Verbalne asocijacije i razvoj imenica za emocije i afektivna stanja kod učenika osnovne škole

	Odgoj danas za sutra:  Premošćivanje jaza između učionice i realnosti  3. međunarodna znanstvena i umjetnička konferencija Učiteljskoga fakulteta Sveučilišta u Zagrebu Suvremene teme u odgoju i obrazovanju – STOO4 u suradnji s Hrvatskom akademijom znanosti i umjetnosti
Ana Petrović Dakić Univerzitet u Beogradu, Srbija ana.petrovic@uf.bg.ac.rs

Sekcija - Važnost umjetničkog obrazovanja

Broj rada: 065

Kategorija članka: Izvorni znanstveni rad

Sažetak

Iako su apstraktne riječi, uključujući one za emocije i druga afektivna stanja, u posljednje vrijeme u središtu interesa kognitivnih istraživanja – između ostalog u nizu radova iz laboratorija koje vode Barsalou, McRae ili Vigliocco te s Instituta za psiholingvistiku Max Planck u Nijmegenu – nedostaje usporedno praćenje njihova razvoja u dobnim skupinama. No, način i mjera u kojoj ih djeca usvajaju važni su ne samo sa znanstvenog nego i s praktičnog životnog gledišta. Bogatiji emocionalni rječnik omogućuje ljudima da jasnije izraze svoje osjećaje i lakše se nose sa stresnim situacijama. Kod djece je to osobito važno jer predstavlja temelj za zdrave emocionalne odnose prema sebi i drugima. Imajući to na umu, odlučili smo prikupiti verbalne asocijacije djece školske dobi na neke riječi koje označuju emocije (npr. sreća) i afektivna stanja (npr. nada) kako bismo ispitali kako se njihove asocijacije mijenjaju s dobi. Broj ispitanika u svakoj dobnoj skupini bio je velik (od 700 do 800 učenika po razredu; 700 < N < 800) kako bi se dobili što valjaniji rezultati i što potpunija slika asocijativnog polja pojedine riječi. Učenici iz 23 urbana i ruralna mjesta odgovarali su na podražajne riječi putem ankete. Prikupljeni su njihovi odgovori, na temelju kojih su sastavljeni asocijativni rječnici, razvrstani ne samo prema razredu nego i prema spolu ispitanika. Nakon toga, pristupilo se kvalitativnoj analizi sadržaja ovih polja te se moglo utvrditi kako se doživljaj određenih riječi razvija ili u slučaju nekih (poput ljubomora) tek stvara. Također je bilo moguće ispitati uklapaju li se odlike ove grupe u starije ili u novije teorije o apstraktnim riječima. Kao što često biva s takvim riječima općenito, vidno je da je u pitanju iznimno difuzna skupina. No, kao opća tendencija može se zamijetiti razvoj u smjeru stereotipnijih odgovora te vezivanje ovih pojmova za konkretne situacije, u skladu s teorijama utemeljene kognicije.

Ključne riječi:

apstraktne imenice; emocionalna pismenost; kognitivni razvoj; psiholingvistika; utemeljena kognicija.

Uvod

U gramatikama s hrvatskoga i srpskoga govornog područja apstraktne imenice javljaju se već u 19. stoljeću (Babuković, 1854; Divković, 1895; Karadžić, 1814; Novaković, 1894; prema Lompar, 2016, 38–39). Usprkos dugoj tradiciji u gramatici njihovo je definiranje, kako primjećuje Lompar (2016, 38), „heterogenije“ i „bitno složenij[e]“ od definiranja konkretnih imenica. To ne vrijedi samo za gramatike te daljnju primjenu tih definicija na satovima jezika već je pitanje kompleksno i u drugim područjima kojih se te podjele dotiču, poput onih iz širokog spektra kognitivnih znanosti. Izvan pitanja samog definiranja spomenute grupe također stoji, donekle iznenađujuće, pitanje njezina postojanja, budući da se na podjeli između konkretnih i apstraktnih imenica, riječi i pojmova temelje mnoga istraživanja,[1] a da njihovi rezultati nisu uvijek u skladu s pretpostavkama uvriježenim u tradiciji.

Definiranje i primjenu definicija u praksi čini još složenijim to što je leksem „apstraktan“ polisemičan te može doći do miješanja njegovih značenja. Za našu su temu bitna dva značenja: jedno se odnosi na izdvajanje općih odlika, pa tako slijed Bjanka → mačka → životinja → biće ide od pojedinačne, imenovane životinje preko vrste k carstvu i, na kraju, k bićima uopće. Drugo značenje „apstraktnog“ odnosi se na to koliko je nešto dostupno osjetilima, uvjetno rečeno. Tako su Bjanka i biće jednako suprotstavljeni dobroti, jer su prva dva pojma lakše dostupna osjetilima od trećeg. Neki od problema javljaju se već zbog ispreplitanja ovih značenja, te se kao apstraktne imenice nekad daju one koje su samo na višoj razini uopćavanja. Iako bi netko možda bio uvjeren u to da je definicija ove kategorije općeprihvaćena, to nije slučaj, pa to treba imati na umu pri čitanju i tumačenju radova koji se bave ovim imenicama, riječima ili pojmovima .

Apstraktne riječi definiraju se prvenstveno negacijom ili primjerom. Oba pristupa imaju ograničenja. Negacije nam govore što nešto nije, a ne što to jest. Primjeri nam govore što nešto jest, no njihov je doseg vrlo ograničen: naše shvaćanje temelji se na nekoliko danih riječi, a to kako će netko poslije uopćiti viđeno i koliko će se to razlikovati od onoga kako je istu kategoriju na temelju primjera uopćio njegov kolega može izuzetno varirati. Svoj vrhunac to dostiže u primjerima u gramatikama i istraživanjima, gdje se isti primjer navodi i kao konkretan, i kao apstraktan. Na primjer, zvuk u pregledu gramatika koji daje Lompar (2016) biva svrstan među konkretne imenice (Težak i Babić, 1970; prema Lompar, 2016, 52, 66), dok je ista imenica u dvjema gramatikama apstraktna (Lompar, 2016, 95). Podražaji dan, zora, močvara, područje (u originalu day, daybreak, morass, zone) mijenjaju kategoriju čak između dvaju radova istih autora. U jednom su istraživanju dan i zora apstraktne imenice (Wiemer-Hastings i sur., 2001, 1137), a u sljedećem konkretne (Wiemer-Hastings i Xu, 2005, 729); nasuprot tom paru, imenice močvara i zona prvo su bile u kategoriji konkretnih riječi (Wiemer-Hastings i sur., 2001, 1137), da bi se potom kategorizirale kao apstraktne (Wiemer-Hastings i Xu, 2005, 735) – u svim slučajevima na temelju iste baze podataka i psiholingvističkih ocjena. Tih su problema svjesni i ugledni istraživači: na njih upozoravaju Brysbaert i suradnici (2014) u popratnom radu uz svoju megabazu podataka s procjenama konkretnosti za 40 000 engleskih lema.

Sve je to dovelo do toga da se razviju pogledi koji na odnos konkretno : apstraktno ne gledaju kao na binarnu opoziciju, nego je vide kao (bimodalni) kontinuum (Borghi i sur., 2017; Desai i sur., 2018; Verheyen i sur., 2011; Wiemer-Hastings i sur., 2001; Zdrazilova i sur., 2018), višedimenzionalnu mrežu (Pecher, 2017), a neki čak smatraju da su u pitanju ad hoc kategorije i da bi ih trebalo napustiti (Barsalou i sur., 2018; Brysbaert i sur., 2014). Našem shvaćanju najbliži su stavovi da je u pitanju policentričan sustav s neizrazitim granicama.

U ovom ćemo se radu ponajprije osloniti na trihotomiju koju navode Altarriba i suradnice (1999), kao na jedan od mogućih odraza toga sustava. One smatraju da se riječi za emocije i druga afektivna stanja (skraćeno: riječi za emocije) izdvajaju kao posebna skupina u odnosu na riječi definirane kao konkretne ili apstraktne.[2] Premda se često svrstavaju u apstraktne riječi, Altarriba i suradnice pokazale su da riječi vezane za emocije ispitanici drugačije ocjenjuju po raznim skalama: imaju nižu konkretnost i dostupnost konteksta i od konkretnih, i od apstraktnih riječi, no po zamislivosti su bile iznad apstraktnih, a ispod konkretnih. Također, broj asocijacija na njih bio je najveći, a potom su slijedile apstraktne, pa konkretne riječi. Zbog toga je njihovo uključivanje u istraživanja apstraktnih riječi i pojmova moglo dovesti do narušavanja rezultata. Stoga nas, s jedne strane, riječi za emocije zanimaju kao psiholingvistički izdvojena skupina.

S druge strane, iako su apstraktne riječi, uključujući one za emocije i druga afektivna stanja, u posljednje vrijeme u središtu interesa kognitivnih istraživanja – između ostalog u nizu radova iz laboratorija koje vode Barsalou, McRae ili Vigliocco te s Instituta za psiholingvistiku Max Planck u Nijmegenu – njihov se razvoj nije usporedno pratio među različitim dobnim skupinama (vidjeti slična zapažanja u Baron-Cohen i sur., 2010, 1; Caramelli i sur., 2004, 20–21). No način i mjera u kojoj ih djeca usvajaju važni su ne samo sa znanstvenog nego i s praktičnog životnog gledišta – bogatiji emocionalni rječnik omogućuje ljudima jasnije izražavanje osjećaja i lakše snalaženje u stresnim situacijama. Kod djece je to osobito važno jer predstavlja dobru osnovu za zdrave emocionalne odnose prema sebi i drugima. Mogućnost da se emocije prepoznaju i imenuju povezuje se također sa smanjenjem tuge ili depresije, anksioznosti i povlačenja od drugih te s prestankom poremećaja u ishrani i umanjenjem mentalnih poremećaja (Goleman, 1997). Tim prije manjak podataka o riječima za emocije kao o zasebnoj grupi predstavlja jedan bitan nedostatak u našem znanju. To osobito vrijedi u razdoblju kada su djeca, uz uobičajene razvojne pritiske, izložena i dodatnom stresu zbog vanjskih (ne)prilika.

Djeca mogu prepoznati i/ili imenovati osnovne emocije već od 2. godine (Denham, 1998; Izard i Harris, 1995; oba prema Baron-Cohen i sur., 2010), a njihov se rječnik, naravno, s vremenom širi i postaje složeniji. Ipak, dosadašnje su se studije uglavnom temeljile na samoprocjenama ispitanika ili na procjenama njihovih skrbnika te drugih osoba iz njihova okruženja (Baron-Cohen i sur., 2010, 6), što je otvorilo prostor da se ti podatci provjere na nešto drugačiji način. Mi smo se odlučili za verbalne asocijacije. Naoko jednostavne, one ipak imaju izuzetno dugu tradiciju u različitim psihološkim istraživanjima: koriste se još od Francisa Galtona, oca statistike iz 19. stoljeća, a prije toga spominjane su u filozofiji i srodnim područjima. Ispitanicima se jednostavno prikažu ili izgovore neke podražajne riječi, na koje oni potom najčešće odgovaraju prvim riječima koje im padnu na pamet. Ova metoda ima svoje dobre i loše strane. S jedne je strane jednostavna, brza, lako primjenljiva u širokom krugu ispitanika. No, istodobno nema, baš zbog jednostavnosti te mnoštva mogućih pristupa, jednog standardiziranog i općeprihvaćenog načina tumačenja (Petrović Dakić, 2019, 101–106).

 

Metode

Istraživanje je temeljeno na dijelu podataka prikupljenih tijekom rada na doktorskoj disertaciji (Petrović Dakić, 2019), koja se s jedne strane bavila apstraktnim riječima uopće, te njihovim usvajanjem, a s druge opravdanošću samog postojanja te kategorije unutar naše podjele imenica. Pošli smo od problema koje smo s definicijom ove kategorije imali na satovima: nijedna od definicija nije bila dosljedno primjenjiva bez grešaka i nedoumica čak ni kod riječi iz svakodnevnoga govora. I u razgovoru s kolegama, iste su riječi bile ocjenjivane i kao apstraktne i kao konkretne, tj. i kao misaone i kao zajedničke imenice (bog, rat). Ako se oko takvih riječi nisu mogli složiti školovani gramatičari, što očekivati od učenika? Željeli smo se upoznati s nekim drugim određenjima ovakvih riječi misleći da ćemo naći bolje određenje, koje ćemo potom moći ponuditi svojim učenicima te sami slijediti u nastavnom radu.

Imajući to na umu, imali smo dva povezana cilja. Kronološki i praktično primaran, ali analitički sekundaran cilj bio je stvoriti resurs: asocijativne rječnike za ispitane riječi, kojima bismo se mogli koristiti za različite analize i mi, ali i drugi istraživači. Odlučili smo prikupiti verbalne asocijacije djece školske dobi na neke od riječi za emocije (sreća) ili stanja s afektivnim nabojem (nada) da bismo ispitali kako se one mijenjaju kako djeca rastu. U pitanju je, među ostalim prikupljenim za potrebe disertacije, bilo 12 riječi: ljubav, ljubomora, ljutnja, mir (kao unutrašnji, spokojstvo), mržnja, nada, radost, samoća (kao usamljenost), sreća, stid, strah, tuga. Tu su također riječi koje se smatraju osnovnim te se javljaju u različitim kulturama (ljutnja, sreća, strah, tuga; Ekman, 1992), ali i one složene i specifične za određeni kulturni krug. Premda su one prve dugo bile predmet pozornosti istraživača, ove su druge to bile sasvim rijetko, u vrlo malom broju, posebno kada govorimo o razvoju tijekom školovanja (Baron-Cohen i sur., 2010), iako se posljednjih nekoliko godina broj istraživanja posvećenih njima povećava.

Premda kronološki sekundaran, krajnji je cilj bio utvrditi na podatcima dobivenim asocijacijama uklapaju li se karakteristike ove grupe riječi prije u tradicionalne teorije, koje govore o binarnoj opoziciji između kategorija konkretno i apstraktno, ili u novije teorije, koje čak dovode u pitanje opravdanost postojanja kategorije apstraktnih pojmova. Postavlja se sljedeće pitanje: ponašaju li se odabrane riječi kao jedna koherentna grupa, sa zajedničkim tendencijama glede jačine asocijata, širine asocijativnog polja, njegova sadržaja i razvoja? Ako bi bilo tako – ako bi se za sve njih moglo ustvrditi nešto u vezi s njihovim osobinama u okviru, na primjer, određene dobi – moglo bi se zaključiti kako su u pitanju elementi istog skupa, što bi potkrijepilo starije teorije. Ako to ne bi bilo tako, te ako bi se pokazalo da se unutar grupe javljaju razlike u karakteristikama, to bi potkrijepilo novije kognitivne teorije.

Pripremili smo ankete s podražajnim riječima te prostorom za upis spola i dobi ispitanika (Slika 1). S njima smo otišli u osnovne škole na 23 urbana i ruralna mjesta ili ih ondje poslali s uputama za ispitivače-pomoćnike. Ta su mjesta bila Aleksandrovac, Banjaluka, Beograd, Bijeljina, Čajetina, Kruševac, Leposavić, Loznica, Niš, Novi Pazar, Pančevo, Požarevac, Subotica, Valjevo, Vršac te sela iz njihove okoline. Njih smo birali kako bi, osim ruralnoga i urbanoga govora, bili zastupljeni i različiti dijalekti – oni u osnovici standardnog jezika, ali i oni izvan njega. Tijekom školske 2016/2017. godine ispitivali smo djecu od 2. do 8. razreda osnovne škole, tj. djecu koja su mogla samostalno odgovarati na anketu u pisanom obliku. Prije no što bi pristupili anketi, davan im je primjer za vježbu s konkretnom riječju izvan testa kako bi se utvrdilo jesu li ispitanici shvatili zadatak. Dano im je nekoliko minuta da na predstavljene podražajne riječi odgovore prvom asocijacijom. Vremensko ograničenje nije bilo strogo, budući da je stroži pristup vodio k odgovorima sužena značenja (pa bi to bili ponovljen podražaj ili stvar koju ispitanik prvo vidi) i u nekih je učenika izazivao napetost, čemu ih nismo htjeli izlagati.

 

Slika 1

Primjer nepopunjene ankete

 

Broj ispitanika određene dobi bio je velik (od 700 do 800 ispitanika po razredu; 700 < N < 800; ukupno su u svim razredima 5232 ankete bile priznate)[3] kako bi se dobili što valjaniji rezultati i što cjelovitija slika asocijativnoga polja pojedine riječi. Broj asocijacija koje „treba“ prikupiti varira u zavisnosti od autora, njihove struke i svrhe istraživanja. Mi smo se odlučili za opseg kao kod drugih slavenskih lingvista, tj. na više od 500 asocijacija za stimulus (Dragićević, 2007; Elenevskaja i Ovchinnikova, 2016; Karaulov, prema Piper i sur., 2005), a bliže 800 kako bi dobivena asocijativna polja bila usporediva s onima kod odraslih (Piper i sur., 2005). Učenički su odgovori (tj. asocijati) prikupljeni, pravopisno prilagođeni (zaizta postaje zaista, na primjer) te su prema njima sastavljeni asocijativni rječnici, podijeljeni po razredu i po iskazanom spolu ispitanika. Ovi su rječnici, uz druge, s pratećim numeričkim podatcima, dostupni na adresi: https://sites.google.com/view/anapd/. Dodatni detalji o metodologiji mogu se naći u Petrović Dakić (2019, 112–124).

 

Rezultati i rasprava

Ispitana su polja po relativnoj snazi (Milekić i sur., 1988) – zahvat analize nije određivan formalno kao prvih X asocijata, nego u odnosu na najjači, tj. najčešći asocijat, jer nije isto ako iza primarnog asocijata s frekvencijom 200 dolaze još 2 s frekvencijom 100 ili ako slijedi 20 njih s frekvencijom 10, ili ako u polju imamo 20 asocijata snage od otprilike po 20 odgovora. Odlučili smo se stoga da, kao Milekić i suradnice (1988, 45), ispitujemo asocijate do jačine 25 % od primarnog asocijata. Tako, na primjer, ako prvi asocijat ima frekvenciju 200, u analizu ulaze odgovori do frekvencije 50; ako je prvom frekvencija 80, ispitujemo odgovore do frekvencije 20 (Slika 2). To znači da će se ponegdje u zahvatu analize možda naći jedan odgovor, a negdje će ih biti deset. Tako, recimo, radost ima samo jedan asocijat u polju analize u svim razredima osim drugog – to je odgovor sreća, s frekvencijom između 122 u drugom razredu do čak 201 u osmom. U drugom je razredu uz sreća u polju analize samo srodan pridjev sretan, frekvencije 34. Za razliku od ovog asocijativnog polja, za koje se može reći da je izrazito stereotipno tijekom čitave osnovne škole, postoje asocijativna polja, poput nade, koja imaju relativno slabe primarne asocijate u nižim razredima te šire polje analize, a tek s godinama postaju stereotipnija (od 2. do 8. razreda, frekvencije primarnog asocijata redom su: 26, 31, 38, 65, 72, 77, 97). Snaga asocijata poslužila nam je samo za određivanja zahvata analize, jer nakon što određeni odgovori uđu u razmatranje, u kontekstu ovog istraživanja prestaje biti bitno je li im frekvencija 37, 33 ili 25 (kao za porodica, ljubav i osmijeh u odgovoru na sreća u 7. razredu) – u daljnjem postupku važno je što ti odgovori predstavljaju u odnosu na podražajnu riječ i kako se to (ne) uklapa sa spomenutim teorijama o apstraktnim riječima (kao kod prethodnika: Caramelli i sur., 2004; Wiemer-Hastings i Xu, 2005; Wu i Barsalou, 2009). Tako je od 62 748 mogućih odgovora u analizu ušlo njih 15 903.

 

Slika 2

Struktura odgovora bitnih za analizu, preuzeto iz Milekić i sur. (1988, 45)

 

Nakon toga, pristupilo se kvalitativnoj analizi sadržaja pojedinačnih polja po razredima, a potom su ona uspoređivana s odgovorima odraslih ispitanika i stanjem u jednojezičnim rječnicima. Time se moglo utvrditi kako se doživljaj određenih riječi razvija ili čak, u slučaju nekih (poput ljubomora), tek stvara, kao i to uklapa li se stanje u tradicionalne ili u nove teorije o apstraktnim riječima. Općim pregledom asocijativnih polja možemo primijetiti da se međusobno dosta razlikuju, baš kao i definicije odabranih imenica. S tim u vezi, napominjemo da ispitivana grupa nije imala zajedničkih razvojnih tendencija, osim najopćijih. Među poljima postoje ona koja su uža (ljutnja, radost, samoća i stid), te ona šira; ona koja ostaju bez promjena tijekom odrastanja (radost), kao ona koja se dosta mijenjaju (nada, mir); ona koja su jednaka između spolova (radost), kao i ona gdje se spolovi u odgovorima razilaze (ljubav, mir, sreća, strah, tuga); ona gdje je jasno da su djeca od najranije ispitivane dobi, 2. razreda, upoznata s pojmom, kao i ona gdje se vidi da se pojam tek oblikuje (ljubomora). S obzirom na sve što je navedeno, nije bilo moguće uspostaviti razvojnu liniju koja bi se uklapala u očekivanja da postoji jedna takva linija, po kojoj se sve riječi jednako kreću. S te strane, ne može se stvoriti slika o zajedničkoj razvojnoj tendenciji u određenoj dobnoj skupini, bar u kontekstu ovih podataka. To stoji nasuprot tradicionalnim očekivanjima da su apstraktne riječi uopće jedna unutar sebe koherentna grupa (Lompar, 2016), ali je u skladu s novim gledištima, po kojima one ne čine jednu vrstu (Pecher, 2017, 2) ili po kojima bi tu kategoriju trebalo napustiti (Barsalou i sur., 2018; Brysbaert i sur., 2014). Slične rezultate o njihovoj raznovrsnosti imaju i drugi kognitivni psiholozi i psiholingvisti (Borghi i sur., 2017; Borghi i sur., 2018; Dove, 2018; Verheyen i sur., 2011).

Naši su ispitanici davali odgovore koji su, kad se usporede sa stanjem u jednojezičnim rječnicima, vezani za značenja dominantna u društvu. Kao odgovori dobivene su, u 30,42 % slučajeva, jezično povezane riječi: bili su to sinonimi, bliskoznačnice, antonimi, druge riječi iz tvorbenoga gnijezda[4] podražajne riječi te kolokati[5] i drugi sintaktički povezani odgovori. Tako imamo parove podražaj – asocijat: radost – sreća; mir – spokoj; ljutnja – mržnja, bijes i obratno mržnja – ljutnja, bijes; sreća – nesreća, tuga; ljutnja – ljut; sreća – sretan; tuga – tužan; sam – samoća, usamljenost, ali i nada – nadam se, nadati se; stid – stidljiv, stidim se; nada – vjera.

Kao što je u nizu radova ponudio Lawrence Barsalou sa suradnicima (Barsalou, 2008; Barsalou, 2016; Barsalou i sur., 2018; Barsalou i Wiemer-Hastings, 2005; Simmons i sur., 2008; Wu i Barsalou, 2009; Yeh i Barsalou, 2006), asocijati na naše podražajne riječi u najvećem su broju situacijski bili povezani s pojmovima koje te riječi imenuju te iskustvima koja su ispitanici imali s njima. Takvih je asocijata bilo 69,58 % po tipu odgovora i 60,97 % po zbirnoj frekvenciji. Polja pokazuju neke komponente situacija (prema Barsalou i sur., 2018, 2): recimo, strah je povezan s mrakom, zmijama, visinom, neuspjehom, samoćom i smrću, ljubomora s bratom ili sestrom, nepravdom, drugovima, a poslije i djevojkama, ljubav s mamom, porodicom, srcem, poslije dečkom i simpatijom.

Često su – u 60,32 % slučajeva po tipu, a 68,70 % po broju odgovora – asocijati druge emocije, slične podražajnim riječima, ili emocije koje se javljaju istodobno s podražajima, te uza stid idu sramota, strah, sram, samoća, povučenost, blam ili pak strah slijede asocijati uplašenost, samoća, strepnja, tuga. U pitanju su faktori koji izazivaju spomenute emocije, te njihovi izrazi i nosioci tih emocija (Barsalou i sur., 2018, 2; Caramelli i sur., 2004, 21; Wiemer-Hastings i sur., 2001, 1134). Ljubav je, tako, vezana za srce, sreću, članove obitelji i romantične partnere, a ljubomora se vezuje za mržnju, ali i iste osobe. Ono što skriva opasnost ili je samo po sebi opasno izaziva strah (mrak, zmija). Osjećanje tuge izražava se u odgovorima, kao i u životu, plačem i suzama. Ovi rezultati služe, na razvojnom materijalu, kao potvrde novih istraživanja o zavisnosti apstraktnih pojmova od iskustva, odnosno situacija (Desai i sur., 2018; Zdrazilova i sur., 2018; Pecher i Zeelenberg, 2018).

Ta iskustva nisu samo neverbalna (ili, prije, izvanlingvistička), no mogu biti i verbalna, kao što smo naveli u jednom od prethodnih odlomaka. U paru mogu stoga biti mir – u svijetu ili mir – tišina. Ta dva aspekta, verbalni i neverbalni, nisu razdvojena, već pojačavaju i podržavaju jedan drugoga. Oni, s potpunim izostankom hiperonima i (ko)hiponima, te malim brojem antonima,[6] pokazuju koliko su u mentalnom leksikonu za ove pojmove bitni tematski odnosi, a ne, kao što se u lingvistici obično naglašava, oni taksonomski (Caramelli i sur., 2004, 30). Ovo je u skladu s rezultatima do kojih su tijekom projekta Small World of Words, sastavljajući ogromne asocijativne rječnike, došli De Deyne i suradnici (De Deyne i sur., 2016; De Deyne i sur., 2017) i drugi istraživači (Lin i Murphy, 2001; Murphy, 2001), uključujući i rezultate temeljene baš na asocijacijama učenika osnovne škole (Caramelli i sur., 2004).

Kao i Baron-Cohen i suradnici (2010) primijetili smo da, na razini grupe, do punog razumijevanja nekih riječi za emocije dolazi kasnije, a neke kao da nisu potpuno usvojene ni u najstarijoj ispitivanoj dobi. Na primjer, ljubomora ima relativno slabe asocijate – najjači imaju, od 2. do 8. razreda, sljedeće frekvencije: 51, 38, 33, 62, 56, 72, 40 (usporediti s onima za radost, istim redom: 122, 129, 148, 189, 189, 183, 201), tj. nema jasno izraženog asocijata prema kojem bi se usmjerila većina ispitanika. Premda su izvan zahvata osnovne analize, čini se da su mnogi od odgovora tu, posebno u najmlađoj dobi, jedino zbog zvučne bliskosti. Kod podražaja ljubomora u 2. razredu takav je slučaj s 48 od 315 različitih asocijata, ukupne frekvencije 160 (na primjer: bubamara, neljubomora, ljubav), što također upućuje na to da je ispitanicima riječ nepoznata. I po drugim se odgovorima može zaključiti da od 2. do 4. razreda djeca nemaju izgrađen pojam o ovoj emociji ili, prije, nemaju tu riječ u svom rječniku. Ovdje se može primijetiti jedno od ograničenja tehnike slobodnih asocijacija: ne može se sa sigurnošću tvrditi koji je dio ispitanika stavio ljubav kao odgovor jer zaista razumije da je ljubomora element nekih ljubavi, a koji je dio ispitanika nju stavio iz istog razloga kao i bubamaru – jer sadrži neke slične glasove (ako su kao odgovor davali ljubav, tu su riječ mogli vidjeti i u samoj anketi). Stoga se ovi odgovori moraju tumačiti u kontekstu drugih odgovora, gdje, kod ove podražajne riječi, s godinama slabe asocijati zvučno povezani s ljubomorom kao riječju. Na primjer, primarnom se asocijatu ljubomoran prepolovljuje frekvencija poslije prva dva ispitivana razreda (bila je 51 u drugom razredu, a 23 u četvrtom), a poslije sljedeća dva taj asocijat čak potpuno nestaje. Tako gotovo ista frekvencija prethodno spomenutog asocijata ljubav u drugom i osmom razredu može imati različite uzroke, što se vidi po ostatku ispitivanog polja.

Kao što često biva s apstraktnim riječima općenito, vidno je da su i riječi za emocije i afektivna stanja izrazito difuzna skupina po svom pojedinačnom razvoju što se tiče općih karakteristika – jačini primarnog asocijata, širini asocijativnog polja, stereotipnosti, količini promjena tijekom razvoja. No, kao opća tendencija može se zamijetiti razvoj u smjeru stereotipnijih odgovora te vezivanje ovih pojmova za konkretne situacije, u skladu s teorijama utemeljene kognicije.

 

Zaključci

Ovi rezultati ili pak rezultati iz istraživanja sličnog tipa na većem broju podražaja, poput onih iz projekta Small World of Words, mogli bi se iskoristiti u daljnjim studijama razumijevanja emocija ili nekih nedostataka koji se tijekom razvoja mogu javiti zbog vanjskih ili unutrašnjih faktora. Naši rječnici, budući da su temeljeni na velikom broju ispitanika s prostora različitih govora te da su, pritom, slobodno dostupni na mreži, mogli bi također poslužiti i predavačima u radu kako bi, uvidom u asocijativna polja u njima, mogli okvirno znati na kojoj se razini može očekivati razumijevanje određene emocije u okviru njihove grupe. Moglo bi im to pomoći da tekstove ili materiju prilagode radu u učionici. Nadamo se i da bi ti rječnici mogli biti inspiracija i drugim istraživačima, pa čak i pojedinačnim predavačima ili psiholozima, da stvore svoje rječnike za grupe riječi koje njih interesiraju te ih, po mogućnosti, također učine slobodno dostupnima drugima kako bi doprinijeli razvoju znanosti i razmjeni znanja. Naravno, sve je ovo tek početak u jednom području koje smatramo zaista značajnim u dječjem razvoju i međuljudskim odnosima – emocionalnoj pismenosti.

 

Literatura

Altarriba, J., Bauer, L. M., i Benvenuto, C. (1999). Concreteness, context availability, and imageability ratings and word associations for abstract, concrete, and emotion words. Behavior Research Methods, Instruments, & Computers, 31(4), 578–602.

Baron-Cohen, S., Golan, O., Wheelwright, S. J., Granader, Y., i Hill, J. J. (2010). Emotion Word Comprehension from 4 to 16 Years Old: A Developmental Survey. Frontiers in Evolutionary Neuroscience, 2, 1–8.

Barsalou, L. W. (2008). Situating Concepts. In P. Robbins & M. Aydede (Eds.), The Cambridge Handbook of Situated Cognition (pp. 236–263). Cambridge: Cambridge University Press.

Barsalou L. W. (2016). On Staying Grounded and Avoiding Quixotic Dead Ends. Psychonomic bulletin & review, 23(4), 1122–1142.

Barsalou, L. W., i Wiemer-Hastings, K. (2005). Situating Abstract Concepts. In D. Pecher & R. A. Zwaan (Eds.), Grounding Cognition: The Role of Perception and Action in Memory, Language, and Thinking (pp. 129–163). Cambridge: Cambridge University Press.

Barsalou, L. W., Dutriaux, L., i Scheepers, C. (2018). Moving beyond the distinction between concrete and abstract concepts. Philosophical Transactions of the Royal Society of London. Series B. Biological Sciences, 373(1752), 20170144, 1–11.

Borghi, A. M., Barca, L., Binkofski, F., i Tummolini, L. (2018). Varieties of abstract concepts: development, use and representation in the brain. Philosophical transactions of the Royal Society of London. Series B, Biological sciences, 373(1752), 20170121, 1–7.

Borghi, A. M., Binkofski, F., Castelfranchi, C., Cimatti, F., Scorolli, C., i Tummolini, L. (2017). The challenge of abstract concepts. Psychological bulletin, 143(3), 263–292.

Brysbaert, M., Warriner, A. B., i Kuperman, V. (2014). Concreteness ratings for 40 thousand generally known English word lemmas. Behavior research methods, 46(3), 904–911.

Caramelli, N., Setti, A., i Maurizzi, D. D. (2004). Concrete and abstract concepts in school age children. Psychology of Language and Communication, 8(2), 19–34.

De Deyne, S., Kenett, Y. N., Anaki, D., Faust, M., i Navarro, D. (2017). Large-scale network representations of semantics in the mental lexicon. In M. N. Jones (Ed.), Big data in cognitive science (pp. 174–202). London, New York: Routledge/Taylor & Francis Group.

De Deyne, S., Verheyen, S., i Storms, G. (2016). Structure and Organization of the Mental Lexicon: A Network Approach Derived from Syntactic Dependency Relations and Word Associations. In: Mehler, A., Lücking, A., Banisch, S., Blanchard, P., Job, B. (Eds.), Towards a Theoretical Framework for Analyzing Complex Linguistic Networks. Understanding Complex Systems (pp. 47–79). Berlin, Heidelberg: Springer.

Desai, R. H., Reilly, M., i van Dam, W. (2018). The multifaceted abstract brain. Philosophical transactions of the Royal Society of London. Series B, Biological sciences, 373(1752), 20170122, 1–19.

Dove, G. (2018). Language as a disruptive technology: abstract concepts, embodiment and the flexible mind. Philosophical transactions of the Royal Society of London. Series B, Biological sciences, 373(1752), 20170135, 1–9.

Dragićević, R. (2007). Leksikologija srpskog jezika. Beograd: Zavod za udžbenike.

Ekman, P. (1992). An argument for basic emotions. Cognition and Emotion, 6(3–4), 169–200.

Elenevskaja, M. N., i Ovchinnikova, I. G. (2016). Hranenie i opisanie verbal'nyh associacij: slovari i tezaurusy. Voprosy psiholingvistiki, 3(29), 69–92.

Goleman, D. (1997). Emocionalna inteligencija. Beograd: Geopoetika.

Hudeček, L., i Mihaljević, M. (2021). Tvorbeni podatci. Hrvatski mrežni rječnik – MREŽNIK. Zagreb: Institut za hrvatski jezik i jezikoslovlje, Hrvatska zaklada za znanost. Retrieved on 15th July 2025, from http://ihjj.hr/mreznik/uploads/5fcd02949bd03f2c37444dcce7de2bfc.pdf

Kilgarriff, A., Baisa, V., Bušta, J., Jakubíček, M., Kovář, V., Michelfeit, J., Rychlý, P., i Suchomel, V. (2014). The Sketch Engine: ten years on. Lexicography, 1, 7–36. http://www.sketchengine.eu

Lin, E. L., i Murphy, G. L. (2001). Thematic relations in adults’ concepts. Journal of experimental psychology. General, 130(1), 3–28.

Lompar, V. (2016). Vrste reči i gramatička praksa (od Vuka do danas). Beograd: Društvo za srpski jezik i književnost Srbije.

Milekić, S., Tošić, S., Ćosić, A., i Vučić, J. (1988). Analiza strukture odgovora na testu asocijativnih normi. SOL, 3(1), 39–52.

Murphy G. L. (2001). Causes of taxonomic sorting by adults: a test of the thematic-to-taxonomic shift. Psychonomic bulletin & review, 8(4), 834–839.

Pecher, D. (2017). Curb Your Embodiment. Topics in cognitive science, 10(3), 501–517.

Pecher, D., i Zeelenberg, R. (2018). Boundaries to grounding abstract concepts. Philosophical Transactions of the Royal Society of London Series B-Biologic, 373(1752), 1–6. 

Petrović Dakić, A. Lj. (2019). Verbalne asocijacije i kognitivni razvoj učenika osnovne škole. (Doktorska disertacija). Beograd: Filološki fakultet Univerziteta u Beogradu.

Piper, P., Dragićević, R., i Stefanović, M., (2005). Asocijativni rečnik srpskoga jezika (I deo; od stimulusa ka reakciji). Beograd: Beogradska knjiga, Službeni list SCG, Filološki fakultet u Beogradu.

RMS–MH. (1967–1976). Rječnik srpskohrvatskoga književnog jezika. Novi Sad, Zagreb: Matica srpska, Matica hrvatska.

Simmons, W. K., Hamann, S. B., Harenski, C. L., Hu, X. P., i Barsalou, L. W. (2008). fMRI evidence for word association and situated simulation in conceptual processing. Journal of physiology, Paris, 102(1–3), 106–119.

Verheyen, S., Stukken, L., De Deyne, S., Dry, M. J., i Storms, G. (2011). The generalized polymorphous concept account of graded structure in abstract categories. Memory & cognition, 39(6), 1117–1132.

Wiemer-Hastings, K., Krug, J., i Xu, X. (2001). Imagery, Context Availability, Contextual Constraint and Abstractness. Proceedings of the Annual Meeting of the Cognitive Science Society, 23, 1134–1139.

Wiemer-Hastings, K., i Xu, X. (2005). Content differences for abstract and concrete concepts. Cognitive science, 29(5), 719–736.

Wu, L. L., i Barsalou, L. W. (2009). Perceptual simulation in conceptual combination: evidence from property generation. Acta psychologica, 132(2), 173–189.

Yeh, W., i Barsalou, L. W. (2006). The situated nature of concepts. The American journal of psychology, 119(3), 349–384.

Zdrazilova, L., Sidhu, D. M., i Pexman, P. M. (2018). Communicating abstract meaning: concepts revealed in words and gestures. Philosophical transactions of the Royal Society of London. Series B, Biological sciences, 373(1752), 20170138, 1–10.

 

[1] Iako se u gramatici odnos konkretno : apstraktno najčešće spominje kod imenica, to je kategorija koja obuhvaća i druge vrste riječi (kopati : misliti; oštar : apstraktan), ali i pojmove iza tih riječi (pojam iza majka i mama je isti). Istraživanja na koja smo se pozivali bavila su se i imenicama, i riječima, i pojmovima, a u nekim su se slučajevima ti termini čak upotrebljavali istodobno. Budući da je teško razlučiti gdje prestaje ispitaničko shvaćanje mama kao imenice, a gdje počinje shvaćanje toga kao pojma, te da su iskusniji prethodnici ove termine često izjednačavali, mi nećemo inzistirati na njihovu razdvajanju. Nas, kao lingviste, zanimaju riječi, u ovom slučaju imenice, ali u okviru psiholingvističke tradicije bavimo se i shvaćanjem onoga što je njima imenovano – pojmovima. 

[2] Altarriba i sur. (1999, 579) definiraju konkretne riječi „operativno, kao one koje označavaju nešto materijalno i predstavljaju istinsku supstancu ili stvar“, dok su apstraktne bile one koje su odvojene od materijalne osnove a da pritom nisu označavale emocije (prijevod Petrović Dakić).

[3] Pristiglo je 5715 anketa, ali je dio odbačen zbog nepoštovanja procedure, te odgovori iz Kruševca nisu ušli u analizu.

[4] Tvorbeno gnijezdo čine riječi s istim korijenom (Hudeček i Mihaljević, 2021, 1).

[5] Ovdje mislimo na kolokate kako su definirani u korpusnoj lingvistici: „kolokat – dio kolokacije koji nije glavna riječ“ (Kilgarriff i sur., 2014, prijevod Petrović Dakić).

[6] Antonimi čine svega 15 od 378 asocijata u zahvatu analize; kad se gledaju leksemi, ima ih još manje – 7.

Teaching (Today for) Tomorrow: Bridging the Gap between the Classroom and Reality 3rd International Scientific and Art Conference Faculty of Teacher Education, University of Zagreb in cooperation with the Croatian Academy of Sciences and Arts

Word associations and the development of emotion and affective states nouns in elementary school students

Abstract

Although abstract words, including those for emotions and other affective states, have recently been the focus of cognitive research – among others, in a series of works from the laboratories led by Barsalou, McRae or Vigliocco, and those from the Max Planck Institute for Psycholinguistics, Nijmegen – comparative research on their development during elementary school has been limited. Yet, how and to what extent children adopt those words is important from a practical, real-life point of view – a well-developed emotional vocabulary helps people better express their feelings, and deal with them in stressful situations. This is especially important for children, since they should be forming a good basis for healthy emotional relationships with themselves and the environment. With this in mind, we have collected school-aged children's word associations for nouns for emotions (like happiness) or states with an affective charge (hope) in order to examine how they change as the children grow. The number of respondents of a certain age was between 700 and 800 respondents (700 < n < 800) in order to obtain the most valid results, and the most complete picture of the associative field of a certain word. Students from 23 urban and rural centres responded to the stimulus words via questionnaire. Afterwards their answers were collected and associative dictionaries were compiled based on them. They were divided by age, but also the gender of the respondents. We analysed the content of these fields, thus determining how the perception of certain words develops or even emerges (like in the case of jealousy). As often happens with abstract words in general, they make a loose group, but a general tendency can be seen in the age-related development towards more stereotypical reactions, as well as in the linking of these concepts to concrete situations, in accordance with the theories of grounded cognition.

Key words:

abstract nouns; cognitive development; emotional literacy; grounded cognition; psycholinguistics.