.Major, Ispitati postoje li statistički značajne spolne razlike u prevalenciji aktivnosti slobodnog vremena među studentima.
2. Ispitati postoje li statistički značajne razlike između studenata različitih fakulteta Sveučilišta u Zagrebu s obzirom na prevalenciju aktivnosti slobodnog vremena.
Uzorak i postupak
Ovim radom prikazan je dio rezultata opsežnijeg istraživanja prevalencije aktivnosti slobodnog vremena studenata Sveučilišta u Zagrebu.
Uzorak je bio prigodni te je bilo obuhvaćeno 670 redovnih studenata (Tablica 1). Po spolu, oko dvije trećine je bilo ženskih sudionika (68,8%) i jedna trećina muških sudionika (31,2%). Uzorkom su bili obuhvaćeni sudionici sa šest sastavnica Sveučilišta u Zagrebu, u približno jednakom postotku: Muzička akademija - MUZA (16,4%), Kineziološki fakultet - KIF (17,3%), Prirodoslovno-matematički fakultet (Matematički odsjek i Fizički odsjek) – PMF (MO/FIZ) (17,0%), Filozofski fakultet – FF (16,3%), Edukacijsko-rehabilitacijski fakultet – ERF (16,1%) i Učiteljski fakultet – UFZG (16,9%). Najviše je bilo studenata druge godine (30%), a najmanje pete godine studija (7,3%). Prema satima slobodnog vremena najmanje je onih studenata koji dnevno imaju do 1 sat slobodnog vremena (n = 46; 6,9%), dok najviše studenata procjenjuje kako dnevno imaju 2-3 sata slobodnog vremena (n = 310; 31,3%).
Tablica 1
Prikaz demografskih i kontekstualnih karakteristika sudionika (N = 670)
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Podaci su prikupljeni metodom papir-olovka, tijekom akademske godine 2022./2023. Prije provedenog istraživanja sudionici su bili upoznati2016) s ciljem istraživanjapovezivanja kurikuluma i sadržaja koji se uče u odgojno–obrazovnoj ustanovi s neposrednim poslovima na tržištu rada (Avis, 2002; Boud i Solomon, 2007; Boud i Symes, 2000; Boud i sur., 2001; Major, 2016). Pri tome je uočljivo da navedeni autori ne podređuju sustav obrazovanja potrebama tržišta rada, već učenje temeljeno na radu poimaju kao dio kompetencijskog pristupa odgoju i obrazovanju kojim se postiže cjeloviti razvoj učenika. Avis (2002) navodi kako se primjenom učenja temeljenog na radu premošćuje tradicionalna odvojenost učenja u odgojno-obrazovnom kontekstu s poslovima za koje se stječe kvalifikacija na tržištu rada te jeda dobivenprimjena njihovučenja pristanak.temeljenog Ispitivanjena radu pozitivno utječe i na kvalitetu nastavnog procesa i na pojedince koji uče, što je bilou anonimno,konačnici aupravo značajka kompetencijskog pristupa (Nacionalni okvirni kurikulum za predškolski odgoj i obrazovanje te opće obvezno i srednjoškolsko obrazovanje, 2011). Kis (2016) navodi kako se primjenom učenja temeljenog na radu povećava produktivnost učenika i u svakomrelativnom trenutkui ispitaniciu apsolutnom smislu pri čemu nije cilj da oni po završetku obrazovanja mogu jednako brzo i učinkovito raditi poslove kao i zaposlenici s iskustvom, već tijekom učenja temeljenog na radu, osim konkretnih poslova na tržištu rada uče kako upravljati vremenom, prepoznaju što novo trebaju naučiti i na temelju toga planiraju svoja usavršavanja. Istražujući značajke učenja temeljenog na radu u sustavu visokoškolskog obrazovanja u Velikoj Britaniji, Major (2016) ga poima kao ključni način premošćivanja jaza između visokoškolskog obrazovanja i svijeta rada. Bailey i suradnici (2003) ističu kako se učenjem temeljenim na radu istovremeno jačaju akademske vještine te se mlade priprema za obavljanje zanimanja. Isti autori navode kako učenjem temeljenim na radu učenici (studenti) stječu i specifične i opće kompetencije koje su mogliim odustatipotrebne odna ispunjavanjaposlu, upitnika.da se u tom procesu psihološki razvijaju i sazrijevaju te stječu kompetencije novog sagledavanja na akademske probleme i izazove te ih uče rješavati (Bailey i sur., 2003). Bahl i Dietzen (2019) potkrepljuju takav pristup navodeći da su ishodi učenja u učenju temeljenom na radu utemeljeni na kompetencijskom pristupu čiji je cilj razvijati profesionalne, socijalne i osobne kompetencije kako bi se stekli preduvjeti za zapošljivost mladih generacija, formiranje profesionalnog i osobnog identiteta te socijalne uključenosti.
Mjerni instrumentInterdisciplinarnost i obradatransdisciplinarnost podatakakao bitna značajka kompetencijskog pristupa i kurikuluma namijenjenom učenju temeljenom na radu
Prvim dijelom upitnika prikupljeni su sociodemografski podaci o sudionicima, a drugim dijelom podaci o načinu provođenja slobodnog vremena. Prilikom ispunjavanja upitnika, sudionicima su ponuđene 42 aktivnosti provođenja slobodnog vremena. Na Likertovoj skaliJedna od petvažnih stupnjevazadaća (odprihvaćanja 1-kompetencijskog nikadpristupa dou 5odgoju -i vrloobrazovanju često) procjenjivali su koliko često svoje slobodno vrijeme ispunjavaju ponuđenim aktivnostima. Upitnik o provođenju slobodnog vremena oblikovanbilo je odmicanje od stroge predmetne usmjerenosti kurikuluma ka povezivanju različitih predmeta i disciplina u širu cjelinu, što je ujedno predstavljalo rješenje u odmicanju od razredno-satno-predmetnog načina poučavanja. Učenje temeljeno na temeljuradu relevantneima literaturesnažan transdiciplinarni karakter (Barnett,Boud 2006;i DirzyteSolomon, 2007; Boud i sur., 2022;2001; Livazović, 2018; OpićLester i Đuranović,Costley, 2014;2010; SchmiedebergLittle i Schröder,Brennan, 2017;1996) Trainorjer zahtijeva povezivanje više različitih predmeta i sur.,nastavnika 2010).kako Promatrajući pojedinačno aktivnosti, studentibi se najčešćeomogućilo družestjecanje sishoda prijateljimaučenja (Mu =okviru 4,19;prakse SDkoja =se 0,80),odvija opuštajuna uztržištu glazburada. (M = 4,15; SD = 0,93)Boud i surfaju internetomSolomon (M2007) =navode 4,03;kako, SD = 0,88). Aktivnosti koje rjeđe prakticiraju ima više, a najrjeđe rade u udruzi studenata (M = 1,29; SD = 0,79), bave se jogom (M = 1,32; SD = 0,75) te idu na ples (plesna škola ili općenito bavljenje plesom) (M = 1,46; SD = 1,01).
Rezultati i rasprava
Od 42 varijable provođenja slobodnog vremena kreirano je šest kompozitnih varijabli: V1. Kulturne aktivnosti, V2. Opuštajuće aktivnosti, V3. Elektronski medij i internet, V4. Korisne aktivnosti, V5. Sport te V6. Druženje i izlasci. U Tablici 2. navedene su deskriptivne vrijednosti kompozita. Sudionici najviše vremena provode u aktivnostima koje ih opuštaju (M = 3,15; SD = 0,64), a najmanje u bavljenju kulturnim aktivnostima (M = 1,90; SD = 0,52).
Tablica 2
Deskriptivne vrijednosti kompozitnih varijabli
|
|
|
|
|
|
|
| |||
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Min = minimalni rezultat; Maks = maksimalni rezultat; M = aritmetička sredina; SD = standardna devijacija.
Svrha ovog istraživanja bila je ispitati prevalenciju aktivnosti slobodnog vremena. Rezultati pokazuju kako studenti najveći dio slobodnog vremena koriste za opuštajuće aktivnosti (spavam, izležavam se, čitam beletristiku, opuštam se uz glazbu) i aktivnosti koje se odvijaju na elektronskim medijima i internetu (gledam filmove i serije, slušam radio, igram igrice na mobitelu, pričam na mobitel, surfam internetom, na društvenim mrežama sam, igram igrice na PS/računalu).
Dobiveni rezultati ukazuju da studenti provode slobodno vrijeme najviše u aktivnostima koje su im ugodne, ležerne i koje ne zahtijevaju veliki napor, niti fizički, niti psihički. Navedene aktivnost nisu strukturirane i unaprijed strogo planirane te vjerojatno studentima odgovara takav tip aktivnosti. Sve te aktivnosti najčešće se prakticiraju kod kuće ili kod bliskih osoba. I druga istraživanja pokazuju da mlade osobe oba spola provode velik dio svog slobodnog vremena u grupnim aktivnostima i/ili u sjedilačkim aktivnostima kaoosim što suje npr.transinterdisciplinarno slušanjei glazbe,interdisciplinarno, gledanjeučenje filmova,temeljeno surfanjena internetomradu iliuključuje jednostavnoanalitičke opuštajućkompetencije, korištenje različitih izvora i kritičko procjenjivanje znanja te zahtijeva i povezivanje nastavnika, a potom i poslodavaca tijekom planiranja stručne prakse na tržištu rada. Naime, na tržištu rada se (Bradleyposlovi ine Inglis,obavljaju 2012).disciplinarno, Nadalje,već Zhouzaposlenici ikompetencije suradnici (2021) ističu kako sustečene tijekom pandemijeformalnog izazvaneobrazovanja COVID-19,moraju mnogekombinirati, tradicionalneistovremeno aktivnostiprimjenjivati ute slobodnose vrijemekontinuirano bileusavršavati, ograničodnosno stečene zbogkompetencije socijalnognadograđivati. distanciranja.Kako Mogućebi učenje temeljeno na radu imalo smisla, nužno je da se takavkurikulumi načinnamijenjeni korištenjatom slobodnogprocesu vremenaizrađuju prolongiraointerdisciplinarno i nakontransdisciplinarno završetka pandemije. Rezultati ove studije ukazuju da studenti preferiraju nestrukturirane aktivnost što bi moglo biti zbog činjenice da im je velik dio vremena strukturiran obvezama na fakultetu (predavanja, seminari, vježbe) budućpovezujući daishode se radi o studentima redovnih studija, a nerijetko studenti i rade neki studentski posao. Preostalo slobodno vrijeme vjerojatno žele provesti bez unaprijed određenog rasporeda, bez vremenskog pritiska i na ležeran način.
U ovom se istraživanju pokazalo da studenti osim korištenja slobodnog vremena za opuštajuće aktivnosti, znatan dio vremena provode u aktivnostima koje se odvijaju na elektronskim medijima i internetu. Dobiveni rezultati u suglasju su s istraživanjima drugih autora. Istraživanja ukazuju na činjenicu da životni stilovi mladih postaju sve više sjedilački (Australian Bureau of Statistics, 2022) te u velikom brojuučenja različitih zemalja mladi sve više provode slobodnog vremenapredmeta u aktivnostimajedinstvenu kojecjelinu sekoja temeljeje realna na ekranutržištu rada (BuckschBoud i sur.,Symes, 2016)2000). Tako je na primjer istraživanje koje su proveli Barkley i Lepp (2016) potvrdilo kako studenti (N = 226) znatan dio slobodnog vremena provode koristeći mobitele i pametne telefone, a LeppBoud i suradnici (2015)2001) izvještavajuističu kakoi prosječninužnost studentfleksibilnog koristi svojkurikuluma mobitelkojim petće dose šestomogućiti satizadovoljavanje dnevnopotreba doki gainteresa najaktivnijiučenika korisnicis upotrebljavajujedne gotovostrane neprestano.te Nekispecifičnosti ustanove u kojoj se realizira učenje temeljeno na radu s druge. Drugim riječima, isti autori sugeriraju da je korištenje mobitela povezano sa sjedilačkim ponašanjem, smanjenim intenzitetom vježbanja teslikovito ističu kako je povećanasam upotrebaposao mobitelau povezananastavnoj sabazi smanjenimkurikulum. akademskimU uspjehomkonačnici, (Barkleynije moguće, a niti potrebno usko definirati kompetencije koje se stječu tijekom stručne prakse zato što je tržište rada nepredvidivo u odnosu na ishode učenja u kurikulumu koji se općenito stječu linearno i Lepp,predmetno. 2016;Također, LeppBoud i sur., 2015).(2001) Thulinističu kako odgojno-obrazovne ustanove trebaju uzeti u obzir mogućnost da će polaznici programa učenja temeljenog na radu steći različite vještine, uključujući i Vilhelmsonone (2019),koje elaborirajućikurikulumom rezultateobrazovanja nekihnisu dosadašnjihplanirane istraživanjaili upozoravajuone koje prema kurikulumu studijskog programa dolaze u kasnijim fazama školovanja. Stoga je potrebno raditi refleksiju na naučeno po povratku sa stručne prakse te omogućiti učenicima ili studentima da prekomjernisadržaje satii provedeniishode ispredučenja ekranau potencijalnonastavnom moguprocesu imatipovezuju negativnei implikacijepotkrepljuju primjerima koje su stekli tijekom učenja temeljenog na zdravlje:radu. potiču sjedilački način života, smanjuju tjelesnu aktivnost pojedinca, izazivaju poremećaj spavanja te narušavaju dobrobit pojedinca. Erinjeri i Lobo (2023) proveli su zanimljivo istraživanje u Indiji vezano uz povezanost akademskog uspjeha studenata (N = 167) i njihovih aktivnosti u slobodno vrijeme. Promatralo se šest kategorija slobodnih aktivnosti: spojevi (stalne veze ili povremeni susreti), čitanje (novine, blogovi, beletristika, publicistika), druženje (whatsapp, instagram, linkedin), aktivnosti u zatvorenom prostoru (slušanje glazbe, online igre, umjetnost i obrt) i fizičke aktivnosti (joga, teretana, sport, ples). Prema dobivenim rezultatima 95,8% studenata preferira društvene mreže kao svoju slobodnu aktivnost, 86,2% ih se bavi rekreacijskim aktivnostima, 85% aktivnostima u zatvorenom prostoru, 81,4% tjelesnim aktivnostima, 68,2% studenata preferira čitanje, a samo 39,5% provodi vrijeme u spojevima.
Jedna od aktivnosti za koju se smatra da pozitivno utječe na kvalitetu života je sudjelovanje u kulturnim aktivnostima. Neka istraživanja pronalaze povezanost sudjelovanja u kulturnim aktivnostima i kvalitete života (Bygren i sur., 2009), dok drugi smatraju da to nije glavna odrednica kvalitete života (Galloway, 2006). U ovom se istraživanju pokazalo da studenti tijekom slobodnog vremena najmanje prakticiraju kulturne aktivnosti. Iako u Zagrebu, kao glavnom i najbrojnijem gradu u Republici Hrvatskoj, postoji najveći broj kulturnih ustanova i događanja, studenti ih rijetko posjećuju i konzumiraju. Mogući razlog mogao bi biti financijske prirode jer se ulaznice za većinu kulturnih aktivnosti plaćaju što bi studentima mogao biti problem.
Trend provođenja slobodnog vremena nije se promijenio zadnjih 20-tak godina jer je do sličnih rezultata došla i Vlasta Ilišin (2007) početkom 21. stoljeća. I tada su najzastupljenije aktivnosti u slobodnom vremenu mladih bile aktivnosti iz područja zabave i razonode.
SpolneUloga razlikeučenja temeljenog na radu u prevalencijipromicanju aktivnostigeneričkih slobodnogkompetencija vremenai kompetencija cjeloživotnog učenja kao sastavnog dijela kompetencijskog pristupa učenju i poučavanju
ZaU testiranje H1 o spolnim razlikama u prevalenciji aktivnosti slobodnog vremena korištenliteraturi je t-testprepoznato ukako bootstrappedučenje modelu. Naime, riječ je o kategoriji velikih uzoraka iako s disproporcijom subuzorka koji se uspoređuju, blage asimetrije, blage platikurtične (V2., V5., V6.) i leptokurtične (V1., V3., V4.) sampling distribucije. Riječ je o homogenim obilježjima (koeficijent varijabilnosti <35%). Rezultati t-testa prikazani su u Tablici 3.
Kao što je vidljivo u Tablici 3. postoji statistički značajna spolna razlika u prevalenciji aktivnosti slobodnog vremena i totemeljeno na 5radu odpridonosi ukupnokompetencijama 6 kompozitnih varijabli (ne postoji u aktivnosti Elektronski mediji i internet). Veličinecjeloživotnog učinka standardizirane veličine učinka (Cohen´d, Hedges` korekcija, Glass`s delta) iznose za sve komponente aktivnosti između 0,51-61 standardne devijacije što indicira srednju jačinu razlika između subuzoraka. S obzirom na boostrapping model rezultati Bias-a za sve aktivnosti su manje od ,001. S obzirom na smjer razlika studentice slobodno vrijeme više provode od svojih kolega studenata u V1. Kulturnim aktivnostima (Mž = 1,96; Mm = 1,79), u V2. Opuštajućim aktivnostima (Mž = 3,26; Mm =2,90), V4. Korisnim aktivnostima (Mž = 2,24; Mm = 2,12)enja te zabrojnim V6.generičkim Druženje i izlaske (Mž = 3,05; Mm = 2,78) dok studenti više slobodnog vremena koriste za V5. Sport (Mž = 1,98; Mm = 2,13).
| ||||||||||
|
|
| ||||||||
|
|
|
|
|
|
|
| |||
|
| |||||||||
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
| |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
| |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
| |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
| |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
| |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
| |
p < 0.05
Dodatno, u području inferencijalne statistike proveden je Bayesian inference (uvjetne vjerojatnosti). Rezultati su prikazani u Tablici 4.
| ||||||
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
| ||||||
| ||||||
Sukladno rezultatima potvrđuje se vjerojatnost alternativnim hipotezama za V1, V2, V4, V5 i V6.
Dodatno, na Slici 1. prikazane su posterior distribucije subozaraka na navedenim varijablama.
Slika 1
Posterior distribucije muških i ženskih sudionika
Rezultati ovog istraživanja ukazuju da su studentice usmjerenije nestrukturiranim aktivnostima dok studenti više vremena provode baveći se sportom. Studentice više sudjeluju u kulturnim i opuštajućim aktivnostima, družeći se i izlazeći. Čini se da je njima važan socio-kulturni aspekt života te odabiru aktivnosti koje im to omogućuju. I druga istraživanja pokazuju da se vrste aktivnosti u kojima mladi sudjeluju razlikuju ovisno o spolu te da žene općenito sudjeluju u većem broju aktivnosti od muškaraca (McHale i sur., 2004). Zhang i Zheng (2017) proveli su istraživanje s kineskim studentima i utvrdili da su muški studenti slobodno vrijeme više provodili u igranju videoigara i tjelesnom vježbanju, dok su se studentice više bavile kupnjom i odlascima na ručkove. Navedeni autori ističu da su studenti vjerojatno bili usmjereniji aktivnostima koje su natjecateljske prirode, a studentice onim aktivnostima koje su im davale više prilika za povezivanje i izgradnju međuljudskih odnosa. Rezultati drugih istraživanja također pokazuju da su osobe muškog spola sklonije slobodno vrijeme provoditi u sportskim i vanjskim tjelesnim aktivnostima, a osobe ženskog spola koriste više vremena za razgovore s prijateljima, kupovinu, čitanje i bavljenje kreativnim aktivnostimakompetencijama kao što su pleskompetencija učiti kako učiti, refleksivno mišljenje, inovativnost i glazbakreativnost, učenje temeljeno na rješavanju problema, socioemocionalnoj kompetentnosti putem suradnje i stjecanja autonomnosti, samostalnosti, odgovornosti i samopouzdanosti sudionika u tom procesu. Musset (Barnes2020) u tom kontekstu ističe kako je učenje temeljeno na radu i učenje na radnom mjestu posebno prikladno za stjecanje generičkih transferabilnih vještina, što su u svom istraživanju potvrdili i Falconer i Pettigrew (2003).
Učenje temeljeno na radu promiče kompetenciju učenja (Boud i Solomon, 2007; Heyler, 2015). Boud i Solomon (2007) navode kako učenje temeljeno na radu pridonosi analitičkim vještinama i samostalnosti te uključuje identificiranje novih sadržaja učenja, planiranje i praćenje procesa učenja, kritičko mišljenje o naučenome, dok Heyler (2015) ističe kako učenje temeljeno na radu promiče refleksivnu praksu i kritičko mišljenje, odnosno navodi kako učenjem temeljenim na radu pojedinac uči kako biti refleksivni praktičar. Raelin (2008) navodi kako je učenje temeljeno na radu akcijsko i suradničko te da promiče metakogniciju jer traži kontinuirano promišljanje pojedinca o procesu rješavanja problema. O metakompetencijama i kompetencijama učenja piše i Seufert (2000) navodeći kako se učenje temeljeno na radu razlikuje od konvencionalnog obrazovanja upravo u tome što uključuje duboko i svjesno razmišljanje o stvarnim iskustvima i izazovima na radnom mjestu. Istraživanjem Tiejun i suradnici (2023) se pokazalo kako učenje temeljeno na radu pozitivno utječe na metakognitivne vještine studenata, te da su glavni čimbenici koji utječu na razvoj metakognitivnih vještina okružje za učenje te didaktički pristup stjecanja kompetencija. Johnson i suradnici (2018) nadalje ističu kao studenti tijekom učenja temeljenog na radu stječu kompetencije suradnje i timskog rada, komunikacijske vještine, kreativnost i inovativnost, vještine kritičkog mišljenja i rješavanja problema, vještine upravljanja informacijama, inicijativnost i samousmjerenost, profesionalnost i etičnost, nove tehnologije, analitičko razmišljanje te spoznaje o kulturi i kontekstu na radnom mjestu.
S obzirom na vještine cjeloživotnog učenja Borbély-Pecze i Hutchinson (2016) navode kako učenje temeljeno na radu ima snažne mogućnosti promicanja kompetencija cjeloživotnog učenja svih sudionika koji su uključeni u tom procesu i to s obzirom na uključenost sudionika u pomaganju, zajedničkom učenju, ali i u procesu tranzicije od programa učenja temeljenog na radu k održivom i lakšem zapošljavanju. I drugi autori, kao primjerice Little (2000) i Unwin (2012), navode kako učenje temeljeno na radu ima važnu ulogu u promicanju vještina cjeloživotnog učenja. Iako u literaturi nedovoljno istraženo, tijekom učenja temeljenog na radu događa se i intergeneracijsko učenje (Ropes, 2013; Rupčić, 2018). Međutim, da bi bilo korisno za sve sudionike, mora se temeljiti na uzajamnom poštovanju i spoznaji da različite generacije mogu imati obostrane dobrobiti u poslovnom, spoznajnom, tehnološkom i motivacijskom smislu te da sudionici različite dobi i iskustva imaju različita stručna, praktična, socijalna i metakognitivna znanja koja razmjenjuju na radnom mjestu (Gerpott i sur., 2007;2017). Sharp i sur., 2007; Trainor i sur., 2010).
SukladnoPosebnu navedenom,važnost djelomiči ulogu u učenju temeljenom na radu imaju i socioemocionalne kompetencije. Učenje temeljeno na radu je prema svojoj temeljenoj odrednici suradničko i usmjereno na stjecanje socijalnih vještina (Kis i Windisch, 2018; Little, 2010; Little i Brennan, 1996; Raelin, 2008). Kis i Windisch (2018) ističu kako je stjecanje socioemocionalnih kompetencija u sustavu obrazovanja i na radnom mjestu često zanemareno, a zapravo iznimno važno u obavljanju poslova. Iste autorice navode kako se potvrđujetijekom H1učenja hipoteza.temeljenog na radu u realnim situacijama mlade generacije uče rješavanju stvarnih konfliktnih situacija, imaju priliku učiti od starijih kolega što pridonosi socioemocionalnoj kompetentnosti, koja je uostalom i sastavni dio suvremenog pristupa odgoju i obrazovanju. Raelin (2008) primjerice navodi da uloge nastavnika u odgojno-obrazovnoj ustanovi i poslodavca (mentora u ustanovi gdje se provodi učenje temeljeno na radu) trebaju odmicati od uloge poučavatelja ka ulozi facilitatora. Major (2016) naglašava kako komunikacija treba biti podržavajuća i uključivati dogovor svih sudionika i da je u tom procesu nužno stalno usavršavanje mentora u didaktičkim i pedagoško–andragoškim kompetencijama. I rezultati istraživanja Keeling i suradnika (1998) upućuju na važnost socioemocionalnih kompetencija i kvalitetne interakcije kao važnog prediktora u pronalaženju posla te motivaciji mladih za uključivanje u ovakav model učenja. U istraživanju Yepes Zuluaga (2024) se pokazalo kako je emocionalna inteligencija važan prediktor u zapošljavanju inženjera i to na način da emocionalna kompetentnost povećava mogućnost za zapošljavanje jer pridonosi boljoj slici zaposlenika o sebi i potiče ih na razvoj daljnje karijere.
RazlikaPlaniranje, izmeđuorganiziranje, fakultetarealiziranje Sveučilištai vrednovanje procesa učenja temeljenog na radu u Zagrebukompetencijskom pristupu učenju i poučavanju
U sustavu visokoškolskog obrazovanja, učenje temeljeno na radu uglavnom se realizira putem izbornog ili obveznog predmeta koji prepoznajemo u kurikulumima prema nazivu stručna praksa. Takvi predmeti, iako fleksibilni, trebaju poštovati načela izrade kurikuluma, a didaktički biti strukturirani na način da promoviraju suvremene pristupe učenju i poučavanju. Ishodi učenja na razini prijediplomskih i diplomskih studija uglavnom su vrlo široko pisani i predmetno nespecificirani. Drugim riječima, opravdano je ako predmet koji uključuje učenje temeljeno na radu sadrži općenitije navedene ishode učenja pri čemu je od iznimne važnosti da uz znanja i vještine uključuje i afekivnu domenu ishoda učenja. Nadalje, kurikulum treba biti složen tako da upućuje studente na povezivanje naučenog u odgojno–obrazovnom kontekstu s realnim situacijama na tržištu rada. Naravno, ako neki fakultet ima manje studijskih smjerova, može i uže definirati ishode učenja, međutim ako fakultet ima niz studijskih programa, primjerenije je općenitije ih strukturirati. Potom za specifične ustanove mentori na fakultetu u dogovoru s mentorima u ustanovi, a sukladno kurikulumu za koji se stječe kvalifikacija mogu definirati specifičnije ishode učenja. Drugim riječima, poželjna je izrada individualnog plana za svakog studenta s obzirom na prevalencijunastavnu aktivnostibazu slobodnogu vremenakojoj će realizirati učenje temeljeno na radu.
OvimNadalje, poželjno je da se istraživanjemstručna nastojalopraksa ispitatinudi na prijediplomskoj i postojediplomskoj lirazini. razlikeOsim između fakulteta Sveučilištarazlika u Zagrebuposlovima, odnosno kompetencijama, koje nerijetko mogu biti slične za obje razine studija jer vode sličnom zanimanju, treba iste razlikovati s obzirom na prevalencijurazinu aktivnostisamostalnosti slobodnogi vremena.
Distribucijakoju nezavisnestudent varijablepreuzima (fakulteta)s prikazanaobzirom jena razinu studijskog programa. Dolaskom u Tabliciustanovu, 1.mentor Zau testiranjeustanovi H2i korištenastudent jeanaliziraju jednosmjernai anlizarazrađuju varijanceplan, ANOVAkoji prethodno treba biti odobren (Tablicabarem) 5).
strane mentora na fakultetu. I mentor u ustanovi i student trebaju biti svjesni kompetencija koje se stječu, ali se posebno ne treba didaktizirati proces učenja temeljenog na radu, već studenti na temelju definiranih ishoda za svoju stručnu praksu trebaju sudjelovati u stvarnim radnim situacijama. Ipak, kao što su rezultati istraživanja pokazali (Stephens i sur., 2014; Tiejun i sur., 2023), uspješnost stručne prakse najviše ovisi o značajkama mentora te kvaliteti okružja, odnosno mentor mora biti upoznat sa značajkama kompetencijskog pristupa kako bi studenta uspješno vodio kroz proces učenja temeljenog na radu. Razina odgovornosti i samostalnosti koju smiju preuzimati ovisi o specifičnosti posla.
TablicaIznimno 5
ANOVA
|
| ostvarenih rezultata
| sudjelovanja
|
|
| |
|
| praksi. U
| hrvatskog visokog
| u vrednovanju
| prakse se
| primjenjuje kvalitativno
| utemeljeno
| procesa
| izrađenog izvješća
| sličan način
| opisuju Govaerts
| Van der Vleuten (2013). |
| |
|
|
|
|
|
| |
| evaluacija stručne
| Student radi
| refleksiju korisnosti
| kvalitete stručne
| s posebnim
| na svoje
| kompetencije.
| fakultetu
| i relevantnost
| ishoda učenja
| stručnoj praksi
| odnosu na aktualnost studijskog | programa te rezultate može | koristiti |
| izmjena
| unapređenja studijskog
| Mentor u
| praksi na temelju refleksije | studenta može dobiti korisne | podatke o unapređenju svoje | prakse |
| procesa
U procesu strukovnog obrazovanja i | odraslih učenje
| Republika Hrvatska
| po pitanju
| temeljenog na
| napravila značajan
| Iako je
| učenja
| radu
| onom u
| visokoškolskog obrazovanja,
| učenja su
| značajnijoj mjeri strukturirani i to na način da se ishodi učenja u kurikulumu istodobno stječu, provjeravaju i usavršavaju kod poslodavca. Drugim riječima, uvođenjem modularne nastave, koja predstavlja izniman reformski iskorak u strukovnom obrazovanju i obrazovanju odraslih ne samo na nacionalnoj nego i na svjetskoj razini, učenici paralelno imaju kombinaciju vođenog procesa učenja i poučavanja koji se odvija u odgojno– obrazovnoj ustanovi s učenjem temeljenim na radu koji se odvija kod poslodavca. Sve prethodno navedene značajke suvremenog učenja temeljenog na radu u kompetencijskom pristupu učenju i poučavanju vrijede i u ovom dijelu obrazovnog sustava za čiju je uspješnost neizmjerno važna kvalitetna komunikacija nastavnika u školi i mentora u praksi. U konačnici potrebno je omogućiti i usavršavanje mentora poslodavaca u pedagoškim ili andragoškim, psihološkim i didaktičko– metodičkim kompetencijama. |
| |
|
|
|
|
|
| |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
| |
|
|
|
|
|
| |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
| |
|
|
|
|
|
| |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
| |
|
|
|
|
|
| |
p < 0,05
Testirana je homogenost varijanci (Levene test) i pokazalo se da V1. Kulturne aktivnosti i V5. Sport ne ispunjavaju preduvjet homogenosti (V1. Levene = 2,818; df1 = 5, df2 = 0,664, p = 0,016; V5. Levene = 3,095; df1 = 5, df2 = 664, p =0,009), bazirano na aritmetičkoj sredini. Ostale varijable (V2. Opuštajuće aktivnosti, V3. Elektronski medij i internet,V4. Korisne aktivnosti i V6. Druženje i izlasci) ispunjavaju preduvjet homogenosti.
Rezultati, prikazani u Tablici 5., potvrdili su pretpostavljenu hipotezu o postojanju razlike između fakulteta s obzirom na prevalenciju aktivnosti slobodnog vremena na 5 od ukupno 6 kompozitnih varijabli. Na niže prikazanim slikama vidljiva je razlika (p < 0,05) među fakultetima na svakoj kompozitnoj varijabli (Slika 2., 3., 4., 5. i 6.).
Slika 2
Razlike među fakultetima na kompozitnoj varijabli V1. Kulturne aktivnosti
Slika 3
Razlike među fakultetima na kompozitnoj varijabli V2. Opuštajuće aktivnosti
Slika 4
Razlike među fakultetima na kompozitnoj varijabli V4. Korisne aktivnosti
Slika 5
Razlike među fakultetima na kompozitnoj varijabli V5. Sport
Slika 6
Razlika među fakultetima na kompozitnoj varijabli V6. Druženje i izlasci
Veličina učinka prikazana je u Tablici 6.
| ||||
|
|
| ||
|
| |||
|
|
|
|
|
|
|
|
| |
|
|
|
| |
|
|
|
| |
|
|
|
|
|
|
|
|
| |
|
|
|
| |
|
|
|
| |
|
|
|
|
|
|
|
|
| |
|
|
|
| |
|
|
|
| |
|
|
|
|
|
|
|
|
| |
|
|
|
| |
|
|
|
| |
|
|
|
|
|
|
|
|
| |
|
|
|
| |
|
|
|
| |
|
|
|
|
|
|
|
|
| |
|
|
|
| |
|
|
|
| |
| ||||
| ||||
Kao što je vidljivo u Tablici 6. varijable variraju od malog učinka (V3., V4.) dok su ostale varijable u rasponu od srednjeg do velikog učinka. Te vrijednosti nam pokazuju stvarne razlike subuzorka na zavisnim varijablama.
Dodatno, u području inferencijalne statistike proveden je Bayesian inference (uvjetne vjerojatnosti). Rezultati su prikazani u Tablici 7.
Tablica 7
Bayes faktor
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Bayes faktor: JZS metoda, testirani model vs. nul model
Na slici 7. prikazane su Bayesian posterior vrijednosti aritmetičkih sredina (nove procijenjene vrijednosti nakon provedbe Bayesian inference).
Legenda: 1 = MUZA, 2 = KIF, 3 = PMF, 4 = FF, 5 = ERF, 6 = UFZG
Slika 7
Bayesian posterior vrijednosti aritmetičkih sredina
Profesionalne težnje imaju važnu ulogu u razvoju karijere, mijenjaju se tijekom života, a uključuju i usmjeravanje pojedinca da se uključi u ponašanja koja mu pomažu u postizanju njegovih ciljeva. Istraživanja o izraženim preferencijama i interesima mladih za provođenje slobodnog vremena sugeriraju da postoje veze između uključivanja u aktivnosti slobodnog vremena i razvoja karijere (Lee i sur., 2018). Tako su rezultati 18-godišnje longitudinalne studije koja je uključivala izvješća o slobodnim aktivnostima adolescenata pokazali da je oko 35% uzorka izabralo buduće zanimanje iz područja koje odgovara njihovim slobodnim aktivnostima (Hong i sur., 1993). U skladu s navedenim, moguće objašnjenje dobivenih rezultata moglo bi biti u specifičnim preferencijama studenata kojima su se vjerojatno vodili prilikom upisivanja fakulteta. Upravo stoga kulturne aktivnosti koje uključuju odlaske na koncerte i u kazalište te pjevanje i sviranje najviše prakticiraju studenti Muzičke akademije (Slika 2.), dok u sportskim aktivnostima (npr. treniranje određenog sporta, rekreativno trčanje, vježbanje u teretni, odlasci na sportske priredbe i sl.) prednjače studenti Kineziološkog fakulteta (Slika 5.).
Zanimljivo je da se u ovom istraživanju pokazalo da jedino na kompozitnoj varijabli V3. Elektronski mediji i internet (Tablica 5.) nema razlika u prevalenciji aktivnosti slobodnog vremena s obzirom na fakultet. Navedena varijabla obuhvaća sljedeće aktivnosti: gledanje filmova i serija, slušanje radija, igranje igrica na mobitelu/PS/računalu, pričanje na mobitel, surfanje internetom i korištenje društvenih mreža. Zašto je to tako? Čini se da su te aktivnosti toliko univerzalne i općeprihvaćene među svim studentima da fakultet koji pohađaju nije povezan s njihovom usmjerenošću na te aktivnosti. Univerzalnost internetskog prostora i povezanost s aktivnostima slobodnog vremena naglašavaju i drugi autori. Internet je pomaknuo slobodno vrijeme iz njegovog uobičajenog prostornog i vremenskog konteksta (López-Sintas i sur., 2015) te je stvorio brojne društvene prostore za uživanje u aktivnostima slobodnog vremena (López-Sintas i sur., 2017; Sharaievska i Stodolska, 2017).
Zaključak
SlobodnoOvim vrijemeradom su razjašnjeni temeljni modeli odnosno oblici učenja koji povezuju institucijsko učenje s neposrednim učenjem na radnom mjestu. Analizirana je onoi vrijemevrednovana kojeteza preostajeda pojedincuučenje nakontemeljeno svihna obavezaradu može biti usmjereno na učenika i pridonositi postizanju kompetencijskog pristupa učenju i poučavanju koji je usmjeren na cjeloviti razvoj učenika, a ne na isključivo osposobljavanje za tržište rada, iako svakako pridonosi i tržištu rada jer omogućuje bolju tranziciju iz akademskog u poslovno okruženje. Prikazano je kako osim profesionalnim kompetencijama učenje temeljeno na radu pridonosi i stjecanju i usavršavanju generičkih kompetencija te predstavljada svi
značajanu kontekstprocesu zaučenja osobnitemeljenog rastna iradu, razvoj.ako Aktivnostije slobodnogdobro vremenastruktirirano, mogu imati brojne pozitivne,dobrobiti aliako iga negativne implikacije u formiranju osobnosti. Važnost kvalitetnog provođenja slobodnog vremena ogleda se i u činjenici da mladi danas imaju više slobodnog vremena nego mladi ljudi njihove dobi u prethodnim generacijama.
Ova studija je ukazalaprimjenjuju na načine provođenja slobodog vremena studenata Sveučiišta u Zagrebu. Rezultati pokazuju kako studenti najveći dio slobodnog vremena koriste za opuštajuće aktivnosti i aktivnosti koje se odvijaju na elektronskim medijima i internetu, a najmanje u bavljenju kulturnim aktivnostima. Ovim istraživanjem djelomično se potvrdila pretpostavka da postoje razlike u prevalenciji aktivnosti slobodnog vremena među studenticama i studentima. Naime, razlike su utvrđene na pet kompozitnih varijabli. Nadalje, nalazi istraživanja ukazuju da načini korištenja slobodnog vremena uvelike ovise o tome koji fakultet studenti pohađaju. Interesantno je da jedino na varijabli Elektronski mediji i internet ne postoje razlike niti po spolu niti po fakultetu koji studenti poghađaju. Provođenje slobodnog vremena mladih koje uključuje elektronske medije i internet toliko je univerzalno i općeprihvaćeno u ukupnoj studentskoj populaciji da se razlike po spolu i fakultetu nisu pokazale.
Osmišljeno korištenje slobodnog vremena predstavlja velik potencijal za pozitivan razvoj mladih ljudi. Rezultati ovog istraživanja mogli bi biti polazište za razmatranje mogućnosti osposobljavanja studenata za kvalitetno oblikovanje slobodnog vremena, a izborni kolegiji bi mogli bitikonstruktivističkim način na koji se to može provesti.
Ova studija ima i određena ograničenja. Kao prvo, uzorak nije bio reprezentativan pa dobivene rezultate treba uzeti s dozom opreza. Ipak, oni mogu poslužiti kao polazište za druga istraživanja slične tematike. Kombinacija kvantitativnog i kvalitativnog pristupa bila bi primjerena istraživanju fenomena korištenja slobodnog vremena kako bi se dobili dodatni podaci o razlozima zašto mladi prakticiraju određene aktivnosti u većoj mjeri od drugih.
elima.
Literatura
Abbott,Avis, B. D. i Barber, B. L.J. (2007)2002). NotWork-based just idle time: Adolescents’ developmental experiences provided by structuredlearning and unstructuredsocial leisurejustice: activitieslearning to labour? .Journal Theof Australian EducationalEducation and DevelopmentalWork, Psychologist, 24 17(1)2), 59–81. https://doi.org/10.1017/S0816512200029102 197-217.
Anić,Bahl, P.A. i Brdar,Dietzen, I.A. (2007)ur.) (2019). ObrasciWork-based suočavanjalearning sas neuspjehoma upathway školi,to konzumacijacompetence-based lakiheducation. drogaA iUNEVOC aktivnostinetwork ucontribution. slobodnomFederal vremenuInstitute srednjoškolaca.for PsihologijskeVocational teme,Education 16(1),and 99-120. https://hrcak.srce.hr/20521Training.
AustralianBailey, BureauT.R., ofHughes, StatisticsK.L. i Moore, D.T. (2022)2003). PhysicalWorking activityknowledge: Work-based learning and education reform. ABS. https://www.abs.gov.au/statistics/health/health-conditions-and-risks/physical-activity/latest-releaseRoutledge.
Barkley,Billet, S. (1999). Guided learning in the workplace. U D. Boud i J. E.Garrick (ur.), Understanding learning at work (str. 151-164). Routledge.
Billet, S. (2020). Learning in the workplace. Strategies for effective practice. Routledge.
Borbély-Pecze, T. B. i Lepp,Hutchinson, A.J. (2016). MobileWork-based phonelearning useand amonglifelong collegeguidance studentspolicies isacross a sedentary leisure behavior which may interfere with exercise.Europe. ComputersOpus inet HumanEducatio, Behavior, 563(2), 29–33. https://doi.org/10.1016/j.chb.2015.11.001 135-149.
Barnes,Boud, G., Hoffman, J. H., Welte, J. W., Farrell, M. P.D. i Dintcheff,Solomon, B. A.N. (2007). Adolescents’Work-based timelearning, use:graduate Effects on substance use, delinquencyattributes and sexuallifelong activity.learning. JournalU ofP. Youth and Adolescence, 36(5), 697–710. https://psycnet.apa.org/doi/10.1007/s10964-006-9075-0
Barnett, L. A. (2006). Accounting for leisure preferences from within: The relative contributions of gender, race or ethnicity, personality, affective style, and motivational orientation. Journal of Leisure Research, 38(4), 445–474. https://doi.org/10.1080/00222216.2006.11950087
Bradley, G. L.Hager i Inglis,S. B. C.Holland (2012). Adolescent leisure dimensions, psychosocial adjustment, and gender effects. Journal of Adolescence, 35(5), 1167-1176. https://doi.org/10.1016/j.adolescence.2012.03.006
Bucksch, J., Sigmundova, D., Hamrik, Z., Troped, P. J., Melkevik, O., Ahluwalia, N., Borraccino, A. i sur. (2016). International trends in adolescent screen-time behaviors from 2002 to 2010. Journal of Adolescent Health, 58(4), 417-425. https://doi.org/10.1016/j.jadohealth.2015.11.014
Bygren, L. O., Weissglass, G., Wikström, B. M., Benson Konlaan, B., Grjibovski, A., Karlsson, A. B., Andersson, S. O. i Sjöström, M. (2009). Cultural participation and health: A randomized controlled trial among medical care staff. Psychosomatic Medicine, 71(4), 469–473. https://doi.org/10.1097/PSY.0b013e31819e47d4
Caldwell, L. L. (2008). Adolescent development through leisure: A global perspective. World Leisure Journal, 50(1), 3-17. https://doi.org/10.1080/04419057.2008.9674523
Caldwell, L. i Faulk, M. (2013). Adolescent leisure from a developmental and prevention perspective. In T. Freire (Ed.ur.), PositiveGraduate Leisureattributes, Sciencelearning and employability. lifelong learning book series, 6 (pp.str. 41–60)207 – 220). Springer.
Chan,Boud, W.D. Y.,i Rodriguez,Symes, A.,C. Shih,(2000). R.Learning A.,for Tucker,real: Work-based education in universities. U C. Symes i J. S.McIntyre (ur.), Pedersen,Working E.knowledge: R.,The Seelam,new R. i D’Amico, E. J. (2023). How do college students use their free time? A latent profile analysis of leisure activitiesvocationalism and substancehigher use.education Leisure Sciences, 45(4),str. 331-350.14-29). https://doi.org/10.1080/01490400.2020.1829520Society for Research into Higher Education and Open University Press.
Chick,Boud, G.D., Dong,Solomon, E., Yeh, C.N. i Hsieh,Symes, C. (2021)2001). CulturalNew consonancepractices predictsfor leisurenew satisfactiontimes. inU Taiwan.D. Boud i N. Solomon (ur.), LeisureWork-based Studies,learning: 40A new higher education? (2),str. 183–189.18-33). https://doi.org/10.1080/02614367.2020.1808052Open University Press.
Dirzyte,Falconer, A., Patapas, A.S. i Perminas,Pettigrew, A.M. (2022)2003). AssociationsDeveloping betweenadded leisurevalue preferences,skills mindfulness,within psychologicalan capital,academic andprogramme lifethrough satisfaction.work‐based learning. International Journal of EnvironmentalManpower, Research24(1), 48-59.
Gerpott, F. G., Lehmann-Willenbrock, N. i Voelpel, S. C. (2017). A phase model of intergenerational learning in organizations. Academy of Management Learning and PublicEducation, Health,16, 19193–216.
Govaerts, M. i van der Vleuten, C. P. M. (2013). Validity in work-based assessment: Expanding our horizons. Medical Education, 47, 1164–1174.
Heyler, R. (2015). Learning through reflection: the critical role of reflection in work-based learning (WBL). Journal of Work-Applied Management, 7(7)1), 4121. https://doi.org/10.3390/ijerph1907412115-27.
Eccles,Johnson, J.L. S.White, R., Barber,Charner, B.I. L., Stone, M. i Hunt, J. (2003). Extracurricular activities and adolescent development. Journal of Social Issues, 59(4), 865–889. https://doi.org/10.1046/j.0022-4537.2003.00095.x
Erinjeri, M.Cole, J. i Lobo, L. (2023). The impact of leisure time activities on the academic performance among college students. International Journal for Research in Applied Science & Engineering Technology, 11(1), 497-504. https://doi.org/10.22214/ijraset.2023.48600
Fosnacht, K., McCormick, A. C. i Lerma, R. (2018). First-year students’ time use in college: A latent profile analysis. Research in Higher Education, 59(7), 958–978. https://doi.org/10.1007/s11162-018-9497-z
Freire, T., Tavares, D., Silva, E. i Teixeira, A. (2016). Flow, leisure, and positive youth development. In L. Harmat, F. Ø. Andersen, F. Ullén, J. Wright i G. Sadlo (Ur.), Flow experience: Empirical research and applications (pp. 163–178). Springer International Publishing/Springer Nature. https://doi.org/10.1007/978-3-319-28634-1_11
Hong, E., Milgram, R. M. i Whiston, S. C. (1993). Leisure activities in adolescents as a predictor of occupational choice in young adults: A longitudinal study. Journal of Career Development, 19(3), 221–229. https://doi.org/10.1177/089484539301900307
Galloway, S. (2006). Cultural participation and individual quality of life: A review of research findings. Applied Research in Quality of Life, 1(3-4), 323-342. https://doi.org/10.1007/s11482-007-9024-4
Jeđud, I. i Novak, T. (2006). Provođenje slobodnog vremena djece i mladih s poremećajima u ponašanju – kvalitativna metoda. Revija za sociologiju, 37(1-2), 77-90. https://hrcak.srce.hr/13267
Ilišin, V. (2007). Slobodno vrijeme i interesi mladih. U V. Ilišin i F. Radin (Ur.), Mladi: problem ili resurs (str. 179-199). Institut za društvena istraživanja. http://idiprints.knjiznica.idi.hr/421/1/Mladi.pdf
Kim, S., Sung, J., Park, J. i Dittmore, S. W. (2015). The relationship among leisure attitude, satisfaction, and psychological wellbeing for college students. Journal of Physical Education and Sport, 15(1), 70-76. http://dx.doi.org/10.7752/jpes.2015.01012
Lee, B., Skinner, O. D. i McHale, S. M. (2018). Links between gendered leisure time in childhood and adolescence and gendered occupational aspirations. Journal of Adolescence, 62(1), 96-107. https://doi.org/10.1016/j.adolescence.2017.10.011
Lepp, A., Barkley, J. E. i Karpinski, A. (2015). The relationship between cell phone use and academic performance in a sample of U.S. college students. SAGE Open, 5(1), 1-9. https://doi.org/10.1177/2158244015573169
Livazović,Promboin, G. (2018). UvodFHI u360 pedagogijuWork-based slobodnoglearning vremenamanual. A how-to guide for work-based learning. https://wbl.fhi360.org/wp-content/uploads/2014/04/WBL-Manual-January-2018-Chapter-1-of-9-Introduction-to-Work-Based-Learning.pdf
Keeling, D., Jones, E., Botterill, D. i Gray, C. (1998). SveučilišteWork‐based Josipalearning, Jurjamotivation Strossmayeraand uemployer‐employee Osijeku,interaction: FilozofskiImplications fakultet;for Hrvatskalifelong sveučilišnalearning. naklada.Innovations in Education and Training International, 35(4), 282–291.
López-Sintas,Kis, J., García-Álvarez, M. E. i Hernández-López, A. G.V. (2017)2016). InWork, train, win: work-based learning design and outmanagement offor everydayproductivity life through film experiences: An analysis of two social spaces as leisure frames.gains. LeisureOECD Studies,education 36working paper no. 135.(4), 565–578.OECD https://doi.org/10.1080/02614367.2016.1203351Publishing.
López-Sintas,Kis, J.V., Rojas de Francisco, L. i García-Álvarez,Windisch, E.H. C. (2015)2018). TheMaking natureskills transparent: Recognising vocational skills acquired through workbased learning. OECD education working paper no. 180. OECD Publishing.
Koludrović, M., i Rajić, V. (2024). Development and contemporary understanding of leisurework-based revisited: An interpretation of digital leisure.learning. Journal of LeisureElementary Research,Education, 4717(1)2), 79–101. http://dx.doi.org/10.1080/00222216.2015.11950352
Mahoney, J. L., Harris, A. L. i Eccles, J. S. (2006). Organized activity participation, positive youth development, and the over-scheduled hypothesis. Society forResearch on Child Development: Social Policy Report: Giving Child and Youth Development Knowledge Away, 20, 3–25. http://dx.doi.org/10.1002/j.2379-3988.2006.tb00049.x141-154.
Mahoney,Lester, S. i Costley, C. (2010). Work-based learning at higher education level: value, practice and critique. Studies in Higher Education, 35(5), 561-575.
Little, B. (2000). Undergraduates’ work based learning and skills development. Tertiary Education and Management, 6(2), 119–135.
Little, B. i Brennan, J. L.,(1996). Stattin,A H.review iof Magnusson,work based learning in higher education. Department for Education and Employment.
Major, D. (2001)2016). YouthModels recreationof centrework participation– based learning, examples, and criminalreflections. offending:Journal of Work-Applied Management, 8(1), 17-28.
Nacionalni kurikulum za strukovno obrazovanje (2018). Narodne novine, 62/2018-1295.
Nacionalni okvirni kurikulum za predškolski odgoj i obrazovanje te opće obvezno i srednjoškolsko obrazovanje (2011). Ministarstvo znanosti, obrazovanja i športa RH.
Raelin, J. A. (1997). A 20-year longitudinal studymodel of Swedishwork-based boys.learning. Organization Science, 8(6), 563-578.
Raelin, J. A. (2008). Work-based learning. Bridging knowledge and action in the workplace. New and revised edition. Jossey-Bass.
Rainbird, H. (2000). Training in the workplace and workplace learning: Introduction. U H. Rainbird (ur.), Training in the workplace. Management, work and organisations. (str. 1-17). Palgrave.
Riga Conclusions (2015). European Commission. https://education.ec.europa.eu/document/riga-conclusions-2015
Ropes, D. (2013). Intergenerational learning in organizations. European Journal of Training and Development, 37(8), 713-727.
Rupčić, N. (2018). Intergenerational learning and knowledge transfer – challenges and opportunities. The Learning Organization, 25(2), 135-142.
Seufert, S. (2000). Work based learning and knowledge management: An integrated concept of organizational learning. U ECIS 2000 Proceedings. 148. https://aisel.aisnet.org/ecis2000/148
Stephens, S., Doherty, O., Bennett, B. i Margey, M. (2014). The challenge of work based learning: a role for academic mentors?. International Journal of BehavioralMentoring Development,and 25Coaching in Education, 3(6)2), 509–520.158-170.
Sweet, R. (2013). Work-based learning: Why? How? Revisiting global trends in TVET: Reflections on theory and practice (str. 164-203). UNESCO-UNEVOC International Centre for Technical and Vocational Education and Training UN Campus. https://doi.unevoc.unesco.org/10.1080/01650250042000456fileadmin/up/2013_epub_revisiting_global_trends_in_tvet_chapter5.pdf .
McHale,Tiejun, S. M.H., Kim,Sereerat, J.B., Whiteman,Thongkamsuk, S. D.P. i Crouter,Songsiengchai, A. C. (2004). Links between sex-typed time use in middle childhood and gender development in early adolescence. Developmental Psychology, 40(5), 868–881. https://psycnet.apa.org/doi/10.1037/0012-1649.40.5.868
Mlinarević, V. (2004). Stilovi slobodnog vremena srednjoškolaca Slavonije i Baranje. Pedagogijska istraživanja, 1(2), 241-255. https://hrcak.srce.hr/file/205503
Mlinarević, V., Miliša, Z. i Proroković, A. (2007). Slobodno vrijeme mladih u procesima modernizacije – usporedba slavonskih gradova i Zadra. Pedagogijska istraživanja, 4(1), 81-97. https://hrcak.srce.hr/file/174925
Mullens, F. i Glorieux, I.S. (2023). NotThe enough time? Leisure and multiple dimensionsdevelopment of timean wealth.instructional Leisuremodel Sciences,based 45(2),on 178-198.work-based https://doi.org/10.1080/01490400.2020.1805656
Neulinger, J. (1981). The psychology of leisure: Research approacheslearning to the study of leisure. Charles C. Thomas.
Plenković, J. (1997). Slobodno vrijeme i odgoj. Sveučilište u Zadru.
Potkonjak, N. (ur.) (1989). Pedagoška enciklopedija 2. Zavod za udžbenike i nastavna sredstva.
Opić, S. i Đuranović, M. (2014). Leisure time of young due to some-socio demographic characteristics. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 159, 546-551. https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2014.12.422
Schmiedeberg, C. i Schröder, J. (2017). Leisure activities and life satisfaction: An analysis with German panel data. Applied Research in Quality of Life, 12(1), 137–151. https://doi.org/10.1007/s11482-016-9458-7
Sharaievska, I. i Stodolska, M. (2017). Family satisfaction and social networking leisure. Leisure Studies, 36(2), 231–243. https://doi.org/10.1080/02614367.2016.1141974
Sharp, E. H., Coatsworth, J. D., Darling, N., Cumsille, P. i Ranieri, S. (2007). Gender differences inimprove the self-definingmetacognitive activities and identity experiences of adolescents and emerging adults. Journal of Adolescence, 30(2), 251–269. http://dx.doi.org/10.1016/j.adolescence.2006.02.006
Sharp, E. H., Tucker, C. J., Baril, M. E., Gundy, K. T. i Rebellon, C. J. (2015). Breadth of participation in organized and unstructured leisure activities over time and rural adolescents’ functioning. Journal of Youth and Adolescence, 44, 62-76. https://doi.org/10.1007/s10964-014-0153-4
Shin, K. i You, S. (2013). Leisure type, leisure satisfaction and adolescents' psychological wellbeing. Journal of Pacific Rim Psychology, 7(2), 53–62. https://doi.org/10.1017/prp.2013.6
Smajović, A. (2023). Aktivnosti studenata u slobodno vrijeme. Društvene i humanističke studije, 1(22), 339-356. http://dhs.ff.untz.ba/index.php/home/article/view/5720/702
Stebbins, R. A. (2001). Serious leisure. Society, 38, 53–57.
Stebbins, R. A. (2023). Leisure education in colleges and universities.skills. International Journal of Higher Education, 12(5), 172-184.
Tynjala, P. (2008). Perspectives into learning at the Sociologyworkplace. ofEducational Leisure,Research 6,Review, 315–26.(2), https://doi.org/10.1007/s41978-022-00111-z130-154.
Thulin,Unwin, E. i Vilhelmson, B.L. (2019)2012). MoreA atcritical home,approach moreto alone?work: Youth,The digital media and the everyday usecontribution of timework-based andlearning space.to lifelong learning. U D. Aspin, J. Chapman, K. Evans, R. Bagnall (ur.), Geoforum,Second 100,international 41-50. https://doi.org/10.1016/j.geoforum.2019.02.010
Trainor, S., Delfabbro, P., Anderson, S. i Winefield, A. (2010). Leisure activities and adolescent psychological well-being. Journalhandbook of Adolescence,lifelong 33learning. Springer international handbooks of education, 26. (1),str. 173-186.787-800). https://doi.org/10.1016/j.adolescence.2009.03.013Springer.
VanVaughan, Langenhove, L.K. (1992)2008). TheWorkplace identificationlearning: andA measurementliterature ofreview. psychological aspects of leisure. Leisure Studies, 11(2), 147–156. https://doi.org/10.1080/02614369200390051Competenz.
Zhang,Zakon J.o izmjenama i Zheng,dopuni Y.Zakona o Hrvatskom kvalifikacijskom okviru (2017)2021). HowNarodne donovine, academicNN stress and leisure activities influence college students' emotional well-being? A daily diary investigation. Journal of Adolescence, 60, 114-118. https://doi.org/10.1016/j.adolescence.2017.08.00320/2021.
Zhou, B., Zhang, Y., Dong, E., Ryan, C. i Li, P. (2021). Leisure satisfaction and quality of life of residents in Ningbo, China. Journal of Leisure Research, 52(4), 469-486, https://doi.org/10.1080/00222216.2021.1931989
|
|
Teaching (Today for) Tomorrow: Bridging the Gap between the Classroom and Reality 3rd International Scientific and Art Conference |
|
The |
Abstract |
|
In this paper, the features of WBL that contribute to the promotion of a student-centered approach and transformative learning are analyzed, and didactic guidelines for their
|
|
Key words: |
|
|