Verbalne asocijacije i razvoj imenica za emocije i afektivna stanja kod učenika osnovne škole

	Odgoj danas za sutra:  Premošćivanje jaza između učionice i realnosti  3. međunarodna znanstvena i umjetnička konferencija Učiteljskoga fakulteta Sveučilišta u Zagrebu Suvremene teme u odgoju i obrazovanju – STOO4 u suradnji s Hrvatskom akademijom znanosti i umjetnosti
DenisAna VasiljPetrović Dakić Glazbena škola Zlatka BalokovićaUniverzitet u Zagrebu,Beogradu, HrvatskaSrbija denisvasilj@gmail.comana.petrovic@uf.bg.ac.rs

Sekcija - Važnost umjetničkog obrazovanja

Broj rada: 064065

Kategorija članka: PregledniIzvorni znanstveni rad

Sažetak

Iako su apstraktne riječi, uključujući one za emocije i druga afektivna stanja, u posljednje vrijeme u središtu interesa kognitivnih istraživanja – između ostalog u nizu radova iz laboratorija koje vode Barsalou, McRae ili Vigliocco te s Instituta za psiholingvistiku Max Planck u Nijmegenu – nedostaje usporedno praćenje njihova razvoja u dobnim skupinama. FunkcionalnaNo, muzičkanačin pedagogijai rezultatmjera u kojoj ih djeca usvajaju važni su ne samo sa znanstvenog nego i s praktičnog životnog gledišta. Bogatiji emocionalni rječnik omogućuje ljudima da jasnije izraze svoje osjećaje i lakše se nose sa stresnim situacijama. Kod djece je dugogodišnjegato glazbeno-pedagoškogaosobito važno jer predstavlja temelj za zdrave emocionalne odnose prema sebi i znanstveno-istraživačkogadrugima. djelovanja Imajući Ellyto Bašićna umu, odlučili smo prikupiti verbalne asocijacije djece školske dobi na neke riječi koje označuju emocije (npr. sreća) i afektivna stanja (npr. nada) kako bismo ispitali kako se njihove asocijacije mijenjaju s dobi. Broj ispitanika u područjimasvakoj sinkretičkedobnoj skupini bio je velik (od 700 do 800 učenika po razredu; 700 < N < 800) kako bi se dobili što valjaniji rezultati i što potpunija slika asocijativnog polja pojedine riječi. Učenici iz 23 urbana i ruralna mjesta odgovarali su na podražajne riječi putem ankete. Prikupljeni su njihovi odgovori, na temelju kojih su sastavljeni asocijativni rječnici, razvrstani ne samo prema razredu nego i prema spolu ispitanika. Nakon toga, pristupilo se kvalitativnoj analizi sadržaja ovih polja te se moglo utvrditi kako se doživljaj određenih riječi razvija ili u slučaju nekih (poput ljubomora) tek stvara. Također je bilo moguće ispitati uklapaju li se odlike ove grupe u starije ili u novije teorije io prakseapstraktnim glazbenogariječima. odgoja,Kao etnomuzikologiješto ičesto muzikoterapije.biva Uzs razrađenutakvim metodologijuriječima ovaopćenito, izvorna glazbena pedagogija smatra se najvećim postignućem hrvatske, kao i svjetske glazbene pedagogije. Verificiranavidno je nastavnim planom i programom te u cijelosti provedena u Funkcionalnoj muzičkoj školi, današnjem Glazbenom učilištu Elly Bašić, kroz tri razine glazbenoga obrazovanja (predškolskoj, osnovnoškolskoj i srednjoškolskoj). Polazeći od pretpostavke da svako dijete u sebi nosi stvaralački potencijal i potrebu za spontanim stvaralaštvom, Elly Bašić dječje stvaralaštvo postavlja u ishodište razvoja Funkcionalne muzičke pedagogije. Funkcionalna muzička pedagogija svoje glazbeno-metodičke postupke i sadržaje gradi na prirodnoj dispoziciji svakog djeteta, njegovoj najspontanijoj sposobnosti – mašti i na njegovom doživljajnom senzibilitetu, čime dječje stvaralaštvo postaje važan segment nastavnoga procesa. Stoga je cilj ovoga rada pokazati razvojne etape stvaranja Funkcionalne muzičke pedagogije u kojima se dječje stvaralaštvo pojavljuje kao dominantni princip. Istraživanje je obuhvatilo period glazbeno-pedagoškoga i znanstveno-istraživačkoga djelovanja Elly Bašić od 1929. do 1998. godine. Rezultati istraživanja pokazali su da je jedinstvenostu Funkcionalnepitanju muzičkeiznimno pedagogijedifuzna skupina. No, kao opća tendencija može se zamijetiti razvoj u metodičkismjeru razrađenimstereotipnijih razvojnimodgovora postupcima,te kojimavezivanje seovih istražujepojmova iza razvijakonkretne dječje stvaralaštvo i maštasituacije, u glazbenomskladu odgojus iteorijama obrazovanju.utemeljene kognicije.

Ključne riječi:

Ellyapstraktne Bašić;imenice; Funkcionalnaemocionalna muzičkapismenost; škola;kognitivni glazbenirazvoj; odgojpsiholingvistika; iutemeljena obrazovanje;kognicija. hrvatska glazbena pedagogija; mašta

Uvod 

U gramatikama Funkcionalnas muzičkahrvatskoga pedagogijai srpskoga govornog područja apstraktne imenice javljaju se već u 19. stoljeću (FMP)Babuković, 1854; Divković, 1895; Karadžić, 1814; Novaković, 1894; prema Lompar, 2016, 38–39). Usprkos dugoj tradiciji u gramatici njihovo je rezultatdefiniranje, dugogodišnjegkako glazbeno-pedagoškogprimjećuje Lompar (2016, 38), „heterogenije“ i znanstveno-istraživačkog„bitno radasloženij[e]“ Ellyod Bašićdefiniranja (1929.-1998.)konkretnih u područjima sinkretičke teorije i prakse glazbenog odgoja, etnomuzikologije i muzikoterapije. Uz razrađenu metodologiju ova izvorna glazbena pedagogija smatra se najvećim postignućem hrvatske kao i svjetske glazbene pedagogije (Vasilj, 2020)imenica. FMPTo ne vrijedi samo za gramatike te daljnju primjenu tih definicija na satovima jezika već je odpitanje 1962. implementirana u verificirane nastavne planove i programe te u cijelosti provedena u Funkcionalnoj muzičkoj školi (FMŠ) u Zagrebu (danas Glazbeno učilište Elly Bašić)kompleksno i u Glazbenojdrugim područjima kojih se te podjele dotiču, poput onih iz školiirokog Slavonskispektra Brodkognitivnih krozznanosti. triIzvan razinepitanja glazbenogsamog obrazovanja:definiranja predškolskoj,spomenute osnovnoškolskojgrupe također stoji, donekle iznenađujuće, pitanje njezina postojanja, budući da se na podjeli između konkretnih i srednjoškolskoj.apstraktnih Segmentarnoimenica, je provedenariječi i napojmova visokoškolskojtemelje razinimnoga u okviru studijskih programa Muzičke akademije u Sarajevu.  istraživanja,[1]

         Djelovanje glazbene pedagoginje i autorice FMP Elly Bašić se odvijalo početkom 20. st. u vrijeme velikih promjena u općoj pedagogiji sa stvaranjem smjernica alternativnih pristupa i početaka afirmacije glazbene pedagogije kao znanstvene discipline (Vasilj, 2015). Iako se kao učenica srednje glazbene škole vrlo intenzivno bavila podukom učenika (Wagner, 1990), Elly Bašić je svoju glazbeno-pedagošku djelatnost službeno započela završetkom Muzičke akademije u Zagrebu kada je otvorila svoju privatnu Muzičku školu „Beethoven“, a nastavila je kroz Gradsku muzičku školu u Zagrebu, Muzičku akademiju i Akademiju za dramsku umjetnost u Zagrebu, Muzičku akademiju u Sarajevu te kroz stvaranje i osnivanje Funkcionalne muzičke školu (FMŠ) u Zagrebu.

         Početak razvoja FMP nalazi se u ideji njezine autorice koja kao mlada studentica Muzičke akademije spoznaje krizu tradicionalne glazbene pedagogije koja se u nastavi glazbe s jedne strane razvijala u smjeru stvaranja vrhunskih reproduktivnih umjetnika-virtuoza, a s druge strane u zatvorenom krugu davno zastarjelih glazbeno-teorijskih normi. Baveći se nadalje privatnom glazbenom podukom za vrijeme studiranja te potaknuta činjenicom da glazbena pedagogija u sustavu školstva za dijete ne smije biti teret već mjesto radosti i igre, Bašić (1938) svoje cjeloživotno djelovanje posvećuje djetetu i dječjem stvaralaštvu koje stavlja u centar nastavno-obrazovnog procesa kojem glazba postaje važno sredstvo odgoja (Kazić, 2013). Stvaranje FMP obuhvaća četiri faze glazbeno-pedagoškoga i znanstveno-istraživačkoga djelovanja Elly Bašić od 1929. do 1998. godine:

1. faza: traženje i stvaranje novih pristupa u glazbenoj pedagogiji – Muzička škola Beethoven (1929.-1945.).
2. faza: istraživanje i znanstveno verificiranje – Gradska muzička škola, Privatni studio Elly Bašić, Muzička akademija i Akademija dramskih umjetnosti u Zagrebu (1945.-1961.)
3. faza: realizacija i institucionalizacija FMP – Funkcionalna muzička škola u Zagrebu i Muzička akademija u Sarajevu (1961.-1977.)
4. faza: definitivno potvrđivanje injihovi rezultati Ellynisu Bašić – Funkcionalna muzička škola/ Glazbeno učilište Elly Bašić (1977.- 1998.)

U radu su, pregledom primarnih i sekundarnih izvora, znanstvenih radova, pedagoške dokumentacije te autobiografskih i biografskih zapisa Elly Bašić, istražene i opisane ključne razvojne etape Funkcionalne muzičke pedagogije s aspekta dječjeg glazbenog stvaralaštva. Istraživanje se temeljilo na bogatoj arhivskoj građi iz Ostavštine Elly Bašić (O. E. B.), dokumentima institucija u kojima je djelovala i implementirala Funkcionalnu muzičku pedagogiju, kao i na relevantnoj stručnoj literaturi. Kroz analizu i sintezu pojedinih razvojnih faza prikazane su etape oblikovanja Funkcionalne muzičke pedagogije, pri čemu se razvoj dječjeg glazbenog stvaralaštva izdvaja kao njezino temeljno pedagoško načelo. Poticaj za izadu ovog rada proizlazi iz činjenice da je Elly Bašić već 1956. godine prva uvela stvaralački rad i pojam dječjeg stvaralaštva u nacionalni kurikulum nastave glazbe, čime je značajno oblikovala suvremeni pristup glazbenom obrazovanju.

Elly Bašić i Funkcionalna muzička pedagogija

       FMP svoje glazbeno-metodičke postupke i sadržaj gradi s jedne strane na prirodnoj dispoziciji svakog djeteta, njegovoj najspontanijoj sposobnosti – mašti i na njegovom doživljajnom senzibilitetu (Supek, 1987). S druge strane ona uključuje i kulturološku dimenziju kroz postavljene glazbeno-pedagoške zadatke: širenje glazbene kulture i glazbeno-terapijskih dimenzija u procesu socijalizacije glazbom. Glazba postaje sredstvo metodički osmišljenog odgoja djeteta kojem je cilj „…stvarati radne navike, intelektualnu znatiželjnost, pozitivan borbeni duh, razvijajući njegove sposobnosti u širokom razmjeru i ugraditi radost doživljaja muzike i radost njegova stvaralaštva.“ (Bašić, 1971, str. 2). 

         Pedagoški ideal FMP nije osposobiti darovito i privilegirano dijete za vrhunsko muziciranje već glazbom odgajati svako dijete poštujući njegov vlastiti svijet potencijalnih izražajnih sposobnosti. Posebnost svakog određenog djeteta i njegovi individualni razvojni zakoni postaju polazište nastave glazbe. Ishodišno načelo i središnja misao FMP ne neko dijete već svako dijete ima pravo na glazbenu kulturu, afirmira je kao jedinstvenu glazbenu pedagogiju. Izvrsno poznavanje dječje psihe i iznimna kreativnost u pronalaženju novih načina i metoda koje omogućavaju razvoj dječjeg glazbenog stvaralaštvauvijek u skladu s prirođpretpostavkama uvriježenim mogućnostima, svrstava Elly Bašić među najveća imena humanističke glazbene pedagogije. Ona u svojim radovima često koristi pojam sinkretizam kao jedinstvenost nastajanja muzikalnih, govornih i motoričkih elemenata u cjelovitom izražavanju spontanog djeteta. Naglašavajući termin muzikalno Bašić (1985) ukazuje na širu perspektivu zapažanja djetetovog spontanog stvaralaštva i izražavanja te usmjerava nastavnike na otkrivanje muzikalnosti ne samo u glazbenim elementima već i u njegovom govornom i motoričkom izražavanju. Nastavni proces u kojem pedagog pomno odabire metodička sredstva, osigurava prirodnoj dispoziciji djeteta spontanost u razvoju kreativnosti (Bašić, 1980). „Po uzoru na tendencije ondašnje suvremene pedagogije Bašić smatra da glazbena pedagogija ugrađena u školski sustav za dijete ne smije biti teret, već mjesto radosti, vedrine i igre koje mu omogućava nesputani razvoj mašte i kreativnosti bez obzira na prirodne dispozicije.“ (Vasilj, 2023, str. 61).tradiciji.

          Za Bašić (1983) dječje spontano stvaralaštvoDefiniranje i izražavanjeprimjenu je sinkretički proces kojem treba pristupiti kao kvalitetnoj cjelini, a ne reducirati ga na zasebne elemente jer upravo tada gubi svoju autentičnost, a samim tim i kvalitetu. Istražujući i vrednujući ga ona konstatira da svako dijetedefinicija u sebi nosi ogromnu iskonsku stvaralačku snagu mašte te postavlja pitanje: „Kako pomoći djetetu da na svojem putu od prvih školskih dana, kroz pubertet do odraslogpraksi čovjekaini sačuvajoš kreativnu maštu? Ako je svako dijete kreativno zaštosloženijim to nije i odrasli?“ (Letica,  2017, str. 14). Tražeći odgovore na ova pitanja Bašić je svoje cjeloživotno djelovanje posvetila djetetu koje stavlja u centar nastavnog procesa u kojem glazba postaje sredstvo odgoja te ukazuje na potrebu vrlo studioznog prilaženja spoznajama o djetetu kroz pitanja: tko je dijete, što je leksem „apstraktan“ polisemičan te može doći do miješanja njegovih značenja. Za našu su temu bitna dva značenja: jedno se odnosi na izdvajanje općih odlika, pa tako slijed Bjanka → mačka → životinja → biće ide od pojedinačne, imenovane životinje preko vrste k carstvu i, na kraju, k bićima uopće. Drugo značenje „apstraktnog“ odnosi se na to dječkoliko je nešto dostupno osjetilima, uvjetno rečeno. Tako su Bjanka i biće jednako suprotstavljeni dobroti, jer su prva dva pojma lakše dostupna osjetilima od trećeg. Neki od problema javljaju se već zbog ispreplitanja ovih značenja, te se kao apstraktne imenice nekad daju one koje su samo na višoj razini uopćavanja. Iako bi netko možda bio uvjeren u djetetuto da je definicija ove kategorije općeprihvaćena, to nije slučaj, pa to treba imati na umu pri čitanju i štotumačenju možemo pogrešnim pristupom u djetetu pokvariti? (Vasilj, 2020). Gubitak intimne povezanosti odraslog čovjeka s glazbom Bašić vidi kao odgovornost glazbenih pedagogaradova koji suse dužnibave graditiovim mostimenicama, izmeđuriječima djeteta/čovjekaili ipojmovima glazbe. Rezultat njezinih sveukupnih nastojanja je kreiranje, provođenje, verificiranje i institucionaliziranje jedinstvene FMP čije temeljno polazište nalazimo u filozofskoj, socijalnoj, kulturno-umjetničkoj i odgojnoj ideji (Bašić, 1983) koja u sebi nosi moralne i etičke zadatke:.

1.Apstraktne riječi definiraju se prvenstveno negacijom ili primjerom. Oba pristupa imaju ograničenja. Negacije nam govore što nešto nije, a ne što to jest. Primjeri nam govore što nešto jest, mino vjerujemonjihov svakomje djetetudoseg vrlo ograničen: naše shvaćanje temelji se na nekoliko danih riječi, a to kako će netko poslije uopćiti viđeno i koliko će se to razlikovati od onoga kako je istu kategoriju na temelju primjera uopćio njegov kolega može izuzetno varirati. Svoj vrhunac to dostiže u primjerima u gramatikama i istraživanjima, gdje se isti primjer navodi i kao konkretan, i kao apstraktan. Na primjer, zvuk u pregledu gramatika koji daje Lompar (2016) biva svrstan među konkretne imenice (Težak i Babić, 1970; prema Lompar, 2016, 52, 66), dok je ista imenica u dvjema gramatikama apstraktna (Lompar, 2016, 95). Podražaji dan, zora, močvara, područje (u originalu day, daybreak, morass, zone) mijenjaju kategoriju čak između dvaju radova istih autora. U jednom su istraživanju dan i zora apstraktne imenice (Wiemer-Hastings i sur., 2001, 1137), a u sljedećem konkretne (Wiemer-Hastings i Xu, 2005, 729); nasuprot tom paru, imenice močvara i zona prvo su bile u kategoriji konkretnih riječi (Wiemer-Hastings i sur., 2001, 1137), da bi se potom kategorizirale kao apstraktne (Wiemer-Hastings i Xu, 2005, 735) – u svim slučajevima na temelju iste baze podataka i psiholingvističkih ocjena. Tih su problema svjesni i ugledni istraživači: na njih upozoravaju Brysbaert i suradnici (2014) u popratnom radu uz svoju megabazu podataka s procjenama konkretnosti za 40 000 engleskih lema.

Sve je to dovelo do toga da se razviju pogledi koji na odnos konkretno : apstraktno ne gledaju kao na binarnu opoziciju, nego je vide kao (bimodalni) kontinuum (2.      uklonimo mu strah pred neuspjehom

3.      očuvajmo njegovo dostojanstvoBorghi i odgojimosur., 2017; Desai i sur., 2018; Verheyen i sur., 2011; Wiemer-Hastings i sur., 2001; Zdrazilova i sur., 2018), višedimenzionalnu mrežu (Pecher, 2017), a neki čak smatraju da su u djetetupitanju slobodnu,ad stabilnuhoc kategorije i neagresivnuda ličnost.

bi

ih trebalo Kaonapustiti rezultat dugogodišnjeg dozrijevanja(Barsalou i metodičkog oblikovanja navedenog ishodišnog načela (Pranjićsur., 2013)2018; Brysbaert i sur., 2014). Našem shvaćanju najbliži su stavovi da je u kojempitanju glazbapolicentričan postajesustav sredstvos odgojaneizrazitim u rukama pravog odgojnog autoriteta – nastavnika, proizašle su osnovne postavke FMP:

·        svako dijete ima sluhgranicama.

U ovom ćemo se radu ponajprije osloniti na trihotomiju koju navode Altarriba i suradnice (1999), kao na jedan od mogućih odraza toga sustava. One smatraju da se riječi za emocije i druga afektivna stanja (skraćeno: riječi za emocije) izdvajaju kao posebna skupina u odnosu na riječi definirane kao konkretne ili apstraktne.·[2] Premda se često svrstavaju u apstraktne riječi, Altarriba i suradnice pokazale su da riječi vezane za emocije ispitanici drugačije ocjenjuju po raznim skalama: imaju nižu konkretnost i dostupnost konteksta i od konkretnih, i od apstraktnih riječi, no po zamislivosti su bile iznad apstraktnih, a ispod konkretnih. Također, broj asocijacija na njih bio je najveći, a potom su slijedile apstraktne, pa konkretne riječi. sluhZbog nijetoga identičanje njihovo uključivanje u istraživanja apstraktnih riječi i pojmova moglo dovesti do narušavanja rezultata. Stoga nas, s muzikalnošćujedne strane, riječi za emocije zanimaju kao psiholingvistički izdvojena skupina.

·S svakodruge dijetestrane, imaiako osjećajsu apstraktne riječi, uključujući one za ritamemocije i druga afektivna stanja, u posljednje vrijeme u središtu interesa kognitivnih istraživanja – između ostalog u nizu radova iz laboratorija koje vode Barsalou, McRae ili Vigliocco te s Instituta za psiholingvistiku Max Planck u Nijmegenu – njihov se razvoj nije usporedno pratio među različitim dobnim skupinama (vidjeti slična zapažanja u Baron-Cohen i sur., 2010, 1; Caramelli i sur., 2004, 20–21). No način i mjera u kojoj ih djeca usvajaju važni su ne samo sa znanstvenog nego i s praktičnog životnog gledišta – bogatiji emocionalni rječnik omogućuje ljudima jasnije izražavanje osjećaja i lakše snalaženje u stresnim situacijama. Kod djece je to osobito važno jer predstavlja dobru osnovu za zdrave emocionalne odnose prema sebi i drugima. Mogućnost da se emocije prepoznaju i imenuju povezuje se također sa smanjenjem tuge ili depresije, anksioznosti i povlačenja od drugih te s prestankom poremećaja u ishrani i umanjenjem mentalnih poremećaja (Goleman, 1997). Tim prije manjak podataka o riječima za emocije kao o zasebnoj grupi predstavlja jedan bitan nedostatak u našem znanju. To osobito vrijedi u razdoblju kada su djeca, uz uobičajene razvojne pritiske, izložena i dodatnom stresu zbog vanjskih (ne)prilika.

·        dijete je cjelovito biće

·        svako dijete je kreativno.

         Stavljajući u prvi plan glazbeno-umjetnički odgoj kroz individualizirani pristup prilagođen mogućnostima svakog učenika, Bašić (1969) svoju glazbenu pedagogiju razvija prateći suvremena europska stremljenja u glazbenoj i općoj pedagogiji.

 

Dječje stvaralaštvo u razvoju Funkcionalne muzičke pedagogije

         Iako se ishodišta Funkcionalne muzičke pedagogije (FMP)Djeca mogu prepoznati ponajprijei/ili imenovati osnovne emocije već od 2. godine (Denham, 1998; Izard i Harris, 1995; oba prema Baron-Cohen i sur., 2010), a njihov se rječnik, naravno, s vremenom širi i postaje složeniji. Ipak, dosadašnje su se studije uglavnom temeljile na samoprocjenama ispitanika ili na procjenama njihovih skrbnika te drugih osoba iz njihova okruženja (Baron-Cohen i sur., 2010, 6), što je otvorilo prostor da se ti podatci provjere na nešto drugačiji način. Mi smo se odlučili za verbalne asocijacije. Naoko jednostavne, one ipak imaju izuzetno dugu tradiciju u nastavnojrazličitim praksipsihološkim Muzičkeistraživanjima: škole „Beethoven“, njezinkoriste se daljnjijoš razvojod možFrancisa Galtona, oca statistike iz 19. stoljeća, a prije toga spominjane su u filozofiji i srodnim područjima. Ispitanicima se jednostavno prikažu ili izgovore neke podražajne riječi, na koje oni potom najčešće pratitiodgovaraju krozprvim djelovanjeriječima Ellykoje Bašićim unutarpadnu različitihna institucijapamet. glazbenogOva obrazovanja.metoda Uima nastavkusvoje radadobre prikazanoi loše strane. S jedne je kakostrane sujednostavna, rezultatibrza, njezinalako dugogodišnjegprimjenljiva znanstveno-istraživačkogu širokom krugu ispitanika. No, istodobno nema, baš zbog jednostavnosti te mnoštva mogućih pristupa, jednog standardiziranog i pedagoškogopćeprihvaćenog djelovanja,načina osobitotumačenja u(Petrović područjuDakić, dječjeg2019, glazbenog stvaralaštva, implementirani u pojedinim fazama razvoja FMP.101–106).

 

Metode

Istraživanje je temeljeno na dijelu podataka prikupljenih tijekom rada na doktorskoj disertaciji (Petrović Dakić, 2019), koja se s jedne strane bavila apstraktnim riječima uopće, te njihovim usvajanjem, a s druge opravdanošću samog postojanja te kategorije unutar naše podjele imenica. Pošli smo od problema koje smo s definicijom ove kategorije imali na satovima: nijedna od definicija nije bila dosljedno primjenjiva bez grešaka i nedoumica čak ni kod riječi iz svakodnevnoga govora. I u razgovoru s kolegama, iste su riječi bile ocjenjivane i kao apstraktne i kao konkretne, tj. i kao misaone i kao zajedničke imenice (Prvabog, ratfaza:). MuzičkaAko se oko takvih riječi nisu mogli složiti školakolovani Beethovengramatičari, (1929.što –1945.)očekivati od učenika? Željeli smo se upoznati s nekim drugim određenjima ovakvih riječi misleći da ćemo naći bolje određenje, koje ćemo potom moći ponuditi svojim učenicima te sami slijediti u nastavnom radu.

Imajući to Razvojna FMPumu, mogućeimali smo dva povezana cilja. Kronološki i praktično primaran, ali analitički sekundaran cilj bio je pratitistvoriti resurs: asocijativne rječnike za ispitane riječi, kojima bismo se mogli koristiti za različite analize i mi, ali i drugi istraživači. Odlučili smo prikupiti verbalne asocijacije djece školske dobi na neke od 1929.riječi kadaza Bašićemocije osniva(sreća) prvuili privatnustanja eksperimentalnus Muzičkuafektivnim školunabojem Beethoven(nada) da bismo ispitali kako se one mijenjaju kako djeca rastu. U pitanju je, među ostalim prikupljenim za potrebe disertacije, bilo 12 riječi: ljubav, ljubomora, ljutnja, mir (kao unutrašnji, spokojstvo), mržnja, nada, radost, samoća (kao usamljenost), sreća, stid, strah, tuga. UzTu pomoćsu svojihtakođer kolega najvećih imena hrvatske glazbene kultureriječi koje jese privuklasmatraju svojomosnovnim inventivnošću (Šulek. Janigro, Papandopulo, Prišlin, Feller, Lhotka-Kalinski, Bašić, Sachs...) postavila je vrlo jasne smjernice u traženju novih progresivnijih i suvremenijih načina rada u nastavi glazbe. Tijekom 16 godina djelovanja u školi Beethoven provodila je  praktično-eksperimentalna i muzikološko-znanstvena ispitivanja tražeći nove puteve glazbene pedagogije koji će omogućiti svakom djetetu razvoj njegovih prirodnih predispozicija. Ovo razdoblje njezinog djelovanja obilježeno je pronalaženjem novih glazbeno-pedagoških smjernica kojimate se suprotstavlja dotadašnjim ustaljenim i uvriježenim mišljenjima te načinima rada u glazbenoj pedagogiji (Bačlija Sušić, 2012). Detaljna analiza arhivske građe iz O. E. B., a posebice dokumenta Obrazloženje načina rada u muzičkoj školi „Beethoven“ kao dodatak Nastavnom planu, daje nam uvid u prvu sintezu glazbeno-pedagoškog i istraživačkog djelovanja Elly Bašić (1945) koja je podijeljena u četiri glavne principijelne napomene. One su rezultat sustavnog vođenja i razvijanja nastavnog procesa glazbenog odgoja i obrazovanja koji se ostvarivaojavljaju u različitim glazbenimkulturama disciplinama(ljutnja, krozsreća, međusobnostrah, povezivanjetuga; njihovihEkman, sadržaja.1992), Uali nastavku će biti prikazane samoi one napomenesložene koje se odnose na dječje stvaralaštvo u razvoju FMP.

1.      „Omogućiti individualni razvoj svakog učeniku prema njegovim sposobnostima ne zanemarujući podizanje srednjeg rezultata iznad uobičajene razine.“ (Bašić, 1945, str. 1).

Tehnički se ovaj princip provodi kroz male razrede kako bi nastavnik imao dovoljno vremenaspecifične za pojedinačniodređeni radkulturni skrug. učenikom.Premda Vjerujućisu uone svakoprve dijetedugo ibile imajućipredmet napozornosti umuistraživača, daove jesu svako dijete od rođenja otvoreno biće koje želi i može učiti (Pranjić, 2001), nastavnik treba posvetiti posebnu pozornost onom djetetu kojem nedostaje samopouzdanje i koncentracija kako bi pokušao otkloniti uzrok njegovog eventualnog neuspjeha (Letica, 2017). Uvažavajući tempo kojim pojedini učenik postiže ishode učenja nastavnik kreira individualan program kojim će ih ostvariti. Bašić je navela da „…nadarena djeca u svom radu i napretku ne smiju biti zadržavana od slabije nadarene djece, a ova opet, na očigled nadmoći onih prvih, da ne budu opterećena nekim osjećajem malovrijednosti.“ (Bašić, 1945. str. 1). Ovakav princip rada doveo je do važnih spoznaja o potrebi razvoja glazbenih sposobnosti i zanimanja za glazbu u najranijoj dobi koji će omogućiti spontani i prirodni razvoj muzikalnosti svakom djetetu (Mihajlović Timakin, 1997). Želeći ukazati na činjenicu da roditelji u rijetkim slučajevima posvećuju pozornost njegovanju i razvoju glazbenih predispozicija svoje djece (Požgaj, 1988), Bašić je u Obavijesti roditeljima o otvaranju Dječjeg tečaja 1938. objasnila potrebu za glazbenim odgojem u najranijoj dobi: „Tokom devetgodišnjeg rada naše škole uvidjeli smo, da je nužno otpočeti sa muzičkim odgojem djeteta – ne u njegovoj osmoj, devetoj godini, već daleko ranije…Kako dijete u najmlađim godinama ne valja ni fizički ni živčano opteretiti, odlučili smo otvoriti poseban DJEČJI TEČAJ. Svrha dječjeg tečaja jest odgojiti i razviti sluh i muzikalnost kod djece, da bi im se dao zdrav temelj za njihov kasniji muzički razvoj.“ (Bašić, 1938, str. 1). Navedenim principom rada anticipirala se buduća forma predškolskog programa u glazbenim školama (Muzički vrtić) koji Elly Bašić daje mogućnost da svoju tezu nadalje provjerava u nastavnoj praksi: „Svako normalno dijete imade prirođen sluh. Kod djece kod kojih sedruge to nebile gojisasvim i ne pazi, zahiri sluh, upravo kao i tijelo koje se ne njeguje.“ (Bašić, 1938, str. 1).

2. „Svodjenje teoretiziranja na minimum, što je ustanovljeno već činjenicom da muzika nije nauka već živa umjetnost...“ (Bašić, 1945. str. 2).     

         Osvrčući se na zastarjeli princip rada u tadašnjem glazbenom školstvu gdje glazba posebice u teorijskim predmetima suhoparnim teoretiziranjem postaje sama sebi svrhom, Bašić je poticala glazbene pedagoge na suvremeni pristup glazbenom odgoju i obrazovanju. U praktičnom smislu ovaj princip se odnosio na nastavu glazbeno-teorijski predmeta, a posebice na Solfeggio. Uvođenjem muzičkog diktata i slobodnog skladanja on postaje predmet koji za cilj postavlja kreativnost kao formu samostalnog i oslobođenog izražavanja (Bašić, 1945.).

3. „Odgoj djaka glazbom usmjeren je što je više moguće modernistički..te se samom nastavom nastoji slijediti razvoj muzike sve do zadnjih izražaja.“ (Bašić, 1945. str. 3).              

         U ovakvom nastojanju Bašić je ukazala na primarnu i vrlo važnu ulogu glazbenog pedagoga kojem glazba postaje sredstvo estetičkog odgoja i obrazovanja učenika koje je neodvojivo od ostalih umjetnosti: „Dijete nije tu zbog muzike nego je muzika zbog djeteta!“ (Vasilj, 2023, str. 59). Prvi put Bašić je javno iznijela svoju tezu o različitosti pojmova sluh i  muzikalnost  te ukazala na mogućnost njihovog razvoja kod svakog djeteta: „Svako normalno dijete imade prirođen sluh…Ako koji čovjek drži da nema sluha onda je tome jedino kriv loš ili nikakav muzički odgoj u djetinjstvu.“ (Bašić, 1938, str. 1).

         Već u prvoj fazi djelovanja Elly Bašić je kreativnost kao prirodnu datost svakog djeteta postavila za početnu točku razvoja svoje cjelovite pedagogije koja glazbeno-metodičke postupke i sadržaje gradi na navedenim osnovnim principima: „Želim da ovim razmišljanjem o odgojnoj potrebi doprinesemo da bogatstvo kreativne mašte djetinjstva, za odraslog ne spašava za sebe samo poneki pjesnik ili poneki kompozitor, već da tu prirodnu datost djeteta očuvamo za bogatije življenje odraslog – za svakog odraslog.“ (Bašić, 1938. str. 2). 

Druga faza: Gradska muzička škola i visokoškolske ustanove u Zagrebu (1945.–1961.)

         Detaljnom analizom i uvidom u arhivsku građu iz ove faze, potvrđuje se da je druga sinteza proizašla iz sukcesivnog djelovanja Elly Bašić u kojem četiri postavljene principijelne napomene iz prve sinteze, znanstveno-istraživačkim i glazbeno-pedagoškim radom modulirarijetko, u vrlo određenemalom glazbeno-pedagoškebroju, smjerniceposebno integriranekada ugovorimo znanstvenao postignućarazvoju kojatijekom navodimo kronološkim redoslijedom.

         1.  Funkcionalna metodaškolovanja (FM): javno predstavljanje, znanstveno-stručna obranaBaron-Cohen i službeno prihvaćanje

         Nakon dugogodišnje prakse i znanstvenih članaka u kojima daje uvid i analizu postojećih metoda u nastavi glazbe Bašić je izradila Elaborat Funkcionalna metoda kao osnovni princip muzičke nastavesur., u2010), kojemiako jese predstavilaposljednjih svojunekoliko metodugodina nastave Solfeggia rađenu po principima suvremene pedagogije u kojem centralno mjesto zauzima razvoj glazbenog izričaja i stvaralaštva svakog djeteta. Službenom verifikacijom 1952. kojom FM postaje službena metoda u praksi glazbenog odgoja i obrazovanja u Hrvatskoj i BiH, omogućeno je osnivanje eksperimentalnih razreda u glazbenim školama u kojima Bašić kontinuirano analizira i provjerava njezinu primjenu (Vasilj, 2023).

         2. Izložba Muzički izraz djeteta – prva interdisciplinarna glazbeno-pedagoška i znanstveno-dokumentarna izložba i predstavljanje postavki FMP

         Zahvaljujući suradnji sa stručnjacima iz različitih područja te uključujući nove spoznaje iz područja dječje psihologije, Bašić je započelabroj istraživanja dječjegposvećenih stvaralaštva.njima Koristeći likovni doživljaj glazbe kao novi element u nastavnom procesu i brojalice kao spontani oblik dječjeg stvaralaštva uvodi interdisciplinarni pristup nastavi glazbe. Bašić je sa svojim suradnicima (Klaić, Žganec, Marković, Selan Gliha) 1954. kreirala Izložbu Muzički izraz djeteta. Cilj ove izložbe bio je ukazati na potrebu potpune preorijentiranosti u glazbenoj nastavi i potaknuti znanstvenu i praktičnu suradnju umjetnika svih struka, psihologa, pedagoga, lingvista i drugih u svrhu napretka i humanizacije odgoja djeteta i očuvanja stvaralaštva kao njegove prirodne dispozicije te prikazati temeljne ideje i glazbeno-pedagoške postavke FMP (Bašić, 1985).

         3. Ideje Izložbe Muzički izraz djeteta kao smjernice FMP postaju sastavni dio Nastavnog plana i programa glazbenog obrazovanja u novoj reformi školstva

         Kao aktivna sudionica reforme školstva Bašić je implementirala u ciljeve i zadatke Saveznog plana i programa reformirane škole sve svoje glazbeno-pedagoške postavke prikazane na Izložbi, a provjerene u nastavi od kojih se ističu: poticanje i razvoj dječjeg stvaralaštva i spontanog izražavanja, odgajanje muzikalnosti kod svakog djeteta te razvijanje senzibilnosti djeteta prema glazbi.

         U drugoj fazi djelovanja, Bašić svoje glazbeno-pedagoško i odgojno promišljanje nadalje istražuje i eksperimentira (Pranjić, 2001) kako bi naznačila strategiju svoga djelovanja i kreiranja FMP kojoj javno predstavljajući daje znanstveni i akademski dignitet. Nadalje, ona ne nudi samo spoznaje i ideje nego norme i konkretne metode djelovanja kako bi one postale relevantne u praksi glazbenog odgoja i obrazovanja.povećava.

TrećaPremda faza:kronološki Funkcionalnasekundaran, muzičkakrajnji školaje cilj bio utvrditi na podatcima dobivenim asocijacijama uklapaju li se karakteristike ove grupe riječi prije u Zagrebutradicionalne teorije, koje govore o binarnoj opoziciji između kategorija konkretno i Muzičkaapstraktno, akademijaili u Sarajevunovije (1961.–1977.)teorije,

koje

čak dovode Realizacijomu pitanje opravdanost postojanja kategorije apstraktnih pojmova. Postavlja se sljedeće pitanje: ponašaju li se odabrane riječi kao jedna koherentna grupa, sa zajedničkim tendencijama glede jačine asocijata, širine asocijativnog polja, njegova sadržaja i verifikacijamarazvoja? NastavnihAko planovabi ibilo programatako FMP– ako bi se za glazbenisve predškolskinjih odgoj,moglo osnovnuustvrditi i srednju glazbenu školu, njihovom cjelovitom provedbomnešto u nastavnomvezi procesus novoosnovanenjihovim FMŠ te primjenom i razvojem postavki FMPosobinama u različiteokviru, programena Muzičkeprimjer, akademijeodređene udobi Sarajevu– završavamoglo bi se trećazaključiti faza djelovanja Elly Bašić i razvoj FMP koja u ovom razdoblju dobiva sve snažniju potvrdu i prihvaćanje stručne europske i svjetske javnosti.

         1. FMP: javno predstavljanje, znanstvena utemeljenost i prihvaćanje

         FMP razvija svoje pedagoške postupke iz aspekta da je glazba najpogodnije odgojno područje za razvijanje pozitivne osobnosti djeteta – budućeg odraslog čovjeka. Glazba postaje vrlo snažno sredstvo odgoja koje u djetetu budi i razvija, ne samo postojeće sposobnosti, već i latentne, uspavane sposobnosti u cjelini. Bašić je svojim eksperimentalnim istraživanjima provedenim u nastavnoj praksi (znanstveno potvrđenim) ukazala na potrebu sasvim novog odgojnog i metodičkog pristupa rješavanju nastavnih zadataka uz razvijanje estetskih čuvstava i ukusa te razvijanju dječje stvaralačke sposobnosti (Mirošević, 1971).

2. FMŠ: institucija implementacije FMP

         FMŠ (danas Glazbeno učilište Elly Bašić) u kojoj je u cijelosti implementirana FMP prva je i jedina glazbena škola u povijesti školstva koja je svoj rad i djelovanje organski povezala s općeobrazovnim školama (Supek, 1998) te omogućila svakom djetetu znatno veći i kvalitetniji umjetnički razvoj i sukladno time ostvarila svoju primarnu ulogu umjetničkog i kulturnog djelovanja u svojoj sredini (Mirošević, 1971). Provodeći suvremene glazbeno-pedagoške principe, škola polazi sa stanovišta da su muzikalnost i stvaralaštvo osnovne dispozicije svakog prosječnog djeteta, a muzikalni odgoj i razvijanje estetskog senzibiliteta potreba svakog budućeg čovjeka. Zahvaljujući vrlo intenzivnom i priznatom međunarodnom znanstvenom ugledu Elly Bašić, FMŠ uskoro je postala škola izvrsnosti svjetske glazbene pedagogije koja mijenja i anticipira kulturološke promjene (Brust Nemet i Mlinarević, 2016) kojekako su u domenipitanju njezinaelementi pedagoškogistog rada.

3. Znanstveno i stručno predstavljanje i razvoj FMP u zemlji i izvan nje

         Pluralizam tema koje je Bašić obrađivala u svojim objavljenim znanstveno-istraživačkim  i stručnim radovima te izlaganjima na međunarodnim konferencijama glazbene pedagogije, etnomuzikologije i muzikoterapije u ovoj fazi djelovanja upućuje na interdisciplinarni pristup u kreiranju i razvoju FMP. Koristeći ondašnje suvremene medije (radio, televizija i film), postala je suautorica edukativnih radijskih i televizijskih emisija o dječjem stvaralaštvu te autorica prvog dokumentarnog filma o dječjoj kreativnosti (Mur bur)skupa, što jebi omogućavalopotkrijepilo brzinustarije širenjateorije. njezineAko idejeto nane svjetskojbi razinibilo tako, te stjecanjeako pozicijebi uglednese svjetskepokazalo glazbeneda pedagoginjese iunutar znanstvenice.grupe javljaju razlike u karakteristikama, to bi potkrijepilo novije kognitivne teorije.

Pripremili smo Iznimnoankete značajans doprinospodražajnim Bašićriječima razvojute prostorom za upis spola i unapređenjudobi etnomuzikologijeispitanika (Slika 1). S njima smo otišli u osnovne škole na 23 urbana i ruralna mjesta ili ih ondje poslali s uputama za ispitivače-pomoćnike. Ta su mjesta bila Aleksandrovac, Banjaluka, Beograd, Bijeljina, Čajetina, Kruševac, Leposavić, Loznica, Niš, Novi Pazar, Pančevo, Požarevac, Subotica, Valjevo, Vršac te sela iz područjanjihove Dječjegokoline. stvaralaštvaNjih smo birali kako bi, osim ruralnoga i spontaneurbanoga kreativnostigovora, odraslihbili zastupljeni i različiti dijalekti – oni u Hrvatskojosnovici standardnog jezika, ali i oni izvan njega. Tijekom školske 2016/2017. godine ispitivali smo djecu od 2. do 8. razreda osnovne škole, tj. djecu koja su mogla samostalno odgovarati na anketu u pisanom obliku. Prije no što bi pristupili anketi, davan im je primjer za vježbu s konkretnom riječju izvan testa kako bi se utvrdilo jesu li ispitanici shvatili zadatak. Dano im je nekoliko minuta da na predstavljene podražajne riječi odgovore prvom asocijacijom. Vremensko ograničenje nije bilo strogo, budući da je stroži pristup vodio k odgovorima sužena značenja (pa bi to bili ponovljen podražaj ili stvar koju ispitanik prvo vidi) i u Europi rezultiraonekih je sučenika 2323izazivao zapisa ispontanog glazbenog, govornog i motoričkog izražavanja djeteta (Vasilj, 2015). Prva je u svijetu prikupljenu građu usustavila u nove znanstvene kategorije: spontano glasanje i ritmovi, uspavanke i pocupkalice, brojalice, skandiranje, vježbe govora, rugalice i igre (Bezić i Rajković, 1991). Na Kongresu Saveza udruženja folklorista Jugoslavije 1970. postala je prva voditeljica nove sekcije za dječje stvaralaštvo, a 1988. organizira međunarodni simpozij Dječje stvaralaštvo (Tiljak, 2005). Zbog dugogodišnjeg znanstveno-istraživačkog rada u području muzikoterapije Bašić je imenovana stručnom suradnicom Jugoslavenskog koordinacijskog odbora za rehabilitaciju u psihijatrijinapetost, čimeemu postajeih prvanismo hrvatskahtjeli glazbena pedagoginja koja se bavila znanstvenim istraživanjem tog područja (Carić,  1986).

         Treća faza djelovanja Bašić obilježena je završetkom razvoja i institucionalizacije FMP.  Proučavajući dijete, njegove biopsihofizičke datosti ona je potvrdila svoju hipotezu o novoj funkciji glazbenog odgoja i obrazovanja zasnovanu na spoznajama glazbeno-pedagoškog funkcioniranja različitih područja unutar fenomenologije dječjeg stvaralaštva. Koristeći nove, suvremene metodičke postupke kreira cjelovitu metodologiju kojom ostvaruje zadane ciljeve u primijenjenoj praksi glazbenog odgoja i obrazovanja.

 

Četvrta faza: Funkcionalna muzička škola/Glazbeno učilište Elly Bašić (1977.- 1998.)

         Završetkom školovanja prve generacije srednjoškolaca FMŠ te verifikacijom Nastavnog plana i programa FMP za srednju školu završio je razvoj i implementacija FMP kroz tri razine institucionaliziranog glazbenog obrazovanja. Najdomicilniji oblik nasljeđa i potvrde cjelokupnog djelovanja Elly Bašić pronalazi se u institucijama u kojima se i danas provodi u cijelosti. Iako četvrta faza nije obilježena direktnim glazbeno-pedagoškim radom Elly Bašić, moguće je pratiti njezinu vrlo intenzivnu stručnu i znanstvenu djelatnost koja je posvećena učvršćivanju i završnom oblikovanju FMP. U nastavku su istaknute najznačajnije aktivnosti vezane uz navedeno djelovanje:

• edukacija glazbenih pedagoga kroz radionice, stručne skupove i seminare FMP
• sudjelovanje u svim organizacijskim restrukturiranjima FMŠ
• prezentacija FMP u zemlji i inozemstvu
• suradnja s katedrama Glazbene pedagogije na institucijama visokoškolskog glazbenog obrazovanja kroz stručna predavanja i radionice
• recenzija državnog Prijedloga programa rada s djecom predškolskog uzrasta (1985.)
• uvođenje programa Funkcionalnog muzičkog vrtića u redovne programe dječjih vrtića (1990.)
• sudjelovanje u svim reformama glazbenog školstva (općeobrazovnih osnovnih i srednjih škola) kroz sukreiranje nastavnih planova i programa u kojima implementira postavke FMP koje su i danas prisutne (1979., 1982., 1983., 1990.)
• sudjelovanje u izradi Nastavnih planova i programa osnovnih i srednjih glazbenih škola te Nastavnih planova i programa FMP za predškolsko, osnovno i srednjoškolsko obrazovanje (1985., 1987., 1991.)
• objavljivanje stručnih članaka o promjenama u reformi glazbenog školstva
• usklađenje UUFMP (Udruženje za unapređivanje Funkcionalne muzičke pedagogije)  prema novonastalim zakonskim i organizacijskim uvjetima
• ostvarivanje različitih projekata (povodom Međunarodne godine djeteta UN79, Muzički izraz djeteta 1985., stručni projekt o prezentaciji novog Nastavnog plana i programa FMP)
• aktivnosti vezane za stručnu suradnju s Jugoslavenskim koordinacijskim odborom za rehabilitaciju u psihijatriji  i Zavodom za istraživanje folklora
• izrada Elaborata o osnivanju osnivanju Konzervatorija FMP (1990.).

         U ovoj se fazi znanstvena postignuća treće sinteze potvrđuju kroz njihovu nadogradnju i rezultate institucija glazbenog obrazovanja kao posljedicu njihove horizontalne i vertikalne usklađenosti. Nadalje, u posljednjoj fazi djelovanja, Elly Bašić je dobila i javna priznanja kojima se potvrdilo njezino istaknuto mjesto u povijesti hrvatske glazbene pedagogije, etnomuzikologije i muzikoterapije te općenito kulture.izlagati.

 

ZaključakSlika 1 

Primjer nepopunjene Rezultat sveukupnih nastojanja i spoznaja proizašlih iz dugogodišnjeg znanstvenog istraživanja Elly Bašić o djetetu, dječjem stvaralaštvu i kreativnosti stvaranje je cjelovite FMP, prve glazbene pedagogije u svijetu koja metodički razrađuje razvojne postupke oslobađanja dječje mašte i kreativnosti te njihovog vođenja u glazbenom odgoju i obrazovanju. Ona je uočila problem tadašnjeg glazbenog odgoja koji uska glazbeno-pedagoška struka ne može sama rješavati zbog prevelikog utjecaja stoljetne europske glazbene pedagogije koja je usmjerena na obrazovanje nadarenih pojedinaca. Rješenje ovog problema Bašić je vidjela u znanstvenoj i praktičnoj suradnji pedagoga i umjetnika svih struka te studioznom prilaženju spoznajama o djetetu i dječjem stvaralaštvu. Posebnost svakog određenog djeteta i njegovi individualni razvojni zakoni postaju polazište nastave glazbe. Kao suvremena glazbena pedagogija FMP je primijenjena i potvrđena u institucijama općeg i glazbenog obrazovanja sa svojim verificiranim Nastavnim planovima i programima čime dobiva vlastiti integritet i jedinstvenost na svim razinama sustavne glazbene naobrazbe.ankete

 

Broj ispitanika određene dobi bio je velik (od 700 do 800 ispitanika po razredu; 700 < N < 800; ukupno su u svim razredima 5232 ankete bile priznate)[3] kako bi se dobili što valjaniji rezultati i što cjelovitija slika asocijativnoga polja pojedine riječi. Broj asocijacija koje „treba“ prikupiti varira u zavisnosti od autora, njihove struke i svrhe istraživanja. Mi smo se odlučili za opseg kao kod drugih slavenskih lingvista, tj. na više od 500 asocijacija za stimulus (Dragićević, 2007; Elenevskaja i Ovchinnikova, 2016; Karaulov, prema Piper i sur., 2005), a bliže 800 kako bi dobivena asocijativna polja bila usporediva s onima kod odraslih (Piper i sur., 2005). Učenički su odgovori (tj. asocijati) prikupljeni, pravopisno prilagođeni (zaizta postaje zaista, na primjer) te su prema njima sastavljeni asocijativni rječnici, podijeljeni po razredu i po iskazanom spolu ispitanika. Ovi su rječnici, uz druge, s pratećim numeričkim podatcima, dostupni na adresi: https://sites.google.com/view/anapd/. Dodatni detalji o metodologiji mogu se naći u Petrović Dakić (2019, 112–124).

 

LITERATURARezultati i rasprava

Ispitana su polja po relativnoj snazi (Milekić i sur., 1988) – zahvat analize nije određivan formalno kao prvih X asocijata, nego u odnosu na najjači, tj. najčešći asocijat, jer nije isto ako iza primarnog asocijata s frekvencijom 200 dolaze još 2 s frekvencijom 100 ili ako slijedi 20 njih s frekvencijom 10, ili ako u polju imamo 20 asocijata snage od otprilike po 20 odgovora. Odlučili smo se stoga da, kao Milekić i suradnice (1988, 45), ispitujemo asocijate do jačine 25 % od primarnog asocijata. Tako, na primjer, ako prvi asocijat ima frekvenciju 200, u analizu ulaze odgovori do frekvencije 50; ako je prvom frekvencija 80, ispitujemo odgovore do frekvencije 20 (Slika 2). To znači da će se ponegdje u zahvatu analize možda naći jedan odgovor, a negdje će ih biti deset. Tako, recimo, radost ima samo jedan asocijat u polju analize u svim razredima osim drugog – to je odgovor sreća, s frekvencijom između 122 u drugom razredu do čak 201 u osmom. U drugom je razredu uz sreća u polju analize samo srodan pridjev sretan, frekvencije 34. Za razliku od ovog asocijativnog polja, za koje se može reći da je izrazito stereotipno tijekom čitave osnovne škole, postoje asocijativna polja, poput nade, koja imaju relativno slabe primarne asocijate u nižim razredima te šire polje analize, a tek s godinama postaju stereotipnija (od 2. do 8. razreda, frekvencije primarnog asocijata redom su: 26, 31, 38, 65, 72, 77, 97). Snaga asocijata poslužila nam je samo za određivanja zahvata analize, jer nakon što određeni odgovori uđu u razmatranje, u kontekstu ovog istraživanja prestaje biti bitno je li im frekvencija 37, 33 ili 25 (kao za porodica, ljubav i osmijeh u odgovoru na sreća u 7. razredu) – u daljnjem postupku važno je što ti odgovori predstavljaju u odnosu na podražajnu riječ i kako se to (ne) uklapa sa spomenutim teorijama o apstraktnim riječima (kao kod prethodnika: Caramelli i sur., 2004; Wiemer-Hastings i Xu, 2005; Wu i Barsalou, 2009). Tako je od 62 748 mogućih odgovora u analizu ušlo njih 15 903.

 

BačlijaSlika Sušić, B. (2012). Funkcionalna muzička pedagogija u klavirskoj poduci. [Doktorski rad]. Univerza v Ljubljani. Akademija za glasbo.   2

BašićStruktura odgovora bitnih za analizu, preuzeto iz Milekić i sur. (1988, 45)

 

Nakon toga, pristupilo se kvalitativnoj analizi sadržaja pojedinačnih polja po razredima, a potom su ona uspoređivana s odgovorima odraslih ispitanika i stanjem u jednojezičnim rječnicima. Time se moglo utvrditi kako se doživljaj određenih riječi razvija ili čak, u slučaju nekih (poput ljubomora), E.tek (1938).stvara, Obavijestkao roditeljimai to uklapa li se stanje u tradicionalne ili u nove teorije o otvaranjuapstraktnim dječjegriječima. tečaja.Općim Ostavštinapregledom Ellyasocijativnih Bašićpolja možemo primijetiti da se međusobno dosta razlikuju, baš kao i definicije odabranih imenica. S tim u vezi, napominjemo da ispitivana grupa nije imala zajedničkih razvojnih tendencija, osim najopćijih. Među poljima postoje ona koja su uža (u nastavku: O. E. B.)ljutnja, 17/36.radost, Arhivsamoća Glazbenogi učilištastid), Ellyte Bašićona šira; ona koja ostaju bez promjena tijekom odrastanja (radost), kao ona koja se dosta mijenjaju (nada, mir); ona koja su jednaka između nastavku:spolova Arhiv(radost), GUkao Ellyi Bašićona gdje se spolovi u odgovorima razilaze (ljubav, mir, sreća, strah, tuga); ona gdje je jasno da su djeca od najranije ispitivane dobi, 2. razreda, upoznata s pojmom, kao i ona gdje se vidi da se pojam tek oblikuje (ljubomora). S obzirom na sve što je navedeno, nije bilo moguće uspostaviti razvojnu liniju koja bi se uklapala u očekivanja da postoji jedna takva linija, po kojoj se sve riječi jednako kreću. S te strane, ne može se stvoriti slika o zajedničkoj razvojnoj tendenciji u određenoj dobnoj skupini, bar u kontekstu ovih podataka. To stoji nasuprot tradicionalnim očekivanjima da su apstraktne riječi uopće jedna unutar sebe koherentna grupa (Lompar, 2016), ali je u skladu s novim gledištima, po kojima one ne čine jednu vrstu (Pecher, 2017, 2) ili po kojima bi tu kategoriju trebalo napustiti (Barsalou i sur., 2018; Brysbaert i sur., 2014). Slične rezultate o njihovoj raznovrsnosti imaju i drugi kognitivni psiholozi i psiholingvisti (Borghi i sur., 2017; Borghi i sur., 2018; Dove, 2018; Verheyen i sur., 2011).

Bašić,Naši E.su (1945).ispitanici Obrazloženjedavali načinaodgovore radakoji su, kad se usporede sa stanjem u muzičkojjednojezičnim školirječnicima, „Beethoven“vezani kaoza dodatakznačenja Nastavnomdominantna planu.u O.društvu. E.Kao B.odgovori dobivene su, u 30,42 % slučajeva, jezično povezane riječi: bili su to sinonimi, bliskoznačnice, antonimi, druge riječi iz tvorbenoga gnijezda[4], 12/32 (1-3). Arhiv GU Elly Bašić. 

podražajne riječi te kolokatiBašić, E. (1956), Prijedlog plana[5] i programadrugi nastavesintaktički muzikepovezani uodgovori. obaveznojTako osmogodišnjojimamo školi.parove podražaj – asocijat: O.radost E.– B.sreća; mir – spokoj; ljutnja – mržnja, bijes29/2 (1-20). Arhiv GU Elly Bašić.

Bašić, E. (1969).  Dispozicije i razvojne mogućnosti dječje mašte kroz muziku.obratno Umjetnostmržnja – ljutnja, bijes; sreća – nesreća, tuga; ljutnja – ljut; sreća – sretan; tuga – tužan; sam – samoća, usamljenost, ali i dijetenada – nadam se, Inadati (3), 61-64. 

Bašić, E. (1971). Tekst izlaganja 'Glazba kao sredstvo oslobađanja ličnosti'.se; O.stid E.– B.stidljiv, 16/20stidim se; (1-4).nada Arhiv– GU Elly Bašićvjera.

Bašić,Kao E.što je u nizu radova ponudio Lawrence Barsalou sa suradnicima (1971).Barsalou, Zadaci2008; Barsalou, 2016; Barsalou i perspektivesur., 2018; Barsalou i Wiemer-Hastings, 2005; Simmons i sur., 2008; Wu i Barsalou, 2009; Yeh i Barsalou, 2006), asocijati na naše podražajne riječi u istraživanjunajvećem dječjegsu stvaralaštva.broju Umjetnostsituacijski bili povezani s pojmovima koje te riječi imenuju te iskustvima koja su ispitanici imali s njima. Takvih je asocijata bilo 69,58 % po tipu odgovora i dijete,60,97 III% po zbirnoj frekvenciji. Polja pokazuju neke komponente situacija (14),prema 11-19.

Bašić, E. (1983). Društveno – znanstveni značaj unapređivanja Funkcionalne muzičke pedagogije, O. E. B., 23/38 (1-4). Arhiv GU Elly Bašić.

Bašić, E. (1980). Tekst izlaganja 'Glazba kao sredstvo oslobađanja ličnosti'. O. E. B.,  16/20 (1-4). Arhiv GU Elly Bašić.

Bašić, E. (1983). Tekst izlaganja ´Razlike u autentičnnosti dječjeg stvaralačkog izrazaBarsalou i promatračkogsur., kuta2018, odraslih´.2): recimo, O.strah E.je B.povezan s mrakom, 6/25zmijama, (1-6).visinom, Arhivneuspjehom, GUsamoćom Ellyi Bašićsmrću, ljubomora s bratom ili sestrom, nepravdom, drugovima, a poslije i djevojkama, ljubav s mamom, porodicom, srcem, poslije dečkom i simpatijom.

Bašić,Često E.  (1985). Izvještajsu – kolovoz,u rujan60,32 1985.% slučajeva po tipu, a 68,70 % po broju odgovora – asocijati druge emocije, slične podražajnim riječima, ili emocije koje se javljaju istodobno s podražajima, te uza stid idu sramota, strah, sram, samoća, povučenost, blam ili pak strah slijede asocijati uplašenost, samoća, strepnja, tuga. U pitanju su faktori koji izazivaju spomenute emocije, te njihovi izrazi i nosioci tih emocija (Barsalou i sur., 2018, 2; Caramelli i sur., 2004, 21; Wiemer-Hastings i sur., 2001, 1134). Ljubav je, tako, vezana za srce, sreću, članove obitelji i romantične partnere, a ljubomora se vezuje za mržnju, ali i iste osobe. Ono što skriva opasnost ili je samo po sebi opasno izaziva strah (mrak, zmija). Osjećanje tuge izražava se u odgovorima, kao i u životu, plačem i suzama. Ovi rezultati služe, na razvojnom materijalu, kao potvrde novih istraživanja o zavisnosti apstraktnih pojmova od iskustva, odnosno situacija (Desai i sur., 2018; Zdrazilova i sur., 2018; Pecher i Zeelenberg, 2018).

Ta iskustva nisu samo neverbalna (ili, prije, izvanlingvistička), no mogu biti i verbalna, kao što smo naveli u jednom od prethodnih odlomaka. U paru mogu stoga biti mir – u svijetu ili mir – tišina. Ta dva aspekta, verbalni i neverbalni, nisu razdvojena, već pojačavaju i podržavaju jedan drugoga. Oni, s potpunim izostankom hiperonima i (ko)hiponima, te malim brojem antonima,[6] pokazuju koliko su u mentalnom leksikonu za ove pojmove bitni tematski odnosi, a ne, kao što se u lingvistici obično naglašava, oni taksonomski (Caramelli i sur., 2004, 30). Ovo je u skladu s rezultatima do kojih su tijekom projekta Small World of Words, sastavljajući ogromne asocijativne rječnike, došli De Deyne i suradnici (De Deyne i sur., 2016; De Deyne i sur., 2017) i drugi istraživači (Lin i Murphy, 2001; Murphy, 2001), uključujući i rezultate temeljene baš na asocijacijama učenika osnovne škole (Caramelli i sur., 2004).

Kao i Baron-Cohen i suradnici (2010) primijetili smo da, na razini grupe, do punog razumijevanja nekih riječi za emocije dolazi kasnije, a neke kao da nisu potpuno usvojene ni u najstarijoj ispitivanoj dobi. Na primjer, ljubomora ima relativno slabe asocijate – najjači imaju, od 2. do 8. razreda, sljedeće frekvencije: 51, 38, 33, 62, 56, 72, 40 (usporediti s onima za radost, istim redom: 122, 129, 148, 189, 189, 183, 201), tj. nema jasno izraženog asocijata prema kojem bi se usmjerila većina ispitanika. Premda su izvan zahvata osnovne analize, čini se da su mnogi od odgovora tu, posebno u najmlađoj dobi, jedino zbog zvučne bliskosti. Kod podražaja ljubomora u 2. razredu takav je slučaj s 48 od 315 različitih asocijata, ukupne frekvencije 160 (na primjer: bubamara, neljubomora, ljubav), što također upućuje na to da je ispitanicima riječ nepoznata. I po drugim se odgovorima može zaključiti da od 2. do 4. razreda djeca nemaju izgrađen pojam o ovoj emociji ili, prije, nemaju tu riječ u svom rječniku. Ovdje se može primijetiti jedno od ograničenja tehnike slobodnih asocijacija: ne može se sa sigurnošću tvrditi koji je dio ispitanika stavio ljubav kao odgovor jer zaista razumije da je ljubomora element nekih ljubavi, a koji je dio ispitanika nju stavio iz istog razloga kao i bubamaru – jer sadrži neke slične glasove (ako su kao odgovor davali ljubav, tu su riječ mogli vidjeti i u samoj anketi). Stoga se ovi odgovori moraju tumačiti u kontekstu drugih odgovora, gdje, kod ove podražajne riječi, s godinama slabe asocijati zvučno povezani s ljubomorom kao riječju. Na primjer, primarnom se asocijatu ljubomoran prepolovljuje frekvencija poslije prva dva ispitivana razreda (bila je 51 u drugom razredu, a 23 u četvrtom), a poslije sljedeća dva taj asocijat čak potpuno nestaje. Tako gotovo ista frekvencija prethodno spomenutog asocijata ljubav u drugom i osmom razredu može imati različite uzroke, što se vidi po ostatku ispitivanog polja.

Kao što često biva s apstraktnim riječima općenito, vidno je da su i riječi za emocije i afektivna stanja izrazito difuzna skupina po svom pojedinačnom razvoju što se tiče općih karakteristika – jačini primarnog asocijata, širini asocijativnog polja, stereotipnosti, količini promjena tijekom razvoja. No, kao opća tendencija može se zamijetiti razvoj u smjeru stereotipnijih odgovora te vezivanje ovih pojmova za konkretne situacije, u skladu s teorijama utemeljene kognicije.

 

Zaključci

Ovi rezultati ili pak rezultati iz istraživanja sličnog tipa na većem broju podražaja, poput onih iz projekta Small World of Words, mogli bi se iskoristiti u daljnjim studijama razumijevanja emocija ili nekih nedostataka koji se tijekom razvoja mogu javiti zbog vanjskih ili unutrašnjih faktora. Naši rječnici, budući da su temeljeni na velikom broju ispitanika s prostora različitih govora te da su, pritom, slobodno dostupni na mreži, mogli bi također poslužiti i predavačima u radu kako bi, uvidom u asocijativna polja u njima, mogli okvirno znati na kojoj se razini može očekivati razumijevanje određene emocije u okviru njihove grupe. Moglo bi im to pomoći da tekstove ili materiju prilagode radu u učionici. Nadamo se i da bi ti rječnici mogli biti inspiracija i drugim istraživačima, pa čak i pojedinačnim predavačima ili psiholozima, da stvore svoje rječnike za grupe riječi koje njih interesiraju te ih, po mogućnosti, također učine slobodno dostupnima drugima kako bi doprinijeli razvoju znanosti i razmjeni znanja. Naravno, sve je ovo tek početak u jednom području koje smatramo zaista značajnim u dječjem razvoju i međuljudskim odnosima – emocionalnoj pismenosti.

 

Literatura

Altarriba, J., Bauer, L. M., i Benvenuto, C. (1999). Concreteness, context availability, and imageability ratings and word associations for abstract, concrete, and emotion words. Behavior Research Methods, Instruments, & Computers, 31(4), 578–602.

Baron-Cohen, S., Golan, O., E.Wheelwright, S. J., Granader, Y., i Hill, J. J. (2010). Emotion Word Comprehension from 4 to 16 Years Old: A Developmental Survey. Frontiers in Evolutionary Neuroscience, 2, 1–8.

Barsalou, L. W. (2008). Situating Concepts. In P. Robbins & M. Aydede (Eds.), The Cambridge Handbook of Situated Cognition (pp. 236–263). Cambridge: Cambridge University Press.

Barsalou L. W. (2016). On Staying Grounded and Avoiding Quixotic Dead Ends. Psychonomic bulletin & review, 23(4), 1122–1142.

Barsalou, L. W., i Wiemer-Hastings, K. (2005). Situating Abstract Concepts. In D. Pecher & R. A. Zwaan (Eds.), Grounding Cognition: The Role of Perception and Action in Memory, Language, and Thinking (pp. 129–163). Cambridge: Cambridge University Press.

Barsalou, L. W., Dutriaux, L., i Scheepers, C. (2018). Moving beyond the distinction between concrete and abstract concepts. Philosophical Transactions of the Royal Society of London. Series B. Biological Sciences, 1/43373(1752), 20170144, 1–11.

Borghi, A. M., Barca, L., Binkofski, F., i Tummolini, L. (1-3)2018). ArhivVarieties GUof Ellyabstract Bašićconcepts: development, use and representation in the brain. Philosophical transactions of the Royal Society of London. Series B, Biological sciences, 373(1752), 20170121, 1–7.

Borghi, A. M., Binkofski, F., Castelfranchi, C., Cimatti, F., Scorolli, C., i Tummolini, L. (2017). The challenge of abstract concepts. Psychological bulletin, 143(3), 263–292.

Brysbaert, M., Warriner, A. B., i Kuperman, V. (2014). Concreteness ratings for 40 thousand generally known English word lemmas. Behavior research methods, 46(3), 904–911.

BašićCaramelli, N., E.Setti, A., i Maurizzi, D. D. (1985)2004). TekstConcrete izlaganjaand ‘Sinkretizamabstract uconcepts muzikalnomin izražavanjuschool djeteta’.age children. O.Psychology E.of B.Language and Communication, 8(2), 9/20. Arhiv GU Elly Bašić.  19–34.

BašićDe Deyne, S., EllyKenett, Y. N., Anaki, D., Faust, M., i Navarro, D. (2014)2017). SinkretizamLarge-scale unetwork muzikalnomrepresentations izražavanjuof djeteta.semantics in the mental lexicon. In M. Letica i N. PerakJones (ur.Ed.), VjerujemBig svakomdata djetetu.in Tekstovicognitive izscience ostavštine(pp. Elly174–202). BašićLondon, New York: Routledge/Taylor & Francis Group.

De Deyne, S., Verheyen, S., i Storms, G. (2016). Structure and Organization of the Mental Lexicon: A Network Approach Derived from Syntactic Dependency Relations and Word Associations. In: Mehler, A., Lücking, A., Banisch, S., Blanchard, P., Job, B. (Eds.), Towards a Theoretical Framework for Analyzing Complex Linguistic Networks. Understanding Complex Systems (pp. 47–79). Berlin, Heidelberg: Springer.

Desai, R. H., Reilly, M., i van Dam, W. (2018). The multifaceted abstract brain. Philosophical transactions of the Royal Society of London. Series B, Biological sciences, 373(55-57)1752), Glazbeno20170122, učilište Elly Bašić1–19.

BezićDove, G. (2018). Language as a disruptive technology: abstract concepts, embodiment and the flexible mind. Philosophical transactions of the Royal Society of London. Series B, Biological sciences, J. i  Rajković Z. 373(1991). Prikaz znanstvenog i etnomuzikološkog rada doc. Elly Bašić iz Zagreba, na temu Dječja kreativnost i spontana kreativnost odraslih. O. E. B.1752), Arhiv20170135, GU1–9. Elly Bašić.

BrustDragićević, Nemet,R. (2007). Leksikologija srpskog jezika. Beograd: Zavod za udžbenike.

Ekman, P. (1992). An argument for basic emotions. Cognition and Emotion, 6(3–4), 169–200.

Elenevskaja, M. N., i Mlinarević,Ovchinnikova, V.I. G. (2016),. Procjene učitelja o kulturi škole. ŽivotHranenie i škola:opisanie časopisverbal'nyh associacij: slovari i tezaurusy. Voprosy psiholingvistiki, 3(29), 69–92.

Goleman, D. (1997). Emocionalna inteligencija. Beograd: Geopoetika.

Hudeček, L., i Mihaljević, M. (2021). Tvorbeni podatci. Hrvatski mrežni rječnik – MREŽNIK. Zagreb: Institut za teorijuhrvatski jezik i praksujezikoslovlje, odgojaHrvatska izaklada obrazovanja,za 62,znanost. 1,Retrieved 93-103.on 15th July 2025, from   http://ihjj.hr/mreznik/uploads/5fcd02949bd03f2c37444dcce7de2bfc.pdf

CarićKilgarriff, A., I.Baisa, V., Bušta, J., Jakubíček, M., Kovář, V., Michelfeit, J., Rychlý, P., i Suchomel, V. (1986)2014). DopisThe oSketch imenovanjuEngine: Ellyten Bašić.years on. O.Lexicography, E.1, B.,7–36. 23/33. Arhiv GU Elly Bašić.http://www.sketchengine.eu

KazićLin, E. L., S.i Murphy, G. L. (2013)2001). Thematic relations in adults’ concepts. Journal of experimental psychology. General, Solfeggio:130(1), historija i praksa. Sarajevo: Muzička akademija u Sarajevu. Institut za muzikologiju.3–28.

Letica,Lompar, M.V. (2017)2016). OdgojVrste kroz glazbu. M. Letica (ur.), Što, kakoreči i zašto?gramatička Vodič kroz posebnosti FMPpraksa (9-21)od Vuka do danas). GlazbenoBeograd: učilišteDruštvo Ellyza Bašić.srpski jezik i književnost Srbije.

Letica, M. (2017). Svako dijete je kreativno. N. Perak (ur.)Milekić, Što,S., kakoTošić, S., Ćosić, A., i zašto? Vodič kroz posebnosti FMP (14-16). Glazbeno učilište Elly BašVučić.

Mihajlović Timakin, E. (1997). Klavirska pedagogija. Zagreb: Naklada Jakša Zlatar.

Mirošević, J. (1966). Novi putovi u muzičkom školstvu. Bilten. Ostavština Elly Bašić, 18/39 (1-3). Arhiv GU Elly Bašić.

Mirošević, J. (1971). Mišljenje na prijedlog Nastavnog plana i programa glazbenog odgoja na osnovnoj školi. O. E. B., 14/34 (1-3). Arhiv GU Elly Bašić

Požgaj, J. (1988). Analiza strukture odgovora na testu asocijativnih normi. MetodikaSOL, nastave3(1), glazbene kulture u osnovnoj školi. Školska knjiga.39–52.

Pranjić,Murphy M.G. (2013). Nastavna metodika u riječi i slici. Hrvatski studiji Sveučilišta u Zagrebu.

Pranjić, M.L. (2001). Causes of taxonomic sorting by adults: a test of the thematic-to-taxonomic shift. PedagogijaPsychonomic bulletin & review., Hrvatski8(4), studiji Sveučilišta u Zagrebu.834–839.

Supek,Pecher, I.D.  (1998)2017). KakoCurb jeYour nastajalaEmbodiment. FunkcionalnaTopics muzičkain školacognitive uscience, Zagrebu.10(3), Osobni501–517. arhiv Denis Vasilj (1-20).

Supek,Pecher, RudiD., i Zeelenberg, R. (1987),2018). OBoundaries kreativnostito djece.grounding L.abstract Kroflin,concepts. D.Philosophical Nola,Transactions A.of Posilovićthe iRoyal R.Society Supekof London Series B-Biologic, 373(ur.)1752), Dijete1–6. i kreativnost. Globus Zagreb.

Tiljak,Petrović D.Dakić, A. Lj. (2019). Verbalne asocijacije i kognitivni razvoj učenika osnovne škole. (Doktorska disertacija). Beograd: Filološki fakultet Univerziteta u Beogradu.

Piper, P., Dragićević, R., i Stefanović, M., (2005). EllyAsocijativni Bašićrečnik –srpskoga tragovijezika i(I vizije.deo; Pokušajod približavanjastimulusa jednomka fenomenu glazbene kulturereakciji). [DiplomskiBeograd: rad].Beogradska Muzičkaknjiga, akademija.Službeni Sveučilištelist SCG, Filološki fakultet u Zagrebu.Beogradu.

Vasilj,RMS–MH. D.  (2020), Doprinos Elly Bašić hrvatskoj glazbenoj pedagogiji i kulturi1967–1976). [DoktorskiRječnik rad].srpskohrvatskoga Fakultetknjiževnog hrvatskihjezika. studijaNovi SveučilišteSad, uZagreb: Zagrebu.Matica srpska, Matica hrvatska.

Vasilj,Simmons, D.W. (2015)K., EllyHamann, BašićS. –B., ženaHarenski, C. L., Hu, X. P., i djelo.Barsalou, L. W. (2008). fMRI evidence for word association and situated simulation in conceptual processing. EllymanijaJournal of physiology, Paris, 5,102(1–3), 16-23.106–119.

Vasilj,Verheyen, D.S., (2023)Stukken, L., De ŽivotDeyne, S., Dry, M. J., i djeloStorms, EllyG. Bašić(2011). AlfaThe d.generalized d.polymorphous concept account of graded structure in abstract categories. Memory & cognition, 39(6), 1117–1132.

Wagner,Wiemer-Hastings, A.K., Krug, J., i Xu, X. (1990)2001). Imagery, Context Availability, Contextual Constraint and Abstractness. Proceedings of the Annual Meeting of the Cognitive Science Society, „Š23, 1134–1139.

Wiemer-Hastings, K., i Xu, X. (2005). Content differences for abstract and concrete concepts. Cognitive science, 29(5), 719–736.

Wu, L. L., i Barsalou, L. W. (2009). Perceptual simulation in conceptual combination: evidence from property generation. Acta psychologica, 132(2), 173–189.

Yeh, W., i Barsalou, L. W. (2006). The situated nature of concepts. The American journal of psychology, 119(3), 349–384.

Zdrazilova, L., Sidhu, D. M., i Pexman, P. M. (2018). Communicating abstract meaning: concepts revealed in words and gestures. Philosophical transactions of the Royal Society of London. Series B, Biological sciences, 373(1752), 20170138, 1–10.

 

[1] Iako se u gramatici odnos konkretno : apstraktno najčešće spominje kod imenica, to je glazbikategorija koja obuhvaća i druge vrste riječi (kopati : misliti; oštar : apstraktan), ali i pojmove iza tih riječi (pojam iza majka i mama je isti). Istraživanja na koja smo se pozivali bavila su se i imenicama, i riječima, i pojmovima, a u nekim su se slučajevima ti termini čak upotrebljavali istodobno. Budući da je teško razlučiti gdje prestaje ispitaničko shvaćanje mama kao imenice, a gdje počinje shvaćanje toga kao pojma, te da su iskusniji prethodnici ove termine često izjednačavali, mi nećemo inzistirati na njihovu razdvajanju. Nas, kao lingviste, zanimaju riječi, u ovom slučaju imenice, ali u okviru psiholingvističke tradicije bavimo se i shvaćanjem onoga škola?“to je njima imenovano – pojmovima. 

[2] Altarriba i sur. (1999, 579) definiraju konkretne riječi „operativno, kao one koje označavaju nešto materijalno i predstavljaju istinsku supstancu ili stvar“, OKO,dok su apstraktne bile one koje su odvojene od materijalne osnove a da pritom nisu označavale emocije (prijevod Petrović Dakić).

[3] Pristiglo 8,je 29-31.5715 anketa, ali je dio odbačen zbog nepoštovanja procedure, te odgovori iz Kruševca nisu ušli u analizu.

[4] Tvorbeno gnijezdo čine riječi s istim korijenom (Hudeček i Mihaljević, 2021, 1).

[5] Ovdje mislimo na kolokate kako su definirani u korpusnoj lingvistici: „kolokat – dio kolokacije koji nije glavna riječ“ (Kilgarriff i sur., 2014, prijevod Petrović Dakić).

[6] Antonimi čine svega 15 od 378 asocijata u zahvatu analize; kad se gledaju leksemi, ima ih još manje – 7.

Teaching (Today for) Tomorrow: Bridging the Gap between the Classroom and Reality 3rd International Scientific and Art Conference Faculty of Teacher Education, University of Zagreb in cooperation with the Croatian Academy of Sciences and Arts

Children'sWord creativityassociations withinand the Functionaldevelopment Musicof Pedagogyemotion byand Ellyaffective Bašićstates nouns in elementary school students

Abstract

FunctionalAlthough Musicabstract Pedagogywords, including those for emotions and other affective states, have recently been the focus of cognitive research – among others, in a series of works from the laboratories led by Barsalou, McRae or Vigliocco, and those from the Max Planck Institute for Psycholinguistics, Nijmegen – comparative research on their development during elementary school has been limited. Yet, how and to what extent children adopt those words is theimportant resultfrom a practical, real-life point of numerousview years– a well-developed emotional vocabulary helps people better express their feelings, and deal with them in stressful situations. This is especially important for children, since they should be forming a good basis for healthy emotional relationships with themselves and the environment. With this in mind, we have collected school-aged children's word associations for nouns for emotions (like happiness) or states with an affective charge (hope) in order to examine how they change as the children grow. The number of music-pedagogicalrespondents of a certain age was between 700 and scientific800 researchrespondents (700 < n < 800) in order to obtain the most valid results, and the most complete picture of Ellythe Bašićassociative field of a certain word. Students from 23 urban and rural centres responded to the stimulus words via questionnaire. Afterwards their answers were collected and associative dictionaries were compiled based on them. They were divided by age, but also the gender of the respondents. We analysed the content of these fields, thus determining how the perception of certain words develops or even emerges (like in the areascase of syncreticjealousy). theoryAs andoften practicehappens ofwith musicabstract education,words ethnomusicology,in andgeneral, musicthey therapy.make Witha anloose elaboratedgroup, methodology,but thisa originalgeneral musictendency pedagogycan isbe consideredseen in the greatestage-related achievementdevelopment oftowards Croatianmore stereotypical reactions, as well as world music pedagogy. It was verified by the curriculum and fully implemented in the Functional Music School, nowadays Elly Bašić Music College, through three levelslinking of musicthese educationconcepts (preschool,to elementary,concrete andsituations, secondaryin school).accordance Starting fromwith the assumption that every child carries a creative potential and the need for spontaneous creativity, Elly Bašić places children's creativity at the starting pointtheories of thegrounded development of Functional Music Pedagogy. Functional Music Pedagogy builds its musical-methodical procedures and content on each child’s natural disposition, their most spontaneous ability – imagination, and on their experiential sensibility, thus making children's creativity an important segment of the teaching process. Therefore, the aim of this paper is to show the development stages of creating Functional Music Pedagogy in which children's creativity appears as the dominant principle. The research covered the period of musical-pedagogical and scientific research of Elly Bašić from 1929 to 1998. The research results show that the uniqueness of Functional Music Pedagogy is in methodically elaborated developmental procedures, which explore and develop children's creativity and imagination in music education.cognition.

Key words:

Creativity;abstract Croatiannouns; Musiccognitive Pedagogy;development; Ellyemotional Bašić;literacy; Functionalgrounded Musiccognition; School; Music Education. psycholinguistics.