Prevalencija aktivnosti slobodnog vremena – ima li veze spol i fakultet?
|
|
Odgoj danas za sutra: Premošćivanje jaza između učionice i realnosti 3. međunarodna znanstvena i umjetnička konferencija Učiteljskoga fakulteta Sveučilišta u Zagrebu Suvremene teme u odgoju i obrazovanju – STOO4 u suradnji s Hrvatskom akademijom znanosti i umjetnosti |
|
|
| Sekcija - Odgoj i obrazovanje za osobni i profesionalni razvoj | Broj rada: |
Kategorija članka: |
Sažetak |
|
Dobiveni rezultati pokazali su da |
|
Ključne riječi |
|
|
Uvod
DijeteSlobodno ranevrijeme je fenomen koji je star koliko i predškolske dobi nije samo budućadruštvo. odraslaTijekom osobapovijesti javljao se u različitim oblicima i budućfunkcijama. Već dugi niz godina predmet je rasprava i građanin,znanstvenih većpromišljanja. Livazović ljudsko(2018) bićističe da je moguće razlikovati četiri vrste vremena u životu pojedinca: vrijeme određeno i ovisno o drugima, obvezujuće razdoblje usmjereno na posebne namjene, odmor i vrijeme za spavanje te slobodno vrijeme koje odrastastoji una sadašnjosti.raspolaganju. SvakoSlobodno dijetevrijeme mnogima je važno zato jer pruža užitak i ugodu, a s druge strane predstavlja sredstvo za svojbijeg optimalniod psihofizičkivanjskih razvojizvora trebapritiska odrastati(Van uLangenhove, poticajnom1992). okruženju,Zadovoljstvo uprovedenim kojemslobodnim vremenom povezuje se osjećasa zadovoljnozadovoljstvom životom, kvalitetom života, zadovoljstvom zajednice, upravljanjem stresom, samoprocjenom zdravlja i sigurno.kulturološkim Inkluzija djece u ranjivim situacijama u kvalitetan odgojno-obrazovni proces temelj je za njihovu dobrobitskladom (Biddle, 2017; BurchinalChick i sur., 2010; Lonigan i Phillips, 2016). Pojam obrazovne inkluzije (Mikas i Roudi, 2012, prema Boullet, 2018) temelji se na socijalnom modelu koji odgovara odgojno-obrazovnim potrebama sve djece, čime se uvažavaju specifičnosti njihova razvoja, sposobnosti, mogućnosti i kulture. Budući da svako dijete zaslužuje inkluzivno i podržavajuće okruženje za učenje u kojem može napredovati i ostvariti svoj puni potencijal, važna je interakcija individualnih i okolinskih čimbenika koji mogu doprinijeti ranjivosti djece. Ne postoji uobičajena definicija „ranjivosti” u djetinjstvu (Children’s Commissioner, 2017). Kako navode Jopling i Vincent (2016, str. 8.), riječ je o „nejasnom i maglovitom pojmu koji se puno više koristi no što se razumije”. Uvidom u literaturu vidljivo je da se ranjivost djece često poistovjećuje s problemima, teškoćama i rizičnim činiteljima koji se odnose na dijete, njegove roditelje ili skrbnike te sa socioekonomskim kontekstom u kojemu djeca odrastaju (Jopling i Vincent, 2016; 2019)2021).
PojamBrojne djecasu definicije slobodnog vremena, a one su se mijenjale tijekom povijesti jer se mijenjao i životni kontekst. Ni danas ne postoji jedinstvena i općeprihvaćena definicija ovog pojma. Potkonjak (1989) slobodno vrijeme definira kao vrijeme koje pojedincu preostaje nakon izvršenja svih profesionalnih, obiteljskih i društvenih obveza u ranjivimkojemu situacijamaon odnosipo svojoj volji odabire oblike i sadržaje odmora, razonode i stvaralaštva. Plenković (1997) smatra da je slobodno vrijeme skup aktivnosti kojima se načovjek djecupredaje kojasvojom voljom kako bi se odmorio, razonodio ili razvijao svoje spoznajne i stvaralačke sposobnosti nakon izvršenja svih obveza. Neulinger (1981) opisuje slobodno vrijeme kao aktivnosti koje su naslobodno biloodabrane i intrinzično motivirane. Rojek (2010, prema Smajović, 2023) slobodno vrijeme posmatra kao školu života koju karakterizira sloboda, izbor i fleksibilnost.
Slobodno vrijeme, ovisno o tradiciji, odgoju, dobi, društvenom i materijalnom statusu ili osobnom i društveno-povijesnom trenutku predstavlja priliku i pruža mogućnost za intelektualni, emocionalni, tjelesni, moralni i radni rast i razvoj (Livazović, 2018). Osim toga, s aspekta društvenog razvoja, mladi koji su uključeni u slobodne aktivnosti imaju priliku uspostavljanja i izgradnje bliskih odnosa s drugima. Slobodno vrijeme može se promatrati kao značajan kontekst koji promiče pozitivan i zdrav rast i razvoj djece i mladih (Freire i sur., 2016), međutim, važno je naglasiti da je slobodno vrijeme mladih veliki vremenski prostor koji, ako je nedovoljno osmišljen i vođen, može imati negativne implikacije u formiranju ličnosti (Mlinarević, 2004).
Stebbins (2001) razlikuje ozbiljno i ležerno slobodno vrijeme. Ozbiljno slobodno vrijeme uključuje aktivnosti koje karakterizira predanost učenju novih vještina (npr. amatersko bavljenje sportom, volontiranje) dok ležerne aktivnosti slobodnog vremena zahtijevaju malo vještina i stvaraju ugodu (npr. druženje s prijateljima, gledanje filmova i sl.). Slobodno vrijeme mladima nudi priliku za sudjelovanje u brojnim aktivnostima, druženje, odmor ili bavljenje nekim drugim djelatnostima prema osobnom izboru.
Aktivnosti slobodnog vremena jesu one aktivnosti koje pojedinac prihvaća po slobodnoj volji i interesu, a uključuju i sve obveze i sve posljedice koje iz njih proizlaze (Mlinarević i sur., 2007). One su važno sredstvo za osnaživanje mladih kao i prostor za realizaciju interesa svakog pojedinca ili skupine (Jeđud i Novak, 2006). Te aktivnosti izazivaju pozitivne emocije i mogu ublažiti efekte negativnih događaja. Općenito, način izloženaprovođenja rizikuslobodnog povredevremena svojegmože fizičkog,se psihičkog,promatrati emocionalnogi kao jedan od načina suočavanja sa stresom jer aktivno provođenje slobodnog vremena omogućava odmor od situacija i misli koje izazivaju stres te samim time povećavaju pojedinčevu otpornost i sposobnost proaktivnog suočavanja (Anić i Brdar, 2007).
Aktivnosti slobodnog vremena kojima se adolescenti i mladi bave klasificiraju se kao strukturirane ili socijalnognestrukturirane integriteta,(Caldwell tei suFaulk, znatno2013). češStrukturirane aktivnosti uglavnom se odvijaju po unaprijed određenom rasporedu, prisutan je nadzor i vođenje odraslih osoba, a fokus je na razvoju specifičnih vještina (Eccles i sur., 2003). Nestrukturirane aktivnosti uključuju one aktivnosti koje nisu planirane, ne odvijaju se prema utvrđenom rasporedu, nema nadzora odraslih, smjer i trajanje aktivnosti određuju sami sudionici, a mladima bavljenje aktivnošćeu predstavlja ugodu i zanimljivost (Abbott i Barber, 2007; Caldwell i Faulk, 2013; Mahoney i sur., 2006). Neki autori smatraju da strukturirane slobodne aktivnosti, za razliku od svojihnestrukturiranih, vršnjakaneformalnih suočenai pasivnih slobodnih aktivnosti, doprinose pozitivnom razvoju adolescenata (Caldwell, 2008; Mahoney i sur., 2001). Mlinarević i suradnici (2007) navode rezultate istraživanja prema kojima mladi više preferiraju nestrukturirano slobodno vrijeme (druženje s različitimprijateljima, nepovoljnimzabava). Različite strukturirane slobodne aktivnosti, koje ispitanici rjeđe preferiraju, pružaju mladima mogućnost samoostvarivanja, realizaciju osobnih stvaralačkih potencijala, razvijanje specifične darovitosti i slično. Međutim, dio autora poziva na oprez u generaliziranju, s obzirom na to da postoje i slobodne aktivnosti koje nisu strukturirane, a ipak pridonose pozitivnim razvojnim ishodima tijekommladih svojegodnosno razvojarazvoju njihovih kompetencija (UNICEF,Caldwell 2022)i Faulk, 2013; Sharp i sur., 2015). DjecaTo mogu biti osjetljivaaktivnosti poput čitanja, šetnje prirodom i slično. Mahoney i suradnici (2006) izražavaju zabrinutost o prekomjernom planiranju sudjelovanja mladih u organiziranim aktivnostima što može imati negativne učinke na različitenjihovu rizikedobrobit i lošezdravo ishodefunkcioniranje. zbogNovija individualnihistraživanja karakteristika,pokazuju da današnji zbogmladi utjecaja(18-25 djelovanjagodina ilistarosti) nedjelovanjaimaju drugihmanje ljudistrukturirani te zbog fizičkograspored i društvenogviše okruženjaslobodnog vremena nego mladi ljudi njihove dobi u kojemprethodnim odrastaju.generacijama Svi ti čimbenici uključuju: fizičke, emocionalne, zdravstvene(Chan i odgojno-obrazovne potrebe djeteta, loša iskustva koja je dijete doživjelo ili bi moglo biti u opasnosti da ih doživi (nepovoljna iskustva iz djetinjstva)sur., nemogućnost djetetovih roditelja/skrbnika i šireg obiteljskog okruženja da zadovolje djetetove potrebe ili čak da nanesu štetu (primjerice, beskućništvo, loši uvjeti stanovanja, prisutnost odraslih osoba s mentalnim problemima u obiteljskom domu, ovisnosti o alkoholu i drogama ili kontakt s kaznenopravnim sustavom, obiteljsko zlostavljanje i siromaštvo, nepostojanje podržavajućih odnosa u životu djeteta), širu zajednicu i okruženje te društvene uvjete izvan obitelji, uključujući kriminal, koheziju zajednice i otpornost.2023).
IzvješćeStudiranje, podosim nazivomšto Nopruža Childmogućnost Leftstjecanja Behinddiplome, izotvara 2020.studentima godinei definirasveučilišnu ranjivuscenu djecuslobodnog vremena kao djecujedinstveno kojaživotno su izložena većem riziku od doživljavanja fizičkih ili emocionalnih ozljeda i/ili loših ishoda zbog jednog čimbenika ili više njih. Ranjivost može biti uzrokovana različitim čimbenicima, uključujućiiskustvo (aliStebbins, ne i ograničavajući se na njih) siromaštvo ili financijske probleme; teškoće u razvoju i invaliditet, medicinske ili zdravstvene probleme; obiteljsko mentalno zdravlje; život unutar sustava skrbi ili povijest zlostavljanja bilo koje vrste. Stoga ta djeca mogu imati širok raspon loših iskustava u svojem životu, koja sama po sebi mogu imati značajan utjecaj na njihovo emocionalno stanje, razvoj mozga, privrženost i odnose te njihovu sposobnost učenja.
Cjeloviti dokument koji uređuje hrvatski sustav predškolskoga odgoja i obrazovanja Nacionalni kurikulum za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (MZOS, 2015) naglašava da djeca s posebnim odgojno-obrazovnim potrebama i pravima trebaju biti aktivno uključena u sve segmente redovitog odgojno-obrazovnog procesa. Odgojno-obrazovna praksa u dječjim vrtićima veoma je kompleksno područje i razlikuje se od ustanove do ustanove. Neujednačeno je praćenje kvalitete rada dječjih vrtića, a manifestira se kao izostanak procedura praćenja, godišnjih analiza, tjednih refleksija i dr. Ta neujednačenost otežava zaključivanje o stvarnim stanjima, kvaliteti i mogućnostima ranog i predškolskoga odgoja i obrazovanja djece u ranjivim situacijama. Među dionicima ranog i predškolskoga odgoja i obrazovanja postoje velike razlike u svijesti o raznolikosti djece u ranjivim situacijama i njihovim odgojno-obrazovnim potrebama, kako na razini donositelja odluka na lokalnoj razini, tako i u samim dječjim vrtićima (Bouillet i sur., 2018)2023). Iako je utvrđeno da je upravo obrazovanje vrijedan i važan resurs prevladavanja brojnih prepreka pristupačnosti kvalitetnog inkluzivnog ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja svoj djeci, spomenute su razlike prisutne zbog nesustavnog pristupa cjeloživotnom obrazovanju odgojno-obrazovnih djelatnika (Bouillet i sur., 2018).
Istraživanje Ureda UNICEF-a za Hrvatsku (Šućur i sur., 2015) o siromaštvu i dobrobiti djece jasno je identificiralo najranjivije skupine djece rane i predškolske dobi. U provedenom istraživanju navedena je definicija koja predstavlja noviju suvremenu terminološku orijentaciju usklađenu prema recentnim zakonskim dokumentima, a koja obuhvaća djecu koja su iznadprosječno izložena riziku povrede svojeg socijalnog, emocionalnog, fizičkog ili psihičkog integriteta, pa su zato češće od svojih vršnjaka suočena s različitim nepovoljnim razvojnim ishodima. Konkretnije, naglasak je na sljedećim skupinama djece: siromašna djeca, djeca pripadnici romske nacionalne manjine, djeca s teškoćama u razvoju, djeca izbjeglice i migranti, djeca koja žive u udaljenim ruralnim naseljima i djeca koja odrastaju u nepovoljnim obiteljskim prilikama.
Kako bi organizirali prikladan i kvalitetan proces učenja za djecu različitih sposobnosti i mogućnosti, odgojitelji trebaju imati razvijene kompetencije i pozitivne stavove prema inkluzivnom obrazovanju (Kudek Mirošević i Jurčević Lozančić, 2014; Skočić Mihić i Sekušak Galešev, 2016). Navedeno upućuje da odgojitelji u svom radu trebaju biti responzivni na djetetove potrebe, sposobnosti, interese i mogućnosti. Inkluzivno obrazovanje mora biti opća politika i praksa duboko ukorijenjena u društvo i redoviti sustav odgoja i obrazovanja (Jurčević Lozančić i Kudek Mirošević, 2015). Odgojitelji trebaju preuzimati uloge koje su zahtjevne, složene i etički osjetljive kako bi odgovorili na višestruke interese, različite ciljeve i perspektive djece, obitelji i društvene zajednice.
Svrha istraživanja, cilj i hipoteza
Posljednjih godina na nacionalnoj razini pristupilo se izradi novih kurikulumskih dokumenata u sustavu odgoja i obrazovanja. Pritom je naglašena i važnost osiguravanja pristupačnosti ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja djeci u ranjivim situacijama, jer upravo obuhvat sve djece predškolskim odgojem i obrazovanjem čini sastavni dio svakog strateškog dokumenta, neovisno o ciljnoj skupini na koju se dokument odnosi (Bouillet, 2018). Međutim, koncept inkluzivnog ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja koji bi definirao standarde kvalitete i oblike podrške koje su dječji vrtići dužni osigurati svoj djeci u ranjivim situacijama nije dovoljno osmišljen ni razrađen. Posebno zabrinjava slaba vidljivost nekih skupina djece u ranjivim situacijama (Bouillet, 2018).
Za potrebe ovoga rada pojam djeca u ranjivim situacijama odnosi se na svu djecu koja su izložena većem riziku od doživljavanja fizičke ili emocionalne ozljede i/ili doživljavanja loših ishoda zbog jednog ili više čimbenika u njihovim životima (primjerice, siromašna djeca, djeca pripadnici romske nacionalne manjine, djeca s teškoćama u razvoju, djeca izbjeglice i migranti, djeca koja žive u udaljenim ruralnim naseljima, djeca koja odrastaju u nepovoljnim obiteljskim prilikama). Velik broj djece koja pripadaju ovim ranjivim kategorijama trebat će dodatnu podršku, posebice u sustavu odgoja i obrazovanja. To može biti podrška u učenju, pohađanju nastave, izgradnji odnosa ili ponašanju. Kako bi ovoj djeci pružili najbolju podršku, dječji vrtići trebaju predstavljati zaštitne čimbenike, pružajućAnalizirajući djeciznanstvena stabilnost,istraživanja toplinu i ljude kojima je stalo do njih i njihove dobrobiti. Takvo podržavajuće okruženje u mogućnosti je prilagoditi potrebnu podršku, koja će imati pozitivan utjecaj na dijete. Ako dječji vrtić unutar svojeg okruženja nema jasan uvid u odgojno-obrazovne potrebe ili situaciju djeteta, malo je vjerojatno da će moći pružiti učinkovitu podršku. U tom smislu, odnosi koje odgojitelji grade s djecom ključni su za razumijevanje njihova podrijetla i njihovih proživljenih iskustava. Istraživanje koje su proveli TurnsekKim i suradnici (2016)2015) ističe da upravo sposobnost djelotvornog suočavanja s ranjivošću pretpostavlja rekonceptualizaciju ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja, posebice profesionalne uloge odgojitelja. Suvremeni odgojno-obrazovni sustavi sve više promiču inkluziju djece s različitim odgojno-obrazovnim potrebama u redovne skupine, što je možda noviji koncept i puno veći izazov za odgojitelje s dugogodišnjim radnim iskustvom. Oni mogu osjećati da im nedostaju specifične kompetencije potrebne za uspješan rad u inkluzivnom okruženju.
U ovom radu i istraživanju nastoji se pridonijeti kvaliteti odgoja i obrazovanja djece u ranjivim situacijama u ranom i predškolskom odgoju i obrazovanju. Sukladno nekim istraživanjima (Bethere i sur., 2016; Nīmante, 2018; Nīmante i Kokare, 2022), samoprocjena odgojitelja o tome koliko su osposobljeni i posjeduju li potrebne kompetencije za odgojno-obrazovnu inkluziju pokazuje da postoji prostor za poboljšanje općih, ali i specifičnih kompetencija za inkluzivno obrazovanje. Tatalović Vorkapić i suradnice (2018) provele su istraživanje o predškolskoj djeci koja odrastaju u rizičnim životnim uvjetima, a to su: djeca s posebnim odgojno-obrazovnim potrebama, pripadnici romske nacionalne manjine, djeca iz sustava socijalne skrbi, djeca koja dolaze iz socijalno deprivirajućih obitelji, djeca čiji se roditelji razvode i koja odrastaju uz depresivne majke. Rezultati provedenog istraživanja ukazuju na povišene razine rizičnosti pojedinih uvjeta života predškolske djece, kao i očekivanih poteškoća u njihovu daljnjem razvoju. Iako se pokazalo da odgojitelji u svojem radu izražavaju visoku osjetljivost i spremnost za rad s djecom iz ranjivih skupina, istodobno oni izražavaju nisku razinu samoprocjene kompetentnosti za odgojno-obrazovni rad s navedenom djecom, što ukazuje na potrebu za njihovom daljnjom edukacijom za pružanjem podrške. Također, rezultati koji se odnose na specifične kompetencije za inkluzivno obrazovanje pokazuju da postoje neke razlike vezane uz dob i iskustvo u radu odgojitelja u inkluzivnom obrazovanju (Nīmante i Kokare, 2022). Može se pretpostaviti da odgojitelji s više godina radnog iskustva mogu imati drugačije stavove i iskustva za odgojno-obrazovnu inkluziju, oblikovane drugačijim obrazovnim i društvenim kontekstom u kojem su se profesionalno razvijali i radili. Odgojitelji se mogu osjećati i preopterećeno jer su svjesni izazova kao što su manjak pomoćnika, tj. trećih odgojitelja, potrebnih resursa, kao što su materijali i sredstva za rad, i individualiziranih pristupa i podrške, što ih čini manje spremnima za rad s djecom u ranjivim situacijama u redovitim skupinama. Neki, primjerice, mogu smatratinavode da je djecizadovoljstvo provođenjem slobodnog vremena usko povezano sa zadovoljstvom životom, smanjenjem stresa studenata i poticanjem društvenih aktivnosti. Fosnacht i suradnici (2018) naglašavaju da studenti imaju znatnu količinu slobodnog vremena te u ranjivimprosjeku situacijama20 boljesati tjedno provedu u posebnimslobodnim programima,aktivnostima, gdjepoput imajuopuštanja mogućnosti dobivanja veće podrške različitih stručnjaka.
Postavljenavažno je hipoteza da postoji statistički značajna povezanost između godina radnog iskustva odgojitelja i procjenedoznati na skalikoji Kompetencijenačin zastudenti podrškuprovode islobodno odgojno-obrazovne potrebe djece u ranjivim situacijama.vrijeme.
Metode rada
Osnovni cilj ovog istraživanja bio je ispitati prevalenciju aktivnosti slobodnog vremena i načine provođenja slobodnog vremena studenata ovisno o spolu i fakultetu.
U radu su postavljene dvije hipoteze:
H1 - Postoji statistički značajna spolna razlika u prevalenciji aktivnosti slobodnog vremena među studentima.
H2 - Postoji statistički značajna razlika između studenata različitih fakulteta Sveučilišta u Zagrebu s obzirom na prevalenciju aktivnosti slobodnog vremena.
U skladu s hipotezama postavljeni su i sljedeći zadaci istraživanja:
1. Ispitati postoje li statistički značajne spolne razlike u prevalenciji aktivnosti slobodnog vremena među studentima.
2. Ispitati postoje li statistički značajne razlike između studenata različitih fakulteta Sveučilišta u Zagrebu s obzirom na prevalenciju aktivnosti slobodnog vremena.
Uzorak i postupak
Ovim radom prikazan je dio rezultata opsežnijeg istraživanja prevalencije aktivnosti slobodnog vremena studenata Sveučilišta u Zagrebu.
Uzorak je bio prigodni te je bilo obuhvaćeno 670 redovnih studenata (Tablica 1). Po spolu, oko dvije trećine je bilo ženskih sudionika (68,8%) i jedna trećina muških sudionika (31,2%). Uzorkom su bili obuhvaćeni sudionici sa šest sastavnica Sveučilišta u Zagrebu, u približno jednakom postotku: Muzička akademija - MUZA (16,4%), Kineziološki fakultet - KIF (17,3%), Prirodoslovno-matematički fakultet (Matematički odsjek i Fizički odsjek) – PMF (MO/FIZ) (17,0%), Filozofski fakultet – FF (16,3%), Edukacijsko-rehabilitacijski fakultet – ERF (16,1%) i Učiteljski fakultet – UFZG (16,9%). Najviše je bilo studenata druge godine (30%), a najmanje pete godine studija (7,3%). Prema satima slobodnog vremena najmanje je onih studenata koji dnevno imaju do 1 sat slobodnog vremena (n = 46; 6,9%), dok najviše studenata procjenjuje kako dnevno imaju 2-3 sata slobodnog vremena (n = 310; 31,3%).
Tablica 1
Prikaz demografskih i kontekstualnih karakteristika sudionika (N = 670)
|
Demografske karakteristike |
Frekvencija |
Postotak (%) |
Ukupno |
|
Spol |
|
|
670 |
|
muški |
209 |
31,2 |
|
|
ženski |
461 |
68,8 |
|
|
Fakultet |
|
|
670 |
|
Muzička akademija |
110 |
16,4 |
|
|
Kineziološki fakultet |
116 |
17,3 |
|
|
Prirodoslovno-matematički fakultet |
114 |
17,0 |
|
|
Filozofski fakultet |
109 |
16,3 |
|
|
Edukacijsko-rehabilitacijski fakultet |
108 |
16,1 |
|
|
Učiteljski fakultet |
113 |
16,9 |
|
|
Godina studija |
|
|
670 |
|
1. godina |
118 |
17,6 |
|
|
2. godina |
201 |
30,0 |
|
|
3. godina |
167 |
24,9 |
|
|
4. godina |
135 |
20,1 |
|
|
5. godina |
49 |
7,3 |
|
|
Sati slobodnog vremena |
|
|
670 |
|
do 1 sat |
46 |
6,9 |
|
|
1-2 sata |
130 |
19,4 |
|
|
2-3 sata |
310 |
31,3 |
|
|
3-4 sata |
167 |
24,9 |
|
|
više od 4 sata |
117 |
17,5 |
|
Podaci su prikupljeni metodom papir-olovka, tijekom akademske godine 2022./2023. Prije provedenog istraživanja sudionici su bili upoznati s ciljem istraživanja te je dobiven njihov pristanak. Ispitivanje je bilo anonimno, a u svakom trenutku ispitanici su mogli odustati od ispunjavanja upitnika.
Mjerni instrument i obrada podataka
Prvim dijelom upitnika prikupljeni su sociodemografski podaci o sudionicima, a drugim dijelom podaci o načinu provođenja slobodnog vremena. Prilikom ispunjavanja upitnika, sudionicima su ponuđene 42 aktivnosti provođenja slobodnog vremena. Na Likertovoj skali od pet stupnjeva (od 1- nikad do 5 - vrlo često) procjenjivali su koliko često svoje slobodno vrijeme ispunjavaju ponuđenim aktivnostima. Upitnik o provođenju slobodnog vremena oblikovan je na temelju relevantne literature (Barnett, 2006; Dirzyte i sur., 2022; Livazović, 2018; Opić i Đuranović, 2014; Schmiedeberg i Schröder, 2017; Trainor i sur., 2010). Promatrajući pojedinačno aktivnosti, studenti se najčešće druže s prijateljima (M = 4,19; SD = 0,80), opuštaju uz glazbu (M = 4,15; SD = 0,93) i surfaju internetom (M = 4,03; SD = 0,88). Aktivnosti koje rjeđe prakticiraju ima više, a najrjeđe rade u udruzi studenata (M = 1,29; SD = 0,79), bave se jogom (M = 1,32; SD = 0,75) te idu na ples (plesna škola ili općenito bavljenje plesom) (M = 1,46; SD = 1,01).
SudioniciRezultati i rasprava
UOd istraživanju42 varijable provođenja slobodnog vremena kreirano je sudjelovaošest 601kompozitnih odgojiteljvarijabli: (98,5V1. %Kulturne Žaktivnosti, V2. Opuštajuće aktivnosti, V3. Elektronski medij i 1,5%internet, M)V4. izKorisne dječjihaktivnosti, vrtićaV5. uSport Republicite Hrvatskoj.V6. TablicaDruženje 1i prikazujeizlasci. dobU sudionika.Tablici Iz2. tablicenavedene jesu vidljivodeskriptivne davrijednosti jekompozita. Sudionici najviše sudionikavremena životneprovode dobiu odaktivnostima 31koje godineih do 40 godinaopuštaju (27,7M %)= 3,15; SD = 0,64), a najmanje sudionika je u dobibavljenju dokulturnim 25 godinaaktivnostima (5,3M %).= Najviše1,90; sudionikaSD ima završen preddiplomski dvogodišnji studij ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja (37,5 %). Završen sveučilišni preddiplomski trogodišnji studij ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja ima 34,2 % sudionika, završen sveučilišni diplomski studij ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja ima 22,8 % sudionika, a 4,5 % sudionika ima završenu srednju školu. Doktorski studij ima završeno= 0,3 % sudionika, 0,7 % poslijediplomski specijalistički studij.
Tablica 2 prikazuje zastupljenost sudionika s obzirom na njihovo radno iskustvo, tj. radno iskustvo koje imaju kao odgojitelji radeći u sustavu ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja. Vidljivo je da je najviše odgojitelja s najmanje godina radnog iskustva (18,5 %), a najmanje odgojitelja s radnim iskustvom od 11 do 15 godina (16,8 %) i onih s više od 30 godina (16, 5%)52).
Tablica 2
Deskriptivne vrijednosti kompozitnih varijabli
|
|
Raspon |
Min |
Maks |
M |
SD |
Asimetričnost |
Spljoštenost |
|||
|
Kompozitne varijable |
Stat |
Stat |
Stat |
Stat |
Std. Error |
Stat |
Stat |
St. pog. |
Stat |
St. pog. |
|
V1. Kulturne aktivnosti |
2,90 |
1,00 |
3,90 |
1,905 |
,0200 |
,5177 |
,645 |
,094 |
,213 |
,189 |
|
V2. Opuštajuće aktivnosti |
4,00 |
1,00 |
5,00 |
3,151 |
,0246 |
,6366 |
-,110 |
,094 |
-,013 |
,189 |
|
V3. Elektronski medij i internet |
3,43 |
1,29 |
4,71 |
2,926 |
,0212 |
,5479 |
,023 |
,094 |
,024 |
,189 |
|
V4. Korisne aktivnosti |
3,33 |
1,00 |
4,33 |
2,207 |
,0229 |
,5923 |
,449 |
,094 |
,081 |
,189 |
|
V5. Sport |
3,00 |
1,00 |
4,00 |
2,025 |
,0223 |
,5781 |
,567 |
,094 |
-,261 |
,189 |
|
V6. Druženje i izlasci |
3,29 |
1,43 |
4,71 |
2,955 |
,0239 |
,6180 |
-,060 |
,094 |
-,410 |
,189 |
Min = minimalni rezultat; Maks = maksimalni rezultat; M = aritmetička sredina; SD = standardna devijacija.
Svrha ovog istraživanja bila je ispitati prevalenciju aktivnosti slobodnog vremena. Rezultati pokazuju kako studenti najveći dio slobodnog vremena koriste za opuštajuće aktivnosti (spavam, izležavam se, čitam beletristiku, opuštam se uz glazbu) i aktivnosti koje se odvijaju na elektronskim medijima i internetu (gledam filmove i serije, slušam radio, igram igrice na mobitelu, pričam na mobitel, surfam internetom, na društvenim mrežama sam, igram igrice na PS/računalu).
Dobiveni rezultati ukazuju da studenti provode slobodno vrijeme najviše u aktivnostima koje su im ugodne, ležerne i koje ne zahtijevaju veliki napor, niti fizički, niti psihički. Navedene aktivnost nisu strukturirane i unaprijed strogo planirane te vjerojatno studentima odgovara takav tip aktivnosti. Sve te aktivnosti najčešće se prakticiraju kod kuće ili kod bliskih osoba. I druga istraživanja pokazuju da mlade osobe oba spola provode velik dio svog slobodnog vremena u grupnim aktivnostima i/ili u sjedilačkim aktivnostima kao što su npr. slušanje glazbe, gledanje filmova, surfanje internetom ili jednostavno opuštajući se (Bradley i Inglis, 2012). Nadalje, Zhou i suradnici (2021) ističu kako su tijekom pandemije izazvane COVID-19, mnoge tradicionalne aktivnosti u slobodno vrijeme bile ograničene zbog socijalnog distanciranja. Moguće je da se takav način korištenja slobodnog vremena prolongirao i nakon završetka pandemije. Rezultati ove studije ukazuju da studenti preferiraju nestrukturirane aktivnost što bi moglo biti zbog činjenice da im je velik dio vremena strukturiran obvezama na fakultetu (predavanja, seminari, vježbe) budući da se radi o studentima redovnih studija, a nerijetko studenti i rade neki studentski posao. Preostalo slobodno vrijeme vjerojatno žele provesti bez unaprijed određenog rasporeda, bez vremenskog pritiska i na ležeran način.
U ovom se istraživanju pokazalo da studenti osim korištenja slobodnog vremena za opuštajuće aktivnosti, znatan dio vremena provode u aktivnostima koje se odvijaju na elektronskim medijima i internetu. Dobiveni rezultati u suglasju su s istraživanjima drugih autora. Istraživanja ukazuju na činjenicu da životni stilovi mladih postaju sve više sjedilački (Australian Bureau of Statistics, 2022) te u velikom broju različitih zemalja mladi sve više provode slobodnog vremena u aktivnostima koje se temelje na ekranu (Bucksch i sur., 2016). Tako je na primjer istraživanje koje su proveli Barkley i Lepp (2016) potvrdilo kako studenti (N = 226) znatan dio slobodnog vremena provode koristeći mobitele i pametne telefone, a Lepp i suradnici (2015) izvještavaju kako prosječni student koristi svoj mobitel pet do šest sati dnevno dok ga najaktivniji korisnici upotrebljavaju gotovo neprestano. Neki autori sugeriraju da je korištenje mobitela povezano sa sjedilačkim ponašanjem, smanjenim intenzitetom vježbanja te ističu kako je povećana upotreba mobitela povezana sa smanjenim akademskim uspjehom (Barkley i Lepp, 2016; Lepp i sur., 2015). Thulin i Vilhelmson (2019), elaborirajući rezultate nekih dosadašnjih istraživanja upozoravaju da prekomjerni sati provedeni ispred ekrana potencijalno mogu imati negativne implikacije na zdravlje: potiču sjedilački način života, smanjuju tjelesnu aktivnost pojedinca, izazivaju poremećaj spavanja te narušavaju dobrobit pojedinca. Erinjeri i Lobo (2023) proveli su zanimljivo istraživanje u Indiji vezano uz povezanost akademskog uspjeha studenata (N = 167) i njihovih aktivnosti u slobodno vrijeme. Promatralo se šest kategorija slobodnih aktivnosti: spojevi (stalne veze ili povremeni susreti), čitanje (novine, blogovi, beletristika, publicistika), druženje (whatsapp, instagram, linkedin), aktivnosti u zatvorenom prostoru (slušanje glazbe, online igre, umjetnost i obrt) i fizičke aktivnosti (joga, teretana, sport, ples). Prema dobivenim rezultatima 95,8% studenata preferira društvene mreže kao svoju slobodnu aktivnost, 86,2% ih se bavi rekreacijskim aktivnostima, 85% aktivnostima u zatvorenom prostoru, 81,4% tjelesnim aktivnostima, 68,2% studenata preferira čitanje, a samo 39,5% provodi vrijeme u spojevima.
Jedna od aktivnosti za koju se smatra da pozitivno utječe na kvalitetu života je sudjelovanje u kulturnim aktivnostima. Neka istraživanja pronalaze povezanost sudjelovanja u kulturnim aktivnostima i kvalitete života (Bygren i sur., 2009), dok drugi smatraju da to nije glavna odrednica kvalitete života (Galloway, 2006). U ovom se istraživanju pokazalo da studenti tijekom slobodnog vremena najmanje prakticiraju kulturne aktivnosti. Iako u Zagrebu, kao glavnom i najbrojnijem gradu u Republici Hrvatskoj, postoji najveći broj kulturnih ustanova i događanja, studenti ih rijetko posjećuju i konzumiraju. Mogući razlog mogao bi biti financijske prirode jer se ulaznice za većinu kulturnih aktivnosti plaćaju što bi studentima mogao biti problem.
Trend provođenja slobodnog vremena nije se promijenio zadnjih 20-tak godina jer je do sličnih rezultata došla i Vlasta Ilišin (2007) početkom 21. stoljeća. I tada su najzastupljenije aktivnosti u slobodnom vremenu mladih bile aktivnosti iz područja zabave i razonode.
Spolne razlike u prevalenciji aktivnosti slobodnog vremena
Za testiranje H1 o spolnim razlikama u prevalenciji aktivnosti slobodnog vremena korišten je t-test u bootstrapped modelu. Naime, riječ je o kategoriji velikih uzoraka iako s disproporcijom subuzorka koji se uspoređuju, blage asimetrije, blage platikurtične (V2., V5., V6.) i leptokurtične (V1., V3., V4.) sampling distribucije. Riječ je o homogenim obilježjima (koeficijent varijabilnosti <35%). Rezultati t-testa prikazani su u Tablici 3.
Kao što je vidljivo u Tablici 3. postoji statistički značajna spolna razlika u prevalenciji aktivnosti slobodnog vremena i to na 5 od ukupno 6 kompozitnih varijabli (ne postoji u aktivnosti Elektronski mediji i internet). Veličine učinka standardizirane veličine učinka (Cohen´d, Hedges` korekcija, Glass`s delta) iznose za sve komponente aktivnosti između 0,51-61 standardne devijacije što indicira srednju jačinu razlika između subuzoraka. S obzirom na boostrapping model rezultati Bias-a za sve aktivnosti su manje od ,001. S obzirom na smjer razlika studentice slobodno vrijeme više provode od svojih kolega studenata u V1. Kulturnim aktivnostima (Mž = 1,96; Mm = 1,79), u V2. Opuštajućim aktivnostima (Mž = 3,26; Mm =2,90), V4. Korisnim aktivnostima (Mž = 2,24; Mm = 2,12) te za V6. Druženje i izlaske (Mž = 3,05; Mm = 2,78) dok studenti više slobodnog vremena koriste za V5. Sport (Mž = 1,98; Mm = 2,13).
|
Tablica 3 Spolne razlike u prevalenciji aktivnosti slobodnog vremena |
||||||||||
|
|
Levene test jednakosti varijanci |
t-test |
||||||||
|
F |
SSig. |
t |
df |
St.znač. (dvosmjerno) |
Arit.sredina razlika |
Std. greška razlike |
95% interval pouzdanosti razlike |
|||
|
nniži |
viši |
|||||||||
|
V1. Kulturne aktivnosti |
Pretpostavka jednakih varijanci |
,818 |
,366 |
-3,812 |
668 |
,000 |
-,163 |
,043 |
-,247 |
-,079 |
|
Pretpostavka da varijanci nisu jednake |
|
|
-3,733 |
382,585 |
,000 |
-,163 |
,043 |
-,249 |
-,077 |
|
|
V2. Opuštajuće aktivnosti |
Pretpostavka jednakih varijanci |
1,953 |
,163 |
-7,092 |
668 |
,000 |
-,363 |
,051 |
-,464 |
-,263 |
|
Pretpostavka da varijanci nisu jednake |
|
|
-7,367 |
441,522 |
,000 |
-,363 |
,049 |
-,460 |
-,267 |
|
|
V3. Elektronski mediji i internet |
Pretpostavka jednakih varijanci |
1,793 |
,181 |
-1,481 |
668 |
,139 |
-,068 |
,046 |
-,157 |
,022 |
|
Pretpostavka da varijanci nisu jednake |
|
|
-1,444 |
378,668 |
,149 |
-,068 |
,047 |
-,160 |
,024 |
|
|
V4. Korisne aktivnosti |
Pretpostavka jednakih varijanci |
3,891 |
,049 |
-2,424 |
668 |
,016 |
-,119 |
,049 |
-,216 |
-,023 |
|
Pretpostavka da varijanci nisu jednake |
|
|
-2,351 |
374,276 |
,019 |
-,119 |
,051 |
-,219 |
-,020 |
|
|
V5. Sport |
Pretpostavka jednakih varijanci |
2,089 |
,149 |
3,151 |
668 |
,002 |
,151 |
,048 |
,057 |
,245 |
|
Pretpostavka da varijanci nisu jednake |
|
|
3,056 |
374,230 |
,002 |
,151 |
,049 |
,054 |
,248 |
|
|
V6. Druženje i izlasci |
Pretpostavka jednakih varijanci |
,084 |
,771 |
-5,116 |
668 |
,000 |
-,259 |
,051 |
-,358 |
-,160 |
|
Pretpostavka da varijanci nisu jednake |
|
|
-5,214 |
420,961 |
,000 |
-,259 |
,050 |
-,356 |
-,161 |
|
p < 0.05
Dodatno, u području inferencijalne statistike proveden je Bayesian inference (uvjetne vjerojatnosti). Rezultati su prikazani u Tablici 4.
|
Tablica 4 Bayes Faktor t test za nezavisne uzorke (Metoda = Rouder)a |
||||||
|
|
Arit. sredina razlike |
Pooled Std. greška razlike |
Bayes Faktorb |
t |
df |
St. znač. (dvosmjerno) |
|
V1. Kulturne aktivnosti |
,1629 |
,04274 |
,012 |
3,812 |
668 |
<,001 |
|
V2. Opuštajuće aktivnosti |
,3634 |
,05123 |
,000 |
7,092 |
668 |
<,001 |
|
V3. Elektronski mediji i internet |
,0676 |
,04565 |
5,127 |
1,481 |
668 |
,139 |
|
V4. Korisne aktivnosti |
,1193 |
,04921 |
,841 |
2,424 |
668 |
,016 |
|
V5. Sport |
-,1509 |
,04789 |
,116 |
-3,151 |
668 |
,002 |
|
V6. Druženje i izlasci |
,2588 |
,05059 |
,000 |
5,116 |
668 |
<,001 |
|
a. pretpostavka nejednakih varijanci među grupama. |
||||||
|
b. Bayes faktor: Nul hipoteza vs alternativna hipoteza. |
||||||
Sukladno rezultatima potvrđuje se vjerojatnost alternativnim hipotezama za V1, V2, V4, V5 i V6.
Dodatno, na Slici 1. prikazane su posterior distribucije subozaraka na navedenim varijablama.
Slika 1
DobPosterior ispitanikadistribucije muških i ženskih sudionika
Rezultati ovog istraživanja ukazuju da su studentice usmjerenije nestrukturiranim aktivnostima dok studenti više vremena provode baveći se sportom. Studentice više sudjeluju u kulturnim i opuštajućim aktivnostima, družeći se i izlazeći. Čini se da je njima važan socio-kulturni aspekt života te odabiru aktivnosti koje im to omogućuju. I druga istraživanja pokazuju da se vrste aktivnosti u kojima mladi sudjeluju razlikuju ovisno o spolu te da žene općenito sudjeluju u većem broju aktivnosti od muškaraca (McHale i sur., 2004). Zhang i Zheng (2017) proveli su istraživanje s kineskim studentima i utvrdili da su muški studenti slobodno vrijeme više provodili u igranju videoigara i tjelesnom vježbanju, dok su se studentice više bavile kupnjom i odlascima na ručkove. Navedeni autori ističu da su studenti vjerojatno bili usmjereniji aktivnostima koje su natjecateljske prirode, a studentice onim aktivnostima koje su im davale više prilika za povezivanje i izgradnju međuljudskih odnosa. Rezultati drugih istraživanja također pokazuju da su osobe muškog spola sklonije slobodno vrijeme provoditi u sportskim i vanjskim tjelesnim aktivnostima, a osobe ženskog spola koriste više vremena za razgovore s prijateljima, kupovinu, čitanje i bavljenje kreativnim aktivnostima kao što su ples i glazba (Barnes i sur., 2007; Sharp i sur., 2007; Trainor i sur., 2010).
Razlika između fakulteta Sveučilišta u Zagrebu s obzirom na prevalenciju aktivnosti slobodnog vremena
Ovim se istraživanjem nastojalo ispitati i postoje li razlike između fakulteta Sveučilišta u Zagrebu s obzirom na prevalenciju aktivnosti slobodnog vremena.
Distribucija nezavisne varijable (fakulteta) prikazana je u Tablici 1. Za testiranje H2 korištena je jednosmjerna anliza varijance ANOVA (Tablica 5).
Tablica 5
ANOVA
|
|
|
|
MS |
F |
St.znač. |
|
|
|
|
|
|
6,679 |
30,393 |
,000 |
|
Unutar grupa |
145,918 |
664 |
,220 |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
5 |
4,460 |
11,901 |
,000 |
|
Unutar grupa |
248,849 |
664 |
,375 |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
i internet |
|
|
5 |
,642 |
2,156 |
,057 |
|
|
|
|
,298 |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Među grupama |
6,592 |
5 |
1,318 |
3,838 |
,002 |
|
Unutar grupa |
228,069 |
664 |
,343 |
|
|
|
|
Total |
234,661 |
669 |
|
|
|
|
|
V5. Sport |
|
|
5 |
8,334 |
30,424 |
,000 |
|
Unutar grupa |
181,897 |
664 |
,274 |
|
|
|
|
Total |
223,569 |
669 |
|
|
|
|
|
V6. Druženje i izlasci
|
Među grupama |
18,505 |
5 |
3,701 |
10,367 |
,000 |
|
Unutar grupa |
237,032 |
664 |
,357 |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
p < 0,05
Testirana je homogenost varijanci (Levene test) i pokazalo se da V1. Kulturne aktivnosti i V5. Sport ne ispunjavaju preduvjet homogenosti (V1. Levene = 2,818; df1 = 5, df2 = 0,664, p = 0,016; V5. Levene = 3,095; df1 = 5, df2 = 664, p =0,009), bazirano na aritmetičkoj sredini. Ostale varijable (V2. Opuštajuće aktivnosti, V3. Elektronski medij i internet,V4. Korisne aktivnosti i V6. Druženje i izlasci) ispunjavaju preduvjet homogenosti.
Rezultati, prikazani u Tablici 5., potvrdili su pretpostavljenu hipotezu o postojanju razlike između fakulteta s obzirom na prevalenciju aktivnosti slobodnog vremena na 5 od ukupno 6 kompozitnih varijabli. Na niže prikazanim slikama vidljiva je razlika (p < 0,05) među fakultetima na svakoj kompozitnoj varijabli (Slika 2., 3., 4., 5. i 6.).
Slika 2
Razlike među fakultetima na kompozitnoj varijabli V1. Kulturne aktivnosti
Slika 3
Razlike među fakultetima na kompozitnoj varijabli V2. Opuštajuće aktivnosti
Tablica
RadnoSlika iskustvo4
Razlike među fakultetima na kompozitnoj varijabli V4. Korisne aktivnosti
Slika 5
Razlike među fakultetima na kompozitnoj varijabli V5. Sport
Slika 6
Razlika među fakultetima na kompozitnoj varijabli V6. Druženje i izlasci
Veličina učinka prikazana je u Tablici 6.
|
Tablica 6 ANOVA - veličine učinka (Effect Sizesa,b) |
||||
|
|
|
|
||
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
,132 |
,232 |
|
|
|
|
,227 |
|
|
|
|
|
,226 |
|
|
|
|
|
,055 |
|
|
|
|
|
,042 |
,118 |
|
|
|
| ||
|
|
| ||
|
|
|
| |
|
|
| ||
Mjerni instrument i način provođenja istraživanja
Istraživanje je provedeno u pedagoškoj 2023./2024. godini u dječjim vrtićima u Republici Hrvatskoj, metodom „papir-olovka”. Nakon dobivanja suglasnosti ravnatelja dječjih vrtića za provođenje istraživanja, odgojitelji su, sukladno etičkom načelu dobrovoljnosti, zamoljeni da u svom vrtiću popune upitnik. Nakon što su bili obaviješteni o cilju i svrsi provođenja istraživanja, o anonimnosti i povjerljivosti podataka te (u uvodnom dijelu) upoznati s općim uputama o popunjavanju, sudionici su zamoljeni da na sva pitanja odgovore iskreno i da upitnik popune u potpunosti jer služi isključivo za istraživanje predškolske inkluzivne prakse. Bili su informirani i o mogućnosti odustajanja, odnosno neodgovaranja kod neke tvrdnje, čime su poštovani svi etički aspekti provođenja istraživanja.
Za potrebe istraživanja primijenjen je Upitnik spremnosti odgojitelja i faktori podrške za uspješno predškolsko uključivanje (Skočić Mihić, 2011), za čije je korištenje dobivena suglasnost autorice. Izvorni upitnik autorice ispituje mišljenje odgojitelja o uključivanju djece s posebnim odgojno-obrazovnim potrebama u dječje vrtiće, dok je upitnik u okviru ovog istraživanja modificiran za ispitivanje mišljenja odgojitelja o uključivanju djece u ranjivim situacijama općenito. Korišteni Upitnik sastoji se od tri dijela. Prvi dio Upitnika odnosi se na demografska obilježja sudionika (spol, dob, godine radnog iskustva kao odgojitelja, stupanj stručne spreme). Drugi dio Upitnika sastoji se od skale nazvane Kompetencije za podršku i odgojno-obrazovne potrebe djece u ranjivim situacijama, koja se sastoji od 15 varijabli ordinalnog tipa na 4-stupanjskoj ljestvici (1 – uopće se ne slažem, 2 – uglavnom se ne slažem, 3 – uglavnom se slažem, 4 – u potpunosti se slažem). Treći dio Upitnika odnosi se na mišljenja odgojitelja o elementima pojedinih strategija podrške u okviru potrebnih kompetencija za rad s djecom u ranjivim situacijama. Za potrebe ovoga rada korišten je dio rezultata o mišljenjima odgojitelja o odgojno-obrazovnim potrebama djece u ranjivim situacijama.
Rezultati i diskusija
Osnovne deskriptivne vrijednosti skale (minimalni rezultat – min, maksimalni rezultat – max, aritmetička sredina – mean, asimetrija – skewness, spljoštenost – kurtosis, standardne greške) prikazane su u tablici 3.
Tablica 3
Osnovne deskriptivne vrijednosti skale Kompetencije za podršku i odgojno-obrazovne potrebe djece u ranjivim situacijama
|
|
|
|
|
|
| |||
|
|
|
|
|
|
|
|
| |
|
|
|
|
, |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
,034 |
, |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
||||||
|
Omega-squared Random-effect |
,016 |
,007 |
,024 |
||||||
|
V3. Elektronski medij i internet |
Eta-squared |
,016 |
,000 |
,032 |
|||||
|
Epsilon-squared |
, |
-, |
, |
|
|
||||
|
|
|
|
|
, |
|
-, |
, |
|
|
|
|
|
|
|
, |
|
-, |
, |
|
|
|
|
|
|
|
, |
, |
|
, |
|
|
|
|
|
|
|
, |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Legenda (šifre varijabli): V1/KOMP – Smatram se kompetentnom/kompetentnim za rad s djecom u ranjivim situacijama; V2/MOTIV – Motiviran/motivirana sam za rad s djecom u ranjivim situacijama u red. skupini; V3/OSPOS – Osposobljen/osposobljena sam za rad s djecom u ranjivim situacijama; V4/RAD.MZ – Mogu i znam raditi sa svom djecom; V5/RS/RS – S djecom u ranjivim situacijama trebam raditi u redovitim skupinama; V6/INFO – Dovoljno sam informiran/a o značajkama djece u ranjivim situacijama i o načinu rada s njima; V7/KVAL – Mogu kvalitetno raditi sa svom djecom; V8/NAJ – Najbolje bi bilo da sva djeca u ranjivim situacijama budu u redovitim skupinama; V9/TIP – Po mnogim svojim osobinama djeca u ranjivim situacijama jednaka su djeci tipičnog razvoja; V10/KORIST – Druženje s ostalom djecom u redovitoj skupini za djecu u ranjivim situacijama korisnije je nego druženje s djecom u posebnim skupinama; V11/KOR.TIP – Druženje s djecom u ranjivim situacijama korisno je za tipičnu djecu; V12/PRUŽ – Redovita skupina u dječjem vrtiću djeci u ranjivim situacijama može pružiti isto što i posebna skupina; V13/NAPRED – Djeca u ranjivim situacijama mogu više napredovati u redovitoj skupini nego u posebnoj skupini; V14/SLIJED – Većina djece u ranjivim situacijama može slijediti program rada u redovitim skupinama uz pomoć edukacijsko-rehabilitacijskih stručnjaka; V15/VEĆI – Većini djece u ranjivim situacijama korisniji je boravak u redovitim skupinama u dječjem vrtiću.
Kao što je vidljivo u tablici 3, najvišu aritmetičku sredinu ima varijabla V11/KOR.TIP – Druženje s djecom u ranjivim situacijama korisno je za djecu tipičnog razvoja, dok V3/OSPOS – Osposobljen/osposobljena sam za rad s djecom u ranjivim situacijama ima najmanju. Riječ je o homogenim obilježjima, a sukladno vrijednostima koeficijenta varijabilnosti. Slijedi varijabla V10/KORIST – Druženje s ostalom djecom u redovitoj skupini za djecu u ranjivim situacijama korisnije je nego druženje s djecom u posebnim skupinama te varijable s podjednakim rezultatima V14/SLIJED – Većina djece u ranjivim situacijama može slijediti program rada u redovitim skupinama uz pomoć edukacijsko-rehabilitacijskih stručnjaka i V15/VEĆI – Većini djece u ranjivim situacijama korisniji je boravak u redovitim skupinama u dječjem vrtiću. Također, dosta su visoko zastupljene i varijable V4/RAD.MZ – Mogu i znam raditi sa svom djecom i V7/KVAL – Mogu kvalitetno raditi sa svom djecom. Sve su varijable lijevo asimetrične, a sukladno pozitivnim stavovima prema objektu mjerenja, distribucije su uglavnom blago platikurtične, osim V 10, 11 i15, koje su blago leptokurtične.
Rezultati deskriptivne analize pokazuju da odgojitelji najviše smatraju da druženje s djecom u ranjivim situacijama ima društvene i emocionalne koristi za djecu tipičnoga razvoja. Mogući razlozi na koje upućuju navedeni rezultati očituju se u području razvoja empatije i razumijevanja, jer druženje s djecom u ranjivim situacijama (primjerice, s djecom s teškoćama u razvoju, djecom iz socijalno ugroženih obitelji, djecom s emocionalnim ili psihološkim poteškoćama) može pomoći djeci tipičnoga razvoja da razviju empatiju, toleranciju i socijalne vještine. To ih uči kako prihvatiti različitosti, surađivati i pomagati drugima. Također, kroz interakciju s djecom u ranjivim situacijama djeca tipičnoga razvoja mogu od najranije dobi smanjivati predrasude i naučiti kako vrednovati ljude na temelju njihovih sposobnosti i osobnosti, a ne prema njihovim teškoćama ili socijalnom statusu. Kroz inkluzivne aktivnosti cijela skupina može imati koristi, jer se promiču solidarnost i kooperativno učenje, što dovodi do pozitivnijeg ozračja u dječjem vrtiću (Mikas i Roudi, 2012).
Rezultati deskriptivne analize također pokazuju da odgojitelji najmanje smatraju da su stručno osposobljeni za rad s djecom u ranjivim situacijama. Osjećaj nedovoljne osposobljenosti, a time i kompetentnosti, može proizlaziti iz nedovoljnog broja edukacija i programa profesionalnog razvoja u koje bi se odgojitelji mogli uključiti. Često se ne osjećaju dovoljno osposobljenima za rad s djecom u ranjivim situacijama (primjerice s djecom s teškoćama u razvoju), a radno iskustvo i zadovoljstvo, odnosno nezadovoljstvo poslom mogu utjecati na njihova mišljenja (Kudek Mirošević i sur., 2020). Obično su profesionalni stavovi usmjereni prema društvenim diskursima, pri čemu su specifični obrasci tumačenja, očekivanja i samopercepcije profesionalne uloge njihov sastavni dio (Feyzioğlu, 2012). Važnost i potreba stručnog usavršavanja odgojitelja za rad s djecom kojoj je potrebna dodatna podrška temelje se i na rezultatima nekih ranijih istraživanja (Jordan i sur., 2009; Seçer, 2010; Vural i sur., 2021), koji pokazuju da većina stručnog usavršavanja u ovom području podrazumijeva više pozitivnih stavova odgojitelja o inkluzivnom procesu u dječjem vrtiću, ali i njihovoj motivaciji za daljnje profesionalno usavršavanje. Naime, studijski programi tijekom njihova formalnog obrazovanja više su fokusirani na opće pedagoške metode i teorije, dok specifične strategije rada s djecom s posebnim odgojno-obrazovnim potrebama ili onima u ranjivim situacijama često ostaju površno obrađene. Sljedeći razlog može se odnositi na kompleksnost razvojnih i odgojno-obrazovnih potreba djece u ranjivim situacijama. Djeca u ranjivim situacijama mogu imati složenije i raznolike potrebe (emocionalne, kognitivne, socijalne, tjelesne), što može biti zahtjevno za odgojitelje koji se ne osjećaju dovoljno kompetentnima.
Rezultati u tablici 4 prikazuju distribuciju varijable radno iskustvo odgojitelja (staž) prema godinama njihova rada u struci. Vidljivo je da je najveća zastupljenost sudionika s najmanje godina radnog iskustva u struci, tj. do pet godina (18,5 %), zatim odgojitelja s radnim iskustvom od 11 do 15 godina (16,8 %) i, konačno, odgojitelja s najviše godina radnog iskustva, tj. s više od trideset godina (16,5 %).
Tablica 4
Distribucija varijable radno iskustvo u struci
|
|
| |
|
|
|
|
|
|
| |
|
|
| |
|
|
| |
|
|
| |
|
|
| |
|
|
| |
|
|
| |
|
|
|
|
|
|
| |
Rezultati prikazani u tablici 5 prikazuju Spearmanov koeficijent korelacije između godina radnog iskustva odgojitelja i njihove procjene na skali Kompetencije za podršku i odgojno-obrazovne potrebe djece u ranjivim situacijama.
Tablica 5
Povezanost između godina radnog iskustva odgojitelja i procjene na skali Kompetencije za podršku i odgojno-obrazovne potrebe djece u ranjivim situacijama
|
|
|
|
|
|
|
| ||
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
| ||
|
|
|
|
|
|
|
| ||
|
|
|
|
|
|
|
|
| ||
|
|
|
|
-,003 |
, |
|||||
|
Omega-squared Fixed-effect |
,021 |
-, |
, |
|||||||
|
Omega-squared Random-effect |
,004 |
-,001 |
,009 |
|||||||
|
V5. Sport |
Eta-squared |
,186 |
,132 |
,233 |
||||||
|
Epsilon-squared |
,180 |
,125 |
,227 |
|||||||
|
Omega-squared Fixed-effect |
,180 |
,125 |
,227 |
|||||||
|
Omega-squared Random-effect |
,042 |
,028 |
,055 |
|||||||
|
V6. Druženje i izlasci |
Eta-squared |
,072 |
,034 |
,107 |
||||||
|
Epsilon-squared |
,065 |
,027 |
,100 |
|||||||
|
Omega-squared Fixed-effect |
,065 |
,027 |
,100 |
|||||||
|
Omega-squared Random-effect |
,014 |
,005 |
,022 |
|||||||
|
a. Eta-squared i Epsilon-squared su procijenjene na bazi fiksnog modela učinka (fixed-effect model). |
||||||||||
|
b. Negativne, ali manje pristrane (bias) procjene su zadržane, nisu zaokružene na nulu |
||||||||||
Kao što je vidljivo u Tablici 6. varijable variraju od malog učinka (V3., V4.) dok su ostale varijable u rasponu od srednjeg do velikog učinka. Te vrijednosti nam pokazuju stvarne razlike subuzorka na zavisnim varijablama.
Dodatno, u području inferencijalne statistike proveden je Bayesian inference (uvjetne vjerojatnosti). Rezultati su prikazani u Tablici 7.
Tablica 7
Bayes faktor
|
Varijabla |
Bayes faktor |
Stat. znač. |
||||||
|
V1. Kulturne aktivnosti |
2,5433E23 |
<,001 |
||||||
|
V2. Opuštajuće aktivnosti |
1225486,621 |
<,001 |
||||||
|
V3. Elektronski medij i internet |
,000 |
|
|
|||||
|
|
, |
, |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
||||||
|
V6. Druženje i izlasci |
|
|
|
|
|
|
*CorrelationBayes isfaktor: significantJZS atmetoda, thetestirani 0,05model levelvs. nul model
Na slici 7. prikazane su Bayesian posterior vrijednosti aritmetičkih sredina (2-tailed)nove procijenjene vrijednosti nakon provedbe Bayesian inference).
Rezultati
Legenda: 1 = MUZA, 2 = KIF, 3 = PMF, 4 = FF, 5 = ERF, 6 = UFZG
Slika 7
Bayesian posterior vrijednosti aritmetičkih sredina
Profesionalne težnje imaju važnu ulogu u tablicirazvoju 5karijere, pokazujumijenjaju se tijekom života, a uključuju i usmjeravanje pojedinca da postojise statističkiuključi značajnau povezanostponašanja koja mu pomažu u postizanju njegovih ciljeva. Istraživanja o izraženim preferencijama i interesima mladih za provođenje slobodnog vremena sugeriraju da postoje veze između godinauključivanja radnogu iskustvaaktivnosti slobodnog vremena i procjenerazvoja odgojiteljakarijere (Lee i sur., 2018). Tako su rezultati 18-godišnje longitudinalne studije koja je uključivala izvješća o slobodnim aktivnostima adolescenata pokazali da je oko 35% uzorka izabralo buduće zanimanje iz područja koje odgovara njihovim slobodnim aktivnostima (Hong i sur., 1993). U skladu s navedenim, moguće objašnjenje dobivenih rezultata moglo bi biti u specifičnim preferencijama studenata kojima su se vjerojatno vodili prilikom upisivanja fakulteta. Upravo stoga kulturne aktivnosti koje uključuju odlaske na skalikoncerte i u kazalište te pjevanje i sviranje najviše prakticiraju studenti Muzičke akademije (Slika 2.), dok u sportskim aktivnostima (npr. treniranje određenog sporta, rekreativno trčanje, vježbanje u teretni, odlasci na sportske priredbe i sl.) prednjače studenti Kineziološkog fakulteta (Slika 5.).
Zanimljivo je da se u ovom istraživanju pokazalo da jedino na kompozitnoj varijabli V3. KompetencijeElektronski mediji i internet (Tablica 5.) nema razlika u prevalenciji aktivnosti slobodnog vremena s obzirom na fakultet. Navedena varijabla obuhvaća sljedeće aktivnosti: gledanje filmova i serija, slušanje radija, igranje igrica na mobitelu/PS/računalu, pričanje na mobitel, surfanje internetom i korištenje društvenih mreža. Zašto je to tako? Čini se da su te aktivnosti toliko univerzalne i općeprihvaćene među svim studentima da fakultet koji pohađaju nije povezan s njihovom usmjerenošću na te aktivnosti. Univerzalnost internetskog prostora i povezanost s aktivnostima slobodnog vremena naglašavaju i drugi autori. Internet je pomaknuo slobodno vrijeme iz njegovog uobičajenog prostornog i vremenskog konteksta (López-Sintas i sur., 2015) te je stvorio brojne društvene prostore za podrškuuživanje u aktivnostima slobodnog vremena (López-Sintas i odgojno-obrazovne potrebe djece u ranjivim situacijamasur., čime2017; se potvrđuje hipoteza da postoji statistički značajna povezanost između godina radnog iskustva odgojiteljaSharaievska i procjeneStodolska, na skali Kompetencije za podršku i odgojno-obrazovne potrebe djece u ranjivim situacijama2017).
Ovi se rezultati također mogu objasniti time što odgojitelji s manje radnog iskustva, koji sebe doživljavaju kao osobe koje stalno uče nove metode i tehnike, sagledavaju nove pristupe ili traže pomoć i slušaju savjete ako je potrebno (Nīmante i Kokare, 2022). Stoga je rezultate moguće sagledavati u kontekstu postojanja dužega radnog staža odgojitelja i njihova školovanja u vrijeme kad je odgojno-obrazovna inkluzija djece s teškoćama u razvoju, odnosno djece u ranjivim situacijama, bila manje zastupljena u visokoškolskim studijskim programima, kao i u praksi. Također, odgojitelji s više godina radnog iskustva vjerojatno su dugo radili u sustavu odgoja i obrazovanja u kojima su djeca u ranjivim situacijama (primjerice, djeca s teškoćama u razvoju) bila odvojena od djece bez teškoća u posebnim programima ili ustanovama. Takav je pristup bio dominantan u prošlosti, zbog čega oni mogu biti manje skloni prihvaćanju i provedbi inkluzivnih praksi, pa samim time i daljnjem cjeloživotnom osposobljavanju na tom području. Rezultati istraživanja Vural i suradnika (2021) ukazuju na mišljenja odgojitelja koji ne mogu udovoljiti interesima i odgojno-obrazovnim potrebama djece kojoj je potrebna veća podrška (primjerice djece s posebnim odgojno-obrazovnim potrebama, djece koja su u izbjeglištvu, socijalno-ekonomski ugrožene djece) i druge djece u skupini u isto vrijeme. Također, rezultati se mogu shvaćati u kontekstu izloženosti odgojitelja s više godina radnog iskustva većem riziku od emocionalnog i fizičkog izgaranja zbog dugogodišnjeg rada u stresnim uvjetima. Naime, rad s djecom u ranjivim situacijama često zahtijeva dodatni emocionalni angažman i specifične kompetencije (dodatno vrijeme za planiranje aktivnosti, prilagodbu programa, stručne procjene i planiranje individualiziranih kurikuluma i pristupa, kao i čestu suradnju s drugim stručnjacima), što može dodatno opteretiti već iscrpljene odgojitelje u ionako prevelikim odgojnim skupinama. Odgojitelji s dugogodišnjim iskustvom možda su imali izazovna iskustva u radu s djecom u ranjivim situacijama, posebice ako nisu imali dovoljno podrške ili resursa za rad u inkluzivnom okruženju. U tom smislu, negativna iskustva mogu utjecati na njihov stav prema inkluziji i izazvati osjećaj nekompetentnosti.hipoteza.
Zaključak
CiljSlobodno vrijeme je ono vrijeme koje preostaje pojedincu nakon svih obaveza te predstavlja
značajan kontekst za osobni rast i razvoj. Aktivnosti slobodnog vremena mogu imati brojne pozitivne, ali i negativne implikacije u formiranju osobnosti. Važnost kvalitetnog provođenja slobodnog vremena ogleda se i u činjenici da mladi danas imaju više slobodnog vremena nego mladi ljudi njihove dobi u prethodnim generacijama.
Ova studija je ukazala na načine provođenja slobodog vremena studenata Sveučiišta u Zagrebu. Rezultati pokazuju kako studenti najveći dio slobodnog vremena koriste za opuštajuće aktivnosti i aktivnosti koje se odvijaju na elektronskim medijima i internetu, a najmanje u bavljenju kulturnim aktivnostima. Ovim istraživanjem djelomično se potvrdila pretpostavka da postoje razlike u prevalenciji aktivnosti slobodnog vremena među studenticama i studentima. Naime, razlike su utvrđene na pet kompozitnih varijabli. Nadalje, nalazi istraživanja ukazuju da načini korištenja slobodnog vremena uvelike ovise o tome koji fakultet studenti pohađaju. Interesantno je da jedino na varijabli Elektronski mediji i internet ne postoje razlike niti po spolu niti po fakultetu koji studenti poghađaju. Provođenje slobodnog vremena mladih koje uključuje elektronske medije i internet toliko je univerzalno i općeprihvaćeno u ukupnoj studentskoj populaciji da se razlike po spolu i fakultetu nisu pokazale.
Osmišljeno korištenje slobodnog vremena predstavlja velik potencijal za pozitivan razvoj mladih ljudi. Rezultati ovog istraživanja mogli bi biti polazište za razmatranje mogućnosti osposobljavanja studenata za kvalitetno oblikovanje slobodnog vremena, a izborni kolegiji bi mogli biti način na koji se to može provesti.
Ova studija ima i određena ograničenja. Kao prvo, uzorak nije bio jereprezentativan istražpa dobivene rezultate treba uzeti s dozom opreza. Ipak, oni mogu poslužiti mišljenja odgojitelja o odgojno-obrazovnim potrebama djece u ranjivim situacijama u odgojno-obrazovnim skupinama u dječjim vrtićima, kao ipolazište njihovuza samoprocjenudruga oistraživanja kompetentnostislične utematike. raduKombinacija s djecom u ranjivim situacijama. Rezultati su pokazali statistički značajnu povezanost između godina radnog iskustva odgojiteljakvantitativnog i njihovekvalitativnog procjenepristupa na skali Kompetencije za podršku i odgojno-obrazovne potrebe djece u ranjivim situacijama. Rezultati pokazuju da odgojitelji s više godina radnog iskustva imaju niže samoprocjene o svojoj osposobljenosti i specifičnim kompetencijama za rad s djecom u ranjivim situacijama u redovitoj skupini. Rezultati također pokazuju da odgojitelji prepoznaju važnost socijalne inkluzije i koristi za djecu tipičnog razvoja koja proizlaze iz druženja s djecom u ranjivim situacijama, jer je to pozitivno za njihov emocionalni i socijalni razvoj. Međutim, osjećaj nedostatka kompetencije proizlazi iz nedovoljnih specifičnih kompetencija, složenih odgojno-obrazovnih potreba djece u ranjivim situacijama, manjka resursa i podrške te nesigurnosti da neće moći adekvatno odgovoriti na nove povećane izazove. S obzirom na rezultate, možemo zaključiti da postoji potreba za ciljanim stručnim usavršavanjem odgojitelja. Programi profesionalnoga razvoja trebalibila bi uključivatiprimjerena neistraživanju samofenomena razvojkorištenja općihslobodnog kompetencijavremena odgojitelja, već i potpunije ciljati na specifične kompetencije za inkluzivno obrazovanje. Kakokako bi se dobili dodatni podaci o razlozima zašto promijenilo,mladi važnoprakticiraju jeodređene osigurati kontinuiranu stručnu podršku i profesionalni razvoj koji uključuje moderne pristupe inkluzivnom obrazovanju (Ní Bhroin i King, 2019). Iako su danas stručne edukacije za rad s djecomaktivnosti u ranjivimvećoj situacijamamjeri uobičajene,od odgojitelji s više radnog iskustva možda nisu redovito i dovoljno uključeni u programe profesionalnog razvoja koji se fokusiraju na odgojno-obrazovnu inkluziju. To može rezultirati osjećajem nedostatka potrebne osposobljenosti za učinkovito planiranje i upravljanje inkluzivnim skupinama. Rezultate također treba sagledavati i s obzirom na njihovu ograničenost u kontekstu procjene daljnjih mjera učinkovitosti inkluzivne prakse i povezanosti s veličinom uzorka. No, budući da ograničenja zahtijevaju kritičku, cjelokupnu procjenu i tumačenje rezultata za potrebne utjecaje u praksi, ovi rezultati ukazuju na potrebu provođenja budućih istraživanja inkluzivne predškolske prakse kada su u pitanju djeca u ranjivim situacijama i na potrebu pružanja potrebne podrške odgojiteljima u inkluzivnoj praksi. drugih.
Literatura
Bethere,Abbott, B. D., Neimane, I. i Ušča,Barber, S.B. L. (2016)2007). Not just idle time: Adolescents’ developmental experiences provided by structured and unstructured leisure activities. The opportunitiesAustralian Educational and Developmental Psychologist, 24 (1), 59–81. https://doi.org/10.1017/S0816512200029102
Anić, P. i Brdar, I. (2007). Obrasci suočavanja s neuspjehom u školi, konzumacija lakih droga i aktivnosti u slobodnom vremenu srednjoškolaca. Psihologijske teme, 16(1), 99-120. https://hrcak.srce.hr/20521
Australian Bureau of teachers’Statistics further education model improvement in the context of inclusive education reform. 2nd International Conference on Lifelong Education and Leadership for ALL, Proceedings (pp. 288–298)2022). LiepājaPhysical University.activity. ABS. https://www.abs.gov.au/statistics/health/health-conditions-and-risks/physical-activity/latest-release
Biddle,Barkley, J. S. K. (2017). Social Constructions of Childhood: From Not-Yet-Adults to People in Their Own Right. Anthós, 8(1), Article 3. https://doi.org/10.15760/anthos.2017.10 5
Bouillet, D. (2018). S one strane inkluzije djece raneE. i predškolske dobi. Izvješće o provedenoj analizi pristupačnosti kvalitetnog ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja djece u ranjivim situacijama u Hrvatskoj. Ured UNICEF-a za Hrvatsku.
Bouillet, D., Blanuša Trošelj, D. i Skočić Mihić, S. (2018). Inkluzivno obrazovanje odgojitelja djece rane i predškolske dobi. Priručnik za sveučilišne nastavnike. Ured UNICEF-a za Hrvatsku.
Burchinal, M., Vondergrift, N., Pianta, R. i Mashburn,Lepp, A. (2010)2016). ThresholdMobile analysisphone ofuse associationamong betweencollege childstudents careis qualitya andsedentary childleisure outcomesbehavior forwhich low-incomemay childreninterfere with exercise. Computers in pre-kindergartenHuman program.Behavior, 56Early Childhood Research Quarterly, 25, 166–176.29–33. https://doi.org/10.1016/j.ecresq.2009.10.004chb.2015.11.001
Children’s Commissioner (2017). Constructing a Definition of Vulnerability – Attempts to Define and Measure. London. Pristupljeno 31. prosinca 2024. s https://assets.childrenscommissioner.gov.uk/wpuploads/2017/07/CCO-TP1-Constructing-a-Definition-of-Vulnerability-Coram-1.pdf
Feyzioğlu, E. Y. (2012). Science Teachers’ Beliefs as Barriers to Implementation of Constructivist-Based Education Reform. Journal of Baltic Science Education, 11(4), 302–317. http://oaji.net/articles/2014/987-1419168866.pdf
Jopling, M. i Vincent, S. (2016). Vulnerable children: Needs and provision in the primary phase. Cambridge Primary Review Trust.
Jopling, M. i Vincent, S. (2019). Vulnerable Children, Young People, and Families: Policy, Practice, and Social Justice in England and Scotland. Handbook on Promoting Social Justice in Education. Springer Nature Switzerland. https://nrl.northumbria.ac.uk/id/eprint/40845/1/manuscript.pdf
Jordan, A., Schwartz, E. i McGhie-Richmond, D. (2009). Preparing teachers for inclusive classrooms. Teaching and teacher education, 25(4), 535–542. https://doi.org/10.1016/j.tate.2009.02.010
Jurčević Lozančić, A. i Kudek Mirošević, J. (2015). Konstruktivizam u suvremenom inkluzivnom odgoju i obrazovanju. Školski vjesnik, 64(4), 541–560. https://www.ffst.unist.hr/_download/repository/2015_4_1_Jurcevic-Lozancic_Kudek-Mirosevic.pdf
Kudek Mirošević, J. i Jurčević Lozančić, A. (2014). Stavovi odgojitelja i učitelja o provedbi inkluzije u redovitim predškolskim ustanovama i osnovnim školama. Hrvatska revija za rehabilitacijska istraživanja, 50(2), 17–29. https://hrcak.srce.hr/130957
Kudek Mirošević, J., Tot, D. i Jurčević Lozančić, A. (2020). Osmišljavanje inkluzivnoga odgojno-obrazovnog procesa – Samoprocjena odgojitelja i učitelja. Nova prisutnost, 18(3), 547–560. https://hrcak.srce.hr/246453
Lonigan, C. J. i Phillips, B. M. (2016). Response to Instruction in Preschool: Results of Two Randomized Studies With Children At Significant Risk of Reading Difficulties. Journal of Educational psychology, 108(1), 114–129. https://doi.org/10.1037/edu0000054
Mikas,Barnes, D.G., Hoffman, J. H., Welte, J. W., Farrell, M. P. i Roudi,Dintcheff, B. A. (2012)2007). SocijalizacijaAdolescents’ djecetime suse: teškoćamaEffects uon razvojusubstance uuse, ustanovamadelinquency predškolskogand odgojasexual activity. .Journal Paediatriaof Croatica,Youth 56and Adolescence, 36(Supl 1)5), 207–214.697–710.
Nacionalni kurikulum za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (2015). Ministarstvo znanosti, obrazovanja i sporta Republike Hrvatske, NN 5/15. Pristupljeno 31. prosinca 2024. s https://mzom.gov.hr/UserDocsImages/dokumenti/Obrazovanje/Predskolski/Nacionalni%20kurikulum%20za%20rani%20i%20predskolski%20odgoj%20i%20obrazovanje%20NN%2005-2015.pdfpsycnet.apa.org/doi/10.1007/s10964-006-9075-0
NíBarnett, Bhroin,L. ÓA. (2006). i King, F. (2019). Teacher educationAccounting for inclusiveleisure education:preferences afrom frameworkwithin: forThe developingrelative collaboration for the inclusioncontributions of studentsgender, withrace supportor plans.ethnicity, personality, affective style, and motivational orientation. European Journal of TeacherLeisure EducationResearch, 38(4), 43(1), 38–63.445–474. https://doi.org/10.1080/02619768.2019.169199300222216.2006.11950087
Nīmante,Bradley, D.G. L. i Inglis, B. C. (2018)2012). CompetentAdolescent Teacherleisure fordimensions, Inclusivepsychosocial Education: What Does it Mean for Latvia?// In Innovations, Technologiesadjustment, and Researchgender effects. Journal of Adolescence, 35(5), 1167-1176. https://doi.org/10.1016/j.adolescence.2012.03.006
Bucksch, J., Sigmundova, D., Hamrik, Z., Troped, P. J., Melkevik, O., Ahluwalia, N., Borraccino, A. i sur. (2016). International trends in Educationadolescent screen-time behaviors from 2002 to 2010. Journal of Adolescent Health, 58(Ed.4), Daniela,417-425. L.). Cambridge Scholars Publishing, Newcastle upon Tyne, 229–244. 362. https://www.cambridgescholars.com/innovations-technologies-and-research-in-educationdoi.org/10.1016/j.jadohealth.2015.11.014
Nīmante,Bygren, D.L. O., Weissglass, G., Wikström, B. M., Benson Konlaan, B., Grjibovski, A., Karlsson, A. B., Andersson, S. O. i Kokare,Sjöström, M. (2022)2009). Cultural Perspectiveparticipation ofand Teachershealth: onA Theirrandomized Competenciescontrolled fortrial Inclusiveamong Education.medical care staff. ActaPsychosomatic PaedagogicaMedicine, Vilnensia71(4), 49,469–473. 8–22. https://www.redalyc.doi.org/journal/6949/694974355001/html/10.1097/PSY.0b013e31819e47d4
NoCaldwell, childL. left behindL. (2020)2008). Adolescent development through leisure: A global perspective. UnderstandingWorld Leisure Journal, 50(1), 3-17. https://doi.org/10.1080/04419057.2008.9674523
Caldwell, L. i Faulk, M. (2013). Adolescent leisure from a developmental and quantifyingprevention vulnerabilityperspective. In T. Freire (Ed.), Positive Leisure Science (pp. 41–60). Pristupljeno 23. prosinca 2024. sSpringer.
Chan, W. Y., Rodriguez, A., Shih, R. A., Tucker, J. S., Pedersen, E. R., Seelam, R. i D’Amico, E. J. (2023). How do college students use their free time? A latent profile analysis of leisure activities and substance use. Leisure Sciences, 45(4), 331-350. https://assets.publishing.service.gov.uk/media/5f4f72c68fa8f523f4c3c0ed/Understanding_and_quantifying_vulnerability_in_childhood.pdfdoi.org/10.1080/01490400.2020.1829520
Chick, G., Dong, E., Yeh, C. i Hsieh, C. (2021). Cultural consonance predicts leisure satisfaction in Taiwan. Leisure Studies, 40(2), 183–189. https://doi.org/10.1080/02614367.2020.1808052
Dirzyte, A., Patapas, A. i Perminas, A. (2022). Associations between leisure preferences, mindfulness, psychological capital, and life satisfaction. International Journal of Environmental Research and Public Health, 19(7), 4121. https://doi.org/10.3390/ijerph19074121
Eccles, J. S., Barber, B. L., Stone, M. i Hunt, J. (2003). Extracurricular activities and adolescent development. Journal of Social Issues, 59(4), 865–889. https://doi.org/10.1046/j.0022-4537.2003.00095.x
Erinjeri, M. J. i Lobo, L. (2023). The impact of leisure time activities on the academic performance among college students. International Journal for Research in Applied Science & Engineering Technology, 11(1), 497-504. https://doi.org/10.22214/ijraset.2023.48600
Fosnacht, K., McCormick, A. C. i Lerma, R. (2018). First-year students’ time use in college: A latent profile analysis. Research in Higher Education, 59(7), 958–978. https://doi.org/10.1007/s11162-018-9497-z
Seçer,Freire, Z.T., Tavares, D., Silva, E. i Teixeira, A. (2010)2016). Flow, leisure, and positive youth development. In L. Harmat, F. Ø. Andersen, F. Ullén, J. Wright i G. Sadlo (Ur.), Flow experience: Empirical research and applications (pp. 163–178). Springer International Publishing/Springer Nature. https://doi.org/10.1007/978-3-319-28634-1_11
Hong, E., Milgram, R. M. i Whiston, S. C. (1993). Leisure activities in adolescents as a predictor of occupational choice in young adults: A longitudinal study. Journal of Career Development, 19(3), 221–229. https://doi.org/10.1177/089484539301900307
Galloway, S. (2006). Cultural participation and individual quality of life: A review of research findings. Applied Research in Quality of Life, 1(3-4), 323-342. https://doi.org/10.1007/s11482-007-9024-4
Jeđud, I. i Novak, T. (2006). Provođenje slobodnog vremena djece i mladih s poremećajima u ponašanju – kvalitativna metoda. Revija za sociologiju, 37(1-2), 77-90. https://hrcak.srce.hr/13267
Ilišin, V. (2007). Slobodno vrijeme i interesi mladih. U V. Ilišin i F. Radin (Ur.), Mladi: problem ili resurs (str. 179-199). Institut za društvena istraživanja. http://idiprints.knjiznica.idi.hr/421/1/Mladi.pdf
Kim, S., Sung, J., Park, J. i Dittmore, S. W. (2015). The relationship among leisure attitude, satisfaction, and psychological wellbeing for college students. Journal of Physical Education and Sport, 15(1), 70-76. http://dx.doi.org/10.7752/jpes.2015.01012
Lee, B., Skinner, O. D. i McHale, S. M. (2018). Links between gendered leisure time in childhood and adolescence and gendered occupational aspirations. Journal of Adolescence, 62(1), 96-107. https://doi.org/10.1016/j.adolescence.2017.10.011
Lepp, A., Barkley, J. E. i Karpinski, A. (2015). The relationship between cell phone use and academic performance in a sample of U.S. college students. SAGE Open, 5(1), 1-9. https://doi.org/10.1177/2158244015573169
Livazović, G. (2018). Uvod u pedagogiju slobodnog vremena. Sveučilište Josipa Jurja Strossmayera u Osijeku, Filozofski fakultet; Hrvatska sveučilišna naklada.
López-Sintas, J., García-Álvarez, M. E. i Hernández-López, A. G. (2017). In and out of everyday life through film experiences: An analysis of thetwo effectssocial spaces as leisure frames. Leisure Studies, 36(4), 565–578. https://doi.org/10.1080/02614367.2016.1203351
López-Sintas, J., Rojas de Francisco, L. i García-Álvarez, E. (2015). The nature of in-serviceleisure teacherrevisited: trainingAn interpretation of digital leisure. Journal of Leisure Research, 47(1), 79–101. http://dx.doi.org/10.1080/00222216.2015.11950352
Mahoney, J. L., Harris, A. L. i Eccles, J. S. (2006). Organized activity participation, positive youth development, and the over-scheduled hypothesis. Society forResearch on TurkishChild preschoolDevelopment: teachers’Social attitudesPolicy towardsReport: inclusion.Giving Child and Youth Development Knowledge Away, 20, 3–25. http://dx.doi.org/10.1002/j.2379-3988.2006.tb00049.x
Mahoney, J. L., Stattin, H. i Magnusson, D. (2001). Youth recreation centre participation and criminal offending: A 20-year longitudinal study of Swedish boys. International Journal of EarlyBehavioral YearsDevelopment, Education, 1825(1)6), 43–53.509–520. https://doi.org/10.1080/0966976100369395901650250042000456
Skočić Mihić, S. (2011). Spremnost odgajatelja i faktori podrške za uspješno uključivanje djece s teškoćama u rani i predškolski odgoj i obrazovanje. [Doktorska disertacija]. Edukacijsko-rehabilitacijski fakultet Sveučilišta u Zagrebu.
Skočić Mihić, S. i Sekušak Galešev, S. (2016). Metrijske karakteristike Upitnika predškolske inkluzije. Paediatria Croatica, 60(4), 146–151. https://doi.org/10.13112/PC.2016.22
Šućur,McHale, Z., Kletečki Radović,S. M., DružićKim, Ljubotina,J., O.Whiteman, S. D. i BabićCrouter, A. C. (2004). Links between sex-typed time use in middle childhood and gender development in early adolescence. Developmental Psychology, 40(5), Z.868–881. (2015). Siromaštvo i dobrobit djece predškolske dobi u Republici Hrvatskoj. Ured UNICEF-a za Hrvatsku. Pristupljeno 31. prosinca 2024. s https://www.unicef.hr/wp-content/uploads/2015/09/Publikacija_Siromastvo_Unicef_2015_online.pdfpsycnet.apa.org/doi/10.1037/0012-1649.40.5.868
Tatalović VorkapićMlinarević, S.,V. Mihić,(2004). I.Stilovi slobodnog vremena srednjoškolaca Slavonije i Matovina, M. (2018). Kindergarten as a Protective Factor in the Development of Preschool Children from Risk Groups: Perception of Preschool Teachers’ Capacities.Baranje. CroatianPedagogijska Journalistraživanja, of Education, 201(Sp.Ed.3)2), 217–242.241-255.
https://doi.org/10.15516/cje.v20i0.3025hrcak.srce.hr/file/205503
Turnsek, N., Poljsak Skraban, O., Razpotnik, S. i Rapus Pavel, J. (2016). Challenges and responses to the vulnerability of families in a preschool context. CEPS Journal 6(4), 29–49. Pristupljeno 16. prosinca 2024. s https://nbn-resolving.org/urn:nbn:de:0111-pedocs-127433
UNICEF (2022). Studija o participaciji djece iz ranjivih skupina u Hrvatskoj. Ured UNICEF-a za Hrvatsku. Pristupljeno 23. prosinca 2024. s https://www.unicef.org/croatia/media/12201/file/Studija%20o%20participaciji%20djece%20iz%20ranjivih%20skupina%20u%20Hrvatskoj.pdf
Vural,Mlinarević, V., Miliša, Z. i Proroković, A. (2007). Slobodno vrijeme mladih u procesima modernizacije – usporedba slavonskih gradova i Zadra. Pedagogijska istraživanja, 4(1), 81-97. https://hrcak.srce.hr/file/174925
Mullens, F. i Glorieux, I. (2023). Not enough time? Leisure and multiple dimensions of time wealth. Leisure Sciences, 45(2), 178-198. https://doi.org/10.1080/01490400.2020.1805656
Neulinger, J. (1981). The psychology of leisure: Research approaches to the study of leisure. Charles C. Thomas.
Plenković, J. (1997). Slobodno vrijeme i odgoj. Sveučilište u Zadru.
Potkonjak, N. (ur.) (1989). Pedagoška enciklopedija 2. Zavod za udžbenike i nastavna sredstva.
Opić, S. i Đuranović, M. (2014). Leisure time of young due to some-socio demographic characteristics. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 159, 546-551. https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2014.12.422
Schmiedeberg, C. i Schröder, J. (2017). Leisure activities and life satisfaction: An analysis with German panel data. Applied Research in Quality of Life, 12(1), 137–151. https://doi.org/10.1007/s11482-016-9458-7
Sharaievska, I. i Stodolska, M. (2017). Family satisfaction and social networking leisure. Leisure Studies, 36(2), 231–243. https://doi.org/10.1080/02614367.2016.1141974
Sharp, E. H., Coatsworth, J. D., Pişkin,Darling, N., B.Cumsille, P. i Durmuşoğlu,Ranieri, S. (2007). Gender differences in the self-defining activities and identity experiences of adolescents and emerging adults. Journal of Adolescence, 30(2), 251–269. http://dx.doi.org/10.1016/j.adolescence.2006.02.006
Sharp, E. H., Tucker, C. J., Baril, M. E., Gundy, K. T. i Rebellon, C. J. (2021)2015). ProblemsBreadth of participation in organized and practicesunstructured experiencedleisure byactivities preschoolover teacherstime and rural adolescents’ functioning. Journal of Youth and Adolescence, 44, 62-76. https://doi.org/10.1007/s10964-014-0153-4
Shin, K. i You, S. (2013). Leisure type, leisure satisfaction and adolescents' psychological wellbeing. Journal of Pacific Rim Psychology, 7(2), 53–62. https://doi.org/10.1017/prp.2013.6
Smajović, A. (2023). Aktivnosti studenata u slobodno vrijeme. Društvene i humanističke studije, 1(22), 339-356. http://dhs.ff.untz.ba/index.php/home/article/view/5720/702
Stebbins, R. A. (2001). Serious leisure. Society, 38, 53–57.
Stebbins, R. A. (2023). Leisure education in inclusivecolleges education.and universities. International Journal of Curriculumthe Sociology of Leisure, 6, 15–26. https://doi.org/10.1007/s41978-022-00111-z
Thulin, E. i Vilhelmson, B. (2019). More at home, more alone? Youth, digital media and Instructionalthe everyday use of time and space. Geoforum, 100, 41-50. https://doi.org/10.1016/j.geoforum.2019.02.010
Trainor, S., Delfabbro, P., Anderson, S. i Winefield, A. (2010). Leisure activities and adolescent psychological well-being. Journal of Adolescence, 33(1), 173-186. https://doi.org/10.1016/j.adolescence.2009.03.013
Van Langenhove, L. (1992). The identification and measurement of psychological aspects of leisure. Leisure Studies, 11(2), 287–308.147–156. https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1329300.pdfdoi.org/10.1080/02614369200390051
Zhang, J. i Zheng, Y. (2017). How do academic stress and leisure activities influence college students' emotional well-being? A daily diary investigation. Journal of Adolescence, 60, 114-118. https://doi.org/10.1016/j.adolescence.2017.08.003
Zhou, B., Zhang, Y., Dong, E., Ryan, C. i Li, P. (2021). Leisure satisfaction and quality of life of residents in Ningbo, China. Journal of Leisure Research, 52(4), 469-486, https://doi.org/10.1080/00222216.2021.1931989
|
|
Teaching (Today for) Tomorrow: Bridging the Gap between the Classroom and Reality 3rd International Scientific and Art Conference |
|
Abstract |
|
The The obtained results have shown that students tend to spend their leisure time socializing with friends, listening to music and relaxing, and surfing the Internet. The least frequently mentioned leisure activities were involvement in student associations, doing yoga and dancing. Out of 42 variables of leisure activities, six composite variables were created: Cultural activities, Relaxation activities, Electronic media and the Internet, Useful activities, Sport, and Socializing and going out. A statistically significant difference was determined in the |
|
Key words: |
|
|