Umjetna inteligencija i cjeloživotno učenje: Eldorado ili Pandorina kutija budućnosti nastave, obrazovanja i školovanja?

	Odgoj danas za sutra:  Premošćivanje jaza između učionice i realnosti  3. međunarodna znanstvena i umjetnička konferencija Učiteljskoga fakulteta Sveučilišta u Zagrebu Suvremene teme u odgoju i obrazovanju – STOO4 u suradnji s Hrvatskom akademijom znanosti i umjetnosti
HelenaKatarina ObučinaVanek1, MajdaTomislav RijavecTopolovčan2 1Logopedsko-rehabilitacijskiOsnovna Centarškola Blaži,Brezovica, Hrvatska 2Učiteljski fakultet Sveučilišta u Zagrebu, Hrvatska helena@blazi.hrkatarinavanek5@gmail.com

Sekcija - Odgoj i obrazovanje za osobni i profesionalni razvoj

Broj rada:1115

Kategorija članka: Izvorni znanstveniPregledni rad

Sažetak

UzU čitanje knjiga vezuje se pojam dubinskog čitanja kojeradu je povezanohermeneutičkim, s akademskim postignućem učenika. Stoga je cilj ovog istraživanja bio ispitati odnos između intrinzičnepovijesnim i ekstrinzičneteorijsko-komparativnim motivacijemetodološkim zapristupom čitanjekritički knjiga,elaborirana vremenauloga provedenogumjetne inteligencije u njihovom čitanju i školskog uspjehacjeloživotnom učenikaenju. osnovneSmjer škole.razvoja Takođerumjetne suinteligencije ispitaneneminovno rodnedonosi i dobne razlikepromjene u motivaciji i vremenu provedenom u čitanju. U istraživanju je sudjelovalo 156razmatranju učenikaenja od petog do osmog razreda. Za mjerenje intrinzične i ekstrinzične motivacije primijenjen je Upitnik motivacije za čitanje (Reading Motivation Questionnaire, Schiefele i Schaffner, 2016) koji mjeri znatiželju i uključenost kao faktore intrinzične, a natjecanje, ocjene i socijalno priznanje kao faktore ekstrinzične motivacije. Prikupljeni su i podaci o prosječnom tjednom vremenu provedenom u čitanju knjiga tijekom školske godine i praznika, te ocjenama iz hrvatskog jezika, matematike i općem školskom uspjehu. Rezultati su pokazali da djevojčicetime više jer digitalno doba od dječakapojedinca čitajuočekuje knjigeovladavanje zbognajnovijim uključenostitehnologijama što implicira na propitivanje mogućnosti možebitno sveznajuće umjetne inteligencije da postane okosnica suvremenog učenja i dominantan izvor znanja. Konstruktivistička nastava etablirana u čitanjereformnoj pedagogiji premješta naglasak s poučavanja na procese (cjeloživotnog) učenja i boljihindividualiziranu ocjena,nastavu. U konceptu cjeloživotnog učenja vidljiv je pomak prema ekonomizaciji obrazovanja s naglaskom na održivu budućnost i tehnološka rješenja temeljenim na kriznim stanjima i izostanku političke rasprave te višepomak vremenas provodeprava na obrazovanje na dužnost cjeloživotnog učenja radi održivosti zapošljivosti. Premješta se naglasak s formiranja nacionalnih na nadnacionalne obrazovne politike temeljene na standardiziranim (inter)nacionalnim vanjskim vrednovanjima i obrazovanju temeljenom na dokazima što za reperkusiju ima supstituciju teorija obrazovanja teorijom evaluacije. Opravdano je zapitati se odražava li umjetna inteligencija ono što se u njihovomhumanom čitanju.smislu Mlađismatra učeniciinteligencijom, postižima li potencijal za upravljanje ljudskim znanjima te može li ona biti put k prekidu institucionaliziranog obrazovanja. Pored obrazovne dobrobiti u višeindividualizaciji rezultatenastave, nauloga svimumjetne faktorimainteligencije u radu je razmotrena u kontekstu psihologizacije, standardizacije, ekonomizacije, globalizacije i intrinzičnemedikalizacije (istraživanja) obrazovanja te u perspektivi humanističke, emancipacijske, demokratske i ekstrinzičnekreativne motivacijeesencije od starijih, te više vremena provode u čitanju knjiga tijekom školske godine, ali ne i za vrijeme praznika. Rezultati hijerarhijskih regresijskih analiza pokazali su da je intrinzični faktor uključenosti u čitanje jedini značajni prediktor vremena provedenog u čitanju knjiga za vrijeme praznika, a socijalno priznanje kao ekstrinzični faktor jedini značajan negativan prediktor vremena provedenog u čitanju knjiga tijekom školske godine. Najbolji uspjeh imali su učenici koji su čitali na dnevnoj i tjednoj bazi i to u ocjeni iz hrvatskog jezika. Istraživanje ukazuje na važnost poticanja intrinzične motivacije za čitanje knjiga.obrazovanja.

Ključne riječi:

dubinskodidaktika; čitanje;digitalni površinskomediji; čitanje;hermeneutika; slobodnokomparativna vrijemepedagogija; kurikulum

Uvod

VažnostUčestalija automatizacija i robotizacija došla je s 3. industrijskom revolucijom 1970-ih godina, a danas doživljavamo 4. industrijsku revoluciju temeljenu na digitalnoj tehnologiji s naglaskom na umjetnu inteligenciju i robotizaciju, štoviše na pragu smo 5. industrijske revolucije u kojoj se nazire utvrđivanje ravnoteže između tehnologije i čitalačkihovjeka vještina(Jerbić i Švaco, 2023). Najnoviji umjetno inteligentni sustavi izazvali su, osim entuzijazma, zabrinutost odgojno-obrazovnih stručnjaka i potaknuli propitivanja njihove implementacije u obrazovanju te mogućnosti da u budućnosti umjetna inteligencija na neki način prevlada čovjeka. Iako im se pristupa s nesigurnošću, najnovija tehnološka dostignuća nude mogućnosti brojnije no bilo koji drugi digitalni mediji do sada zbog čega bi njihova uloga i utjecaj u obrazovanju mogli biti znatno različiti od implementacije ranije predstavljenih nastavnih medija.

TemeljneUmjetnu akademskeinteligenciju vještinekakvu kojedanas supoznajemo preduvjetičini uspjehaprogram trenutno ovisan o ljudskim spoznajama i ljudski izrađenim algoritmima kako bi tehnologija mogla iskazivati inteligenciju u školi,procesuiranju apostojećega kojima učenici ovladavaju u sustavu osnovnoškolskog obrazovanja su vještine čitanja i pisanja. Čitanje kao interaktivan proces podrazumijeva međusobno sjedinjenje znanja, činjenica, iskustava i spoznaja na razini autora i čitatelja te omogućuje razvoj kognitivnih, socijalnih i emocionalnih vještinaznanja (Stanić i Jelača, 2007).  U literaturi se razlikuju dvije vrste čitanja - dubinsko i površinsko čitanje, često u kontekstu formata u kojima je čitalački sadržaj prezentiran pa se tako uz čitanje knjiga, tj. književnih tekstova u tiskanoj formi, vezuje pojam dubinskog čitanja (Wolf, 2018). Svrha dubinskog čitanja je dugoročno upamćivanje sadržaja i izgradnja značenja povezivanjem činjenica, ideja i koncepata s prethodnim znanjem. Čitanjem knjiga proširuje se i produbljuje vokabular, automatizira radno pamćenje, produbljuje  razumijevanje, znanje i osjećaji o svijetu, propituju se i posljedično oblikuju ili potvrđuju već postojeća mišljenja i osjećaji, vježba se dulje zadržavanje pozornosti i trenira empatija (Kovač, 2021). Imajući na umu značenje i važnost dubinskog čitanja u akademskom, ali i osobnom razvoju pojedinca, ovo istraživanje je usmjereno na motivaciju za čitanje knjiga koje su još uvijek sveprisutan i aktualan tiskani mediji u suvremenom društvu digitalizacije i moderne tehnologije. Uz čitanje se veže i pojam čitalačke pismenosti (Peti-Stantić,2019) koju Međunarodno istraživanje razvoja  čitalačke pismenosti definira kao sposobnost razumijevanja i upotrebe pisanih jezičnih formi zadanih od strane društva ili vrednovanih od strane pojedinca (PIRLS, Progress in International Reading Literacy Study, 2021). Ovo je jedna od najvažnijih kompetencija koju učenici stječu u prvim godinama svog obrazovanja, a temelj je svladavanja nastavnog gradiva svih školskih predmeta te omogućuje osobni rast, razvoj i razonodu osposobljavajući djecu za sudjelovanje u širem društvenom životu. Čitalačka pismenost pokazala se kao bolji prediktor gospodarskog rasta od obrazovnog postignuća neke zemlje (OECD, 2010), a povezana je sa sklonošću prema cjeloživotnom učenju (Peti- Stantić, 2019). Uz čitalačku pismenost usko se veže pojam čitanja s razumijevanjem koje se smatra krunom čitateljske sposobnosti, a pretpostavlja sposobnost čitanja, znanje o značenju pojedinih riječi i njihovih veza i znanje o svijetu (Wolf, 2018). Čitanje s razumijevanjem značajan je prediktor školskih ocjena iz svih predmeta u nižim i višim razredima osnovne škole te direktno doprinosi školskom uspjehu (BigozziLuckin i sur., 2017).2016)

što

Motivacijaupućuje zana to čitanje knjigada i vrijemedalje provedenočovjek upravlja svojim znanjima i onda kada im je izvor umjetna inteligencija. Za umjetnu inteligenciju u čitanjuobrazovanju

važno

Zaje uspjehda posjeduje znanja o pedagogiji, području poučavanja, učenju u čitanju vrlo važnom pokazuje sesocio-emocionalnom i motivacijametakognitivnom zaaspektu čitanjete učenicima (GuthrieLuckin i sur., 1999;2016). KanonireUpravo se u znanjima o pojedinom učeniku ogleda mogućnost individualiziranog pristupa učeniku koji u interakciji s umjetnom inteligencijom doprinosi i njezinom unaprjeđenju. Aktivnim angažmanom učenika i suradničkim učenjem umjetna inteligencija u obrazovanju doprinosi konstruktivističkom pristupu učenju. Štoviše, pojedini autori smatraju da je odmak od biheviorističkog prema konstruktivističkom pristupu učenju doprinio implementaciji digitalne tehnologije u obrazovanju (Douali i sur., 2022). Konkretno,

Nadalje, vidljiv je pomak koncepta cjeloživotnog učenja prema modeluekonomizaciji uključenostiobrazovanja s naglaskom na održivu budućnost i tehnološka rješenja s prava na obrazovanje na dužnost cjeloživotnog učenja. Naglašavaju se nadnacionalne obrazovne politike temeljene na standardiziranim (inter)nacionalnim vanjskim vrednovanjima i obrazovanju temeljenom na dokazima. Vodeći se navedenim, cilj je ove studije hermeneutičkim, povijesnim i teorijsko-komparativnim metodološkim pristupom kritički elaborirati ulogu umjetne inteligencije u čitanjecjeloživotnom Guthrie i Klauda (2016) motivacija za čitanje potiče češću uključenost u čitanjeučenju te je snažno vezana uz čitalačke ishode kao što su čitanje s razumijevanjem, upotreba učinkovitih strategijarazmotriti u čitanjukontekstu psihologizacije, standardizacije, ekonomizacije, globalizacije i školskimedikalizacije uspjeh.(istraživanja) Intrinzičniobrazovanja razlozite čitanjau nagrađujućiperspektivi suhumanističke, samiemancipacijske, po sebi, a podrazumijevaju osjećaj zadovoljstva, užitkademokratske i ugodekreativne kodesencije čitatelja, dok su ekstrinzični razlozi usmjereni dobivanju izvanjske nagrade i priznanja u vidu pohvale od strane okoline i dobrih ocjena u školi. Temeljem rezultata teorijskih (Wigfield i Guthrie, 1995) te kvantitativnih i kvalitativnih studija (Schiefele i Schaffner, 2016) moguće je zaključiti kako intrinzična motivacija za čitanje obuhvaća aspekte znatiželje i uključenosti u čitanje, dok ekstrinzična motivacija za čitanje podrazumijeva čitanje zbog dobivanja boljih ocjena, natjecanja s drugima i socijalnog priznanja.

Rezultati istraživanja upućuju kako je intrinzična motivacija za čitanje pozitivno povezana s vremenom provedenim u čitanju (Becker i sur., 2010; Wang i Guthrie, 2004). Učenici s većom razinom intrinzične motivacije percipiraju čitanje kao poželjnu aktivnost, čitaju više i češće te time unaprjeđuju svoje vještine čitanja (Becker i sur., 2010). S druge strane, rezultati o povezanosti ekstrinzične motivacije i vremena provedenog u čitanju nisu jednoznačni. Ipak, istovremeno istraživanje intrinzične i ekstrinzične motivacije pokazuje pozitivnu povezanost intrinzične, a negativnu povezanost ekstrinzične motivacije za čitanje knjiga s vremenom provedenim u njihovom čitanju (Schaffner i sur., 2013; Wang i Guthrie, 2004).

 

Vrijeme provedeno u čitanju knjiga i školski uspjeh

Vrijeme provedeno u čitanju pokazalo se kao značajan prediktor akademskog uspjeha (Wigfield i Guthrie, 1997). Dosadašnja istraživanja pokazala su povezanost između vremena provedenog u čitanju i različitih pozitivnih akademskih ishoda. Pritom treba napomenuti kako se vrijeme provedeno u čitanju može promatrati s akademskog aspekta koji uključuje čitanje u svrhu pisanja školske zadaće i učenja, te rekreativnog aspekta koji se odnosi na čitanje iz užitka i zadovoljstva (Schiefele i Schaffner, 2016). Neka istraživanja pokazuju da je čitanje akademske i ne-akademske literature povezano sa školskim uspjehom (Baba i Affendi, 2020). Studenti koji redovito čitaju imaju višu razinu konceptualnog i kritičkog mišljenja, i lingvističke fluentnosti. No, neka istraživanja pokazuju kako je upravo rekreativno čitanje u slobodno vrijeme značajnije povezano s čitalačkom kompetencijom učenika (Schiefele i sur., 2012), a time i školskim uspjehom.

Istraživanja o povezanosti vrsta motivacije za čitanje knjiga i količine vremena provedenog u njihovom čitanju i školskog uspjeha u Hrvatskoj su relativno rijetka. U istraživanju koje je provela Polak (2019) na uzorku učenika viših razreda osnovne škole pokazalo je da je čitanje tekstova u tradicionalnom obliku, ali ne i u digitalnom pozitivno povezano i s intrinzičnom, i ekstrinzičnom motivacijom za čitanje, pri čemu je povezanost s intrinzičnom motivacijom bila veća.

 

Rodne i dobne razlike u motivaciji i vremenu provedenom u čitanju

Brojna istraživanja pokazuju kako djevojčice u slobodno vrijeme čitaju češće negoli dječaci (Baker i Wigfield, 1999; Logan i Johnston, 2010), a navodi se stabilnost ovakvog trenda i u adolescenciji i u odrasloj dobi (Johnsonn-Smaragdi i Jönsson, 2006). Djevojčice uglavnom imaju razvijeniju intrinzičnu motivaciju za čitanje u odnosu na dječake (Baker i Wigfield, 1999), pokazuju pozitivnije stavove prema čitanju i uživaju u njemu više negoli dječaci (Logan i Johnston, 2010). Rijetka istraživanja izvještavaju o ne postojanju rodnih razlika u motivaciji za čitanje (Mucherah i Herendeen, 2013). Rodne razlike u ekstrinzičnoj motivaciji za čitanje nisu toliko konzistentne pa tako neka istraživanja ne pokazuju rodne razlike na većini dimenzija ekstrinzične motivacije (McGeown i sur., 2012; Schiefele i Schaffner, 2016) dok neka izvještavaju o izraženijoj ekstrinzičnoj motivaciji kod dječaka samo u aspektu kompetitivnosti (Stutz i sur., 2016). Baker i Wigfield (1999) pak navode kako djevojčice pokazuju više rezultate na većini dimenzija ekstrinzične motivacije izuzev na dimenziji kompeticije za koju nisu utvrđene rodne razlike. Zabrinjavajući su rezultati studija koje navode kako učenici u višim razredima pokazuju pad motivacije za čitanje (Lau, 2009) i konstantan pad pozitivnih stavova prema čitanju (Kush i Watkins, 1996; McKenna i sur., 1995). Vrlo su rijetka istraživanja u kojima stariji učenici pokazuju veću intrinzičnu i ekstrinzičnu motivaciju za čitanje u odnosu na mlađe učenike (Mucherah i Herendeen, 2013). Generalno, akademska intrinzična motivacija i pozitivni stavovi vezani uz školu uglavnom se smanjuju u višim razredima školovanja (Gottfried i sur., 2001; Lepper i sur., 2005).

Na temelju prethodno navedenih teorijskih spoznaja i empirijskih istraživanja postavljene su sljedeće hipoteze:

H1.1. Djevojčice imaju veću intrinzičnu motivaciju za čitanje knjiga u odnosu na dječake.

H1.2. Djevojčice provode više vremena u čitanju knjiga i tijekom školske godine i za vrijeme školskih praznika u odnosu na dječake.

H2.1. Mlađi učenici (5 i 6 razred) imaju veću intrinzičnu i veću ekstrinzičnu motivaciju za čitanje knjiga u odnosu na starije učenike (7 i 8 razred).

H2.2. Mlađi učenici provode više vremena u čitanju knjiga i tijekom školske godine i za vrijeme školskih praznika u odnosu na starije učenike.

H3.1. Dimenzije intrinzične motivacije su značajan pozitivan prediktor vremena provedenog u čitanju knjiga tijekom školske godine i tijekom školskih praznika.

H3.2. Dimenzije ekstrinzične motivacije su značajan negativan prediktor vremena provedenog u čitanju knjiga tijekom školske godine i tijekom školskih praznika.

H4. Učenici koji čitaju knjige na dnevnoj i tjednoj bazi imaju bolji školski uspjeh, te ocjene iz hrvatskog jezika i matematike od učenika koji čitaju mjesečno ili uopće ne čitaju.

 

Metodologija

Sudionici

U istraživanju je sudjelovalo 156 učenika jedne osnovne škole iz Zagreba od čega 43 učenika petog razreda (28%), 36 učenika šestog razreda (23%), 35 učenika sedmog razreda (35%) i 42 učenika osmog razreda osnovne škole (27 %).  Dakle, ispitanici su bili automatizirani čitači viših razreda osnovne škole kronološke dobi u rasponu od 11 godina do 15 godina (M = 12.7; SD = 1.14). Ukupno je bilo 74 (47%) dječaka i 82 (53%) djevojčice.

Mjerni instrument 

U istraživanju je korišten Upitnik motivacije za čitanje (eng. Reading Motivation Questionnaire, Schiefele i Schaffner, 2016). Ovaj upitnik namijenjen je ispitivanju motivacije za čitanje u slobodno vrijeme kod učenika od 4. razreda osnovne škole.

Upitnik se sastoji od 19 čestica od kojih 8 ispituju intrinzičnu, a 11 čestica ekstrinzičnu motivaciju. U području intrinzične motivacije 5 čestica mjeri dimenziju znatiželje (pr. Čitam jer tako mogu naučiti nešto novo) a 3 čestice dimenziju uključenosti (pr. Čitam jer ponekad mogu zaboraviti sve oko sebe). U području ekstrinzične motivacije 3 čestice odnose se na ocjene (Čitam kako bih dobio/la bolje ocjene u školi), 4 čestice na socijalno priznanje (Čitam jer znam da moji prijatelj također puno čitaju), a 4 čestice na dimenziju natjecanja (Čitam jer mi je važno razumjeti stvari bolje negoli drugi učenici)). Učenici su tvrdnje procjenjivali na skali od četiri stupnja (1 – uopće se ne slažem, do  4 – u potpunosti se slažem). Ukupni rezultat na svakoj subskali računa se kao aritmetička sredina odgovora na česticama pojedine subskale pri čemu viši rezultat označava veću izraženost pojedine dimenzije intrinzične odnosno ekstrinzične motivacije.

Dvije čestice upitnika mjere učestalost čitanja knjiga u slobodno vrijeme tijekom školske godine i učestalost čitanja knjiga za vrijeme školskih praznika. Učenici su svoje odgovore davali na skali od četiri stupnja (1-nikada ili skoro nikada, 2-jedan put mjesečno, 3-jedan put tjedno, 4-skoro svaki dan). Viši rezultat označava češće čitanje knjiga u slobodno vrijeme tijekom školske godine i za vrijeme školskih praznika.obrazovanja.

 

PostupakCjeloživotno obrazovanje i učenje

ZaCjeloživotno istraživanjeobrazovanje (engl. lifelong education) ili cjeloživotno učenje (engl. lifelong learning) sintagma je dobivenokoja odobrenjese Etičkogposljednjih povjerenstvanekoliko Učiteljskogdesetljeća Fakultetačesto Sveučilištaspominje u Zagrebu.teoriji i praksi obrazovanja i školovanja, ali i političko-ekonomskom pogledu (Biesta, 2006; Elfert, 2018, 2023; Pastuović, 2008). Iako je sintagma etablirana u recentno vrijeme, ideja cjeloživotnog obrazovanja i učenja ima znatno dužu povijest. Pojam se javlja dvadesetih godina 20. stoljeća u Engleskoj (Pastuović, 1999, 2008) te u radovima Basil Yaexle (1929) u Velikoj Britaniji i Eduard Lindemana (1926) u Sjedinjenim Američkim Državama (SAD) (Biesta, 2022). Iako prema nekima ideja cjeloživotnog učenja potječe od drevnog židovstva (Houle, 1961, prema Knoll, 2009). Koncept cjeloživotnog obrazovanja etabliran je razvojem potrebe obrazovanja odraslih u Europi, prvenstveno u Engleskoj, Njemačkoj i skandinavskim zemljama, a ne u zemljama Sjeverne Amerike (Pastuović, 2008). Značajno etabliranje koncepta cjeloživotnog obrazovanja dogodilo se nakon Drugog svjetskog rata u 1960-im godinama (Biesta, 2006; Elfert, 2018; Pastuović, 2008), a termin je prihvaćen na UNESCO-vim konferencijama o obrazovanju odraslih 1960. i 1965. g. (Pastuović, 2008). Konceptu cjeloživotnog obrazovanja prethodili su ili se još uvijek simultano upotrebljavaju kontinuirano obrazovanje, permanentno obrazovanje i povratno obrazovanje (Sutton, 1994, prema Pastuović, 2008). Oblici cjeloživotnog obrazovanja i učenja su formalno obrazovanje, neformalno obrazovanje i informalno učenje (Pastuović, 1999).

URecentni istraživanjutrendovi globalnog cjeloživotnog obrazovanja i učenja obilježeni su sudjelovaliekonomizacijom, onistandardizacijom, psihologizacijom, globalizacijom i medikalizacijom (istraživanja) obrazovanja (Biesta, 2006; Elfert, 2018, 2023; Tröhler, 2016). Takvi trendovi formirali su stanje post-humanističke vizije obrazovanja koja ukazuje na moguću dehumanizaciju i anti-demokratičnost obrazovanja. Post-humanistička vizija obrazovanja manifestira se u svoja dva krajnja oblika istog kontinuuma, tj. viziju održivih budućnosti (engl. sustainable futures) i tehnoloških rješenja (engl. techno-solutionist) obrazovanja. Vizija održivih budućnosti formirana je u perspektivi dekolonijalizacije, antiglobalizacije, zaštite okoliša i anti-antropocentričnosti, dok je vizija obrazovanja kao tehnoloških rješenja temeljena na ekonomiji obrazovanja, digitalizaciji, kognitivnoj psihologiji, neuroznanosti i inženjeringu (Elfert, 2023). Iako imaju različita ishodišta, prvi u demokraciji i humanizmu, drugi u ekonomiji obrazovanja, u recentno vrijeme konceptualno su se spojili u istu post-humanističku viziju obrazovanja. Instrumentalizacije ova dva krajnja oblika istog kontinuuma post-humanističke vizije obrazovanja vidljiva je u izazivanju stanja nužnosti i krize te izostanku političke debate strukturalne analize (Eflert, 2023). Ova stanja vidljiva su u konceptualizaciji obrazovanja za krizu, kriznih stanja i nužnog obrazovanja, a s druge strane izostanku odgovora, ne samo što je sadržaj (nad)nacionalnih politika i strategija obrazovanja koja se implementiraju na nacionalnim razinama, već i na tome tko i za koga su formirane takve odluke i strategije obrazovnih politika (Elfert, 2023). Ovakva trenutno dominantna vizija obrazovanja reperkusija je pomaka s početne etablirane ideje cjeloživotnog obrazovanja za demokraciju, solidarnost, humanost i emancipaciju pojedinca i društva na ekonomiju obrazovanja. Isto tako dogodio se idejni i konceptualni pomak s prava na obrazovanje na dužnost cjeloživotnog učenicienja sa svrhom održavanja konkurentnosti zapošljivosti na tržištu rada (Biesta, 2022; Elfert, 2018, 2023; Popović, 2021). Ovi pomaci praćeni su s onime što se naziva learnifikacija (engl. learnification) obrazovanja (Biesta, 2022; Field, 2006). Learnifikacija je fenomen i proces kojim je iz obrazovanja i nastave izostavljen značaj učiteljeva poučavanja. Naglasak je stavljen isključivo na proces učenja i rezultat tog procesa. Recentni značajan fenomen u školovanju i nastavi je obrazovanje temeljeno na dokazima (engl. evidence-based education) (Topolovčan i Dubovicki, 2024), a ponegdje se naziva i medikalizacijom obrazovanja (Tröhler, 2016). Konceptualna promjena learnifikacije vidljiva je u promjeni terminologije pa se u recentnim teorijama i obrazovnim politikama ne spominje cjeloživotno obrazovanje već cjeloživotno učenje (Biesta, 2022; Popović, 2021).

Krucijalan moment koncipiranja, etabliranja, razvoja i strategija implementiranja cjeloživotnog obrazovanja dogodio se 1960-ih i 1970-ih godina, tj. publiciranjem UNESCO-vog izvješća o cjeloživotnom obrazovanju 1972. g. pod naslovom Learning to be: The world of education today and tomorrow (1972) pod uredništvom Edgara Faurea (Biesta, 2006; Elfert, 2018). Temeljen je na idejama ljudske izuzetnosti, idealizma, humanizma, demokracije, emancipacije i u tradiciji prosvjetiteljstva. Dokument je pisan na posljedicama kulturne svijesti i strahota Drugog svjetskog rata te donošenja Deklaracije o ljudskim pravima kojim je pravo na obrazovanje jedno od temeljnih ljudskih prava. Istovremeno s ovim UNESCO-vim izvješćem OECD je izdala svoje izvješće pod nazivom Recurrent education: A strategy for lifelong learning (Kallen i Bengtsson, 1973) koje je imalo realističniju, ali i ekonomsku viziju obrazovanja (Biesta, 2022).

Netom prije etabliranja suvremenog koncepta obrazovanja, razvojem tehnologije nakon Drugog svjetskog rata te početkom svemirske utrke između SAD-a i Sovjetskog Saveza dogodio se Sputnjik šok u zapadnjačkoj kulturi i gospodarstvu, poglavito u SAD-u prvotnim sovjetskim lansiranjem čovjeka u svemir 1957. g. (Tröhler, 2013, 2014). Reperkusije toga bile su značajna redukcija društveno-humanističkih nastavnih sadržaja iz kurikuluma te njihova supstitucija onima iz prirodoznanstvenih područja (STEM) te značajno materijalno i financijsko investiranje u obrazovanje. Mjerenje i evaluacija odnosa uloženog i dobivenog u obrazovanje definiralo je eskalaciju ekonomije obrazovanja. Na to se nadovezuje uspon planiranja obrazovanja (engl. educational planning) što je sa sobom implementiralo standardizaciju obrazovanja i niz statističkih metoda mjerenja i predviđanja obrazovanja. U te razvojne procese valja ubrojiti i etabliranje organizacijske teorije te razvoj teorije ljudskog kapitala pa se 1960-e nazivaju desetljećem obrazovne euforije, a ti procesi su nastavljeni i 1970-ih godina (Elfert, 2023).

Superiornim pozicioniranjem SAD-a u geopolitičkim globalnim procesima i involviranjem OECD-a i Svjetske banke obrazovanje je globalizirano. Na krilima globalizacije, ekonomije obrazovanja, neoliberalizma i planiranja obrazovanja od 1980-ih javlja se mahnita globalna potreba reformiranja obrazovanja, popularno nazvano GERM (engl. Global Educational Reform Movement) (Sahlberg, 2021).

Prekidom hladnog rata te pojavom ponovnog ljudskog optimizma, ujedinjenja, zajedništva i demokracije 1996. g. UNESCO je objavio još jedno značajno izvješće o obrazovanju pod nazivom Learning: The treasure within (1996) nazivano Delorsovim izvješćem. Delorsovo izvjeće u duhu je Faureovog izvješća, tj. demokracije, humanosti i emancipacije obrazovanja, iako je jasan terminološki pomak s cjeloživotnog obrazovanja na cjeloživotno učenje. Koliko je Faureovo izvješće bilo odgovor na ondašnju eskalirajuću ekonomizaciju obrazovanja 1960-ih, tako je Delorsovo izvješće svojevrsni odgovor i na utjecaj neoliberalizma i ljudskog kapitala u obrazovanju (Biesta, 2022; Elfert, 2023). Nedugo nakon publiciranja Delorsovog izvješća OECD (1997) je objavio svoje značajno izvješće Lifelong Learning for All kojim nastavlja svoju ekonomsku viziju obrazovanja. Kasnija su OECD-ova izvješća išla u smjeru ekonomije obrazovanja, a UNESCO-va u viziji obrazovanja za demokraciju, humanizam i emancipaciju. U recentno vrijeme, iako imaju različita polazišta, UNESCO demokraciju i humanizam, a OECD ekonomiju obrazovanja, te dvije vizije su se konceptualno izjednačile u post-humanističkoj viziji obrazovanja (Elfert, 2023).

 

Digitalna tehnologija u cjeloživotnom obrazovanju

Razvojem digitalnih nastavnih medija istaknula se njihova multimedijalnost. Suštinu tumačenja multimedija Rodek (2007) je rekapitulirao kao cjelinu čiji su roditeljisastavni dalidijelovi pismenirazličiti pristanak.međusobno Prikupljanjepovezani podatakamediji, odvijalostoga je suvremenu obrazovnu sredinu primjereno smatrati multimedijskom. Uslijed etabliranja (multi)medijske obrazovne sredine očekivana je pedagoška i didaktička potreba za elaboracijom njihove implementacije u obrazovanju koja je iznjedrila medijsku pedagogiju i medijsku didaktiku. Uz to, upotreba digitalne tehnologije u suvremenom obrazovanju neodvojiva je od konstruktivističkog pristupa učenju i poučavanju kojeg je etablirala reformna pedagogija s konca 19. i početka 20. st. Reformne ideje bile su suprotne zagovorima intelektualnog razvoja, tj. polazile su od djetetovih doživljaja i aktivnosti (Bognar i Matijević, 2002). U tome se grupnoogledaju zakonstruktivistička vrijemenačela satatemeljena razrednena zajednice,pojedinčevom a uz prisutnost stručnog suradnika školepromišljanju i razrednikaprovedbi kojipraktičnih aktivnosti u okolini s kojom komunicira da bi ostvario vlastiti napredak, tj. koje mu pruža mogućnost aktivnog učenja (Bada i Olusegun, 2015; Richardson, 1997). Ta su načela primjenjiva u nastavi s novim medijima koje određuje „digitalnost, interaktivnost, hipertekstualnost, virtualnost, umreženost i simulacija“ (Lister i sur., 2009, str. 13). Takvoj je nastavi potrebna multimedijalnost temeljena na aktivnosti učenicimaenika razjasniliu procesu učenja tijekom kojega komunicira s okolinom (Vanek, 2024) što omogućuje interaktivna multimedija, tj. hipermedija. Ovakav je pristup doveo do razvoja hipermedijske obrazovne tehnologije te multimedijske didaktike. Stoga, konstruktivistički se odpristup njihučenju očekuje.opravdano Učenicismatra sunajprimjerenijim dobiliu kratkuokolini pisanuza uputuimplementaciju dadigitalnih procijenemedija zaštou nastavi. Ipak, pojava novih medija uvijek iznova donosi puno interesa i koliko čitaju knjigeentuzijazma u slobodnovidu vrijeme (kad nisuučinaka u školiobrazovanju, a prema dosadašnjem, to s vremenom jenjava i ne radeutvrđuje ništase vezanonjihov uzznačajan školskedoprinos obveze)napretku obrazovanja (Reiser, 2001). Upitnike su ispunjavali anonimno, a mogli su u svakom trenutku odustati od ispitivanja.

 

RezultatiSuvremena umjetna inteligencija

Umjetna inteligencija (UI) (engl. artificial intelligence - AI) najistaknutiji je novi medij suvremenog društva. Pojam inteligencije u tehnološkom kontekstu upućuje na svojevrsno poistovjećivanje s ljudima. Brojna su tumačenja ljudske inteligencije što predstavlja izazov u njezinu tumačenju u tehnološkom smislu. Humanu inteligenciju tumačimo kao niz sposobnosti za rješavanje različitih problema te mogućnost kreiranja (Gardner, 2011). Kako je posebice kreativnost primarno humana karakteristika, opravdano je propitivati može li se u tehnološkom smislu inteligencija poistovjetiti s humanom. Zato pojedini autori izbjegavaju upotrebu termina umjetna inteligencija, već ga zamjenjuju pojmom proširena inteligencija (engl. augmented intelligence) koja je alat za povećanje ljudskih intelektualnih sposobnosti pri čemu je čovjek izvor inteligencije (Holmes i sur., 2019). Uz umjetnu se inteligenciju u skorije vrijeme povezuje i pojam racionalnosti, a upravo racionalni um može se smatrati temeljem ljudske civilizacije (Luger, 2005).

Začeci istraživanja nehumanih sustava uočavaju se od sredine 20. st. kada je Alan Turing propitivao sposobnost umjetne u imitiranju ljudske inteligencije koju je potvrđivala nemogućnost utvrđivanja čovjeka ispitivača je li dobiveni odgovor na pitanje dobio od čovjeka ili računala, a za prolaznost je program trebao uvjeriti ispitivača da je on čovjek u 30 % trajanja ispitivanja (Russell i Norvig, 2020; Turing, 2009). Da bi računalo u testu zadovoljilo, moralo je imati sposobnosti „obrade prirodnog jezika, prikazivanja znanja, automatiziranog rasuđivanja i strojnog učenja“, a za zadovoljavanje tzv. potpunog Turingovog testa još „računalni vid i robotiku“  (Russell i Norvig, 2020, str. 2-3). Prethodnicima umjetne inteligencije u obrazovanju (engl. AI in education - AIed) smatraju se Sidney Pressey (1888. – 1979.), koji je početkom 20. st. iskazao važnost brzih povratnih informacija učeniku radi čega je razvio stroj s višestrukim izborima za odgovore te Burrhus Frederic Skinner (1904. – 1990.) koji je svojevrsno nastavio Pressleyevu ideju razvijanjem stroja za poučavanje kao nagovještenja inteligentnih sustava za poučavanje (engl. intelligent tutoring systems – ITS) (Holmes i sur., 2019). Kako obrazovanje uvijek ide u korak s vremenom, nije ga moguće odvojiti od umjetne inteligencije koju bi se u obrazovanju moglo tumačiti kao spoj sa znanosti o učenju radi promoviranja prilagodljivih okolina za učenje (engl. adaptive learning environments) i drugih funkcionalnih umjetno inteligentnih alata (Luckin i sur., 2016). Pod pojmom prilagodljivih okolina za učenje podrazumijeva se „digitalna okolina za učenje koja prilagođava pristupe učenju i poučavanju te materijale individualnim sposobnostima i potrebama učenika“ (Luckin i sur., 2016, str. 18).

Rasprave i rezultati istraživanja umjetne inteligencije u obrazovanju ukazuju na brojne prednosti koje umjetna inteligencija već ima u obrazovanju kao i potencijalne. Među istaknutim doprinosima umjetne inteligencije u obrazovanju su osnaživanje efikasnosti nastave, poticanje učeničke konstrukcije znanja i suradničkog učenja, gamifikacija u službi motivatora, osnaživanje razvoja metakognitivnih vještina, efikasnost pri planiranju nastave i ishoda učenja te obavljanju obrazovne administracije, unaprjeđenje pedagogije i područja poučavanja, razumijevanje učenja i poučavanja, interaktivnost, promocija inovacija u obrazovanju, unaprjeđenje obrazovanja na daljinu, poticanje aktivnog učenja i dr. (Limna i sur., 2022; Luckin i sur., 2016; Namatherdhala i sur., 2022; Shah, 2023; Yufei i sur., 2020). Uz to, inteligentni sustavi poučavanja pružaju mogućnost poučavanja jedan-na-jedan što je neostvarivo u poučavanju u formalnom obrazovanju (Luckin i sur., 2016). Ovakvi su sustavi vrlo korisni u cjeloživotnom učenju radi naglašene potrebe individualizacije posebice u odrasloj dobi kada je izazovno uskladiti sve svakodnevne obveze s usavršavanjem. Stoga, umjetnu se inteligenciju u obrazovanju može smatrati „suputnikom za cjeloživotno učenje“ (engl. lifelong learning companion) (Luckin i sur., 2016, str. 38). Također, umjetna inteligencija u obrazovanju može doprinijeti i pogoršanju postojećih problema (Williamson, 2024). Dakle, ona se ne može eo ipso smatrati rješenjem i odgovorom na sve probleme u obrazovanju, školovanju i učenju. Neka od ograničenja s kojima je moguće suočiti se upotrebom umjetne inteligencije u obrazovanju su pitanje upravljanja pohranjenim podacima, nedefinirana pitanja etičnosti ponajprije iz domene ljudskih prava na dostojanstvo, autonomiju, transparentnost, nediskriminaciju i dr. (Holmes i Tuomi, 2022; Limna i sur., 2022). Uz to, negativni se utjecaji na učenike mogu ogledati primjerice u njihovim smanjenim sposobnostima u rješavanju složenijih problema uslijed upotrebe umjetne inteligencije koja ih rješava umjesto njih (Mrnjaus i sur., 2023). Odrednice implementacije umjetne inteligencije u obrazovanju mogu se promatrati i kroz prizmu taksonomije sustava umjetne inteligencije u obrazovanju pri čemu ona može biti usmjerena na učenika, učitelja i instituciju (Holmes i Tuomi, 2022). Stoga je važno razlikovati umjetnu inteligenciju u službi pružanja podrške učeniku u tradicionalnom ili konstruktivističkom pristupu od one koja služi kao podrška učitelju za efikasnije obavljanje posla (Holmes i sur., 2019).

 

Rasprava i zaključna razmatranja

VrijednostiUmjetna asimetričnostiće inteligencija, u većoj ili manjoj mjeri, ali zajedno s društvenim, kulturnim, gospodarskim i spljoštenostiljudskim svihčimbenicima, varijablimijenjati uključenihobilježja obrazovanja, školovanja, nastave, poučavanja i učenja, kao i post-humanističku viziju cjeloživotnog obrazovanja. Promjene neće biti trenutne, već polagane, budući da je za obrazovanje, školstvo, odgojno-obrazovne sustave i obrazovne politike karakteristična inercija promjena. Mijenjat će se odgojno-obrazovni ciljevi nastave i učenja u istraživanjeskladu bilis suepistemološkim promjenama znanja koje može uzrokovati umjetna inteligencija. Doći će i do promjene nastavnih sadržaja unutar granicaobrazovnih prihvatljivostiprograma pai sunjihove zavizualizacije analizugdje podatakase korišteneočekuje parametrijskebitna statističkeuloga metode.simulacija Podacii suholografije obrađenipodržane umjetnom inteligencijom. Isto tako inovirat i mijenjat će se obrazovni programi i obrazovne kvalifikacije. Didaktički aranžmani poučavanja i učenja (nastave) dodatno će se mijenjati u statističkomsmjeru paketuindividualizacije IMBučeničkog SPSSrada 26.i

nastave

Deskriptivniusmjerene pokazateljina varijabliučenika, prikazani suposebice u Tabliciokolnostima 1.nastavnih Izaktivnosti Tablicepotpomognutih jevirtualnom vidljivostvarnošću. kakoU učenicikonačnici, postižu vrloskladu dobars uspjeh pri čemu su ocjene iz hrvatskog jezikaepistemološkim i matematikegnoseološkim upromjenama prosjekuodgojno-obrazovnih vrlociljeva dobre,učenja premdamijenjat jeće prosječse i metode vrednovanja učeničkog postignuća usmjereni na ocjenadiferencijaciju izljudskog matematikeznanja, statističkivještina značajnoi nižasposobnosti u odnosu na prosječnuumjetnu ocjenu iz hrvatskog jezika (t=4.215; p<.001). inteligenciju.

UčeniciCjeloživotno iznadprosječno procjenjuju motive čitanja zbog znatiželje, ocjena i uključenosti, a ispodprosječno motive čitanja zbog socijalnog priznanja i natjecanja. Analiza varijanceobrazovanje s ponovljenimumjetnom mjerenjimainteligencijom pokazalaće, je da se sve procjene navedenih dimenzija motivacije statistički značajno međusobno razlikuju (F=89.84; p<.001). 

Naposljetku, učenici izvještavaju da rijetko čitaju knjigevjerojatno i tijekom školske godine i u vrijeme školskih praznika (jednom mjesečno).

 

Tablica 1

Deskriptivni pokazatelji varijabli korištenih u istraživanju (N = 156)

Varijable istraživanja	M	SD	Teorijski raspon	Min	Max	Asimetričnost	Spljoštenost
Opći uspjeh	4.4	0.61	1-5	3	5	-.49	-.62
Ocjena iz hrvatskog jezika	4.09	0.83	1-5	2	5	-.23	-1.32
Ocjena iz matematike	3.84	0.94	1-5	2	5	-.19	-1.03
Intrinzična motivacija- uključenost	2.40	0.88	1-4	1	4	.12	-1.1
Intrinzična motivacija-znatiželja	2.87	.82	1-4	1	4	-.61	-.53
Ekstrinzična motivacija-ocjene	2.71	0.87	1-4	1	4	-.32	-.86
Ekstrinzična motivacija-socijalno priznanje	1.93	.71	1-4	1	4	.46	-.75
Ekstrinzična motivacija-natjecanje	1.78	.77	1-4	1	4	.97	.29
Vrijeme provedeno u čitanju knjiga tijekom školske godine	2.09	1.03	1-4	1	4	.52	-.92
Vrijeme provedeno u čitanju knjiga tijekom školskih praznika	1.88	1.11	1-4	1	4	.87	-.72

 

Iz Tablice 2 vidljivo je da najveći broj učenika uopće ne čita knjige ili ih čita samo jednom mjesečno (67.3% tijekom godine i 72.4% tijekom školskih praznika). Skoro svaki dan ili jednom tjedno čita 32.7% učenika tijekom godine i 27.6% tijekom školskih praznika.

 

Tablica 2

Prikaz distribucije frekvencija rezultata za varijable vremena provedenog u čitanju knjiga u slobodno vrijeme i za vrijeme školskih praznika (N=156)

Varijabla  istraživanja	Koliko često čitaš knjige u slobodno vrijeme tijekom školske godine?		Koliko često čitaš knjige za vrijeme školskih praznika?
	frekvencija	postotak	frekvencija	postotak
nikad/gotovo nikad	56	35.9 %	83	53.2 %
jednom mjesečno	49	31.4 %	30	19.2 %
jednom tjedno	31	19.9 %	21	13.5 %
skoro svaki dan	20	12.8 %	22	14.1 %
ukupno	156	100%	156	100%

 

Tablica 3

Korelacije među ispitivanim varijablama (N=154)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Napomena. *p < 0.05 , **  p < 0.01

Rodne i dobne razlike u motivaciji i vremenu provedenom u čitanju knjiga

Iz Tablice 4 vidljivo je da djevojčice imaju statistički značajno veće rezultate za varijablu uključenosti kao dimenziji intrinzične motivacije, dok za varijablu znatiželje nema značajne razlike. Kad je u pitanju ekstrinzična motivacija djevojčice su statistički značajno više motiviranenego čitanjemdosadašnja zbog(digitalna) ocjene,tehnologija, dokbitno zadoprinijeti ostalerelativizaciji varijableformalnog ekstrinzičneu motivacijekorist nemaneformalnog razlike.obrazovanja Ovii rezultatiinformalnog samoučenja djelomično(Schaumburg potvrđujui hipotezuPrasse, 1.12019). daDigitalna tehnologija, a time i umjetna inteligencija, pružaju iznimne mogućnosti učenja bilo-gdje i bilo-kada što zajedno s individualizacijom nastave i omogućuje razne didaktičke aranžmane obrazovanja na daljinu. Virtualna stvarnost, temeljena na tehnologiji umjetne inteligencije kao nova okolina učenja, zajedno s didaktičkim aranžmanima multimedijske nastave implementirani u mogućnosti obrazovanja na daljinu stvarat će djevojčice imati veću intrinzičnu motivaciju nego dječaci.  

Također, djevojčice više vremena provode u čitanju knjiganove i tijekomkreativne školskedigitalne godine, kao i tijekom praznika, čime je u potpunosti potvrđena hipoteza 1.2.

 

Tablica 4

Razlike u ispitivanim varijablama između dječaka (N=74) i djevojčica (82)

	Djevojčice		Dječaci
Varijable	M	SD	M	SD	t
Intrinzična motivacija-Uključenost	2.65	.85	2.13	.84	3.86*
Intrinzična motivacija-Znatiželja	2.98	.83	2.74	.80	1.84
Ekstrinzična motivacija-Ocjene	2.88	.86	2.52	.86	2.59*
Ekstrinzična motivacija -Socijalno priznanje	2.01	.74	1.84	.66	1.51
Ekstrinzična motivacija- Natjecanje	1.81	.83	1.76	.69	.41
Vrijeme provedeno u čitanju knjiga tijekom školske godine	2.26	1.1	1.92	.95	2.06*
Vrijeme provedeno u čitanju knjiga tijekom školskih praznika	2.17	1.25	1.57	.83	3.52**

 Napomena: *p < 0.05 , **  p < 0.01

Iz Tablice 5 vidljivo je dasvjetove učenici nižih razreda postižu statistički značajno veće rezultate na svim dimenzijama intrinzične i ekstrinzične motivacijeenja što u potpunostisamo potvrđuje hipotezudidaktičke 2.1.vizije Mlađiprije nekoliko desetljeća o „računalnoj alternativnoj školi“ (Matijević, 1992). Takva bi okolina za učenici također značajno više vremena provodeenje u čitanjubudućnosti knjigapotencijalno umogla slobodno vrijeme tijekom školske godine dok razlika u vremenu provedenom u čitanju tijekom praznika nije statistički značajna, čime je hipoteza 2.2. djelomično potvrđena.

 

Tablica 5

Razlike između mlađih (N= 79) i starijih učenika (N=77) u ispitivanim varijablama

	Niži razred		Viši razred
Varijable	M	SD	M	SD	t
Intrinzična motivacija-Uključenost	2.59	.80	2.21	.93	2.74*
Intrinzična motivacija-Znatiželja	3.17	.67	2.55	.85	5.11*
Ekstrinzična motivacija-Ocjene	3.02	.73	2.4	.90	4.76**
Ekstrinzična motivacija -Socijalno priznanje	2.22	.69	1.65	.61	5.31**
Ekstrinzična motivacija- Natjecanje	2.21	.87	1.58	.58	3.53**
Vrijeme provedeno u čitanju knjiga tijekom školske godine	2.42	1.03	1.77	.93	4.14**
Vrijeme provedeno u čitanju knjiga tijekom školskih praznika	2.04	1.1	1.73	1.09	1.76

Napomena: *p < 0,05 ,   **  p < 0,01

 

Korelacije između dobi i ispitivanih varijabli prikazane u Tablici 3 ukazuju na slične rezultate. Postoji negativna povezanost između dobi i svih dimenzija motivacije (osim uključenosti). Što su učenici stariji to imaju manje izraženu i intrinzičnu i ekstrinzičnu motivaciju. Također, stariji učenici manje vremena provode u čitanju tijekom školske godine, ali ne i tijekom školskih praznika.

 

Vrsta motivacije za čitanje knjiga i vrijeme provedeno u njihovom čitanju

Kako bi se provjerilo doprinose li pojedinačne dimenzije intrinzične i ekstrinzične motivacija vremenu provedenom u čitanju (za vrijeme škole i za vrijeme školskih praznika), provedene su dvije hijerarhijske regresijske analize. U prvom koraku u analizu su uvršteni rod i dob učenika kao kontrolne varijable, a u drugom koraku dimenzije intrinzične i ekstrinzične motivacije (Tablica 6).

Nakon kontrole roda i dobi učenika, dimenzije intrinzične i ekstrinzične motivacije objašnjavaju 49% varijance vremena provedenog u čitanju knjiga tijekom godine. Pritom je jedini značajan pozitivni prediktor dimenzija uključenosti u čitanje što djelomično potvrđuje hipotezu 3.1. Kad je u pitanju vrijeme provedeno u čitanju za vrijeme školskih praznika dimenzije intrinzične i ekstrinzične motivacije objašnjavaju 46% varijance. Pritom je značajan pozitivni prediktor uključenost, a negativni socijalno priznanje što djelomično potvrđuje hipotezu 3.2.

 

Tablica 6

Rezultati hijerarhijskih regresijskih analiza za kriterije vrijeme provedeno u čitanju tijekom školske godine i vrijeme provedeno u čitanju tijekom školskih praznika (N=154)

	Vrijeme provedeno u čitanju tijekom školske godine		Vrijeme provedeno u čitanju tijekom školskih praznika
Prediktori	β	t	β	t
1. korak
spol	.15	1.91	.27	3.47**
dob	-.23	3.01**	-.05	6.2
ΔR2	0.08**		.08**
2. korak
Intrinzična motivacija- Uključenost	.66	8.44**	.62	7.64**
Intrinzična motivacija- Znatiželja	.05	.56	.08	.84
Ekstrinzična motivacija- Ocjene	.01	.07	-.05	.57
Ekstrinzična motivacija- socijalno priznanje	-.11	1.32	-.29	3.26**
Ekstrinzična motivacija- Natjecanje.	.08	1.19	.12	1.66
ΔR2	.49**		.46**
	R = .71 ; R2 = .49 F(7.148) = 20.96**		R =.67; R2 = .46 F(7.148) = 17.74**

Napomena. β standardizirani beta koeficijenti; *p < 0.05; **p < 0.01.

Vrijeme provedeno u čitanju knjiga i školski uspjeh

Kako bi se provjerila razlika u školskom uspjehu te ocjenama iz hrvatskog jezika i matematike između učenika koji različito vrijeme provode u čitanju knjiga, provedena je jednosmjerna analiza varijance, posebno za čitanje tijekom školske godine, posebno za vrijeme školskih praznika. Značajnesmanjiti razlike dobivene su samo za čitanje tijekom školske godine za ocjenu iz hrvatskog jezika, ali je veličine efekta bila niska. Rezultati post-hoc Tukey testa pokazali su da učenici koji čitaju na dnevnoj ili tjednoj bazi imaju značajno bolje ocjene iz hrvatskog jezika od onih koji ne čitaju nikad ili gotovo nikad (p=.03). Rezultati su prikazani u Tablici 7.

 

Tablica 7

Vrijeme provedeno u čitanju tijekom školske godine

	Nikad/gotovo nikad		Jednom mjesečno		Jednom tjedno ili svaki dan
	M	SD	M	SD	M	SD	F	η²
Opći uspjeh	4.30	0.57	4.37	0.60	4.55	0.64	2.33	.10
Hrvatski jezik	3.89	0.85	4.08	0.79	4.29	0.81	3.24*	.04
Matematika	3.68	0.99	3.80	0.89	4.06	0.90	2.30	.19

*p < 0.05

 

Analiza koeficijenata korelacije u Tablici 3. pokazala je da postoji niska ali značajna povezanost vremena provedenog u čitanju i tijekom godine i tijekom školskih praznika s ocjenama iz hrvatskog i matematike. Dakle, učenici koji više čitaju imaju nešto bolji uspjeh, ali ta tendencija je slabo izražena.

 

Rasprava

Cilj ovog istraživanja bio je ispitati odnos intrinzične i ekstrinzične motivacije za čitanje knjiga, vremena provedenog u njihovom čitanju i školskog uspjeha kod učenika viših razreda osnovne škole, kao i rodne i dobne razlike u ispitivanim varijablama. Očekivalo se da djevojčice imaju veću intrinzičnu motivaciju za čitanje i provode više vremena u čitanju, te da mlađi učenici imaju veću i intrinzičnu i ekstrinzičnu motivaciju i provode više vremena u čitanju nego stariji učenici. Pretpostavljeno je da su dimenzije intrinzične motivacije značajni pozitivni prediktori, a dimenzije ekstrinzične motivacije značajni negativni prediktori vremena provedenog u čitanju knjiga, te da je to vrijeme pozitivno povezano sa školskim uspjehom.

 

Rodne i dobne razlike

Djevojčice u ovom istraživanju imaju statistički značajno izraženiju intrinzičnu motivaciju za čitanje u dimenziji uključenosti. Ovo je u skladu s rezultatima istraživanja koja upućuju na izraženiju intrinzičnu motivaciju kod djevojčica u odnosu na dječake (Baker i Wigfield, 1999; Logan i Johnston, 2010). No, djevojčice također pokazuju i veću ekstrinzičnu motivaciju za čitanje knjiga u dimenziji čitanja zbog boljih ocjena. Dobiveni rezultati mogu se promatrati u kontekstu veće razine akademske motivacije koja je prisutna kod djevojčica u odnosu na dječake i to u dimenzijama ciljnih orijentacija usmjerenih na zadatak i zalaganje (Koludrović i sur., 2013). Razvijenija intrinzična motivacija za čitanje rezultira češćim uključivanjem u aktivnost čitanja (Johnsonn-Smaragdi i Jönsson, 2006), što se pokazalo i u ovom istraživanju pa tako djevojčice značajno više vremena provode u čitanju knjiga i tijekom godine i tijekom školskih praznika u odnosu na dječake. Rezultati su pokazali i kako mlađi učenici imaju izraženiju intrinzičnu motivaciju (dimenzija uključenosti) i ekstrinzičnu motivaciju (dimenzija ocjena). Oni također češće od starijih učenika čitaju knjige tijekom školske godine. Dobivene niže vrijednosti intrinzične kao i ekstrinzične motivacije kod starijih učenika mogle bi se objasniti u kontekstu univerzalnog trenda pada i intrinzične i ekstrinzične motivacije tijekom osnovne škole (Lau, 2009). Naime, izraženiji optimistični stav u nižim razredima školovanja, sazrijevanjem i realnom procjenom vlastitih sposobnosti uglavnom slabi u višim razredima, moguće i pod utjecajem konteksta školskog okruženja koji je pretežito orijentiran na ocjene. U skladu s navedenim brojne studije izvještavaju o padu svih motivacijskih aspekata u višim razredima školovanja (Gottfried i sur., 2001; Lepper i sur., 2005).

 

Vrsta motivacije, vrijeme provedeno u čitanju i školski uspjeh

Rezultati hijerarhijske regresijske analize pokazuju kako dimenzije intrinzične i ekstrinzične motivacije objašnjavaju značajan postotak ukupne varijance čitanja tijekom školske godine i za vrijeme školskih praznika. Kad je u pitanju intrinzična motivacija, dimenzija uključenosti pokazala se kao jedini pozitivni prediktor čitanja knjiga tijekom školske godine i u vrijeme školskih praznika. Intrinzično motivirani učenici više vremena provode u čitanju što je u skladu s navodima istraživača koji izvještavaju o povećanju vremena provedenog u čitanju pod utjecajem intrinzične motivacije za čitanje (Guthrie i sur.,1999; Wang i Guthrie, 2004). Intrinzično motivirani učenici percipiraju čitanje kao poželjnu aktivnost, čitaju više i češće (Becker i sur., 2010). Važno je napomenuti kako se intrinzična, ali ne i ekstrinzična motivacija povezuje s  čitanjem iz užitka (Wang i Guthrie, 2004).

Jedina ekstrinzična dimenzija motivacije koja pokazuje doprinos, i to negativan, vremenu provedenom u čitanju za vrijeme školskih praznika, ali ne i tijekom školske godine je dimenzija socijalnog priznanja. Istraživanje Ilišin (2003) je pokazalo kako je čitanje knjiga znatno manje zastupljeno među učenicima u Hrvatskojpogledu odnjihovih 5.znanja doi 8.kompetencija razredakoja se stječu tijekom formalnog obrazovanja. Mogla bi pružiti i realniju mogućnost cjeloživotnog učenja posebice onima koji žive u odnosuudaljenijim naili gledanjeslabije televizije,razvijenim slušanjepodručjima radijagdje tesu igranjemogućnosti kompjutorskihza igara.cjeloživotno Imajuću u vidu intenzivne promjene u tehnološkim tekovinama suvremenog društva, nije neutemeljeno tvrditi kako današnja digitalizacija i raširenost društvenih medija te računalnih igara među mladima na svojevrstan način diktiraju trend socijalno poželjnog provođučenje vremena u kojem je sve manje atraktivno čitati knjige. Wigfield i Guthrie (1997) također upućuju na važnost utjecaja vršnjaka u objašnjavanju ukupne motivacije za čitanje.dostupne.

KadPored jedidaktičkih i obrazovnih dobrobiti, svakako valja ukazati na etičke dileme obrazovanja s umjetnom inteligencijom i općenito digitalnim tehnologijama (Schaumburg i Prasse, 2019). Javlja se dilema autorstva nastavnih materijala i sadržaja nastalih kao rezultat učeničkih nastavnih aktivnosti. Temeljno pitanje postaje gdje prestale ljudska i počinje umjetna inteligencija u pitanju vrijeme provedeno u čitanju knjiga pokazalo se da učenici koji čitaju na tjednoj ili dnevnoj bazi tijekom školske godine postižu bolji uspjeh iz hrvatskoj jezika. To je donekleobrazovanju i zaobratno, gdje prestaje umjetna i počinje ljudska inteligencija. Za očekivati jerje seformiranje čitanjeinovativnih metodoloških postupaka prikupljanja podataka i njihove analize te verifikacije rezultata i znanstvenih zaključaka u slobodnoistraživanju vrijeme povezuje s povećanim rječnikomodgoja i većom čitalačkom kompetencijom, što se možda u osnovnoj školi najviše veže uz nastavu hrvatskog jezika. obrazovanja.

PremaPod našimutjecajem spoznajama,psihologizacije ovoi jelearnifikacije prvoobrazovanja istraživanjeo procesima učenja i poučavanja u Hrvatskojrecentno se vrijeme govori kao o povezanostidva intrinzičnesamostalna referentna koncepta, a značajno manje o nastavi kao ciljanoj zajedničkoj aktivnosti učitelja i ekstrinzične motivacije za čitanje knjiga učenika osnovnena ostvarivanju odgojno-obrazovnih ciljeva. Ovakvi su trendovi, zajedno s post-humanističkom vizijom cjeloživotnog obrazovanja (Elfert, 2023) doveli do ekstinkcije značaja teorija obrazovanja, nastave i škole,kole vremenate provedenognjihove supstitucije teorijom evaluacije (Rømer, 2018).

Razvojem digitalne tehnologije i umjetne inteligencije te njihovim implementiranjem u njihovomodgojno-obrazovni čitanjuproces kaoučitelji neće postati nepotrebni što je nerijetko zabrinutost (ne)stručne javnosti. Iako implementiranje umjetne inteligencije u školovanje može doprinijeti etabliranju post-humanističke vizije cjeloživotnog obrazovanja. Odgoj, obrazovanje, školovanje i povezanostinastava su ljudski, humani, društveni, emancipacijski, demokratski, komunikacijski, kulturološki i vrijednosno određeni procesi i rezultati tog vremenaprocesa sai školskim uspjehom. Međutim, treba napomenuti dastoga je istraživanjeučiteljstvo provedenospecifična profesija (Vanek  i sur., 2021). Zato tehnologija i roboti neće zamijeniti učitelje! Ali, mijenjat će se u nastavi i obrazovanju odnosi subjekata – učitelja i učenika, naročito u pogledu pomicanja težišta na razmjernonastavu manjemusmjerenu brojuna učenika u samookolnostima jednojnovih školi,digitalnih štotehnologija. ograničavaMijenjat mogućnostće generalizacijese rezultata.profesionalni Također,identitet istraživanjeučitelja. Učitelj prestaje biti „mudrac na pozornici“ i postaje „vodič sa strane“ (King, 1993, str. 30). „Možda je korelacijskogmetafora tipao ljudskom učitelju istekla“ (Roll i neWylie, omogućava2016, zaključkestr. o uzročno-posljedičnoj vezi ispitanih varijabli. Učenici su sami procjenjivali učestalost čitanja knjiga,595), no pouzdanijibrojne podaciodlike humanog učitelja idu u prilog nemogućnosti njegove zamjene. Stoga se najizglednijima čini realizacija modela dvojnog učitelja u kojem se humani učitelj upotrebom umjetne inteligencije rasterećuje u administracijii i rutinskim zadacima kako bi se moglimogao dobitiindividualno korištenjemposvetiti metodeučeniku dnevnika(Pedro tei procjenamasur., roditelja.2019). BudućaShodno istraživanjatome, trebalanužno biće uključitise uzorkemijenjati inicijalno obrazovanje učitelja i njihovo cjeloživotno usavršavanje i učenje u smjeru nastave usmjerene na učenika izi višpoučavanja s digitalnim tehnologijama. U konačnici, za očekivati je da će škola, različite metode mjerenja vremena provedenogse u čitanju,narednim desetljećima zasigurno razvijati i kompetencije za korištenje umjetnom inteligencijom kao i ulogudonositi sadržajanove knjigaetičke kojei učenicipravne čitaju. Neovisno o navedenim nedostacima, dobiveni rezultati su značajniregulative za boljenjezinu razumijevanje odnosa motivacije za čitanje, vremena provedenogupotrebu u korist čitanjuovjeka, a ne protiv njega što će zasigurno razriješiti i školskogbrojne uspjehadileme kodnjezine učenikaimplementacije osnovneu škole.obrazovanju i neutralizirati post-humanističku viziju obrazovanja.

 

Literatura

Baba,Bada, J.S. O. i Affendi,Olusegun, F.R.S. (2020)2015). ReadingConstructivism habitlearning theory: A paradigm for teaching and students’ attitudes towards reading: A study of students in the Faculty of education UiTM Puncak Alam.learning. Asian Journal of UniversityResearch Education& Method in Education, 5(6), 66-70.

Biesta, G. (2006). What’s the point of lifelong learning if lifelong learning has no point? On the democratic deficit of policies for lifelong learning. 16European Educational Research Journal, 5(1)3-4), 109.169-180. https://doi.org/10.24191/ajue.v16i1.89882304/eerj.2006.5.3.169

Baker,Biesta, L. i Wigfield, A.G. (1999)2022). DimensionsReclaiming a future that has not yet been: The Faure report, UNESCO’s humanism and the need for the emancipation of children’s motivation for reading and their relations to reading activity and reading achievement.education. ReadingInternational ResearchReview Quarterlyof Education, 68, 34(4),655-672. 452–477. https://doi.org/10.1598/RRQ.34.4.41007/s11159-021-09921-x

Becker,Bognar, M., McElvany, N.L. i Kortenbruck,Matijević, M. (2010)2002). IntrinsicDidaktika. Zagreb: Školska knjiga.

Delors, J. i sur. (1996). Learning: The treasure within. Report to UNESCO of the International Commission on Education for the Twenty-first century. Paris: UNESCO.

Douali, L., Selmaoui, S. i Bouab, W. (2022). Artificial intelligence in education: Fears and extrinsic reading motivation as predictors of reading literacy: A longitudinal study.faiths. International Journal of EducationalInformation Psychologyand Education Technology, 10212(4)7), 773–785.650-657. https://doi.org/10.1037/a002008418178/ijiet.2022.12.7.1666

Bigozzi,Elfert, L., Tarchi, C., Vagnoli, L., Valente, E. i Pinto, G.M. (2017)2018). ReadingUNESCO’s fluency as a predictorUtopia of schoollifelong outcomeslearning: acrossAn gradesintellectual 4–9. Frontiers in Psychology, 8history. New York: Routledge. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2017.002004324/9781315278131

Gottfried,Elfert, A. E., Fleming, J. S. i Gottfried, A. W.M. (2001)2023). Continuity of academic intrinsic motivation from childhood through late adolescence: A longitudinal study. Journal of Educational Psychology, 93(1), 3–13. https://doi.org/10.1037/0022-0663.93.1.3

Guthrie, J. T. i Klauda, S. L. (2016). EngagementHumanism and motivational processesdemocracy in reading.comparative In P. Afflerbach (Ed.),education. HandbookComparative ofEducation, individual differences in reading: Reader, text, and context (str. 41–53). Routledge.

Guthrie, J. T., Wigfield, A., Metsala, J. L. i Cox, K. E. (1999). Motivational and cognitive predictors of text comprehension and reading amount. Scientific Studies of Reading, 359(3), 231–256.398-415. https://doi.org/10.1207/s1532799xssr0303_3 

Ilišin, V. (2003). Mediji u slobodnom vremenu djece i komunikacija o medijskim sadržajima.  Medijska istraživanja, 9 (2), 9-34. https://hrcak.srce.hr/23306

Johnsson‐Smaragdi, U. i Jönsson, A. (2006). Book reading in leisure time: long‐term changes in young peoples’ book reading habits. Scandinavian Journal of Educational Research, 50(5), 519–540. https://doi.org/10.1080/0031383060095360003050068.2023.2185432

Kanonire,Faure, T.,E. Lubenko,i sur. (1972). Learning to be: The world of education today and tomorrow. Paris: UNESCO/Harrap.

Field, J. (2006). Lifelong learning and the new educational order. Stoke on Trent: Trentham Books.

Gardner, H. E. (2011). Frames of mind: The theory of multiple intelligences. New York: Basic books.

Holmes, W. i Kuzmina,Tuomi, Y.I. (2022). The effectsState of intrinsicthe art and extrinsic reading motivation on reading performancepractice in elementaryAI school.in education. European Journal of Research in Childhood Education, 3657(4), 542-570. https://doi.org/10.1111/ejed.12533

Holmes, W., Bialik, M. i Fadel, C. (2019). Artificial intelligence in education promises and implications for teaching and learning. Boston: Center for Curriculum Redesign.

Jerbić, B. i Švaco, M. (2023). Artificial intelligence and robotics as the driving power of modern society. Rad Hrvatske akademije znanosti i umjetnosti. Tehničke znanosti, 554(22), 1-55. https://doi.org/10.21857/94kl4cld6m

Kallen, D. i Bengtsson, J. (1973). Recurrent education: A strategy for lifelong learning. Paris: OECD/CERI.

King, A. (1993). From sage on the stage to guide on the side. College teaching, 41(1), 1–13.30-35. https://doi.org/10.1080/02568543.2020.182296187567555.1993.9926781

KoludrovićKnoll, J. H. (2009). „Lifelong learning“ – A new term for an old idea. The search for historical roots. Odgojne znanosti, 11(1), M.103-118.

Limna, P., Jakwatanatham, S., Siripipattanakul, S., Kaewpuang, P. i Ercegovac,Sriboonruang, P. (2022). A review of artificial intelligence (AI) in education during the digital era. Advance Knowledge for Executives, 1(1), 1-9.

Lister, M., Dovey, J., Giddings, S., Grant, I. R.i Kelly, K. (2103)2009). MotivacijaNew imedia: školskiA uspjeh:critical dobneintroduction. iAbingdon: spolneRoutledge. razlike u ciljnim  orijentacijama. Napredak: Časopis za interdisciplinarna istraživanja u odgoju i obrazovanju, 154(4), 493-509. https://hrcak.srce.hr/138817doi.org/10.4324/9780203884829

Kush,Luckin, J.R., C.Holmes, W., Griffiths, M. i Watkins,Forcier, L. B. (2016). Intelligence Unleashed. An argument for AI in Education. London: Pearson.

Luger, G. F. (2005). Artificial Intelligence: Structures and Strategies for Complex Problem Solving. Harlow: Pearson.

Matijević, M. W.(1992). Kompjutorska „alternativna“ škola. U B. Ličina, V. Previšić i S. Vučak (1996)ur.), Prema slobodnoj školi (str. 102-112). Long-termZagreb: stabilityInstitut ofza children’spedagogijska attitudesistraživanja.

toward

Mrnjaus, reading.K., Vrcelj, S. i Kušić, S. (2023). Umjetna inteligencija i obrazovanje: suparnici ili saveznici?. TheJahr–European Journal of Educational ResearchBioethics, 8914(5)2), 315–319.429-445. https://doi.org/10.21860/j.14.2.9

Namatherdhala, B., Mazher, N. i Sriram, G. K. (2022). A comprehensive overview of artificial intelligence tends in education. International Research Journal of Modernization in Engineering Technology and Science, 4(7), 61-67.

OECD. (1997). Lifelong learning for all. Meeting of the Education Committee at Ministerial level, 16–17 January 1996. Paris: OECD.

Pastuović, N. (1999). Edukologija. Zagreb: Znamen.

Pastuović, N. (2008). Cjeloživotno učenje i promjene u školovanju. Odgojne znanosti, 10(2), 253-267.

Pedro, F., Subosa, M., Rivas, A. i Valverde, P. (2019). Artificial intelligence in education: Challenges and opportunities for sustainable development. Paris: UNESO.

Popović, K. (2021). Destruktivan pohod celoživotnog obrazovanja. Obrazovanje odraslih, 21(2), 53-78. https://doi.org/10.53617/issn2744-2047.2021.21.2.53

Reiser, R. A. (2001). A history of instructional design and technology: Part I: A history of instructional media. Educational technology research and development, 49(1), 53-64. https://doi.org/10.1007/BF02504506

Richardson, V. (1997). Constructivist teaching and teacher education: Theory and practice. U V. Richardson (ur.), Constructivist teacher education: Building a world of new understandings (str. 3-14). London: Falmer Press.

Rodek, S. (2007). Novi mediji i učinkovitost učenja i nastave. Školski vjesnik, 56(1. - 2.), 165-170.

Roll, I. i Wylie, R. (2016). Evolution and revolution in artificial intelligence in education. International journal of artificial intelligence in education, 26, 582-599. https://doi.org/10.1007/s40593-016-0110-3

Rømer, T. A.  (2018). A critique of John Hattie’s theory of Visible Learning, Educational Philosophy and Theory, 51(6), 587-598. https://doi.org/10.1080/00220671.1996.994133300131857.2018.1488216

Lau,Russell, K.S. J. i Norvig, P. (2009)2020). ReadingArtificial motivation, perceptions of reading instruction and reading amount:intelligence: A comparisonmodern ofapproach. juniorHoboken: andPearson.

senior

Sahlberg, secondaryP. students(2021). Finnish lessons. What can the world learn from educational change in HongFinland? Kong.(3rd ed.). New York: Teachers College Press.

Schaumburg, H. i Prasse, D. (2019). JournalMedien ofund ResearchSchule. inTheorie Reading– Forschung – Praxis,. 32(4),Bad 366–382.Heilbrunn: Verlag Julius Klinkhardt. https://doi.org/10.1111/j.1467-9817.2009.01400.x36198/9783838544472

Lepper,Shah, M. R., Corpus, J. H. i Iyengar, S. S.P. (2005)2023). IntrinsicAI and extrinsicthe motivationalfuture orientationsof education: Teaching in the classroom: age differencesof andartificial academicintelligence. correlates.Hoboken: John Wiley & Sons.

Topolovčan, T. i Dubovicki, S. (2024). Evidence-Based Education in Discourse around the Concept of Bildung. Journal of EducationalElementary PsychologyEducation, 17(3). In press.

Tröhler, D. (2013). The technocratic momentum after 1945, the develop­ment of teaching machines, and sobering results. Journal of Educatio­nal Media, Memory, and Society, 975(2), 184–196.1-19. https://doi.org/10.1037/0022-0663.97.2.1843167/jemms.2013.050201

Logan,Tröhler, S. i Johnston, R.D. (2010)2014). InvestigatingChange gender differencesmanagement in reading.the governance of schooling: The rise of experts, planners, and statistics in the early OECD. EducationalTeachers ReviewCollege Record, 62116, 1-26. https://doi.org/10.1177/016146811411600903

Tröhler, D. (2016). The medicalization of current educational research and its effects on educational policy and school reforms. Discourse: Studies in the Cultural Politics of Education, 36(2)5), 175–187.749–764. https://doi.org/10.1080/0013191100363700601596306.2014.942957

McGeown,Turing, S.,A. Goodwin,M. H.,(2009). Henderson,Computing N.machinery and intelligence. U R. Epstein, G. Roberts i Wright,G. P.Beber (2012). Gender differences in reading motivation: Does sex or gender identity provide a better account? Journal of Research in Readingur.), 35Parsing the Turing Test (3),str. 328–336.23-65). Dordrecht: Springer. https://doi.org/10.1111/j.1467-9817.2010.01481.x1007/978-1-4020-6710-5_3

McKenna,Vanek, M.K. C.,(2024). Kear,Uloga D.razredne J.klime, konstruktivističkoga učenja i Ellsworth,učeničke R.upotrebe A.digitalnih (1995).medija Children’su attitudeskvaliteti towardosnovnoškolske reading: a national survey. Reading Research Quarterly, 30(4), 934. https://doi.org/10.2307/748205

Mucherah, W. i Herendeen, A. (2013). Motivation for reading and upper primary school students’ academic achievement in reading in Kenya. Reading Psychology, 34(6), 569–593. https://doi.org/10.1080/02702711.2012.664249

OECD (2010). The high cost of low educational performance: the long-run economic impact of improving PISA outcomesnastave. https://doi.org/10.1787/9789264077485-en[Neobjavljena

doktorska

Peti-Stantić A. (2019)disertacija]. ČitanjemZagreb: doUčiteljski (spo)razumijevanja. Od čitalačke pismenosti do čitalačke sposobnosti. Ljevak.

Polak, P.(2019). Motivacija za čitanje i navike čitanja dječaka i djevojčica u ranoj adolescenciji. (Diplomski rad). Filozofski fakultet,fakultet Sveučilište u Zagrebu.

Schaffner,Vanek, E.K., Schiefele,Maras, U.A. i Ulferts,Karabin, H.P. (2013)2021). Tko su dobri učitelji.Reading amount as a mediator of the effects of intrinsic and extrinsic reading motivation on reading comprehension. ReadingŠkolski Researchvjesnik, Quarterly70(2), 48(4),349-370. 369–385. https://doi.org/10.1002/rrq.5238003/sv.70.2.15

Schiefele,Williamson, U. i Schaffner, E.B. (2016)2024). FactorialThe andsocial construct validitylife of aAI newin instrumenteducation. forInternational the assessmentJournal of readingArtificial motivation.Intelligence Readingin Research QuarterlyEducation, 5134(2)1), 221–237.97-104. https://doi.org/10.1002/rrq.1341007/s40593-023-00342-5

Schiefele,Yufei, U.L., Schaffner,Salehb, E.S., Möller,Jiahuic, J.H. i Wigfield,Syed, A.S. M. (2012)2020). DimensionsReview of readingthe motivationapplication andof theirartificial relationintelligence toin reading behavior and competence.education. ReadingIntegration Research Quarterly(Amsterdam),  4712(4)8), 427–463.1-15. https://doi.org/10.1002/RRQ.03053333/IJICC2013/12850

Stanić, S. i Jelača, L. (2017). Društveni kontekst čitanja i knjige: mišljenja i stavovi učenika. Školski vjesnik: časopis za pedagogijsku teoriju i praksu, 66 (2), 180-199. https://hrcak.srce.hr/187030

Stutz, F., Schaffner, E. i Schiefele, U. (2016). Relations among reading motivation, reading amount, and reading comprehension in the early elementary grades. Learning and Individual Differences, 45, 101–113. https://doi.org/10.1016/j.lindif.2015.11.022

Wang, J. H.Y. i Guthrie, J. T. (2004). Modeling the effects of intrinsic motivation, extrinsic motivation, amount of reading, and past reading achievement on text comprehension between U.S. and Chinese students. Reading Research Quarterly, 39(2), 162–186. https://doi.org/10.1598/RRQ.39.2.2

Wigfield, A. i Guthrie, J. T. (1995). Dimensions of children’s motivations for reading: an initial study. University of Maryland College Park, Reading Research Report, (34)2-25. https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED384010.pdf

Wigfield, A. i Guthrie, J. T. (1997). Relations of children’s motivation for reading to the amount and breadth of their reading.  Journal of Educational Psychology,  89 (3),420-432. https://doi.org/10.1037/0022-0663.89.3.420

Wolf, M. (2019). Čitatelju, vrati se kući. Čitateljski mozak u digitalnom svijetu. Ljevak.

Teaching (Today for) Tomorrow: Bridging the Gap between the Classroom and Reality 3rd International Scientific and Art Conference Faculty of Teacher Education, University of Zagreb in cooperation with the Croatian Academy of Sciences and Arts

TheArtificial relationship between extrinsicintelligence and intrinsiclifelong motivationlearning: forEl readingDorado books,or timePandora's spentbox reading,of the future of teaching, education and academic achievement of students in upper grades of elementary schoolschooling?

Abstract

ReadingThis bookspaper critically elaborates the role of artificial intelligence in lifelong learning using a hermeneutic, historical and theoretical-comparative methodological approach. The direction of the development of artificial intelligence inevitably brings changes in the consideration of learning, all the more so because the digital age expects the individual to master the latest technologies, which implies questioning the possibility of a possibly omniscient artificial intelligence becoming the backbone of modern learning and a dominant source of knowledge. Constructivist teaching established in reform pedagogy shifts the emphasis from instruction to processes of (lifelong) learning and individualized teaching. In the concept of lifelong learning, there is generallya associatedvisible shift towards the economization of education with deepan reading,emphasis whichon ina turnsustainable leads to higher academic achievement. Therefore, the aim of this research was to examine the relationship between intrinsicfutures and extrinsictechno-solutionist motivationbased foron readingcrisis books, the time spent reading them,situations and the academic achievementabsence of elementarypolitical school students. Gender and age differences in motivation and time spent reading were also examined. Sample consisted of 156 students from 5th to 8th grade.  To measure intrinsic and extrinsic motivation, the Reading Motivation Questionnaire (Schiefele and Schaffner, 2016) was used, which measures curiosity and engagement as intrinsic factors, and competition, grades and social recognition as extrinsic factors. Data on the average time per week spent reading books during the school year and holidays,debate, as well as gradesa inshift Croatianfrom language,the mathematicsright andto general school success were also collected. The results showed that girls are more motivated for reading books dueeducation to the engagementduty inof readinglifelong learning for the sake of the sustainability of employability. The emphasis is shifting from the formation of national to supranational educational policies based on standardized (inter)national external evaluations and desireevidence-based foreducation, gettingwhich betterhas grades,the and spend more time reading. Younger students achieve higher results on all factorsrepercussion of bothreplacing intrinsiceducational andtheories extrinsicwith motivation,evaluation andtheories. spend more time reading books during the school year but not during holidays. The results of hierarchical regression analyzes showed that the intrinsic factor of engagement in readingIt is thejustified onlyto significantask predictorwhether ofartificial timeintelligence spentreflects reading books during the holidays, and social recognition as an extrinsic factorwhat is theconsidered only significant predictor of time spent reading books during the school year. The students who read on a daily and weekly basis had the best gradesintelligence in the Croatianhuman language.sense, Thus,whether researchit indicateshas the importancepotential to manage human knowledge, and whether it can be the way to end institutionalized education. In addition to educational benefit in the individualization of encouragingteaching, boththe typesrole of motivationartificial forintelligence readingin books.this paper is discussed in the context of psychologization, standardization, economization, globalization and medicalization (research) of education and in the perspective of humanistic, emancipatory, democratic and creative essence of education.

Key words:

deepcomparative reading;education; surfacecurriculum; reading;didactics; freedigital timemedia; hermeneutics