Preskoči na glavni sadržaj

Zadovoljstvo napredovanjem učitelja u osnovnoj školi

logo stoo2_1 (no).png

 

Odgoj danas za sutra: 

Premošćivanje jaza između učionice i realnosti 

3. međunarodna znanstvena i umjetnička konferencija Učiteljskoga fakulteta Sveučilišta u Zagrebu Suvremene teme u odgoju i obrazovanju – STOO4 u suradnji s Hrvatskom akademijom znanosti i umjetnosti 

Katarina Vanek1, TomislavTomislava Topolovčan2Vidić

1Osnovna škola Brezovica, Hrvatska

2Učiteljski fakultet Sveučilišta u Zagrebu, Hrvatska

katarinavanek5@gmail.kzlatovi9@gmail.com

Sekcija - Odgoj i obrazovanje za osobni i profesionalni razvoj  Broj rada:1516

Kategorija članka: PregledniIzvorni znanstveni rad

Sažetak

UProfesionalni radurazvoj i napredovanje učitelja u struci propisano je hermeneutičkim,Pravilnikom povijesnimo napredovanju učitelja, nastavnika, stručnih suradnika i teorijsko-komparativnim metodološkim pristupom kritički elaborirana uloga umjetne inteligencijeravnatelja u cjeloživotnomosnovnoj i srednjoj školi ienju.eničkim Smjerdomovima. razvoja umjetne inteligencije neminovno donosi promjeneUčiteljirazmatranjuosnovnoj školi mogu napredovati u tri zvanja: mentor, savjetnik i izvrstan savjetnik. Cilj je ovog istraživanja bio ispitati zadovoljstvoenjaitelja timeosnovne škole mogućnostima napredovanja u višea jerzvanja digitalnote dobaispitati odrazlikuju pojedincali očekujese ovladavanjeoni najnovijims tehnologijama što impliciraobzirom na propitivanjestečeno mogućnostizvanje, možebitnoradno sveznajućeiskustvo umjetnei inteligencijemjesto rada. U istraživanju je sudjelovalo 673 učitelja s područja cijele Republike Hrvatske, a za potrebe istraživanja korišten je anketni upitnik. Rezultati su pokazali da postaneje okosnicatek suvremenogčetvrtina učenjaispitanika izadovoljna dominantanmogućnostima izvornapredovanja. znanja.Statistički Konstruktivističkaznačajnom nastavapokazala etabliranase razlika s obzirom na napredovanje u reformnojzvanju pedagogijipa premještasu naglasak s poučavanja na procese (cjeloživotnog)takoenjaitelji ikoji individualiziranusu nastavu.napredovali Uzadovoljniji konceptukriterijima, cjeloživotnog učenja vidljiv je pomak prema ekonomizaciji obrazovanja s naglaskom na održivu budućnost i tehnološka rješenja temeljenim na kriznim stanjima i izostanku političke rasprave te pomak s prava na obrazovanje na dužnost cjeloživotnog učenja radi održivosti zapošljivosti. Premješta se naglasak s formiranja nacionalnih na nadnacionalne obrazovne politike temeljene na standardiziranim (inter)nacionalnim vanjskim vrednovanjima i obrazovanju temeljenom na dokazima što za reperkusiju ima supstituciju teorija obrazovanja teorijom evaluacije. Opravdano je zapitati se odražava li umjetna inteligencija ono što se u humanom smislu smatra inteligencijom, ima li potencijal za upravljanje ljudskim znanjima te može li ona biti put k prekidu institucionaliziranog obrazovanja. Pored obrazovne dobrobiti u individualizaciji nastave, uloga umjetne inteligencijefleksibilnosti u radu jete razmotrenafinancijskim naknadama. S obzirom na mjesto rada, postoji statistički značajna razlika između mišljenja učitelja razredne i predmetne nastave. Rezultati su pokazali da su učitelji predmetne nastave zadovoljniji mogućnostima napredovanja, ali nezadovoljni su koristima koje im napredovanje donosi. Nadalje, rezultati pokazuju da su učitelji s deset ili manje od deset godina staža nezadovoljniji u kontekstuodnosu psihologizacije,na standardizacije,starije ekonomizacije,kolege globalizacijetrajanjem postupka napredovanja. Ovakvi rezultati ukazuju nam na potrebu za promjenama unutar Pravilnika i medikalizacijepostupka (istraživanja)o obrazovanjanapredovanju. te u perspektivi humanističke, emancipacijske, demokratske i kreativne esencije obrazovanja.

Ključne riječi:

didaktika;napredovanje digitalniučitelja; mediji;osnovna hermeneutika;škola; komparativnaškolski pedagogija;propisi; kurikulumučitelji predmetne nastave; učitelji razredne nastave

Uvod

UčestalijaMogućnost automatizacijanapredovanja u poslu oduvijek je bila važna zaposlenicima u različitim profesijama (Luthans, 1973) jer omogućava osobni rast te direktno povećava zadovoljstvo poslom (Kosteas, 2011; Ortan i robotizacijasur., došla2021). Novije istraživanje (Hakanen i sur., 2024) provedeno na uzorku zaposlenika iz različitih profesija pokazalo je skako 3.povratne industrijskominformacije revolucijomo 1970-ihradu godina,i aučinku danaste doživljavamomogućnost 4.učenja industrijskui revolucijurazvijanja temeljenunovih vještina na digitalnojposlu tehnologijipredstavljaju sglavne naglaskomfaktore koji utječu na umjetnuangažiranost inteligencijuzaposlenika. S druge strane, nezadovoljstvo poslom, nemogućnost učenja i robotizaciju,razvoja štovište napredovanja u karijeri može biti razlog odustajanja od posla  (Boxall i sur., 2003). Dakle, mogućnost napredovanja je motivacijski faktor koji utječe na praguzadovoljstvo smozaposlenika, 5.predanost industrijskei revolucijefluktuaciju u kojojorganizaciji se nazire utvrđivanje ravnoteže između tehnologije(Armstrong i čovjeka (Jerbić i Švaco,Taylor, 2023). NajnovijiKada umjetno inteligentni sustavi izazvali su, osim entuzijazma, zabrinutost odgojno-obrazovnih stručnjaka i potaknuli propitivanja njihove implementacijesu u obrazovanjuorganizaciji teprisutne mogućnosti daza napredovanje, zaposlenici se više trude i uspješnije rade jer očekuju rast u budućnostikarijeri. umjetnaI inteligencijaobrnuto, nakada neki način prevlada čovjeka. Iako im se pristupa s nesigurnošću, najnovija tehnološka dostignuća nudenema mogućnosti brojnijeza nonapredovanje, bilozaposlenici kojise drugimogu digitalniosjećati medijirazočarano, domogu sadabiti zbogmanje čega bi njihova ulogaučinkoviti i utjecaj u obrazovanju mogli biti znatno različitiodustati od implementacije ranije predstavljenih nastavnih medija.posla.

UmjetnuIako inteligenciju kakvu danas poznajemopostoji činiitav programniz trenutnoistraživanja ovisanučinaka onapredovanja ljudskimna spoznajamazaposlenike u različitim profesijama, napredovanje učitelja nije toliko istraženo. Jedan od mogućih razloga jest prilična ograničenost napredovanja na vertikalnoj hijerarhiji  (Donitsa-Schmidt i ljudskiZuzovsky, izrađenim2020). algoritmimaOsim toga, poznato je kako binisu tehnologijasvi moglaučitelji iskazivatizainteresirani inteligencijuza napredovanje u procesuiranjuzvanju. postojećega znanjaDay (Luckin2013) ističe da nemaju svi učitelji jednaku predanost svom poslu. Mnogi započnu svoju karijeru s entuzijazmom, no neki s vremenom gube tu strast. Razlozi mogu biti razni, uključujući nedostatak mogućnosti za napredovanje, nedovoljno priznavanje njihovog rada od strane drugih ili dugotrajni stres koji dolazi s upravljanjem zahtjevnim radnim okruženjima. Dodatno, reforme u obrazovanju, posebice one loše vođene, mogu privremeno narušiti stabilnost rada učitelja, uvjete pod kojima uče i sur.,poučavaju 2016)te štonjihov upućujeosobni narazvoj. U nekim slučajevima, to damože idovesti daljedo čovjekpropitivanja upravljauvjerenja, svojimvrijednosti, znanjimapromjene inačina onda kada im je izvor umjetna inteligencija. Za umjetnu inteligenciju u obrazovanju važno je da posjeduje znanja o pedagogiji, području poučavanja, učenju u socio-emocionalnom i metakognitivnom aspekturada te učenicima (Luckin i sur., 2016). Upravo se u znanjima o pojedinom učeniku ogleda mogućnost individualiziranog pristupa učeniku koji u interakciji s umjetnom inteligencijom doprinosi i njezinom unaprjeđenju. Aktivnim angažmanom učenika i suradničkim učenjem umjetna inteligencija u obrazovanju doprinosi konstruktivističkom pristupu učenju. Štoviše, pojedini autori smatraju da je odmak od biheviorističkog prema konstruktivističkom pristupu učenju doprinio implementaciji digitalne tehnologije u obrazovanju (Douali i sur., 2022).inkovitosti.

Nadalje,Bobbitt vidljivi sur. (1991) razlikuju tri kategorije učitelja: oni koji žele napredovati (engl. movers), oni koji ostaju na istim pozicijama (engl. stayers) i oni koji napuštaju profesiju (engl. leavers). Draper i sur. (1998) dodaju još dvije kategorije učitelja: učitelji koji su ranije napredovali, ali više ne žele (engl. stoppers) i učitelji koji napreduju po prvi put (engl. starters). U svojem su istraživanju pokazali kako je pomak koncepta cjeloživotnogodlukaenjaitelja premao ekonomizaciji(ne)napredovanju uvelike povezana s njihovim identitetom, radnim uvjetima te životnim okolnostima. No bez obzira na želju ili izostanak želje učitelja da nepreduju, sustav napredovanja mora postojati. U istraživanju kojeg je proveo Kisaka (2023) pokazalo se kako pravednost u procesu napredovanja te provedba samog postupka napredovanja značajno utječu na zadovoljstvo poslom učitelja, odanost školi i učinkovitost. U istraživanju kojeg su proveli Wong i Wong (2005) pokazalo se da mogućnost napredovanja učitelja te njihovo zadovoljstvo napredovanjem značajno doprinosi odanosti učitelja školi. Pritom se značajnim pokazala transparentnost i pravednost u postupku napredovanja.

U Republici Hrvatskoj je napredovanje učitelja, nastavnika, stručnih suradnika i ravnatelja regulirano Pravilnikom o napredovanju učitelja, nastavnika, stručnih suradnika i ravnatelja u osnovnim i srednjim školama i učeničkim domovima (2019, 2020, 2021). Propisano je da učitelji mogu napredovati u tri zvanja: mentor, savjetnik i izvrstan savjetnik. Pravilnikom su propisani uvjeti za napredovanje: opći (položen stručni ispit, pet godina radnoga iskustva na poslovima učitelja, kontinuirani profesionalni razvoj u trajanju od najmanje 100 sati, izvršene obveze mentora) i uvjeti izvrsnosti (ostvareni bodovi iz sedam kategorija). Kategorije u kojima učitelji mogu ostvariti potrebne bodove su: (1) Organizacija i/ili provedba natjecanja te mentorstvo učenicima, studentima i pripravnicima; (2) Predavanja, radionice i edukacije; (3) Rad u stručnim vijećima, udrugama i sl.; (4) Stručni članci, nastavni materijali i obrazovni sadržaji; (5) Projekti; (6) Unaprjeđenje rada škole; (7) Rad na unaprjeđenju sustava obrazovanja. Za zvanje mentora, savjetnika i izvrsnog savjetnika, učitelji trebaju ostvariti minimalno 20, 40, odnosno 60 bodova iz tri, četiri, odnosno pet kategorija, s time da je kategorija Unaprjeđenje rada škole obvezna za sva tri zvanja.

Učitelji se mogu prijaviti za napredovanje u zvanje mentora već nakon tri godine rada na poslovima učitelja. Stečeno zvanje vrijedi pet godina, a četiri mjeseca prije isteka mogu se prijaviti za obnovu zvanja ili za napredovanje u više zvanje. Slično tome, učitelji savjetnici mogu četiri mjeseca prije isteka zvanja savjetnika zatražiti obnovu zvanja ili napredovanje u zvanje izvrsnog savjetnika. Izvrsni savjetnici mogu prije isteka zvanja zatražiti obnovu zvanja. Učitelj koji je tri puta napredovao u zvanje izvrsnog savjetnika stečeno zvanje zadržava trajno. Isto tako, učitelji s trideset godina radnoga iskustva na poslovima učitelja stečeno zvanje zadržavaju trajno.

Osim obveza koje su nužne za ispunjavanje općih i uvjeta izvrsnosti, učitelji u zvanju imaju obvezu na rad dijelom radnog vremena za potrebe Ministarstva znanosti, obrazovanja si naglaskommladih. Tako učitelj mentor za vrijeme trajanja zvanja mora najmanje tri sata godišnje educirati kolege, studente učiteljskih ili nastavničkih studija, dijeliti primjere dobre prakse, pružati kolegijalnu podršku na održivuškolskoj, budućnostmeđuškolskoj, županijskoj, regionalnoj, državnoj ili međunarodnoj razini, sudjelovati u najmanje jednom projektu na školskoj, županijskoj, državnoj ili međunarodnoj razini godišnje, objaviti najmanje jedan javno i tehnološkabesplatno rješenjadostupan digitalni obrazovni sadržaj ili stručni članak te prihvatiti mentorstvo pripravnicima i studentima ukoliko isto od njega bude zatraženo. Učitelj savjetnik obvezan je održati pet sati edukacije godišnje, objaviti najmanje dva javno i besplatno dostupna digitalna obrazovna sadržaja ili stručna članka, dok učitelj u zvanju izvrsnog savjetnika mora održati sedam sati edukacije te objaviti najmanje tri takva sadržaja.

Napredovanje u zvanje mentora, savjetnika ili izvrsnog savjetnika, osim obveza propisanih Pravilnikom, donosi i pravo na veću plaću. Prema Uredbi o nazivima radnih mjesta, uvjetima za raspored i koeficijentima za obračun plaće u javnim službama (2024), koeficijent za obračun plaće učitelja bez napredovanja je 1,97, učitelja mentora 2,17, učitelja savjetnika 2,38, a učitelja izvrsnog savjetnika 2,62. S obzirom na osnovicu za izračun plaća razlika u plaći učitelja bez napredovanja i učitelja mentora je otprilike 10%, slično kao i razlika u plaći mentora i savjetnika, odnosno učitelja savjetnika i učitelja izvrsnog savjetnika.

Iako je Pravilnik o napredovanju učitelja, nastavnika, stručnih suradnika i ravnatelja u osnovnim i srednjim školama i učeničkim domovima (2019, 2020, 2021) donio značajne pozitivne promjene u odnosu na ranije propise, ipak u praksi pokazuje određene nedostatke. Stoga je važno doznati što o mogućnostima napredovanja misle učitelji te koliko su zadovoljni mogućnostima napredovanja, uvjetima za napredovanje te pravima i obvezama nakon napredovanja.

 

Cilj i zadatci istraživanja

Cilj ovog istraživanja bio je ispitati u kojoj su mjeri učitelji u osnovnoj školi zadovoljni mogućnostima napredovanja u zvanju te razlikuju li se s pravaobzirom na obrazovanjestečeno zvanje, radno mjesto i radno iskustvo.

S obzirom na dužnostcilj cjeloživotnogistraživanja, postavljeni su zadatci istraživanja.

1. Ispitati u kojoj su mjerienja.itelji Naglašavajuzadovoljni postupkom, mogućnostima i kriterijima napredovanja u zvanje.

2. Ispitati postoje li razlike u zadovoljstvu napredovanjem između učitelja koji su napredovali u zvanju od onih koji nisu napredovali.

3. Ispitati razlikuju li se nadnacionalneučitelji obrazovnerazredne politikei temeljenepredmetne nastave u zadovoljstvu napredovanjem.

4. Ispitati postoje li razlike u zadovoljstvu napredovanjem učitelja s obzirom na standardiziranimgodine (inter)nacionalnimradnoga vanjskimiskustva.

vrednovanjima

 

Metoda

Sudionici i obrazovanjupostupak

temeljenom

U na dokazima. Vodeći se navedenim, ciljistraživanju je ovesudjelovalo studije673 hermeneutičkim,učitelja povijesnimosnovne škole od čega 92,12% ženskoga, a 7,88% muškoga spola. U ukupnom uzorku 8,92% ispitanika ima stečenu višu stručnu spremu, 84,25% visoku stručnu spremu, a 6,84% završen magisterij ili doktorat. Prosječna dob sudionika je 44,04 godine (SD = 9,04), a prosječno radno iskustvo 18,3 godina (SD = 9,36). Podatci o radnom mjestu (razredna ili predmetna nastava) te stečenom zvanju ispitanika prikazani su u Tablici 1.

 

Tablica 1

Podatci o radnom mjestu i teorijsko-komparativnimzvanjima metodološkim pristupom kritički elaborirati ulogu umjetne inteligencije u cjeloživotnom učenju te je razmotriti u kontekstu psihologizacije, standardizacije, ekonomizacije, globalizacije i medikalizacijeispitanika (istraživanja)N obrazovanja= te673)

u
perspektivihumanističke,emancipacijske,demokratske education cjeloživotno
i kreativne esencije obrazovanja.

 

 

Cjeloživotno obrazovanje i učenjenapredovali

 

Zvanje

Cjeloživotno obrazovanje

N (engl.%)

lifelong

da

ne

 

mentor

savjetnik

izv. savj.

RN

252 (37,4%)

ili

130 (51,6%)

122 (48,4%)

 

63 (25,0%)

51 (20,2%)

16 (6,3%)

PN

421 (62,6%)

245 (41,8%)

176 (41,8%)

 

120 (28,5%)

96 (22,8%)

29 (6,9%)

RN + PN

673 (100%)

375 (55,7%)

298 (44,3%)

 

183 (27,2%)

147 (21,8%)

45 (6,7%)

Legenda: RN –enjeitelji (engl.razredne lifelongnastave; learning)PN sintagma jeučitelji kojapredmetne senastave

posljednjih

 nekoliko

desetljeća

Podatci čestopotvrđuju spominjeda su u teorijiistraživanju isudjelovali praksiučitelji obrazovanjaiz isvih školovanja,županija aliRepublike iHrvatske: političko-ekonomskomnajviše pogleduiz Grada Zagreba (Biesta,17,4%; 2006;n Elfert,= 2018, 2023; Pastuović, 2008). Iako je sintagma etablirana u recentno vrijeme, ideja cjeloživotnog obrazovanja i učenja ima znatno dužu povijest. Pojam se javlja dvadesetih godina 20. stoljeća u Engleskoj (Pastuović, 1999, 2008) te u radovima Basil Yaexle (1929) u Velikoj Britaniji i Eduard Lindemana (1926) u Sjedinjenim Američkim Državama (SAD) (Biesta, 2022). Iako prema nekima ideja cjeloživotnog učenja potječe od drevnog židovstva (Houle, 1961, prema Knoll, 2009). Koncept cjeloživotnog obrazovanja etabliran je razvojem potrebe obrazovanja odraslih u Europi, prvenstveno u Engleskoj, Njemačkoj i skandinavskim zemljama, a ne u zemljama Sjeverne Amerike (Pastuović, 2008). Značajno etabliranje koncepta cjeloživotnog obrazovanja dogodilo se nakon Drugog svjetskog rata u 1960-im godinama (Biesta, 2006; Elfert, 2018; Pastuović, 2008)117), a terminnajmanje jeiz prihvaćenLičko-senjske na UNESCO-vim konferencijama o obrazovanju odraslih 1960. i 1965. g.županije (Pastuović1,3%, 2008).n Konceptu= cjeloživotnog obrazovanja prethodili su ili se još uvijek simultano upotrebljavaju kontinuirano obrazovanje, permanentno obrazovanje i povratno obrazovanje (Sutton, 1994, prema Pastuović, 2008). Oblici cjeloživotnog obrazovanja i učenja su formalno obrazovanje, neformalno obrazovanje i informalno učenje (Pastuović, 1999)9).

RecentniIstraživanje trendovije globalnogprovedeno cjeloživotnogonline obrazovanjaputem, a ispitanici su kontaktirani putem zatvorenih učiteljskih grupa na društvenim mrežama. Prije početka istraživanja učitelji su upoznati s pravilimaučenjapostupkom obilježte upućeni su ekonomizacijom, standardizacijom, psihologizacijom, globalizacijom i medikalizacijom (istraživanja) obrazovanja (Biesta, 2006; Elfert, 2018, 2023; Tröhler, 2016). Takvi trendovi formirali su stanje post-humanističke vizije obrazovanja koja ukazuje na mogućnost odustajanja od istraživanja u dehumanizacijusvakom trenutku. Sudionicima je zajamčena anonimnost i anti-demokratičnostpovjerljivost obrazovanja.podataka Post-humanističkate vizijasu obrazovanjapisanim manifestiraputem potvrdili svoj pristanak sudjelovanju istraživanja.

 

Instrumenti

Za potrebe ovog istraživanja sastavljen je anketni upitnik od 40 pitanja/tvrdnji. Upitnik se usastojao svojaod dva krajnjadijela. oblikaPrvi istogdio kontinuuma,upitnika tj. viziju održivih budućnosti (engl. sustainable futures) i tehnoloških rješenja (engl. techno-solutionist) obrazovanja. Vizija održivih budućnosti formiranauključivao je opća pitanja o sociodemografskim podatcima (spol, dob, županija, radno mjesto, radno iskustvo, zvanje) te namjeru prijavljivanja perspektivipostupak dekolonijalizacije,napredovanja. antiglobalizacije,Namjera zaštiteprijavljivanja okolišaza inapredovanje anti-antropocentričnosti, dokispitana je vizijadvjema obrazovanjatvrdnjama: kaoprvu tehnološkihsu rješenjaprocjenjivali temeljenaučitelji nakoji ekonomijisu obrazovanja,već digitalizaciji, kognitivnoj psihologiji, neuroznanosti i inženjeringunapredovali (Elfert,Što 2023).planirate Iakokad imajuVam različitaistekne ishodišta, prvizvanje u demokracijikoje iste humanizmu, drugi u ekonomiji obrazovanja, u recentno vrijeme konceptualno su se spojili u istu post-humanističku viziju obrazovanja. Instrumentalizacije ova dva krajnja oblika istog kontinuuma post-humanističke vizije obrazovanja vidljiva je u izazivanju stanja nužnosti i krize te izostanku političke debate strukturalne analize (Eflert, 2023). Ova stanja vidljiva su u konceptualizaciji obrazovanja za krizu, kriznih stanja i nužnog obrazovanja, a s druge strane izostanku odgovora, ne samo što je sadržaj (nad)nacionalnih politika i strategija obrazovanja koja se implementiraju na nacionalnim razinama, već i na tome tko i za koga su formirane takve odluke i strategije obrazovnih politika (Elfert, 2023). Ovakva trenutno dominantna vizija obrazovanja reperkusija je pomaka s početne etablirane ideje cjeloživotnog obrazovanja za demokraciju, solidarnost, humanost i emancipaciju pojedinca i društva na ekonomiju obrazovanja. Isto tako dogodio se idejni i konceptualni pomak s prava na obrazovanje na dužnost cjeloživotnog učenja sa svrhom održavanja konkurentnosti zapošljivosti na tržištu rada (Biesta, 2022; Elfert, 2018, 2023; Popović, 2021). Ovi pomaci praćeni su s onime što se naziva learnifikacija (engl. learnificationnapredovali?) obrazovanja (Biesta, 2022; Field, 2006). Learnifikacija je fenomen i proces kojim je iz obrazovanja i nastave izostavljen značaj učiteljeva poučavanja. Naglasak je stavljen isključivo na proces učenja i rezultat tog procesa. Recentni značajan fenomen u školovanju i nastavi je obrazovanje temeljeno na dokazima (engl. evidence-based education) (Topolovčan i Dubovicki, 2024), a ponegdjedrugu učitelji koji nisu do sada napredovali (Planirate li u sljedećih pet godina prijaviti se nazivaza i medikalizacijom obrazovanja (Tröhler, 2016). Konceptualna promjena learnifikacije vidljiva je u promjeni terminologije pa se u recentnim teorijama i obrazovnim politikama ne spominje cjeloživotno obrazovanje već cjeloživotno učenje (Biesta, 2022; Popović, 2021)napredovanje?).

KrucijalanDrugi momentdio koncipiranja,upitnika etabliranja,sastoji razvojase od 30 tvrdnji koje su dijelom preuzete iz ranije provedenih istraživanja (Wong i strategijaWong, implementiranja2005; cjeloživotnogMaclean, obrazovanja2019) dogodiote nadopunjene i prilagođene hrvatskom obrazovnom sustavu. Sadržajno se 1960-ihtvrdnje mogu podijeliti u sedam grupa: zadovoljstvo kriterijima napredovanja, korist od napredovanja, kvaliteta učitelja, mogućnosti napredovanja, postupak napredovanja, vrijeme te promjene pravilnika o napredovanju. Ispitanici su slaganje sa svakom pojedinom tvrdnjom procjenjivali na Likertovoj ljestvici od 5 stupnjeva: od 1 – uopće se ne slažem do 5 – u potpunosti se slažem.

Zadovoljstvo kriterijima napredovanja sastoji se od tri tvrdnje kojima se ispitalo koliko su učitelji zadovoljni mogućnostima napredovanja, kriterijima i 1970-ihbrojem godina,potrebnih tj.bodova publiciranjemte UNESCO-vogobrazovanjem izvješćaučitelja o cjeloživotnom obrazovanju 1972. g. pod naslovom(primjer: LearningZadovoljan tosam be:kriterijima Thenapredovanja worldkoji ofsu educationpropisani todayPravilnikom).

and

Korist tomorrowod napredovanja sastoji se od četiri tvrdnje kojima se ispitalo koliko su učitelji zadovoljni porastom plaće nakon stečenog zvanja i uvažavanjem u društvu (1972)primjer: podSmatram uredništvomda Edgarasu Faureaučitelji koji su napredovali u zvanju više cijenjeni u društvu i kolektivu).

Kvaliteta učitelja sastoji se od dvije tvrdnje kojima se procjenjuje u kojoj mjeri učitelji smatraju da se učitelji u zvanju kvalitetom razlikuju od ostalih učitelja te treba li uvažavati neformalno obrazovanje učitelja (Biesta,primjer: 2006;Smatram Elfert,da 2018)se učitelji koji su napredovali uistinu svojim radom i kvalitetom ističu u kolektivu).

Temeljen

Ravnopravnost u procesu napredovanja sastoji se od dvije tvrdnje kojima se ispitala spolna ravnopravnost učitelja u napredovanju te prednost rada u gradskoj/seoskoj školi (primjer: Smatram da učitelji koji rade u gradskim školama imaju veću mogućnost napredovanja od onih koji rade u manjim sredinama).

Postupak napredovanja sastoji se od četiri tvrdnje koje se odnose na trajanje postupka napredovanja, zahtjevnost prikupljanja različitih potvrda, dostupnost edukacija i odobrenje ravnatelja (primjer: Smatram da je naučitelju idejamaznatno ljudskeolakšano izuzetnosti,napredovanje idealizma,otkad humanizma,za demokracije,isto emancipacijene treba prijedlog [odobrenje] ravnatelja).

Vrijeme (rokovi) napredovanja sastoji se od pet tvrdnji kojima se ispituje slaganje učitelja s propisanim vremenskim okvirima izbora (primjer: Smatram da jednom stečeno zvanje treba ostati trajno).

Promjene pravilnika sastoji se od 10 tvrdnji/prijedloga izmjena postojećeg pravilnika. Tvrdnjama su obuhvaćeni uvjeti koji su propisani pravilnikom (primjer: Izbaciti obvezu uvida u nastavu), ali i neki koji nisu (primjer: Bilo bi dobro da učitelji koji su napredovali u tradicijiviše prosvjetiteljstva.zvanje Dokument je pisan na posljedicama kulturne svijesti i strahota Drugog svjetskog rata te donošenja Deklaracije o ljudskim pravima kojim jeimaju pravo na obrazovanjepar jednoslobodnih oddana temeljnihgodišnje ljudskihza prava. Istovremeno s ovim UNESCO-vim izvješćem OECD je izdala svoje izvješće pod nazivom Recurrent education: A strategy for lifelong learning (Kallen i Bengtsson, 1973) koje je imalo realističniju, ali i ekonomsku viziju obrazovanja (Biesta, 2022).

Netom prije etabliranja suvremenog koncepta obrazovanja, razvojem tehnologije nakon Drugog svjetskog rata te početkom svemirske utrke između SAD-a i Sovjetskog Saveza dogodio se Sputnjik šoksudjelovanje u zapadnjačkojedukacijama kulturiprema ivlastitom gospodarstvu, poglavito u SAD-u prvotnim sovjetskim lansiranjem čovjeka u svemir 1957. g. (Tröhler, 2013, 2014). Reperkusije toga bile su značajna redukcija društveno-humanističkih nastavnih sadržaja iz kurikuluma te njihova supstitucija onima iz prirodoznanstvenih područja (STEM) te značajno materijalno i financijsko investiranje u obrazovanje. Mjerenje i evaluacija odnosa uloženog i dobivenog u obrazovanje definiralo je eskalaciju ekonomije obrazovanja. Na to se nadovezuje uspon planiranja obrazovanja (engl. educational planningizboru) što je sa sobom implementiralo standardizaciju obrazovanja i niz statističkih metoda mjerenja i predviđanja obrazovanja. U te razvojne procese valja ubrojiti i etabliranje organizacijske teorije te razvoj teorije ljudskog kapitala pa se 1960-e nazivaju desetljećem obrazovne euforije, a ti procesi su nastavljeni i 1970-ih godina (Elfert, 2023).

Superiornim pozicioniranjem SAD-a u geopolitičkim globalnim procesima i involviranjem OECD-a i Svjetske banke obrazovanje je globalizirano. Na krilima globalizacije, ekonomije obrazovanja, neoliberalizma i planiranja obrazovanja od 1980-ih javlja se mahnita globalna potreba reformiranja obrazovanja, popularno nazvano GERM (engl. Global Educational Reform Movement) (Sahlberg, 2021).

Prekidom hladnog rata te pojavom ponovnog ljudskog optimizma, ujedinjenja, zajedništva i demokracije 1996. g. UNESCO je objavio još jedno značajno izvješće o obrazovanju pod nazivom Learning: The treasure within (1996) nazivano Delorsovim izvješćem. Delorsovo izvjeće u duhu je Faureovog izvješća, tj. demokracije, humanosti i emancipacije obrazovanja, iako je jasan terminološki pomak s cjeloživotnog obrazovanja na cjeloživotno učenje. Koliko je Faureovo izvješće bilo odgovor na ondašnju eskalirajuću ekonomizaciju obrazovanja 1960-ih, tako je Delorsovo izvješće svojevrsni odgovor i na utjecaj neoliberalizma i ljudskog kapitala u obrazovanju (Biesta, 2022; Elfert, 2023). Nedugo nakon publiciranja Delorsovog izvješća OECD (1997) je objavio svoje značajno izvješće Lifelong Learning for All kojim nastavlja svoju ekonomsku viziju obrazovanja. Kasnija su OECD-ova izvješća išla u smjeru ekonomije obrazovanja, a UNESCO-va u viziji obrazovanja za demokraciju, humanizam i emancipaciju. U recentno vrijeme, iako imaju različita polazišta, UNESCO demokraciju i humanizam, a OECD ekonomiju obrazovanja, te dvije vizije su se konceptualno izjednačile u post-humanističkoj viziji obrazovanja (Elfert, 2023).

 

Rezultati i rasprava

Digitalna tehnologija

Deskriptivni pokazatelji

U Tablici 2 prikazani su deskriptivni pokazatelji upitnika. Najviše vrijednosti dobivene su u cjeloživotnomkategoriji obrazovanjupredloženih promjena Pravilnika dok su ispitanici najnižim vrijednostima procijenili korist od napredovanja. Dobiveni zasebni indeksi asimetričnosti i indeksi spljoštenosti nisu veliki i u okvirima su prihvatljivih za provedbu parametrijskih analiza (asimetričnost < 1,5; spljoštenost < 3; Kline, 2011). S obzirom na dobivene vrijednosti, opravdana je upotreba parametrijskih postupaka statističke analize.

RazvojemPregled digitalnihdistribucija nastavnihodgovora medijau istaknulakategoriji sekriterija njihovanapredovanja multimedijalnost.pokazuju Suštinu tumačenja multimedija Rodek (2007)kako je rekapitulirao kao cjelinutek čijietvrtina ispitanika zadovoljna mogućnostima napredovanja, dok njih 57,5% nije zadovoljno. Također, 66,7% učitelja nije zadovoljno kriterijima koji su sastavnipropisani dijeloviPravilnikom, različitiodnosno međusobnonjih povezani58,7% mediji,smatra stogada je suvremenubroj obrazovnupropisanih sredinubodova primjerenoza smatratinapredovanje multimedijskom.previsok. UslijedVećina etabliranjaučitelja (multi)medijske73,3%) obrazovnesmatra sredineda očekivananeformalno jeobrazovanje pedagoškaučitelja značajno doprinosi razvoju škole te da isto treba biti više cijenjeno i didaktička potreba za elaboracijom njihove implementacije u obrazovanju koja je iznjedrila medijsku pedagogiju i medijsku didaktiku. Uz to, upotreba digitalne tehnologije u suvremenom obrazovanju neodvojiva je od konstruktivističkog pristupa učenju i poučavanju kojeg je etablirala reformna pedagogija s konca 19. i početka 20. st. Reformne ideje bile su suprotne zagovorima intelektualnog razvoja, tj. polazile su od djetetovih doživljaja i aktivnosti (Bognar i Matijević, 2002). U tome se ogledaju konstruktivistička načela temeljena na pojedinčevom promišljanju i provedbi praktičnih aktivnosti u okolini s kojom komunicira da bi ostvario vlastiti napredak, tj. koje mu pruža mogućnost aktivnog učenja (Bada i Olusegun, 2015; Richardson, 1997). Ta su načela primjenjiva u nastavi s novim medijima koje određuje „digitalnost, interaktivnost, hipertekstualnost, virtualnost, umreženost i simulacija“ (Lister i sur., 2009, str. 13). Takvoj je nastavi potrebna multimedijalnost temeljena na aktivnosti učenikauvažavano u procesu učenja tijekom kojega komunicira s okolinom (Vanek, 2024) što omogućuje interaktivna multimedija, tj. hipermedija. Ovakav je pristup doveo do razvoja hipermedijske obrazovne tehnologije te multimedijske didaktike. Stoga, konstruktivistički se pristup učenju opravdano smatra najprimjerenijim u okolini za implementaciju digitalnih medija u nastavi. Ipak, pojava novih medija uvijek iznova donosi puno interesa i entuzijazma u vidu učinaka u obrazovanju, a prema dosadašnjem, to s vremenom jenjava i ne utvrđuje se njihov značajan doprinos napretku obrazovanja (Reiser, 2001).napredovanja.

 

SuvremenaTablica umjetna2

UmjetnaDeskriptivni inteligencijapokazatelji upitnika (UI)N (engl.= artificial intelligence - AI) najistaknutiji je novi medij suvremenog društva. Pojam inteligencije u tehnološkom kontekstu upućuje na svojevrsno poistovjećivanje s ljudima. Brojna su tumačenja ljudske inteligencije što predstavlja izazov u njezinu tumačenju u tehnološkom smislu. Humanu inteligenciju tumačimo kao niz sposobnosti za rješavanje različitih problema te mogućnost kreiranja (Gardner, 2011). Kako je posebice kreativnost primarno humana karakteristika, opravdano je propitivati može li se u tehnološkom smislu inteligencija poistovjetiti s humanom. Zato pojedini autori izbjegavaju upotrebu termina umjetna inteligencija, već ga zamjenjuju pojmom proširena inteligencija (engl. augmented intelligence) koja je alat za povećanje ljudskih intelektualnih sposobnosti pri čemu je čovjek izvor inteligencije (Holmes i sur., 2019). Uz umjetnu se inteligenciju u skorije vrijeme povezuje i pojam racionalnosti, a upravo racionalni um može se smatrati temeljem ljudske civilizacije (Luger, 2005). 673)

Začeci

istraživanjanehumanihsustavauočavaju se od sredine 20. st. kada je Alan Turing propitivao sposobnost umjetne u imitiranju ljudske inteligencije koju je potvrđivala nemogućnost utvrđivanja čovjeka ispitivača je li dobiveni odgovor na pitanje dobio od čovjeka ili računala, a za prolaznost je program trebao uvjeriti ispitivača da je on čovjek u 30 % trajanja ispitivanja (Russell i Norvig, 2020; Turing, 2009). Da bi računalo u testu zadovoljilo, moralo je imati sposobnosti „obrade prirodnog jezika, prikazivanja znanja, automatiziranog rasuđivanja i strojnog učenja“, a za zadovoljavanje tzv. potpunog Turingovog testa još „računalni vid i robotiku“  (Russell i Norvig, 2020, str. 2-3). Prethodnicima umjetne inteligencije u obrazovanju (engl. AI in education - AIed) smatraju se Sidney Pressey (1888. – 1979.), koji je početkom 20. st. iskazao važnost brzih povratnih informacija učeniku radi čega je razvio stroj s višestrukim izborima za odgovore te Burrhus Frederic Skinner (1904. – 1990.) koji je svojevrsno nastavio Pressleyevu ideju razvijanjem stroja za poučavanje kao nagovještenja inteligentnih sustava za poučavanje (engl. intelligent tutoring systems – ITS) (Holmes i sur., 2019). Kako obrazovanje uvijek ide u korak s vremenom, nije ga moguće odvojiti od umjetne inteligencije koju bi se u obrazovanju moglo tumačiti kao spoj sa znanosti o učenju radi promoviranja prilagodljivih okolina za učenje (engl. adaptive learning environments) i drugih funkcionalnih umjetno inteligentnih alata (Luckin i sur., 2016). Pod pojmom prilagodljivih okolina za učenje podrazumijeva se „digitalna okolina za učenje koja prilagođava pristupe učenju i poučavanju te materijale individualnim sposobnostima i potrebama učenika“ (Luckin i sur., 2016, str. 18).

Rasprave i rezultati istraživanja umjetne inteligencije u obrazovanju ukazuju na brojne prednosti koje umjetna inteligencija već ima u obrazovanju kao i potencijalne. Među istaknutim doprinosima umjetne inteligencije u obrazovanju su osnaživanje efikasnosti nastave, poticanje učeničke konstrukcije znanja i suradničkog učenja, gamifikacija u službi motivatora, osnaživanje razvoja metakognitivnih vještina, efikasnost pri planiranju nastave i ishoda učenja te obavljanju obrazovne administracije, unaprjeđenje pedagogije i područja poučavanja, razumijevanje učenja i poučavanja, interaktivnost, promocija inovacija u obrazovanju, unaprjeđenje obrazovanja na daljinu, poticanje aktivnog učenja i dr. (Limna i sur., 2022; Luckin i sur., 2016; Namatherdhala i sur., 2022; Shah, 2023; Yufei i sur., 2020). Uz to, inteligentni sustavi poučavanja pružaju mogućnost poučavanja jedan-na-jedan što je neostvarivo u poučavanju u formalnom obrazovanju (Luckin i sur., 2016). Ovakvi su sustavi vrlo korisni u cjeloživotnom učenju radi naglašene potrebe individualizacije posebice u odrasloj dobi kada je izazovno uskladiti sve svakodnevne obveze s usavršavanjem. Stoga, umjetnu se inteligenciju u obrazovanju može smatrati „suputnikom za cjeloživotno učenje“ (engl. lifelong learning companion) (Luckin i sur., 2016, str. 38). Također, umjetna inteligencija u obrazovanju može doprinijeti i pogoršanju postojećih problema (Williamson, 2024). Dakle, ona se ne može eo ipso smatrati rješenjem i odgovorom na sve probleme u obrazovanju, školovanju i učenju. Neka od ograničenja s kojima je moguće suočiti se upotrebom umjetne inteligencije u obrazovanju su pitanje upravljanja pohranjenim podacima, nedefinirana pitanja etičnosti ponajprije iz domene ljudskih prava na dostojanstvo, autonomiju, transparentnost, nediskriminaciju i dr. (Holmes i Tuomi, 2022; Limna i sur., 2022). Uz to, negativni se utjecaji na učenike mogu ogledati primjerice u njihovim smanjenim sposobnostima u rješavanju složenijih problema uslijed upotrebe umjetne inteligencije koja ih rješava umjesto njih (Mrnjaus i sur., 2023). Odrednice implementacije umjetne inteligencije u obrazovanju mogu se promatrati i kroz prizmu taksonomije sustava umjetne inteligencije u obrazovanju pri čemu ona može biti usmjerena na učenika, učitelja i instituciju (Holmes i Tuomi, 2022). Stoga je važno razlikovati umjetnu inteligenciju u službi pružanja podrške učeniku u tradicionalnom ili konstruktivističkom pristupu od one koja služi kao podrška učitelju za efikasnije obavljanje posla (Holmes i sur., 2019).

bitnoformalnog obrazovanja a valjaetičkesitehnologijamaPrasse, tehnologijeinteligencijeimplementiranjemprocespostatinepotrebništozabrinutostinteligencijemožepost-humanističkeobrazovanja.školovanjesudruštveni,emancipacijski,demokratski,iiučiteljstvo(Vaneksur.,tehnologijanećeAli,mijenjatćenastavi inteligencijomdonositii anjegazasigurnobrojneimplementacije neutraliziratiobrazovanja.

 

RaspravaČestice i zaključna razmatranja

M

SD

Min

Maks.

Skew.

Kurt.

UmjetnaKR01

ć

zadovoljstvo mogućnostima napredovanja

2,90

1,22

1

5

0,011

-0,989

KR18

više inteligencija,cijenjeno informalno obrazovanje

3,95

0,97

1

5

-0,948

0,802

KR06

zadovoljstvo propisanim kriterijima

2,32

1,06

1

5

0,434

-0,562

KR07

prevelik broj bodova

2,77

1,18

1

5

0,190

-0,729

KO12

učitelji u većoj ili manjoj mjeri, ali zajedno s društvenim, kulturnim, gospodarskim i ljudskim čimbenicima, mijenjati obilježja obrazovanja, školovanja, nastave, poučavanja i učenja, kao i post-humanističku viziju cjeloživotnog obrazovanja. Promjene neće biti trenutne, već polagane, budući da je za obrazovanje, školstvo, odgojno-obrazovne sustave i obrazovne politike karakteristična inercija promjena. Mijenjat će se odgojno-obrazovni ciljevi nastave i učenja u skladu s epistemološkim promjenama znanja koje može uzrokovati umjetna inteligencija. Doći će i do promjene nastavnih sadržaja unutar obrazovnih programa i njihove vizualizacije gdje se očekuje bitna uloga simulacija i holografije podržane umjetnom inteligencijom. Isto tako inovirat i mijenjat će se obrazovni programi i obrazovne kvalifikacije. Didaktički aranžmani poučavanja i učenja (nastave) dodatno će se mijenjati u smjeru individualizacije učeničkog rada i nastave usmjerene na učenika, posebice u okolnostima nastavnih aktivnosti potpomognutih virtualnom stvarnošću. U konačnici, u skladu s epistemološkim i gnoseološkim promjenama odgojno-obrazovnih ciljeva učenja mijenjat će se i metode vrednovanja učeničkog postignuća usmjereni na diferencijaciju ljudskog znanja, vještina i sposobnosti u odnosu na umjetnu inteligenciju.

Cjeloživotno obrazovanje s umjetnom inteligencijom će, vjerojatno izvanju više negosu dosadašnjacijenjeni (digitalna)

tehnologija,
doprinijeti

2,46

relativizaciji

1,09

1

5

0,341

-0,52

KO16

napredovanje nudi veću slobodu u koristradu

neformalnog

2,31

1,08

1

5

0,467

-0,439

KO05

realan i informalnogdovoljan učenjaporast (Schaumburgplaće

2,13

1,04

1

5

0,658

-0,282

KO09

omjer uloženog truda i Prasse,plaće 2019).nije Digitalnarazmjeran

tehnologija,
time

4,11

1,02

1

5

-1,142

0,866

KV15

učitelji u zvanju ističu se svojim radom

3,01

1,23

1

5

-0,122

-0,92

RA10

muškarci i umjetnažene inteligencija,imaju pružaju iznimne mogućnosti učenja bilo-gdje i bilo-kada što zajedno s individualizacijom nastave i omogućuje razne didaktičke aranžmane obrazovanja na daljinu. Virtualna stvarnost, temeljena na tehnologiji umjetne inteligencije kao nova okolina učenja, zajedno s didaktičkim aranžmanima multimedijske nastave implementirani u mogućnosti obrazovanja na daljinu stvarat će nove i kreativne digitalne svjetove učenja što samo potvrđuje didaktičke vizije prije nekoliko desetljeća o „računalnoj alternativnoj školi“ (Matijević, 1992). Takva bi okolina za učenje u budućnosti potencijalno mogla smanjiti razlike među učenicima u pogledu njihovih znanja i kompetencija koja se stječu tijekom formalnog obrazovanja. Mogla bi pružiti i realniju mogućnost cjeloživotnog učenja posebice onima koji žive u udaljenijim ili slabije razvijenim područjima gdje suiste mogućnosti za cjeloživotno učenje manje dostupne.napr.

Pored4,16

didaktičkih

1,02

1

5

-1,264

1,167

RA19

uč. u gradu imaju veće mogućnosti za napr.

3,15

1,27

1

5

-0,164

-1,005

PO13

lakše napr. jer ne treba prijedlog ravnatelja

3,25

1,21

1

5

-0,286

-0,72

PO14

prikupljanje potvrda traži obrazovnihpreviše dobrobiti,vremena

svakako
ukazati

3,84

na
dileme

1,16

obrazovanja
umjetnom

1

inteligencijom
općenito

5

digitalnim
(Schaumburg

-0,841

i
2019).

-0,153

Javlja

PO17

ima dovoljan broj edukacija koje se dilema autorstva nastavnih materijala i sadržaja nastalih kao rezultat učeničkih nastavnih aktivnosti. Temeljno pitanje postaje gdje prestale ljudska i počinje umjetna inteligencija u obrazovanju i obratno, gdje prestaje umjetna i počinje ljudska inteligencija. Za očekivati je formiranje inovativnih metodoloških postupaka prikupljanja podataka i njihove analize te verifikacije rezultata i znanstvenih zaključaka u istraživanju odgoja i obrazovanja.boduju

Pod utjecajem psihologizacije i learnifikacije obrazovanja o procesima učenja i poučavanja u recentno se vrijeme govori kao o dva samostalna referentna koncepta, a značajno manje o nastavi kao ciljanoj zajedničkoj aktivnosti učitelja i učenika na ostvarivanju odgojno-obrazovnih ciljeva. Ovakvi su trendovi, zajedno s post-humanističkom vizijom cjeloživotnog obrazovanja (Elfert, 2023) doveli do ekstinkcije značaja teorija obrazovanja, nastave i škole te njihove supstitucije teorijom evaluacije (Rømer, 2018).3,33

Razvojem1,21

digitalne
i

1

umjetne
te

5

njihovim
u

-0,399

odgojno-obrazovni
učitelji

-0,768

neće
je

PO08

nerijetko
(ne)stručne

postupak javnosti.napredovanja Iakotraje implementiranjepredugo

umjetne
u

3,72

školovanje
doprinijeti

1,07

etabliranju
vizije

1

cjeloživotnog
Odgoj,

5

obrazovanje,
i

-0,591

nastava
ljudski,

-0,24

humani,
komunikacijski,

VR11

kulturološki
vrijednosno

jednom određenistečeno procesizvanje itreba rezultatiostati togtrajno

procesa
stoga

4,10

je
specifična

1,20

profesija

1

i
2021).

5

Zato
i

-1,160

roboti
zamijeniti

0,238

učitelje!
se

VR02

u
i obrazovanju odnosi subjekata – učitelja i učenika, naročito u pogledu pomicanja težišta na nastavu usmjerenu na učenika u okolnostima novih digitalnih tehnologija. Mijenjat će se profesionalni identitet učitelja. U

čitelj prestaje biti „mudrac na pozornici“ i postaje „vodič sa strane“ (King, 1993, str. 30). „Možda je metafora o ljudskom učitelju istekla“ (Roll i Wylie, 2016, str. 595), no brojne odlike humanog učitelja idu u prilog nemogućnosti njegove zamjene. Stoga se najizglednijima čini realizacija modela dvojnog učitelja u kojem se humani učitelj upotrebom umjetne inteligencije rasterećuje u administracijii i rutinskim zadacima kako bi se mogao individualno posvetiti učeniku (Pedro i sur., 2019). Shodno tome, nužno će se mijenjati inicijalno obrazovanje učitelja i njihovo cjeloživotno usavršavanje i učenje u smjeru nastave usmjerene na učenika i poučavanja s digitalnim tehnologijama. U konačnici, za očekivatidobro je da ćse može napredovati nakon 3 g.

3,16

1,28

1

5

-0,109

-1,125

VR20

napredovanje prije isteka pet g. uz uvjete

3,84

1,12

1

5

-0,812

-0,086

VR03

dobro je da se uzvanje narednimstječe desetljećimana zasigurno5 razvijatig.

2,43

1,28

1

5

0,458

-0,989

VR04

mogućnost napredovanja prije isteka 5 g.

3,70

1,24

1

5

-0,691

-0,532

PR21

osim plaće trebaju i kompetencijeneke druge dobiti

3,89

1,10

1

5

-0,892

0,127

PR22

pravo na slobodne dane za korištenjeedukaciju

umjetnom
kao

3,96

i
nove

1,16

etičke
pravne

1

regulative

5

-1,070

0,309

PR23

pravo na financijska sredstava za njezinuedukacije

upotrebu

4,13

1,07

1

5

-1,384

1,383

PR24

povećati broj zvanja napredovanja (>3)

2,64

1,05

1

5

0,219

-0,436

PR25

skratiti vrijeme između dva napredovanja

3,67

1,10

1

5

-0,650

-0,193

PR26

omogućiti lakše stjecanje trajnog zvanja

4,33

0,95

1

5

-1,677

2,601

PR27

izbaciti uvid u koristnastavu

čovjeka,
ne

3,44

protiv
što

1,37

će
razriješiti

1

i
dileme

5

njezine

-0,348

-1,152

PR28

izbaciti obvezu educiranja kolega, studenata

3,25

1,31

1

5

-0,140

-1,117

PR29

izbaciti obvezu sudjelovanja u obrazovanjuprojektima

i
post-humanističku

2,77

viziju

1,30

1

5

0,327

-0,967

PR30

izbaciti obvezu prihvaćanja mentorstva

2,34

1,23

1

5

0,691

-0,453

Legenda: KR – kriteriji napredovanja; KO – korist od napredovanja; KV – kvaliteta učitelja; RA – ravnopravnost; PO – postupak napredovanja; VR – vrijeme; PR – promjene pravilnika

 

Čak 64,9% učitelja smatra da porast plaće koji nastaje zbog napredovanja u zvanju nije razmjeran uloženom trudu te nije realan i dovoljan (66,7%). Osim toga, više od polovice ispitanika smatra da učitelji koji su napredovali u zvanju nisu dovoljno cijenjeni u društvu i kolektivu (51,4%), a stečeno zvanje ne omogućava im veću fleksibilnost i slobodu u radu (57,0%). Većina učitelja (78,9%) smatra da ne postoji spolna diskriminacija u procesu napredovanja, ali mišljenja o utjecaju rada u gradskoj ili manjoj sredini su podijeljena. Sam postupak napredovanja učitelji procjenjuju predugim (68,5%), a posebno zahtjevnim procjenjuju prikupljanje potvrda i ostalih dokumenata koji su potrebni za pokretanje procesa napredovanja (68,5%). Nešto manje slaganje učitelja primjećuje se na tvrdnji da je postupak napredovanja olakšan otkad za isti nije potrebno odobrenje ravnatelja s čime se slaže tek 43,4%. Nadalje, pokazalo se da 51,1% učitelja smatra da ne postoji dovoljan broj edukacija na kojima mogu sudjelovati, a da se pritom one boduju prema kriterijima Pravilnika.

 

Razlike u zadovoljstvu napredovanjem između učitelja koji su napredovali i onih koji nisu

Od ukupnog broja ispitanika, njih 55,7% je napredovalo u zvanje (n1 = 375), a 44,3% nije (n2 = 298). Na pitanje hoće li se u sljedećih pet godina prijaviti za postupak napredovanja tek nešto više od trećine ispitanika odgovara potvrdno (39,0%), 30,5% još nije odlučio, a 30,5% se neće prijaviti za postupak napredovanja. Planovi učitelja koji su već napredovali u zvanju pokazuju da se njih 7,5% više neće prijavljivati za napredovanje, 14,9% se neće prijaviti jer će steći trajno zvanje, 20% učitelja prijavit će se za isto zvanje, 44% učitelja prijavit će se za zvanje više od ovoga koje su stekli, dok 13,6% još nije odlučilo što će napraviti.

No, da bi se odgovorilo na pitanje postoje li razlike u zadovoljstvu napredovanjem između učitelja koji su napredovali od onih koji nisu, proveden je t-test. Rezultati su prikazani u Tablici 3. Rezultati potvrđuju postojanje statistički značajnih razlika u procjeni većine ispitivanih tvrdnji. Dodatno izračunate vrijednosti Cohen d ukazuju na male do srednje veličine učinaka razlika u većini tvrdnji.

 

Tablica 3

Razlike u zadovoljstvu napredovanjem između učitelja koji su napredovali i onih koji nisu
(N = 673)

 

 

napredovali

t–test

p

Cohen d

 

 

da (n = 375)

 

ne (n = 298)

 

Čestice

M

SD

 

M

SD

KR01

zadovoljstvo mogućnostima napredovanja

3,29

1,18

 

2,41

1,08

9,993

  ,001*

–0,78

KR18

više cijenjeno informalno obrazovanje

4,01

0,90

 

3,87

1,05

1,760

  ,079

 

KR06

zadovoljstvo propisanim kriterijima

2,49

1,09

 

2,10

0,99

4,931

  ,001*

–0,38

KR07

prevelik broj bodova

2,58

1,17

 

3,02

1,15

–4,969

  ,001*

0,39

KO12

učitelji u zvanju više su cijenjeni

2,49

1,10

 

2,42

1,08

0,833

  ,405

 

KO16

napredovanje nudi veću slobodu u radu

2,51

1,14

 

2,05

0,95

5,771

  ,001*

–0,44

KO05

realan i dovoljan porast plaće

2,23

1,05

 

1,99

1,02

3,008

  ,003*

–0,23

KO09

omjer uloženog truda i plaće nije razmjeran

3,99

1,08

 

4,27

0,90

–3,572

  ,001*

0,28

KV15

učitelji u zvanju ističu se svojim radom

3,41

1,11

 

2,51

1,20

10,090

  ,001*

–0,78

RA10

muškarci i žene imaju iste mogućnosti za napr.

4,26

0,93

 

4,04

1,11

2,858

  ,004*

–0,22

RA19

uč. u gradu imaju veće mogućnosti za napr.

3,24

1,25

 

3,04

1,28

1,973

  ,049

 

PO13

lakše napr. jer ne treba prijedlog ravnatelja

3,25

1,21

 

3,24

1,20

0,068

  ,946

 

PO14

prikupljanje potvrda traži previše vremena

3,77

1,18

 

3,93

1,13

–1,743

  ,082

 

PO17

ima dovoljan broj edukacija koje se boduju

3,56

1,16

 

3,05

1,21

5,627

  ,001*

–0,44

PO08

postupak napredovanja traje predugo

3,59

1,07

 

3,88

1,05

–3,450

  ,001*

0,27

VR11

jednom stečeno zvanje treba ostati trajno

4,14

1,15

 

4,04

1,25

1,061

  ,289

 

VR02

dobro je da se može napredovati nakon 3 g.

3,01

1,28

 

3,34

1,26

–3,277

  ,001*

0,25

VR20

napredovanje prije isteka pet g. uz uvjete

3,83

1,10

 

3,85

1,15

–0,187

  ,852

 

VR03

dobro je da se zvanje stječe na 5 g.

2,55

1,35

 

2,27

1,18

2,862

  ,004*

–0,22

VR04

mogućnost napredovanja prije isteka 5 g.

3,72

1,21

 

3,67

1,29

0,499

  ,618

 

PR21

osim plaće trebaju i neke druge dobiti

3,99

1,02

 

3,76

1,19

2,789

  ,005*

–0,21

PR22

pravo na slobodne dane za edukaciju

4,11

1,02

 

3,78

1,29

3,669

  ,001*

–0,28

PR23

pravo na financijska sredstava za edukacije

4,29

0,89

 

3,94

1,24

4,161

  ,001*

–0,32

PR24

povećati broj zvanja napredovanja (>3)

2,48

0,97

 

2,84

1,12

–4,415

  ,001*

0,34

PR25

skratiti vrijeme između dva napredovanja

3,61

1,12

 

3,76

1,06

–1,764

  ,078

 

PR26

omogućiti lakše stjecanje trajnog zvanja

4,39

0,92

 

4,26

0,98

1,814

  ,070

 

PR27

izbaciti uvid u nastavu

3,57

1,36

 

3,28

1,37

2,747

  ,006*

–0,21

PR28

izbaciti obvezu educiranja kolega, studenata

3,33

1,31

 

3,15

1,31

1,761

  ,079

 

PR29

izbaciti obvezu sudjelovanja u projektima

2,71

1,27

 

2,86

1,33

–1,515

  ,130

 

PR30

izbaciti obvezu prihvaćanja mentorstva

2,17

1,13

 

2,56

1,31

–4,072

  ,001*

0,33

Legenda: KR – kriteriji napredovanja; KO – korist od napredovanja; KV – kvaliteta učitelja; RA – ravnopravnost; PO – postupak napredovanja; VR – vrijeme; PR – promjene pravilnika

 

Dobiveni rezultati pokazuju da su učitelji koji su napredovali u zvanju zadovoljniji mogućnostima napredovanja, smatraju da im napredovanje nudi veću autonomiju u radu i da se svojim radom ističu u kolektivu te su zadovoljniji brojem edukacija na kojima mogu sudjelovati. Osim toga, dobivene su statistički značajne razlike niskog efekta (Cohen d od 0,21 do 0,39) u percepciji kriterija za napredovanje, koristi od napredovanja, postupka i promjena u postupku napredovanja.

 

Razlike u zadovoljstvu napredovanjem između učitelja razredne i predmetne nastave

Sljedeći zadatak istraživanja bio je ispitati postoje li razlike u zadovoljstvu napredovanjem između učitelja razredne i predmetne nastave. Rezultati provedenog t-testa i pripadajuće Cohen d vrijednosti prikazani su u Tablici 4.

 

Tablica 4

Razlike u zadovoljstvu napredovanjem s obzirom na radno mjesto učitelja (N = 673)

 

 

Radno mjesto

t–test

p

Cohen d

 

 

RN
(n = 252)

 

PN
(n = 421)

 

Čestice

M

SD

 

M

SD

KR01

zadovoljstvo mogućnostima napredovanja

2,90

1,22

 

2,90

1,22

0,046

  ,963

 

KR18

više cijenjeno informalno obrazovanje

3,93

0,95

 

3,95

0,99

–0,288

  ,774

 

KR06

zadovoljstvo propisanim kriterijima

2,22

1,03

 

2,38

1,08

–1,886

  ,060

 

KR07

prevelik broj bodova

2,93

1,19

 

2,68

1,17

2,633

  ,009*

–0,21

KO12

učitelji u zvanju više su cijenjeni

2,52

1,12

 

2,43

1,08

1,061

  ,289

 

KO16

napredovanje nudi veću slobodu u radu

2,37

1,11

 

2,27

1,07

1,240

  ,215

 

KO05

realan i dovoljan porast plaće

2,13

1,04

 

2,13

1,04

0,061

  ,951

 

KO09

omjer uloženog truda i plaće nije razmjeran

4,07

1,07

 

4,14

0,98

–0,898

  ,369

 

KV15

učitelji u zvanju ističu se svojim radom

3,03

1,22

 

3,00

1,24

0,371

  ,711

 

RA10

muškarci i žene imaju iste mogućnosti za napr.

4,08

1,05

 

4,21

0,99

–1,553

  ,121

 

RA19

uč. u gradu imaju veće mogućnosti za napr.

3,01

1,26

 

3,24

1,26

–2,217

  ,027*

0,18

PO13

lakše napr. jer ne treba prijedlog ravnatelja

3,17

1,22

 

3,29

1,20

–1,173

  ,241

 

PO14

prikupljanje potvrda traži previše vremena

3,89

1,14

 

3,81

1,16

0,805

  ,421

 

PO17

ima dovoljan broj edukacija koje se boduju

3,14

1,23

 

3,45

1,18

–3,204

  ,001*

0,25

PO08

postupak napredovanja traje predugo

3,66

1,07

 

3,76

1,07

–1,160

  ,246

 

VR11

jednom stečeno zvanje treba ostati trajno

4,00

1,23

 

4,15

1,17

–1,666

  ,096

 

VR02

dobro je da se može napredovati nakon 3 g.

3,09

1,26

 

3,20

1,29

–1,081

  ,280

 

VR20

napredovanje prije isteka pet g. uz uvjete

3,82

1,07

 

3,85

1,15

–0,270

  ,787

 

VR03

dobro je da se zvanje stječe na 5 g.

2,33

1,25

 

2,48

1,30

–1,520

  ,129

 

VR04

mogućnost napredovanja prije isteka 5 g.

3,66

1,22

 

3,72

1,26

–0,623

  ,533

 

PR21

osim plaće trebaju i neke druge dobiti

3,69

1,14

 

4,00

1,06

–3,619

  ,001*

0,29

PR22

pravo na slobodne dane za edukaciju

3,85

1,21

 

4,03

1,12

–1,926

  ,054

 

PR23

pravo na financijska sredstava za edukacije

4,02

1,13

 

4,20

1,04

–2,061

  ,040*

0,16

PR24

povećati broj zvanja napredovanja (>3)

2,69

1,04

 

2,61

1,06

1,012

  ,312

 

PR25

skratiti vrijeme između dva napredovanja

3,67

1,07

 

3,67

1,11

–0,018

  ,986

 

PR26

omogućiti lakše stjecanje trajnog zvanja

4,29

0,99

 

4,36

0,92

–0,995

  ,320

 

PR27

izbaciti uvid u nastavu

3,48

1,41

 

3,42

1,35

0,582

  ,561

 

PR28

izbaciti obvezu educiranja kolega, studenata

3,23

1,33

 

3,27

1,30

–0,366

  ,714

 

PR29

izbaciti obvezu sudjelovanja u projektima

2,65

1,27

 

2,85

1,31

–1,850

  ,065

 

PR30

izbaciti obvezu prihvaćanja mentorstva

2,22

1,19

 

2,42

1,25

–2,047

  ,041*

0,16

Legenda: KR – kriteriji napredovanja; KO – korist od napredovanja; KV – kvaliteta učitelja; RA – ravnopravnost; PO – postupak napredovanja; VR – vrijeme; PR – promjene pravilnika

 

Rezultati pokazuju da postoje statistički značajne razlike u percepciji zadovoljstva napredovanjem između učitelja razredne i predmetne nastave, ali su one male veličine učinka. Učitelji razredne nastave smatraju da je za napredovanje u zvanju potreban prevelik broj bodova. S druge strane, predmetni učitelji višim procjenjuju potreban broj edukacija te smatraju kako bi za napredovanje učitelji osim promjene plaće trebali dobiti i neke druge pogodnosti i dodatna sredstva za sudjelovanje na edukacijama.

 

Razlike u zadovoljstvu napredovanjem između učitelja s obzirom na radno iskustvo

Sljedeći zadatak istraživanja bio je ispitati postoje li statistički značajne razlike u zadovoljstvu napredovanjem učitelja s obzirom na duljinu radnoga iskustva. Rezultati provedene jednosmjerne analize varijance i post hoc analiza prikazani su u Tablici 5. Dodatno su izračunate vrijednosti parcijalne ete kako bi se doznale veličine učinka utvrđenih razlika.

 

Tablica 5

Razlike u zadovoljstvu napredovanjem učitelja s obzirom na godine radnoga iskustva

 

A
(nA = 143)

 

B
(nB = 265)

 

C
(nC = 194)

 

D
(nD = 71)

F

p

 

ηp2

 

M

SD

 

M

SD

 

M

SD

 

M

SD

KR01

2,71

1,12

 

2,84

1,20

 

3,09

1,25

 

3,00

1,36

3,205

  ,023*

A–C

0,014

KR18

4,01

1,01

 

3,99

0,92

 

3,89

0,96

 

3,79

1,13

1,251

  ,290

 

 

KR06

2,38

1,00

 

2,26

1,06

 

2,35

1,09

 

2,31

1,15

0,437

  ,727

 

 

KR07

2,88

1,12

 

2,65

1,17

 

2,73

1,21

 

3,13

1,22

3,546

  ,014*

B–D

0,016

KO12

2,54

1,12

 

2,38

1,08

 

2,51

1,08

 

2,48

1,11

0,780

  ,505

 

 

KO16

2,17

1,03

 

2,17

1,00

 

2,45

1,13

 

2,70

1,24

6,649

  ,001*

D–AB

0,029

KO05

1,97

1,03

 

1,99

0,96

 

2,30

1,05

 

2,48

1,16

7,207

  ,001*

AB–CD

0,031

KO09

4,39

0,81

 

4,17

1,00

 

3,93

1,10

 

3,85

1,06

7,729

  ,001*

A–CD

0,033

KV15

2,81

1,25

 

3,08

1,20

 

3,01

1,25

 

3,14

1,25

1,819

  ,142

 

 

RA10

4,13

1,09

 

4,09

1,05

 

4,30

0,90

 

4,11

1,05

1,820

  ,142

 

 

RA19

3,18

1,33

 

3,17

1,28

 

3,17

1,20

 

2,97

1,26

0,534

  ,659

 

 

PO13

3,45

1,19

 

3,24

1,15

 

3,10

1,23

 

3,25

1,33

2,250

  ,081

 

 

PO14

3,73

1,18

 

3,91

1,09

 

3,86

1,16

 

3,75

1,35

0,926

  ,428

 

 

PO17

3,04

1,27

 

3,36

1,21

 

3,41

1,16

 

3,62

1,06

4,644

  ,003*

A–CD

0,020

PO08

4,08

0,82

 

3,74

1,10

 

3,49

1,10

 

3,54

1,13

9,430

  ,001*

A–BCD

0,041

VR11

4,10

1,20

 

4,21

1,13

 

4,05

1,21

 

3,76

1,36

2,801

  ,039*

B–D

0,012

VR02

3,93

1,09

 

3,04

1,21

 

2,86

1,32

 

2,85

1,17

25,711

  ,001*

A–BCD

0,103

VR20

4,16

0,95

 

3,84

1,11

 

3,74

1,17

 

3,42

1,19

7,879

  ,001*

A-CD; B-D

0,034

VR03

2,49

1,25

 

2,25

1,28

 

2,50

1,27

 

2,75

1,34

3,454

  ,016*

B–D

0,015

VR04

4,06

1,09

 

3,74

1,24

 

3,52

1,26

 

3,32

1,32

7,751

  ,001*

C–CD

0,034

PR21

4,15

1,02

 

3,98

1,06

 

3,73

1,11

 

3,45

1,22

8,788

  ,001*

A–CD; B–D

0,038

PR22

4,13

1,14

 

4,03

1,09

 

3,72

1,18

 

3,54

1,32

4,589

  ,003*

D–AB

0,020

PR23

4,31

1,00

 

4,21

1,02

 

4,03

1,12

 

3,76

1,19

5,375

  ,001*

D–AB

0,024

PR24

2,90

1,19

 

2,54

1,02

 

2,58

0,99

 

2,63

0,97

3,825

  ,010*

A–B

0,017

PR25

4,08

0,92

 

3,70

1,08

 

3,53

1,09

 

3,13

1,21

14,556

  ,001*

A–BCD; B–CD

0,061

PR26

4,41

0,88

 

4,42

0,85

 

4,31

0,97

 

3,92

1,23

5,779

  ,001*

D–ABC

0,025

PR27

3,24

1,34

 

3,51

1,36

 

3,61

1,34

 

3,18

1,50

3,058

  ,028

 

 

PR28

3,17

1,25

 

3,33

1,31

 

3,27

1,35

 

3,10

1,34

0,835

  ,475

 

 

PR29

2,74

1,29

 

2,76

1,31

 

2,78

1,28

 

2,86

1,32

0,142

  ,935

 

 

PR30

2,36

1,27

 

2,35

1,22

 

2,29

1,18

 

2,42

1,32

0,212

  ,888

 

 

Legenda: A – ≤ 10 g.; B – 11 do 20 g.; C – 21 do 30 g.; D – ≥30 g. radnoga iskustva; KR – kriteriji napredovanja; KO – korist od napredovanja; KV – kvaliteta učitelja; RA – ravnopravnost; PO – postupak napredovanja; VR – vrijeme; PR – promjene pravilnika

 

 


Kao  što je vidljivo iz rezultata u Tablici 5, učitelji s 10 i manje od 10 godina radnoga iskustva pokazuju manje zadovoljstvo mogućnostima napredovanja. Ipak, većina tih statistički značajnih razlika je male veličine učinka, osim razlike u procjeni tvrdnje Dobro je da se može napredovati već nakon tri godine radnoga iskustva (ηp2 = 0,103).

 

Rasprava

Cilj ovog istraživanja bio je ispitati u kojoj su mjeri učitelji u osnovnoj školi zadovoljni mogućnostima napredovanja u zvanju te razlikuju li se s obzirom na stečeno zvanje, radno mjesto i radno iskustvo. Dobiveni rezultati ukazuju na to da je tek četvrtina sudionika istraživanja zadovoljna mogućnostima napredovanja, a većina nije zadovoljna kriterijima napredovanja koji su propisani Pravilnikom o napredovanju učitelja, nastavnika, stručnih suradnika i ravnatelja u osnovnim i srednjim školama i učeničkim domovima (2019, 2020, 2021). Osim toga, pokazalo se kako učitelji nisu zadovoljni koristima od napredovanja, plaćom, autonomijom u radu te općenito ugledom u kolektivu i u društvu. Poznato je da učitelji ulažu velike napore u radu te kako bi ostvarili sve potrebne uvjete za napredovanje. Osim svakodnevnih radnih obveza, učitelji nerijetko sudjeluju u izvannastavnim i izvanškolskim projektima, edukacijama, natječajima i dr., koje često obavljaju izvan radnog vremena. Vjerojatno zbog toga ne smatraju da je korist od napredovanja razmjerna uloženom trudu, radu i odricanjima. Ranije istraživanje provedeno u Hrvatskoj pokazalo je da su učitelji zadovoljni samim poslom, suradnicima i ravnateljem, ali nisu plaćom i mogućnostima napredovanja (Vidić, 2009). Poznato je da učinkoviti učitelji trebaju poticaje za svoj rad, bilo da se oni ostvaruju mogućnostima napredovanja ili samom plaćom. Primjerice, istraživanje koje je proveo Grönqvist i sur. (2022)  pokazalo je kako je u Švedskoj uveden novi model promoviranja učitelja, a sve s ciljem da ne odustanu od posla. Naime, ravnatelji imaju mogućnost promovirati učitelje te ih tako različitim pogodnostima (plaća, dodatna zaduženja) pridobiti da ostanu raditi u školi. Učitelji koji napreduju, uz redovan neposredni rad s učenicima još poučavaju druge učitelje i/ili sudjeluju u radu različitih školskih tijela, odnosno sudjeluju u kreiranju novih obrazovnih politika. Iako u Hrvatskoj od 2019. godine nije potrebna odluka ili prijedlog ravnatelja kako bi se učitelj prijavio za postupak napredovanja, nešto manje od polovice sudionika ovog istraživanja smatra to pozitivnom mjerom. No praksa ipak pokazuje da je novi način prijave učitelja za napredovanje znatno jednostavniji, brži i učinkovitiji proces napredovanja učitelja.

S obzirom da u ovom istraživanju nisu sudjelovali samo učitelji koji su napredovali u zvanju, provjerene su razlike u percepcijama zadovoljstva učitelja napredovanjem između učitelja koji su napredovali i onih koji nisu napredovali. Rezultati su pokazali da iako su učitelji općenito manje zadovoljni propisanim kriterijima, porastom plaće te autonomijom u radu, oni koji su napredovali u neko od zvanja zadovoljniji su negoli učitelji koji nisu napredovali. Uzrok tome može biti samopouzdanje i svijest o uspjehu koja potencijalno utječe na zadovoljstvo poslom, a samim time daje učiteljima sigurnost u uvođenju novih načina rada, osmišljavanju i sudjelovanju u različitim, novim projektima.  Osim toga, učitelji koji su napredovali u zvanju uvjereniji su da postoje jednake mogućnosti za napredovanje, neovisno o spolu, negoli učitelji koji nisu napredovali. S obzirom na dominantnu prisutnost žena u hrvatskim školama, nema dovoljno istraživanja ove tematike. S druge strane, ranija istraživanja provedena izvan Hrvatske (Draper i Mcmichael, 2000; Moreau i sur., 2007) pokazalo su da postoji spolna diskriminacija koja ženama otežava napredovanje.

Učitelji koji su napredovali pokazuju veće zadovoljstvo brojem dostupnih edukacija na kojima sudjeluju i tako ostvaruju potrebne uvjete za napredovanje te su zadovoljni razdobljem od pet godina između dva izbora u zvanje. Može se pretpostaviti da intrinzična motivacija koja je prisutna kod učitelja u zvanju, doprinosi njihovoj želji za cjeloživotnim učenjem, odnosno kontinuiranom profesionalnom razvoju. No učitelji koji su napredovali u zvanju smatraju da bi, osim veće plaće, trebali imati i druge pogodnosti, dodatne slobodne dane i dodatna financijska sredstva za edukacije.

Od predloženih promjena obveza učitelja, učitelji koji su napredovali izostavili bi uvid u nastavu. Može se pretpostaviti da učitelji smatraju kako nema potrebe ponovno analizirati njihovu uspješnost u neposrednom radu s učenicima jer su istu stekli tijekom niza godina provedenih u učionici. Ipak, brojna istraživanja pokazuju kako je evaluacija neposrednog rada učitelja s učenicima i kvalitetne povratne informacije nužna za povećanje učinkovitosti učitelja (Curtis i Wiener, 2012; Kraft i Gilmour, 2016).

Učitelji koji nisu napredovali u zvanju smatraju da za napredovanje treba prevelik broj stečenih bodova, da proces napredovanja predugo traje i da omjer uloženog truda i dobivene plaće nije razmjeran. S druge strane, ovi učitelji zadovoljniji su mogućnošću napredovanja nakon tri godine radnoga iskustva te smatraju da bi trebalo povećati broj zvanja. Slično se pokazalo u istraživanju kojeg su proveli Draper i McMichael (2000). Pokazalo se kako su učitelji koji nisu napredovali manje ambiciozni, neskloni promjenama i obeshrabreni teretima koje na njih stavlja školski sustav i ne vide se spremnima za postupak napredovanja nego su orijentirani na rad s učenicima. Naime, kako autori ističu, njihove težnje su više orijentirane na učenika i učionicu, a njihovo sadašnje radno mjesto pruža im zadovoljavajuće prilike za uživanje, autonomiju te dinamičnost u radu.

Usporedba rezultata učitelja razredne i predmetne nastave ukazuje na nekoliko statistički značajnih razlika. Učitelji razredne nastave smatraju da je za napredovanje potreban prevelik broj bodova te da nema dovoljno edukacija na kojima mogu sudjelovati. Može se pretpostaviti da je rad s učenicima mlađeg uzrasta zahtjevniji te je teže provoditi različite projektne aktivnosti i na taj način ostvarivati potrebne bodove. Uz to, učitelji razredne nastave imaju manje mogućnosti sudjelovanja na natjecanjima s učenicima. Naime, za razliku od predmetnih učitelja koji imaju čitav niz organiziranih natjecanja u svim predmetnim područjima, primjerice na općinskoj, županijskoj i državnoj razini, kod učitelja razredne nastave takva vrsta natjecanja javlja se samo iz Matematike, za učenike četvrtog razreda. S druge strane, učitelji predmetne nastave smatraju da bi, osim promjene koeficijenta za obračun plaće, učitelji koji su napredovali trebali imati još dodatnih pogodnosti i dodatna financijska sredstva za edukaciju te su skloniji izbacivanju obveze uvjeta prihvaćanja mentorstva pripravnicima i studentima. Može se pretpostaviti da bi dodatna sredstva za edukaciju doprinijela većem zadovoljstvu učitelja napredovanjem te istovremeno potaknula na kontinuirano stručno usavršavanje i profesionalni razvoj. Ipak, valja istaknuti kako je obveza učitelja u zvanju da prihvate mentorstvo studentima ili pripravnicima iznimno korisna. Brojna istraživanja (Dreer-Goethe, 2023; Naidoo i Wagner, 2020) potvrđuju važnost i vrijednost takvog načina pripremanja pripravnika za rad te se takva pozitivna praksa svakako treba zadržati i dalje.

Na kraju, ispitane su razlike u zadovoljstvu učitelja napredovanjem s obzirom na godine radnoga iskustva na poslovima učitelja. Rezultati su pokazali kako se učitelji s deset i manje od deset godina radnoga iskustva statistički značajno razlikuju od ostalih učitelja. Pokazalo se kako su nezadovoljniji trajanjem postupka napredovanja i da bi do zvanja savjetnika i izvrsnog savjetnika trebalo doći u kraćem razdoblju, ukoliko učitelj za to stekne potrebne uvjete. Osim toga, nezadovoljniji su porastom plaće, odnosno omjerom uloženog truda i porasta plaće nakon napredovanja. Sasvim sigurno, mladi učitelji teže financijskoj stabilnosti koja im omogućava zadovoljavanje osnovnih životnih potreba. Može se pretpostaviti da još uvijek nemaju riješene stambene uvjete te se nalaze pred većim životnim izazovima. No iako se može činiti kako je njihovo nezadovoljstvo neopravdano jer su tek na početku karijere, valja razmotriti posljedice takvoga nezadovoljstva. Naime, u posljednje se vrijeme može primijetiti deficit učitelja, posebno učitelja STEM područja. Ovi učitelji lako pronalaze poslove izvan učiteljske struke pa je nužno voditi računa o njihovom zadovoljstvu kako bi ih se privuklo i zadržalo na poslovima učitelja.

Rezultati procjena dobivenih za učitelje s više od 30 godina radnoga iskustva, pokazuju da se oni u svojim procjenama razlikuju od mlađih učitelja u koristima napredovanja. Naime, učitelji s najviše godina radnoga iskustva smatraju da im stečeno zvanje ne omogućava veću fleksibilnost i slobodu u radu te smatraju da jednom stečeno zvanje ne bi trebalo biti trajno. Mogućnost stjecanja trajnog zvanja određena je Pravilnikom i odnosi se na učitelje koji su tri puta birani u zvanje izvrsnog savjetnika, ali i one koji imaju više od 30 godina rada u obrazovanju. Ove dvije odredbe zapravo nisu ujednačene. Naime, učitelj koji je tri puta biran u zvanje izvrsnog savjetnika zapravo je biran već pet puta. S druge strane, učitelj koji ima više od trideset godina rada u obrazovanju možda je tek godinu dana prije izabran u zvanje mentora pa isto zadržava trajno zvanje. Ove dvije situacije nisu niti približno izjednačene i svakako moraju biti predmetom budućih izmjena Pravilnika.  

 

Zaključak

 

Napredovanje učitelja u viša zvanja ima ključnu ulogu u profesionalnom razvoju učitelja i kvaliteti obrazovanja. Mogućnost napredovanja potiče učitelje da kontinuirano unaprjeđuju svoje vještine, što direktno doprinosi boljim ishodima učenja kod učenika. Osim što osigurava priznanje za dugogodišnji rad i stručno usavršavanje, napredovanje je i snažan motivacijski faktor za zadržavanje visokokvalificiranog učiteljskog kadra u obrazovnom sustavu. Uspostavljanje jasnih i dostupnih kriterija za napredovanje potiče profesionalnu odgovornost, inovativnost i povećanu angažiranost učitelja. Na taj način napredovanje učitelja nije samo nagrada za postignuća već i važan alat za jačanje kvalitete obrazovnog sustava.

Ovo istraživanje pruža važan uvid u percepcije učitelja o sustavu napredovanja u osnovnim školama te ukazuje na specifične izazove s kojima se suočavaju u profesionalnom razvoju. Istraživanje naglašava potrebu za revidiranjem postojećih kriterija napredovanja kako bi bolje priznavao trud i profesionalni doprinos učitelja. Rezultati ukazuju na važnost unaprjeđenja materijalnih i nematerijalnih poticaja, ali i na uvođenje fleksibilnijih modela napredovanja prilagođenih različitim radnim mjestima i profesionalnim iskustvima.

Buduća istraživanja trebala bi se usmjeriti na longitudinalno praćenje zadovoljstva učitelja napredovanjem te ispitati dugoročne učinke napredovanja na njihovu profesionalnu motivaciju i zadovoljstvo poslom. Također, preporučuje se proširiti istraživanje na međunarodnu razinu kako bi se usporedili različiti modeli napredovanja i njihova učinkovitost. Na taj način moguće je oblikovati strategije koje ne samo da zadržavaju kvalitetne učitelje u struci, već ih i potiču na kontinuirani razvoj te povećanje profesionalnog ugleda.

 

 

Literatura

Bada, S. O. i Olusegun, S. (2015). Constructivism learning theory: A paradigm for teaching and learning. Journal of Research & Method in Education, 5(6), 66-70.

Biesta, G.

Armstrong, M. i Taylor, S. (2006)2023). What’Armstrong's handbook of human resource management practice: A guide to the pointtheory and practice of lifelongpeople learningmanagement. ifKogan lifelongPage learningPublishers.

has

Bobbitt, noS. point?A., OnFaupel, E. i Bums, S. (1991). Characteristics of stayers, movers and leavers: Results from the democraticteacher deficitfollow-up study 1988–89. US Department of policiesEducation.

for

Boxall, lifelongP., learning.Macky, K. i Rasmussen, E. (2003). Labour turnover and retention in New Zealand: The causes and consequences of leaving and staying with employers. EuropeanAsia EducationalPacific ResearchJournal Journal,of 5Human Resources, 41(3-4)2), 169-180.196-214. https://doi.org/10.2304/eerj.2006.5.3.1691177/10384111030412006

Biesta,Curtis, G.R. i Wiener, R. (2022)2012). ReclaimingMeans ato futurean end: A guide to developing teacher evaluation systems that hassupport not yet been: The Faure report, UNESCO’s humanismgrowth and development. Aspen Institute.

Day, C. (2013). Teacher quality in the needtwenty first century: New lives, old truths. U X. Zhu, i K. Zeichner (ur.), Preparing teachers for the emancipation21st ofcentury education.(str. International21-38). Review of Education, 68, 655-672.Springer. https://doi.org/10.1007/s11159-021-09921-x

Bognar,Dodatak L.III. Temeljnom kolektivnom ugovoru za službenike i Matijevićnamještenike u javnim službama, Narodne novine, M. (2002). Didaktika. Zagreb: Školska knjiga.128/2023

Delors, J. i sur. (1996). Learning: The treasure within. Report to UNESCO of the International Commission on Education for the Twenty-first century. Paris: UNESCO.

Douali, L., Selmaoui,Donitsa-Schmidt, S. i Bouab,Zuzovsky, W.R. (2022)2020). ArtificialThe intelligenceeffect of formal, nonformal and informal learning on teachers’ promotion to middle leadership roles in education: Fears and faiths.schools. International Journal of Information and Education Technology, 12(7), 650-657. https://doi.org/10.18178/ijiet.2022.12.7.1666

Elfert, M. (2018). UNESCO’s Utopia of lifelong learning: An intellectual history. New York: Routledge. https://doi.org/10.4324/9781315278131

Elfert, M. (2023). Humanism and democracyLeadership in comparative education. Comparative Education, 5923(3)4), 398-415.371-387. https://doi.org/10.1080/03050068.2023.218543213603124.2018.1508754

Faure,Draper, E.J., Fraser, H. i sur. (1972). Learning to be: The world of education today and tomorrow. Paris: UNESCO/Harrap.

Field, J. (2006). Lifelong learning and the new educational order. Stoke on Trent: Trentham Books.

Gardner, H. E. (2011). Frames of mind: The theory of multiple intelligences. New York: Basic books.

Holmes,Taylor, W. i Tuomi, I. (2022)1998). StateTeachers' ofcareers: theaccident artor and practice in AI in education.design? EuropeanTeacher JournalDevelopment, of Education2(3), 57(4),373-385. 542-570. https://doi.org/10.1111/ejed.12533

Holmes, W., Bialik, M. i Fadel, C. (2019). Artificial intelligence in education promises and implications for teaching and learning. Boston: Center for Curriculum Redesign.

Jerbić, B. i Švaco, M. (2023). Artificial intelligence and robotics as the driving power of modern society. Rad Hrvatske akademije znanosti i umjetnosti. Tehničke znanosti, 554(22), 1-55. https://doi.org/10.21857/94kl4cld6m

Kallen, D. i Bengtsson, J. (1973). Recurrent education: A strategy for lifelong learning. Paris: OECD/CERI.

King, A. (1993). From sage on the stage to guide on the side. College teaching, 41(1), 30-35. https://doi.org/10.1080/87567555.1993.992678113664539800200059

Knoll,Draper, J. H.i Mcmichael, P. (2009)2000). „LifelongSecondary learning“school identities Aand newcareer termdecision for an old idea. The search for historical roots.making. OdgojneBrill, znanosti, 1132(1)2), 103-118.155-167.

Limna, P., Jakwatanatham, S., Siripipattanakul, S., Kaewpuang, P. i Sriboonruang, P. (2022). A review of artificial intelligence (AI) in education during the digital era. Advance Knowledge for Executives, 1(1), 1-9.

Lister, M., Dovey, J., Giddings, S., Grant, I. i Kelly, K. (2009). New media: A critical introduction. Abingdon: Routledge. https://doi.org/10.4324/9780203884829

Luckin, R., Holmes, W., Griffiths, M. i Forcier, L.Dreer-Goethe, B. (2016). Intelligence Unleashed. An argument for AI in Education. London: Pearson.

Luger, G. F. (2005). Artificial Intelligence: Structures and Strategies for Complex Problem Solving. Harlow: Pearson.

Matijević, M. (1992). Kompjutorska „alternativna“ škola. U B. Ličina, V. Previšić i S. Vučak (ur.), Prema slobodnoj školi (str. 102-112). Zagreb: Institut za pedagogijska istraživanja.

Mrnjaus, K., Vrcelj, S. i Kušić, S. (2023). UmjetnaWell-being inteligencijaand i obrazovanje: suparnici ili saveznici?. Jahr–European Journal of Bioethics, 14(2), 429-445. https://doi.org/10.21860/j.14.2.9

Namatherdhala, B., Mazher, N. i Sriram, G. K. (2022). A comprehensive overview of artificial intelligence tendsmentoring in education. International Research Journal of Modernization in Engineering Technology and Science, 4(7), 61-67.

OECD. (1997). Lifelong learning for all. Meeting of the Education Committee at Ministerial level, 16–17 January 1996. Paris: OECD.

Pastuović, N. (1999). Edukologija. Zagreb: Znamen.

Pastuović, N. (2008). Cjeloživotno učenje i promjene u školovanju. Odgojne znanosti, 10(2), 253-267.

Pedro, F., Subosa, M., Rivas, A. i Valverde, P. (2019). Artificial intelligence in education: Challenges and opportunities for sustainable development. Paris: UNESO.

Popović, K. (2021). Destruktivan pohod celoživotnog obrazovanja. Obrazovanje odraslih, 21(2), 53-78. https://doi.org/10.53617/issn2744-2047.2021.21.2.53

Reiser, R. A. (2001). A history of instructional design and technology: Part I: A history of instructional media. Educational technology research and development, 49(1), 53-64. https://doi.org/10.1007/BF02504506

Richardson, V. (1997). Constructivist teaching andpre-service teacher education: Theoryan andintegrative practice.literature U V. Richardson (ur.), Constructivist teacher education: Building a world of new understandings (str. 3-14). London: Falmer Press.

Rodek, S. (2007). Novi mediji i učinkovitost učenja i nastave. Školski vjesnik, 56(1. - 2.), 165-170.

Roll, I. i Wylie, R. (2016). Evolution and revolution in artificial intelligence in education. International journal of artificial intelligence in education, 26, 582-599. https://doi.org/10.1007/s40593-016-0110-3

Rømer, T. A.  (2018). A critique of John Hattie’s theory of Visible Learning, Educational Philosophy and Theory, 51(6), 587-598. https://doi.org/10.1080/00131857.2018.1488216

Russell, S. J. i Norvig, P. (2020). Artificial intelligence: A modern approach. Hoboken: Pearson.

Sahlberg, P. (2021). Finnish lessons. What can the world learn from educational change in Finland? (3rd ed.). New York: Teachers College Press.

Schaumburg, H. i Prasse, D. (2019). Medien und Schule. Theorie – Forschung – Praxis. Bad Heilbrunn: Verlag Julius Klinkhardt. https://doi.org/10.36198/9783838544472

Shah, P. (2023). AI and the future of education: Teaching in the age of artificial intelligence. Hoboken: John Wiley & Sons.

Topolovčan, T. i Dubovicki, S. (2024). Evidence-Based Education in Discourse around the Concept of Bildung. Journal of Elementary Education, 17(3). In press.

Tröhler, D. (2013). The technocratic momentum after 1945, the develop­ment of teaching machines, and sobering results. Journal of Educatio­nal Media, Memory, and Society, 5(2), 1-19. https://doi.org/10.3167/jemms.2013.050201

Tröhler, D. (2014). Change management in the governance of schooling: The rise of experts, planners, and statistics in the early OECD. Teachers College Record, 116, 1-26. https://doi.org/10.1177/016146811411600903

Tröhler, D. (2016). The medicalization of current educational research and its effects on educational policy and school reforms. Discourse: Studies in the Cultural Politics of Education, 36(5), 749–764. https://doi.org/10.1080/01596306.2014.942957

Turing, A. M. (2009). Computing machinery and intelligence. U R. Epstein, G. Roberts i G. Beber (ur.), Parsing the Turing Test (str. 23-65). Dordrecht: Springer. https://doi.org/10.1007/978-1-4020-6710-5_3

Vanek, K. (2024). Uloga razredne klime, konstruktivističkoga učenja i učeničke upotrebe digitalnih medija u kvaliteti osnovnoškolske nastave. [Neobjavljena doktorska disertacija]. Zagreb: Učiteljski fakultet Sveučilište u Zagrebu.

Vanek, K., Maras, A. i Karabin, P. (2021). Tko su dobri učitelji. Školski vjesnik, 70(2), 349-370. https://doi.org/10.38003/sv.70.2.15

Williamson, B. (2024). The social life of AI in education.review. International Journal of ArtificialMentoring Intelligenceand Coaching in EducationEducation, 12(4), 34(1),336-349. 97-104. https://doi.org/10.1007/s40593-023-00342-51108/IJMCE-09-2022-0073

Yufei,Grönqvist, E., Hensvik , L., Salehb, S., Jiahuic, H. i Syed,Thoresson, S. M.A. (2020)2022). ReviewTeacher ofcareer theopportunities applicationand ofschool artificial intelligence in education.quality. IntegrationLabour (Amsterdam)Economics, 77, 12(8),101997. 1-15. https://doi.org/10.53333/IJICC2013/128501016/j.labeco.2021.101997

Hakanen, J. J., Bakker, A. B. i Turunen, J. (2024). The relative importance of various job resources for work engagement: A concurrent and follow-up dominance analysis. Business Research Quarterly, 27(3), 227-243. https://doi.org/10.1177/23409444211012419

Kisaka, J. (2023). Effect of promotion on the satisfaction levels of teachers in public secondary schools in Kilifi county, Kenya. Advances in Social Sciences Research Journal, 10(7), 85-93. https://doi.org/10.14738/assrj.107.14983

Kline, R. (2011). Principles and practice of structural equation modeling (3th ed.). The Guilford Press.

Kosteas, V. D. (2011). Job satisfaction and promotions. Industrial Relations: A Journal of Economy and Society, 50(1), 174-194. https://doi.org/https://doi.org/10.1111/j.1468-232X.2010.00630.x

Kraft, M. A. i Gilmour, A. F. (2016). Can principals promote teacher development as evaluators? A case study of principals’ views and experiences. Educational Administration Quarterly, 52(5), 711-753. https://doi.org/10.1177/0013161X16653445

Luthans, F. (1973). Organizational behavior (6th ed.). McGraw-Hill.

Maclean, R. (2019). Teachers' career and promotion patterns: A sociological analysis. Routledge. https://doi.org/10.4324/9780367351809

Moreau, M.-P., Osgood, J. i Halsall, A. (2007). Making sense of the glass ceiling in schools: an exploration of women teachers’ discourses. Gender and Education, 19(2), 237-253. https://doi.org/10.1080/09540250601166092

Naidoo, L. i Wagner, S. (2020). Thriving, not just surviving: The impact of teacher mentors on pre-service teachers in disadvantaged school contexts. Teaching and Teacher Education, 96, 103185. https://doi.org/10.1016/j.tate.2020.103185

Ortan, F., Simut, C. i Simut, R. (2021). Self-efficacy, job satisfaction and teacher well-being in the K-12 educational system. International Journal of Environmental Research and Public Health, 18(23), 12763. https://doi.org/10.3390/ijerph182312763

Pravilnik o napredovanju učitelja, nastavnika, stručnih suradnika i ravnatelja u osnovnim i srednjim školama i učeničkim domovima, Narodne novine, 68/2019, 60/2020, 32/2021

Uredba o nazivima radnih mjesta, uvjetima za raspored i koeficijentima za obračun plaće u javnim službama, Narodne novine, 22/2024

Vidić, T. (2009). Zadovoljstvo poslom učitelja u osnovnoj školi. Napredak, 150(1), 7-20.

Wong, P.-M. i Wong, C.-S. (2005). Promotion criteria and satisfaction of school teachers in Hong Kong. Educational Management Administration & Leadership, 33(4), 423-447. https://doi.org/10.1177/1741143205056216

 


logo stoo2_1 (no).png

 

Teaching (Today for) Tomorrow:

Bridging the Gap between the Classroom and Reality

3rd International Scientific and Art Conference
Faculty of Teacher Education, University of Zagreb in cooperation with the Croatian Academy of Sciences and Arts

ArtificialSatisfaction intelligencewith and lifelong learning: El Dorado or Pandora's boxPromotion of theTeachers futureto ofHigher teaching,Ranks educationin andPrimary schooling?School

Abstract

ThisProfessional paperdevelopment criticallyand elaboratespromotion of teachers to higher ranks are regulated by the roleOrdinance on Promotion of artificialTeachers, intelligenceExpert Associates and Headmasters in lifelong learning using a hermeneutic, historicalPrimary and theoretical-comparativeSecondary methodologicalSchools approach.and Student Dormitories. Teachers, expert associates, and headmasters can be promoted to three ranks: mentor, advisor, and excellent advisor. The directionaim of this research was to examine the level of satisfaction of primary school teachers with opportunities for promotion to higher ranks and to determine if these opportunities differ in terms of the developmentacquired promotion to a higher rank, work experience and place of artificialwork. intelligenceThe inevitablyresearch bringsincluded 673 participants from all parts of Croatia. A questionnaire was used to collect data. The results indicate that only a quarter of the participants are satisfied with promotion opportunities. A statistically significant difference was determined in terms of promotion to a higher rank, meaning that the teachers who have been promoted tend to show a higher level of satisfaction with criteria, flexibility they have in their work and financial compensations. In terms of the place of work, there is a statistically significant difference in the opinions of classroom teachers and subject teachers. The results indicate that subject teachers exhibit a higher level of satisfaction with promotion opportunities but seem to be dissatisfied with the benefits that promotion to a higher rank brings. Furthermore, the results reveal that teachers with ten or less than ten years of work experience seem to be more dissatisfied with the duration of the promotion process than their more experienced colleagues. The obtained results suggest a need to introduce changes in the considerationOrdinance on Promotion of learning,Teachers, allExpert the more so because the digital age expects the individual to master the latest technologies, which implies questioning the possibility of a possibly omniscient artificial intelligence becoming the backbone of modern learningAssociates and a dominant source of knowledge. Constructivist teaching establishedHeadmasters in reform pedagogy shifts the emphasis from instruction to processes of (lifelong) learningPrimary and individualizedSecondary teaching. In the concept of lifelong learning, there is a visible shift towards the economization of education with an emphasis on a sustainable futuresSchools and techno-solutionistStudent based on crisis situations and the absence of political debate, as well as a shift from the right to education to the duty of lifelong learning for the sake of the sustainability of employability. The emphasis is shifting from the formation of national to supranational educational policies based on standardized (inter)national external evaluations and evidence-based education, which has the repercussion of replacing educational theories with evaluation theories. It is justified to ask whether artificial intelligence reflects what is considered intelligence in the human sense, whether it has the potential to manage human knowledge, and whether it can be the way to end institutionalized education. In addition to educational benefit in the individualization of teaching, the role of artificial intelligence in this paper is discussed in the context of psychologization, standardization, economization, globalization and medicalization (research) of education and in the perspective of humanistic, emancipatory, democratic and creative essence of education.Dormitories.


Key words:

comparativeclassroom education;teachers; curriculum;primary didactics;school; digitalpromotion media;of hermeneuticsteachers; school regulations; subject teachers