Procjena kvalitete nastave u online okruženju – perspektiva roditelja

	Odgoj danas za sutra:  Premošćivanje jaza između učionice i realnosti  3. međunarodna znanstvena i umjetnička konferencija Učiteljskoga fakulteta Sveučilišta u Zagrebu Suvremene teme u odgoju i obrazovanju – STOO4 u suradnji s Hrvatskom akademijom znanosti i umjetnosti
SlavicaVioleta ŠimićVeljan ŠašićVukić, Martina Raboteg Sveučilište u Zadru   ssimic@unizd.vvukic@unizd.hr

Sekcija - Odgoj i obrazovanje za osobni i profesionalni razvoj

Broj rada:1314

Kategorija članka: Izvorni znanstveniStručni rad

Sažetak

SamoreguliranoPandemija COVID-19 virusa značajno je utjecala na uvjete realizacije nastavnog procesa u obrazovanju na svjetskoj razini. Škole i sveučilišta bili su prisiljeni zatvoriti vrata svojim polaznicima i prijeći na online učenjeenje, imašto je dovelo do promjene paradigme u načinu na koji se obrazovanje pruža (Rashid i Yadav, 2020). Iznenadna promjena postavila je značajne izazove pred učitelje, učenike i roditelje, postavljajući pitanje učinkovitosti online nastave i njezinog utjecaja na budućnost obrazovnog sustava. S obzirom na nove okolnosti u kojima se nastava odvijala u online okruženju roditelji, posebno učenika mlađe školske dobi, postali su ključni utjecajdionici naodgojno-obrazovnog akademsko postignuće i učinkovitost učenja. procesa. Poticanje samoreguliranog U učenja,radu odnosnose poučavanjeiznose učenika kako da sami reguliraju svoje učenje te uključenost u rad u poticajnom okruženju poboljšava njihov učinak. Autori smatraju da samoregulirano učenje ima medijacijski utjecaj u odnosu između poučavanja i školskog uspjeha. Također su nam poznate spolne razlike u samoregulaciji učenja. Stoga je cilj ovogrezultati istraživanja bio ispitati odnos između nastavničkog poticanja samoreguliranog učenja i školskog uspjeha učenika, te ispitati medijacijsku ulogu proaktivnih strategija samoregulacije u tom odnosu, kao i moderacijsku spola u odnosu između samoregulacije učenja i školskog uspjeha. Istraživanje je provedenoprovedenog na uzorku od 2154150 učenikaispitanika osnovnih ikoje srednjihje škola,imalo kojiza sucilj procijeniliutvrditi nastavničkokako poticanjeroditelji SRUprocjenjuju ikvalitetu svoje samoregulacijske strategije tijekomprovedbe nastave i školski uspjeh. Rezultati su potvrdili pozitivan direktan efekt poticanja samoreguliranog učenja na školskidaljinu uspjeh, kao i pozitivan indirektni efekt poticanja samoreguliranog učenja na školski uspjeh preko proaktivnih strategija samoregulacije učenja. Također je utvrđen je i značajan moderacijski efekt spola na odnos između proaktivnihvrijeme strategijapandemije samoregulacijeCOVID-19 učenja i školskog uspjeha. Efekti su jači za djevojčice.virusa. Rezultati istraživanja ukazujupokazuju nakako znanstveniroditelji doprinossmatraju razumijevanjuda ulogesu poticanjase samoreguliranogdjeca učenjaponašala drugačije u školskomvirtualnom uspjehu,okruženju kaou usporedbi s razrednim okruženjem, te da su učitelji trebali pružiti kvalitetniju komunikaciju i medijacijskepovratne ulogeinformacija proaktivnihtijekom strategijaonline učenjanastave, a svi roditelji koji su aktivno bili uključeni u tomonline odnosunastavu ipozitivno moderacijskiprocjenjuju efektnjezinu spolakvalitetu u odnosu izmeđna roditelje koji nisu sudjelovali u proaktivnih strategija učenja i školskog uspjeha. Rezultati istraživanja imaju i važne obrazovne implikacije. procesu.

Ključne riječi:

medijacija;kvaliteta moderacija;online nastavničkonastave; poticanjepandemija SRU;COVID-19; proaktivneroditelji; strategijeučenici; samoregulacije; spol; školski uspjehučitelji

Uvod  

 

SamoreguliranoDigitalna učenjerevolucija značajno je promijenila mnoge aspekte modernog života, uključujući i obrazovanje. Tehnologija mijenja način na koji se pokazalo kao ključni čimbenik akademske motivacije, postignućapoučava i učinkovitostii, nudeći nove mogućnosti učenja,iteljima ada nastavnici igraju ključnu ulogu u poticanju vještina samoreguliranogangažiraju učenja kod učenika (Dignath-van Ewijk i van der Werf, 2012; Karlen i sur., 2020; Kistner i sur., 2010; Kramarski i Heaysman, 2021; Theobald, 2021; Zumbrunn, 2011)

Samoregulirano učenje je ciklički, multidimenzionalan proces koji uključuje interakciju osobnih (kognitivnih, metakognitivnih, motivacijskih, emocionalnih), ponašajnih i okolinskih čimbenika (Panadero, 2017), a koji omogućuju učenicima bolje upravljanje svojim učenjem. To je proces koji pomaže učenicima u upravljanju njihovim mislima, ponašanjem i emocijama kako bi uspješno upravljali svojim iskustvima učenja (Zumbrunn, 2011). Razvijeni su brojni modeli samoreguliranog učenja (Panadero, 2017) koji razlikuju faze, procese i područja/komponente samoreguliranog učenja. Na primjer, Zimmermanov model razlikuje tri faze: fazu pripreme (prije učenja) kada učenik analizira zadatak: postavlja ciljeve, planira i odabire strategije učenja te definira motivacijska vjerovanja: procjenjuje svoju samoefikasnost, definira očekivanja, ciljnu orijentaciju, intrinzični interes, fazu izvedbe (tijekom učenja) koja uključuje procese samokontrole i samopromatranja, tj. učenik se usmjerava na zadatak, prilagođava zalaganje, prati izvedbu, analizira uvjete u kojima se izvedba događa i posljedice koje izaziva, odnosno primjenjuje različite načineenike, poboljšanjaaju izvedbe, te fazu samorefleksije (nakon učenja) koja uključuje samovrednovanje i djelovanje usmjereno na sebe, odnosno učenik procjenjuje vlastito postignuće i zaključuje o uzrocima tog postignuća, te osjećaje koje to postignuće izaziva (zadovoljstvo/nezadovoljstvo) i adaptivne ili obrambene reakcije (Zimmerman, 2002). Lončarić (2014) je postavio Model proaktivne i obrambene samoregulacije koji uključuje: a) kognitivna (proaktivna i obrambena) uvjerenja o kontroli i b) motivacijska uvjerenja (proaktivna: akademska samoefikasnost, proaktivne atribucije, intrinzičnu motivaciju; ekstrinzičnu motivaciju; obrambena: nemotiviranost, obrambene atribucije i ispitnu anksioznost), c) motivacijske strategije (proaktivne: poticanjeishode učenja i obrambene:stvore očuvanje samopoštovanja)fleksibilnije i d)pristupačnije (meta)kognitivneobrazovno strategijeokruženje. učenjaJedna od primarnih prednosti primjene tehnologije u obrazovanju njezina je sposobnost da pruži personalizirana i suočavanjafleksibilna (proaktivne: duboko kognitivno procesiranje, (meta)kognitivni ciklus kontrole, upravljanje vanjskim resursima, rješavanje problema, instrumentalna socijalna podrška; obrambene: površinsko kognitivno procesiranje, dezangažman za zaštitu samopoštovanja i emocionalna socijalna podrška i dezangažman). Istraživanja dosljedno pokazuju da učenici koji učinkovito sami reguliraju svoje učenje pokazuju bolji školski uspjeh u različitim predmetima i razinama razreda (Broadbent i Poon, 2015, Hattie, 2013, Richardson i sur., 2012; Zimmerman i Martinez-Pons, 2004).

Prema socijalno-kognitivnoj i socijalno-kulturalnoj perspektivi kontekst je ključan za razvoj samoreguliranog učenja. Nastavnici kao posrednici u socijalizaciji imaju dominantnu ulogu i mogu na samoregulirano učenje utjecati na različite izravne i neizravne načine: poučavanjem učenika učinkovitim strategijama učenja ili strukturiranjem okruženja učenja kako bi učenici imali prilike sami otkriti učinkovite strategijeiskustva učenja (Dignath-van Ewijk i van der Werf, 2012; Karlen i sur., 2020; Kistner i sur., 2010). Nastavnici mogu promicati samoregulirano učenje izravno poučavanjem strategija učenja i to kroz implicitno i eksplicitno poučavanje. Implicitno poticanje podrazumijeva pokazivanje određenog ponašanja, npr. modeliranjem upotrebe strategije ili verbalizacijom misaonih procesa od strane učitelja, ali se učenika se ne informira da to ponašanje može biti učinkovita strategija učenja. Kod eksplicitnog poticanja nastavnici daju informaciju da je određena aktivnost strategija učenja koja može poboljšati njihov učinak, savjetovati zašto je važno koristiti određenu strategiju, kako je primijeniti, kada ili u kojim situacijama je prikladna i koje su vještine potrebne za njeno korištenje (npr. poučavanje učenika kako postaviti specifične, dostižne ciljeve, demonstriranje učinkovitih tehnika upravljanja vremenom, modeliranje praksi samonadzora i refleksije, pružanje prilika učenicima za prakticiranje ovih strategija itd.). Druga je mogućnost poticanja samoreguliranog učenja na neizravan način organiziranjem poticajnog okruženja za učenje. Okruženje za učenje ne čine samo karakteristike učenika i učitelja, već i sadržaji učenja, zadaci i metode poučavanja. Kod neizravnog poučavanja nastavnik kreira okruženje za učenje temeljeno na konstruktivističkim principima: predstavljanjem učenicima složenih, autentičnih i smislenih aktivnosti učenja koje promiču specifična znanja o predmetu i znanje o samoreguliranom učenju ; davanjem učenicima autonomije/izbora  u smislu da sami biraju što će učiti, kada, s kim i koliko dugo; olakšavanjem samoreguliranog i smislenog učenja usmjerenog prema jasnim ciljevima; prilagođavanjem podrške i povratnih informacija individualnim potrebama učenika u izazovnim situacijama; provedbom oblika vrednovanja i (samo)vrednovanja koji će služiti praćenju i unapređivanju učenja te aktivno uključivanje učenika u vrednovanje vlastitog učenja; podržavanjem pozitivnih uvjerenja o sebi, u vezi s učenjem i rješavanje problema (Karlen i sur., 2020). Kada nastavnici aktivno potiču i podupiru samoregulirane strategije učenja, učenici pokazuju bolji školski uspjeh, veću motivaciju i poboljšanu sposobnost usmjeravanja vlastitih procesa učenja (Zimmerman i Schunk, 2011). Poučavanje učenika kako da sami reguliraju svoje učenje te uključenost u rad u poticajnom okruženju poboljšava njihov učinak (de Boer i sur., , 2012; Dignath i  Büttner, 2008), potiče razvoj metakognicije, motivacije i strateškog djelovanja učenika, a ove temeljne kompetencije učenja poboljšavaju akademske, društvene, emocionalne i karijerne ishode učenika (Brenner, 2022, Conesa i sur., 2023; Depaepe i sur. 2010).  Istraživanje Perryja i suradnika (2015) pokazuje da kada učitelji uključe eksplicitne strateške upute u svoje svakodnevno poučavanje, učenici razvijaju jače metakognitivne vještine i postaju samostalniji učenici. Nekoliko metaanaliza je pokazalo pozitivne efekte treninga samoreguliranog učenja na akademsku izvedbu, kao i na motivaciju i uputrebu strategija samoreguliranog učenja na svim razinama obrazovanja (Dignath i Büttner, 2008; de Boer i sur., 2018; Hattie i sur., 1996; JansenFatimah i sur., 2019). IstraživanjaUčenicima dosljednoje pokazujuomogućen pozitivanpristup odnosnastavnim izmeđumaterijalima, nastavničkedovršavanje podrške samoreguliranom učenju učenikazadataka i školskoginterakcija uspjeha,sa alis učiteljima i dugoročnukolegama korists bilo kojeg mjesta i u smislubilo poboljšanekoje metakognitivnevrijeme. svijesti,Ova sposobnostifleksibilnost rješavanjačini problema,obrazovanje većpristupačnijim pojedincima koji možda inače ne bi mogli pohađati tradicionalnu nastavu zbog vremenskih ili lokacijskih ograničenja. Suvremena tehnologija i uporaba interneta učenicima nudi pristup mnoštvu informacija i resursa koje mogu koristiti za dopunu svog učenja. To uključuje mrežne knjižnice, akademske samoefikasnostčasopise i boljeobrazovne pripremevideozapise. za cjeloživotno učenje (Winne i Hadwin, 2008). Studija Pintricha i Zushoa (2002) pokazala je da su učenici koji razviju jake vještine samoregulacije u školi bolje opremljeni za rješavanje zahtjeva visokog obrazovanja i profesionalnog života.

RezultatiMeđutim, istraživanjadigitalna takođerrevolucija suu pokazaliobrazovanju postavlja i neke izazove. Jedan od izazova je potreba da, u prvom redu, učitelji budu upoznati s najnovijim tehnologijama i razumiju kako ih učinkovito koristiti za poboljšanje iskustva učenja. Programi stručnog usavršavanja i stalna obuka mogu pomoći učiteljima da strategije samoreguliranog učenja igraju medijacijsku ulogubudu u odnosutijeku izmeđus poticanjanajnovijim samoreguliranogtehnološkim učenjatrendovima i školskognajboljim uspjeha.praksama Intervencijeza integraciju tehnologije u samoreguliranosvoju učenjenastavu potiču aktivnosti samoreguliranog učenja koje zauzvrat poboljšavaju akademsku izvedbu (JansenTashimov i sur., 2019). Meta-analizaTehnologija Dignathovetakođer nudi učiteljima mogućnost prezentiranja informacija na novi način i Büttnerauključivanja učenika u proces učenja. Interaktivni digitalni alati kao što su bijele ploče, digitalni projektori i obrazovne aplikacije mogu pomoći učiteljima u stvaranju dinamičnijih i zanimljivijih lekcija. Na primjer, učitelji mogu koristiti virtualne simulacije i interaktivne videozapise kako bi pomogli učenicima da vizualiziraju složene koncepte i bolje razumiju teške teme. Osim toga, gamifikacija se može koristiti za stvaranje zanimljivog i zabavnog iskustva učenja za učenike, potičući ih na aktivno sudjelovanje u procesu učenja (2008)Stošić, ispitala2015), a suradničko učenje može pomoći učenicima da razviju vještine kritičkog mišljenja i nauče učinkovito raditi u timskom okruženju, što je 74ključno studijeza o intervencijamauspjeh u samoreguliranommodernoj učenjuradnoj usnazi osnovnoškolskom(Ertmer i srednjoškolskomsur., obrazovanju.2001). OtkriliTehnologija su da programi podučavanja strategijama samoregulacije imaju značajne pozitivneomogućuje učinkeiteljima napraćenje akademsku izvedbu (srednja veličinanapretka učinkaenika d = 0,69), pri čemu jei korištenje strategijaanalitike služilopodataka kaoza ključnaprepoznavanje posredničkapodručja varijabla.u Učinkovitostkojima jese bilaučenici posebnomanje jakauspješni, kadaa jete podučavanjese metakognitivnihinformacije strategijazatim kombiniranomogu skoristiti kognitivnimza strategijama.razvoj Utjecajnapersonaliziranih studijaplanova Pintrichaučenja prilagođenih jedinstvenim potrebama i Destilu Grootaučenja (1990) pokazala je da korištenje samoregulacijskih strategija od stranesvakog učenika (osobito metakognitivnih strategijaSumner i upravljanjaHostetler, naporom)1999). posreduje

No, upotreba digitalne tehnologije otvara pitanje privatnosti i sigurnosti. Osobni podaci učenika moraju biti zaštićeni prilikom korištenja platformi i alata za online učenje. Škole i obrazovne ustanove moraju osigurati odgovarajuće sigurnosne mjere za zaštitu osobnih podataka učenika od kibernetičkih prijetnji i povreda podataka. Nadalje kako je primjena tehnologije u odnosuobrazovanju izmeđunastavlja motivacijskihrasti, uvjerenjaključno je osigurati da se ona koristi na odgovoran i etičan način. Važno je osiguravati da svi učenici imaju jednak pristup tehnologiji i digitalnim resursima, zaštiti osobne informacije i podatke učenika te pružiti kontinuiranu obuku i podršku nastavnicima da učinkovito integriraju tehnologiju u svoje nastavne prakse (Dongpin i Yuan, 2021).

Pandemija COVID-19 virusa značajno je utjecala na uvjete realizacije nastave (nastavnog procesa) u obrazovanju na svjetskoj razini. Škole i sveučilišta bili su prisiljeni zatvoriti vrata svojim polaznicima i prijeći na online učenje, školskogto uspjeha.je Učenicidovelo do promjene paradigme u načinu na koji se obrazovanje pruža (Rashid i Yadav, 2020). Iznenadna promjena postavila je značajne izazove za učitelje, učenike i roditelje, dovodeći do pitanja o učinkovitosti online nastave i njezinog utjecaja na budućnost obrazovnog sustava.

Jednu od prvih studija o utjecaju pandemije na obrazovanje provela je Organizacija za ekonomsku suradnju i razvoj (OECD). Studija pod nazivom "Odgovori obrazovanja na COVID-19: Implementacija puta naprijed" objavljena je u lipnju 2020. godine, a donosi odgovore obrazovnih sustava u više od 100 zemalja vezano uz pandemiju. Studija je pokazala da iako je online učenje postalo norma u mnogim zemljama, postoje značajni izazovi u provedbi učinkovitog online obrazovanja, uključujući digitalni jaz, nedostatak obuke učitelja i ograničen pristup resursima za učenike. Studija pod nazivom "COVID-19 i pravo na obrazovanje: Globalni pregled situacije djece" objavljena je u kolovozu 2020. i istraživala je obrazovne sustave u više od 190 zemalja. Studija je pokazala da je pandemija dovela do zatvaranja škola za više od 1,5 milijardi učenika diljem svijeta i da je online učenje postalo primarni način pružanja obrazovanja u mnogim zemljama. Međutim, studija je također istaknula značajne razlike u pristupu online obrazovanju, posebno za učenike iz obitelji s niskim primanjima i one koji žive u ruralnim područjima. Istraživanje koje je ispitivalo utjecaj pandemije na nastavu proveli su istraživači sa Sveučilišta Berkeley u Kaliforniji pod nazivom "Pandemija COVID-19 i online učenje: sinteza istraživanja" potvrdila je među ostalim da je online učenje rezultiralo nižim razinama angažmana učenika i postignuća.

Brojni znanstvenici i praktičari objavljivali su svoja iskustva i znanstvene spoznaje na ovu temu, pa će se ovdje navesti samo neka. Primjerice 2021. godine provedeno je istraživanje „Utjecaj pandemije COVID-19 na glazbeno obrazovanje u Republici Hrvatskoj: problematika provođenja nastave na daljinu koje se bavilo problematikom provođenja nastave na daljinu u glazbenim školama u Republici Hrvatskoj i analiziralo stavove učenika. Istraživanje je obuhvatilo 382 ispitanika i provedeno je gotovo godinu dana nakon što su škole zatvorene zbog pandemije COVID-19. Rezultati su pokazali da je većina učenika (58,4%) koristila mobilne uređaje za virtualnu nastavu, iako su se suočavali s hardverskim nedostacima koji su bili potaknuti da razviju ove strategije pokazali su veći akademski angažman i postignuća. Novije istraživanje Panadera i suradnika (2017) sintetiziralo je nalaze iz 65 studija koje pokazuju da je poticanje samoreguliranog učenja od strane nastavnika dovelo do boljeg školskog uspjeha prvenstveno kroz povećanu upotrebu strategija postavljanja ciljeva i planiranja, tehnika samokontrole, pristupa upravljanja vremenom i traženja pomoći kod učenika. Posrednička uloga specifičnih strategija samoreguliranog učenja dokumentirana je u različitim akademskim domenama. Na primjer, Cleary i Chen (2009) otkrili su da je u matematici odnos između nastavnikove potpore autonomiji i postignuća u matematici posredovan učeničkom upotrebom strategija samobilježenja i samokontrole. Longitudinalna studija Schmitza i Perelsa (2011) pratila je učenike tijekom školske godine i otkrila da je eksplicitna poduka o strategijama samoreguliranog učenja dovela do poboljšane akademske uspješnosti kroz povećanu upotrebu strategija, s najjačim učincima posredovanja uočenim za strategije samovrednovanja, postavljanja ciljeva, strateškog planiranja i upravljanja vremenom. Istraživanja dosljedno pokazuju da samo poticanje samoreguliranog učenja nije dovoljno - razvoj i primjena specifičnih strategija učenja ključni su za poboljšanje akademskih rezultata. Nastavnici koji ne samo da potiču, već eksplicitno poučavaju i modeliraju strategije samoreguliranog učenja vide najjače pozitivne učinkeutjecali na postignućakvalitetu učenika.nastave na daljinu (Palić, 2021).

Istraživanjaivanje koja su ispitivala spolne razlike„Odrastanje u samoreguliranom(post)pandemijskom učenjuvremenu: Iskustva iz Hrvatske“ provedeno od strane Instituta za društvena istraživanja u Zagrebu, Instituta za migracije i odnosnarodnosti, te istraživača s školskimčetiri postignućimasveučilišta dalaanaliziralo suje složeneutjecaj pandemije koronavirusa na različite aspekte života djece i ponekad kontradiktorne nalaze. Učenice općenito ostvaruju bolji školski uspjeh, te pokazuju više razine samoregulacije učenja. One također procjenjuju da nastavnicimladih u većojHrvatskoj. mjeriIstraživanje potičje provedeno u samoreguliranorazdoblju učenjeod negosvibnja učenicido (Šimićlipnja Šašić2021. godine u 161 srednjoj i Atlaga,osnovnoj 2024)školi, na uzorku od 27.000 učenika, 417 stručnih suradnika i 4.796 učitelja (Srednja.hr). IstraživanjaMeđu dosljednoostalim, pokazujuispitivalo dase kako odgojno-obrazovni djelatnici vide psihološko i emocionalno stanje učeniceenika, općenitoprocjene prijavljujuučenika veći učitelja o utjecaju epidemioloških mjera u upotrebuškolama strategijana samoreguliranognastavu, usporedbu između učenja u usporedbi s učenicima, posebice strategija postavljanja ciljeva, planiranjaionici i praćenja,nastave upravljanjana vremenomdaljinu, promjene u nastavi i strukturiranja okruženja i traženja pomoći (Bidjerano, 2005, Lončarić, 2010, Pintrich i De Groot, 1990, Šimić Šašić, 2008, Zimmerman i Pons, 1990). Studije pokazuju da iako oba spola imaju koristi od korištenja  strategija samoreguliranog učena, veličina utjecaja se razlikuje. Na uzorcima učenica češće se utvrđuju snažnije pozitivne korelacije između korištenja strategija samoreguliranog učenja iorganizaciji školskogkole uspjehate (Ablardkako isu Lipschultz,te 1998;promjene Salmerón Pérez i sur., 2017). Učenici pokazuju veće koristi od upotrebe metakognitivnih strategija u matematici, dok učenice pokazuju veće dobitke od strategija samokontrole u području jezika. Učinak spola postaje očitiji tijekom adolescencije, što sugerira da razvojni čimbenici igraju značajnu ulogu (Zimmerman i Pons, 1990). Različiti obrasci socijalizacije mogu dovesti do različitog razvoja samoregulacijskih vještina među spolovima (Meece i sur., 2006), kao i razlike u motivaciji. Spolne razlike u usmjerenosti ka ciljevima i samoučinkovitosti mogu utjecatiutjecale na odabiručenje. i učinkovitost strategija samoregulacije učenja (Pajares, 2002). VećinaRezultati istraživanja efekatasu poticanjapokazali samoreguliranogda učenjaje pandemija imala negativan utjecaj na ishodepsihičko učenja provedena su u okviru učinkovitosti programa, intervencija, odnosno osposobljavanja nastavnika i temeljila su se na nastavničkoj samoprocjeni ili opažanju, dok su istraživanja poticanja samoreguliranog učenja u nastavničkoj praksi zapravo rijetka (Dignath-van Ewijk i sur., 2013, Kramarski i Michalsky, 2009). Ovo istraživanje pridonosi razumijevanju odnosa između poticanja samoreguliranog učenja i školskog uspjeha, te medijacijske uloge proaktivnih strategija samoregulacije učenja i moderacijskog efekta spola u nastavničkoj praksi i iz perspektive učenika.

 

Stoga je cilj ovog istraživanja bio ispitati odnos između percepcije nastavničkog poticanja samoreguliranog učenja i školskog uspjehazdravlje učenika, tes ispitatipovećanjem medijacijsku ulogu proaktivnih strategija samoregulacije u tom odnosu, kaodepresivnih i moderacijskuanksioznih spolastanja ute odnosustrahova. izmeđuUnatoč samoregulacijenegativnom utjecaju, neki učenjaenici su istaknuli pozitivan učinak pandemije na odnose s obitelji i školskog uspjeha. Postavljene su istraživačke hipoteze:

H1 – poticanje samoreguliranog učenja ima direktan efekt na školski uspjeh

H2 – poticanje samoreguliranog učenja ima indirektne efekte na školski uspjeh preko proaktivnih strategija samoregulacije učenja

H3 – spol ima moderacijski efekt na odnos između proaktivnih strategija samoregulacije učenja i školskog uspjeha.

 

Slika 1. Testirani model

 

 Metoda

Ispitanici

         U istraživanju je sudjelovalo je 2154 učenika osnovnih i srednjih škola iz 17 županija u Republici Hrvatskoj. Zamolba za sudjelovanje u istraživanju poslana je po jednoj osnovnoj i jednoj srednjoj školi iz svake od 21 županije u Hrvatskoj. Od ukupnog broja ispitanika učenica je bilo 1277 (59.29 %). Učenika osnovne škole bilo je 50.93%, gimnazija 16.25% i strukovnih škola 32.82%. Raspodjela učenika po razredima: 5. (8.03%), 6. (15.13%), 7. (14.53), 8. razred osnovne škole (13.28%), 1.(10.77%), 2. (17.32%), 3. (10.45%) i 4. razred srednje škole (10.49%).prijateljima.

 

Mjerni instrumentiMetode

 Upitnik

sociodemografskih

Cilj, varijabli – učenici su odgovorili na pitanja o spolu, školizadaće i razreduhipoteze kojiistraživanja

pohađaju i školskom uspjehu u određenom predmetu. Rezultati ovog

Cilj istraživanja suje dioispitati širegkako projektaroditelji procjenjuju kvalitetu provedbe nastave na daljinu u kojemvrijeme pandemije COVID-19 virusa.

Iz definiranog cilja proizašle su sudjelovalisljedeće izadaće:

nastavnici.

1)     ZaUtvrditi svakogsociodemografska nastavnikaobilježja jeispitanika,

uključen

2)     jedanIspitati razredmišljenje roditelja o kvaliteti komunikacije s učiteljem u kojemonline predajeokruženju,

pa

3)     suIspitati kako roditelji procjenjuju ponašanje djece tijekom online nastave.

Hipoteze

H1: Roditelji ne procjenjuju pozitivno kvalitetu komunikacije s učenici procjenjivali školski uspjehiteljima u različitimonline predmetima.nastavi.

H2: SkalaRoditelji poticanjane samoreguliranogprocjenjuju učenjapozitivno (PSRU)ponašanje – za učenike (Šimić Šašić i sur.,djece u tisku). Skala mjerivirtualnoj učeničku percepciju nastavničkog poticanja samoreguliranog učenja. Skala je originalno razvijena za procjenu nastavničkog poticanja SRU, te je prilagođena za učenike. Faktorska analiza (EFA uz varimax rotaciju) na uzorku učenika je pokazala četverofaktorsku strukturu i donekle drugačiju raspodjelu tvrdnji na faktorimaionici u odnosu na uzorak nastavnika, no, kako je istraživanje provedenoponašanje u sklopurazrednom šireg projekta u kojem je cilj bio ispitati povezanost nastavničkih i učeničkih procjena provedene su faktorske analize po subskalama (s brojem faktora fiksiranim na 1) te su tvrdnje na uzorku učenika pokazale zadovoljavajuća faktorska zasićenja i vrlo dobre koeficijente unutarnje pouzdanosti. Skala uključuje sljedeće podskale:okruženju.

a) Poticanje

planiranja

Mjerni učenjainstrument

i

Za strategijapotrebe organizacijeistraživanja učenjakonstruiran (PPUSO)je –anketni mjeriupitnik poticanjekoji planiranjese učenja (ciljeva, vremena i strategija učenja, organizaciju okruženja za učenje, poticanje procjene zadatka, uzroka (ne)uspjeha u učenju itd.) i poticanje strategije organizacije učenja (podjelu sadržaja u manje, smislene cjeline, izdvajanje ključnih pojmova, sažimanje i postavljanje pitanja). Sastojisastojao se od 15dva tvrdnjidijela. PrimjerPrvi tvrdnjedio ''Tražupitnika sadržavao je pitanja o sociodemografskim obilježjima ispitanika, te pitanja o opremljenosti kućanstva računalom i njihove dostupnosti djeci. Drugi dio upitnika sadržavao je dvije skale procjene Likertovog tipa od naspet da postavimo ciljeve prije učenja ili obavljanja nekog zadatka.'' Cronbach alpha koeficijent unutarnje konzistencije iznosio je .93.

b) Poticanje metakognitivnog praćenja učenja (PMPU) – odnosi se na poticanje učenika na usmjeravanje i održavanje pažnje tijekom učenja, isprobavanje različitih načina učenja/rješavanja problema, te na poticanje aktivnosti u slučaju pada motivacije i javljanja negativnih emocije kao što su: podržavanje interesa za učenje, ulaganje dodatnog napora, podsjećanje na vrijednost zadatka itd. Primjer tvrdnje ''Potiče nas da održavamo pažnju na sadržajima koje učimo/tijekom učenja.'' Cronbach alpha koeficijent unutarnje konzistencije iznosio je .93.

c) Poticanje elaboracije i vrednovanja (PEV) – mjeri poticanje objašnjavanja/rasprave među učenicima, grafičko prikazivanje informacija, primjenu znanja/kreiranje, zadavanje nedovoljno strukturiranih zadataka, samostalno rješavanja zadataka, rad u paru/malim grupama, te sudjelovanja učenika u pripremi kriterija vrednovanja, samovrednovanje i vrednovanje uratka drugih. Primjer tvrdnje ''Traži od nas da sadržaj koji učimo objašnjavamo jedni drugima.'' Cronbach alpha koeficijent unutarnje konzistencije iznosio je .84.

d) Poticanje razumijevanja (PR) – tvrdnje se odnose na aktivaciju ranije stečenog znanja, započinjanje poučavanja intrigantnim zadatkom, poticanje izvođenja zaključaka, povezivanje informacija iz različitih izvora, ispravljanje pogrešaka u razumijevanju i povezivanje informacija sa svakodnevnim, životnim situacijama. Primjer tvrdnje ''Daje nam dovoljno vremena da istražimo i steknemo razumijevanje novih sadržaja.''Cronbach alpha koeficijent unutarnje konzistencije iznosio je .91.

e) Poticanje ulaganja truda (PUT) – tvrdnje se odnose na ohrabrivanje učenika da mogu izvršiti zadataka, poticanje ulaganja napora, pripisivanje uspjeha ulaganju truda i naglašavanje vrijednosti znanja. Primjer tvrdnje ''Ohrabruje nas da možemo naučiti/izvršiti zadatak'' Cronbach alpha koeficijent unutarnje konzistencije iznosio je .82.

Zbog visokih korelacija među faktorima skalu je moguće koristiti kao jednofaktorsku. U ovom istraživanju korišten je ukupan rezultat formiran kao prosječna vrijednost rezultata na pojedinim tvrdnjama, a Cronbach alpha koeficijent unutarnje konzistencije cijele skale iznosio je .97. Viši rezultat ukazuje na učeničku percepciju većeg poticanja samoreguliranog učenja od strane nastavnika.

         Skala komponenti samoreguliranog učenja – (Lončarić, 2014) – mjeri motivacijska i kognitivna uvjerenja i strategije učenja. Za potrebe ovog istraživanja formiran je ukupan rezultat za varijablu koju smo nazvali proaktivne strategije samoregulacije učenja a koja je uključivala: po jednu subskalu iz domene ciljne orijentacije – koja predstavljaju vrijednosnu komponentu motivacijskih uvjerenja: cilj usvajanje znanja (4 tvrdnje ''Važno mi je usvojiti i naučiti što više novih znanja i vještina''); motivacijskih strategija – mjere motivacijske komponente samoreguliranog učenja: reguliranje truda – (4 tvrdnje ''Ako zapnem na teškom gradivu, sam se ohrabrujem i kažem si da ja to mogu riješiti'');stupnjeva te strategija učenja – odnose se na kognitivne i metakognitivne strategije učenja: elaboracija – strategije vezane uz sadržaj učenja i odnose se na dubinsko procesiranje (4 tvrdnje ''Dok čitam gradivo iz ovog predmeta, pokušavam ga povezati s onim što već znam'').

          Učenici su na svim skalama trebali procijeniti koliko se slažu s navedenim tvrdnjama, odnosno koliko se tvrdnje odnose na njih pomoću ljestvice od 5 stupnjeva (1 – uopće se ne slažem,em do 5 – u potpunosti se slažem). Prva skala, s devet tvrdnji, odnosila se na procjenu zadovoljstva kvalitetom komunikacije s učiteljem tijekom nastave na daljinu, a druga, skala s osam tvrdnji, na procjenu ponašanja djeteta tijekom nastave na daljinu.

 

PostupakUzorak

           Istraživanje je provedeno pomoćuna onlineuzorku upitnikaroditelja u(N sustavu= LimeSurvey.150) Poveznicačija ssu upitnikomdjeca poslanatijekom pandemije Covida-19 pohađali neki od nižih razreda (prvih, drugih, trećih i četvrtih) osnovne škole na području Republike Hrvatske. U uzorku su majke činile 91,3 %  (N = 137) ispitanika dok je školskimočeva koordinatorimabilo kojisvega su8,7 je% proslijedili(N učenicima.= Učenici13). suRazlog upoznativećeg sbroja ciljem istraživanja, svrhom i načinom provedbe, a sudjelovanjemajki u istraživanju jemože bilose dobrovoljnopripisati njihovoj većoj aktivnosti u online grupama posvećenim temama o odgoju djece na društvenim mrežama (Facebook, Whatsapp i anonimno.Viber). SuglasnostStruktura zaispitanika provođenjekoncentrirala istraživanjase dalou dobnom rasponu do 25 godina (2,7 %) do 56 i više godina (1,3 %). Većina ispitanika (60 %) pripada dobi od 36 do 45 godina, iza čega slijede ispitanici (23,3 %) u dobi od 26 do 35 godina, te ispitanici (12,7 %) dobi od 46 do 55 godina. U uzorku najveći udio ispitanika ima srednju stručnu spremu (45,3 %), zatim slijede oni s visokom stručnom spremom (27,3 %), 14 %, višu, te 10,7% s magisterijem i 2,7 %doktoratom znanosti. Najveći broj ispitanika u uzorku (56,7 %)  imao je Ministarstvojedno znanostidijete koje je u vrijeme pandemije pohađalo online nastavu. Zatim slijede ispitanici s dvoje (37,3 %), troje 4,7 % i obrazovanjačetvero Republike(1,3 Hrvatske,%) Etičkodjece povjerenstvodjece Sveučilišta u Zadru, ravnatelji škola, te roditelji učenika mlađih od 14 godina. Popunjavanje upitnika trajalo je 15-tak minuta. Učenicikoja su procjenjivalipohađala poticanjeonline samoreguliranog učenja određenog nastavnika (koji je također sudjelovao u širem istraživanju), te samoregulaciju vlastitog učenja u predmetu tog nastavnika. Upitnik su popunjavali u školi ali ne na nastavi nastavnika predmeta čije su poticanje samoreguliranog učenja procjenjivali.nastavu.

 

Postupak istraživanja

Anketiranja je provedeno tijekom srpnja i kolovoza 2023. godine putem Google Forms obrasca za anketne upitnike. Kako je mjerni instrument bila online anketa za prikupljanje podataka korištene su društvene mreže ( Facebook, Whatsapp i Viber). Facebook grupe u kojima je anketa podijeljena: Roditelji o korona školi, Logopedi i roditelji, Roditelji ZA prava djece, Roditelji, Učitelji, nastavnici i profesori, Brbljavi i snažni roditelji, Roditelji Splitsko- dalmatinske županije, Klub Mama i beba, Mame iz Rijeke i okolice, Mame Zagreb i okolica, Mame iz Kaštela i okolice, Mame iz Splita i okolice, Mame iz Zadra, Mame, djevojke i trudnice. Upitnik preko Whatsapp-a i Vibera je slan individualno sudionicima istraživanja.

 

 

Rezultati i rasprava

Na Upitanje Tablicio 1.opremljenosti prikazanakućanstva računalom značajan broj roditelja (89,3 %) potvrđuje da u kućanstvu imaju računalo, dok je deskriptivnadio statistikanjih i(10,7 Pearsonov%) koeficijentpotvrdio korelacijekako među mjerenimkućanstvu varijablama.nisu posjedovali računalo u vrijeme pandemije. Na pitanje je li djetetu bilo dostupno računalo preko kojeg je moglo pratiti online nastavu, 83,3 % ispitanika odgovorilo je potvrdno, dok je 16,7 % njih odgovorilo kako njihovo dijete nije imalo računalo koje bi mu omogućilo praćenje praćenja online nastave.

Slijedi prikaz rezultata (Tablica 1.) vezan uz procjenu kvalitete komunikacije s učiteljem tijekom online nastave .

 

Tablica 1.

Komunikacija

Deskriptivnas statistikaučiteljem itijekom korelacijeonline nastave

potpunosti

	Uopće se ne slažem		MNe slažem se		SDNiti se ne slažem, niti slažem		Slažem se		SEM U		se K-S test	skewness	kurtosis	PSRU	PSSRU	ŠU	spolslažem
Poticanje samoreguliranog učenja (PSRU)Tvrdnje	3.63N	0.79%	0.02N	0.05%	-0.59N	0.%	N	%	N	%
Učitelj je učinkovito komunicirao s mojim djetetom	11	7,33	18	12	42	28	44	29,33	35	23,33
Moje je dijete moglo postavljati pitanja o nastavnom sadržaju svom učitelju	16	10,67	25	16,67	32	21,33	46	30,67	31	20,67
Učitelj je poticao moje dijete na komunikaciju s kolegama	27	18	34	22,67	39	26	30	20	20	13,33
Moje dijete osjećalo se ugodno obratiti se svom učitelju	20	13,33	20	13,33	38	25,33	44	29,33	28	18,67
Učitelj me redovno obavještavao o napretku mog djeteta	27	18	31	20,67	36	24	29	19,33	27	18
Kad je to bilo potrebno, mogao sam s učiteljem razgovarati o nastavi i napretku svog djeteta	15	10	17	1.0011,33	37	24,67	40	26,67	41	27,33
Komunikacija učenik-učitelj u virtualnoj učionici jednaka je komunikaciji u učionicama u normalnim uvjetima	76	50,67	40	26,67	17	11,33	10	6,67	7	4,67
Moje dijete je u svakom trenutku znalo što učitelj od njega očekuje	27	18	45	30	37	24,67	27	18	14	9,33
Učitelj je individualno pristupao učenicima koji su imali poteškoća u usvajanju online nastave	24	16	34	22,67	47	31,33	26	17,33	19	12,67

 

 

 

Od ukupno 150 ispitanika njih 52,66%  (N = 79) se slaže i u potpunosti slaže s izjavom da je učitelj učinkovito komunicirao s njihovom djecom prilikom odvijanja nastave na daljinu, dok  se 19,33 %  (N= 29) ispitanika ne slaže i u potpunosti ne slaže s navedenom tvrdnjom. Nepristrani stav prema navedenoj tvrdnji iskazuje 28 % (N = 44) ispitanika. Nadalje, 51,34 % (N =77) ispitanika izjavljuje da su njihova djeca mogla postavljati pitanja učitelju o nastavnom sadržaju, dok se manji postotak ispitanika 27,34 % (N=41) ne slaže s tvrdnjom da su učitelji bili na dispoziciji učenicima. Navedeni podatci mogu ukazivati da je komunikacija na razini učenik - učitelj bila zadovoljavajuća te da je pružila djeci  mogućnosti za postavljanje pitanja i traženje dodatne pomoći. Nadalje, s tvrdnjom „Učitelj je poticao moje dijete na komunikaciju s kolegama” najveći broj ispitanika 40,67 % (N = 61) se  ne slaže i uopće ne slaže te smatra da učitelj nije poticao njihovu djecu na komunikaciju s kolegama, što može utjecati na socijalni aspekt učenja u online okruženju. Nešto manje ispitanika 26 % (N = 39) zauzima neutralan stav prema navedenoj tvrdnji, a ispitanici koji se slažu i u potpunosti slažu čine 23,33 % (N = 50).               

S tvrdnjom  „Moje dijete osjećalo se ugodno obratiti se svom učitelju“ se slaže i u potpunosti slaže s 48 % (N = 72) , 25,33 % (N = 38) ispitanika se niti slaže, niti ne slaže, dok se 26,66 % (N = 40) ne slaže i u potpunosti ne slaže. Iako ispitanici većinskim dijelom imaju pozitivan stav prema navedenoj tvrdnji, uvijek postoji prostor za unaprjeđenje pristupa učitelja prema svim učenicima kako bi se osiguralo bolje razumijevanje gradiva. Postotak ispitanika koji se ne slažu i uopće ne slažu (38,67 %) s tvrdnjom „Učitelj me redovno obavještavao o napretku djeteta” i onih koji se slažu i u potpunosti slažu (37,33 %) je gotovo podjednak, a nepristranih ispitanika je 24 %. Nadalje, 54 % (N = 81) ispitanika smatra da je imalo priliku razgovarati s učiteljem o nastavi i napretku svoje djece kad je to bilo potrebno, zatim slijede neodlučni ispitanici čiji odgovori čine 24,67 % (N = 37). Udio ispitanika koji se ne slažu i uopće ne slažu s navedenom tvrdnjom čini 21,33 %. Sedma tvrdnja glasi „Komunikacija učenik – učitelj u virtualnoj učionici jednaka je komunikaciji u učionicama u normalnim uvjetima”. S ovom tvrdnjom se čak 77,34% (N = 116) ispitanika ne slaže i u potpunosti ne slaže, 11,33 % (N = 17) ima suzdržan stav prema ovoj tvrdnji, dok se najmanje (6,67 %) ispitanika slaže i se u potpunosti slaže (4,67 %)s navedenom tvrdnjom. Ovaj rezultat ukazuje na to da roditelji ne percipiraju online nastavu adekvatnom zamjenom za kontaktnu nastavu u učionicu. Oko 48 %  (N = 72) ispitanika osjeća da njihova djeca nisu uvijek znala što učitelj od njih očekuje, dok 27,3 % (N = 41) ispitanik smatra suprotno. S tvrdnjom „Učitelj je individualno pristupao učenicima koji su imali poteškoća u usvajanju online nastave“ 38,67 % (N = 58) ispitanika se ne slaže i uopće ne slaže iz čega zaključujemo da učitelj nije pružio dovoljno individualne podrške učenicima koji su imali poteškoća u online nastavi. Ispitanici koji se slažu i u potpunosti slažu s navedenom tvrdnjom iznosi 30 % (N = 45), dok se 31,33 % (N = 47) s tvrdnjom niti slaže niti ne slaže.

Rezultati istraživanja potvrđuju hipotezu (H1) kojom se pretpostavilo da roditelji neće pozitivno procijeniti kvalitetu komunikacije s učiteljima u online nastavi. U cjelini, rezultati ukazuju na potrebu za unaprjeđenjem komunikacije između učitelja i učenika, kao i boljim smjernicama i povratnim informacijama od strane učitelja kako bi se olakšalo učenje u online okruženju u budućnosti. Čak i nakon pandemije, moguće su trajne promjene u obrazovnom sustavu, potaknute digitalizacijom i inovacijama (Tonković i sur., 2020). Iako se većim dijelom roditelji slažu da su njihova djeca bila slobodna u komunikaciji s učiteljima, te su mogla postavljati pitanja, odgovori koji su bili potrebni nisu uvijek stizali u potrebnom trenutku.

 

 

 

 

 

 

 

 

U Tablici 2. prikazani su rezultati vezani uz drugi istraživački zadatak koji se odnosio na roditeljsku procjenu ponašanje djece tijekom online nastave.

 

Tablica 2. Ponašanje djeteta tijekom online nastave

 

Većina Glavniispitanika cilj41,33 ovog% istraživanja(N bio= ispitati62) odnosse izmeđune učeničke percepcije nastavničkog poticanja samoreguliranog učenjaslaže i školskoguopće uspjehane učenika,slaže s prvom tvrdnjom te ispitatismatra medijacijskuda ulogunjihova proaktivnihdjeca strategijanisu samoregulacijedobro učenjaraspolagala svojim vremenom i nisu uvijek bila u tommogućnosti odnosu,ostati kaousredotočeni na rad tijekom online nastave. Za razliku od njih, 29,33 % (N = 44) ispitanika se slaže ili u potpunosti slaže s navedenom tvrdnjom, dok je identičan postotak 29,33 % (N = 44) neodlučnih ispitanika. Ovi rezultati sugeriraju da se roditeljima čini kako su djeca imala problema s upravljanjem vlastitim vremenom i moderacijskufokusiranjem spolana rad tijekom online nastave. Najveći broj ispitanika 55,34% (N = 83) se slaže i u odnosupotpunosti izmeđuslaže samoregulacijes učenjatvrdnjom ikako školskogje uspjeha.njihovo Udijete Tablici„iskusilo 2.tehničke prikazani su rezultati analizapoteškoće koje su nastojalese testiratiriješile. hipotetskiOnih modelkoji prikazanse tom tvrdnjom ne slažu i uopće ne slažu je 16,67 % (N = 25), dok je neodlučnih 28 % (N = 42). Čak 58 % (N = 87) ispitanika se ne slaže ili uopće ne slaže s tvrdnjom da je online nastava potaknula njihovu djecu na Slicidodatno 1.istraživanje koristeći PROCESSusvajanje dodataknovih znanja i sadržaja. Unatoč tome, manji postotak ispitanika 15,34 % (N = 23) se slaže i u programupotpunosti IBMslaže SPSSs Statisticsnavedenom 20.tvrdnjom, Testiranidok je indiferentnih 26,67 % (N  = 40). Iz ovih rezultata možemo zaključiti da su direktnidjeca u virtualnoj učionici bila manje motivirana za stjecanje novih znanja i indirektniistraživanje efektidodatnih poticanja samoreguliranog učenja na školski uspjeh, te moderacijski efekti spola na odnos između proaktivnih strategija samoregulacije učenja i školskog uspjeha.sadržaja.

S tvrdnjom, koja govori kako je dijete „pokazalo motivaciju i odgovornost u ispunjavanju obveza” se uopće ne slaže 14,67% (N = 22) i ne slaže 30,67 % (N = 46), niti se slaže niti se ne slaže njih 29,33 % (N = 44), a slaže ili se u potpunosti slaže njih 25,34 % (N = 38). Većina odgovora sugerira da  su roditelji percipirali vlastitu  djecu kao manje odgovornu i motiviranu za ispunjavanje obveza. S tvrdnjom da je dijete „uspjelo je uskladiti online nastavu s drugim obvezama  44 % (N =66) ispitanika se slaže i u potpunosti slaže dok 32 % (N=48) ispitanika zadržava neutralan stav prema ovoj tvrdnji. Ipak s njom se 24 %  (N = 36) ispitanika se ne slaže i uopće ne slaže. Roditelji većim dijelom smatraju da su njihova djeca lako kombinirala online nastavu s ostalim obvezama koje su imala.  Većina ispitanika 57,34 % (N = 86) se ne slaže ili uopće ne slaže sa šestom tvrdnjom te smatra da online nastava nije pružala dovoljno prilika za druženje njihove djece s vršnjacima. Manji broj roditelja (19,33 %, N = 29) se slaže i u potpunosti slaže s ovom tvrdnjom, dok 23,33 % (N = 35) ispitanika zadržava neutralan stav. Većina roditelja smatra da online nastava nije pružila dovoljno prilika za druženje učenika te percipira da socijalna interakcija nije bila moguća. Rezultati pokazuju da se 38 % (N = 57) ispitanika slaže i 15,33 % (N = 23)  se u potpunosti slaže s tvrdnjom da su njihova djeca imala dovoljno vremena za izvršavanje zadataka i slanje zadaće. Dio roditelja se ne slaže (14,67 %, N = 22) i uopće ne slaže (6 %, N =9) s tvrdnjom da su djeca imala dovoljno vremena za izvršavanje zadataka i slanje zadaće, dok se 26 %  (N=39) roditelja s tvrdnjom niti slaže niti ne slaže. S osmom tvrdnjom koja je glasila „moje dijete je aktivno sudjelovalo u online nastavi” 60,67 % (N = 91) se ne slažu i uopće ne slaže. Ispitanici koji imaju neutralan stav prema navedenoj tvrdnji čine 22 % (N = 33), dok najmanji broj čine ispitanici koji se slažu ili se u potpunosti slažu s ovom tvrdnjom (17,33 %, N = 26,).

Tablica 2. Medijacijsko-moderacijska analiza

 

*broj iteracija bootstrapa 5000

 

  

 

Slika 2. Grafički prikaz moderirane medijacijeHipoteza (sivoH2), –kojom dječaci,se crno – djevojčice)

 

 

Rezultati medijacijske analize su pokazali pozitivan direktan efekt poticanja samoreguliranog učenja na školski uspjeh, ali i pozitivan indirektni efekt poticanja samoreguliranog učenja na školski uspjeh preko proaktivnih strategija samoregulacije učenja. Utvrđen je i značajan moderacijski efekt spola na odnos između proaktivnih strategija samoregulacije učenja i školskog uspjeha.

 

 

Rasprava

         Provedeno istraživanje je pokazalopretpostavilo da učeniciroditelji percipirajuneće umjerenupozitivno razinuprocijeniti poticanjaponašanje samoreguliranog učenja od strane nastavnika, nešto malo višim procjenjuju svoje proaktivne strategije samoreguliranog učenja i ostvaruju vrlo dobar uspjeh. Šimić Šašić i suradnice (u tisku) su utvrdile da nastavnici daju puno optimističnije procjene vlastitog poticanja samoreguliranog učenja, što ukazuje na važnost istraživanja i učeničke perspektive. Rezultati ovog istraživanja potvrđuju pozitivnu povezanost između učeničke procjene poticanja samoreguliranog učenja od strane nastavnika i proaktivnih strategija samoregulacije učenja koje oni koristedjece u učenju, kao i povezanost školskog uspjeha s procjenom poticanja samoreguliranogvirtualnoj učenja, strategijama samoreguliranog učenja i spolom učenika. Odnos spola učenika također pokazuje očekivane odnose s procjenom poticanja samoreguliranog učenja, strategijama samoreguliranog učenja i školskim uspjehom (Šimić Šašić i Atlaga, 2023).

         Glavni cilj ovog istraživanja bio je ispitati odnos poticanja samoreguliranog učenja i školskog uspjeha učenika, te ispitati medijacijsku ulogu proaktivnih strategija samoregulacije u tom odnosu, kao i moderacijsku spola u odnosu između samoregulacije učenja i školskog uspjeha. Rezultati su pokazali pozitivan direktan efekt poticanja samoreguliranog učenja na školski uspjeh, te je prva hipoteza potvrđena. Veća razina percipiranog poticanja samoreguliranog učenja od strane nastavnika, tj. poticanja planiranja učenja, metakognitivnog praćenja učenja, strategija organizacije, elaboracije, razumijevanja, vrednovanja i ulaganja truda, povezana je s boljim školskim uspjehom. Ovi nalazi su u skladu s nalazima drugih istraživanja koja su pokazala da, kada nastavnici aktivno potiču i podupiru samoregulirane strategije učenja, učenici pokazuju bolji školski uspjeh. Poučavanje učenika kako da sami reguliraju svoje učenje te uključenost u rad u poticajnom okruženju poboljšava njihov učinak (Brenner, 2022; Conesa i sur., 2023; de Boer i sur., 2012; Depaepe i sur. 2010; Dignath and Büttner,  2008; Zimmerman i Schunk, 2011).

         Također je potvrđen indirektni efekt percipiranog poticanja samoreguliranog učenja na školski uspjeh preko proaktivnih strategija samoregulacije učenja, odnosno orijentacije na usvajanja znanja, motivacijske strategije reguliranja truda i kognitivne strategije elaboracije, te je potvrđena i druga hipoteza. I ovi rezultati su u skladu s rezultatima dosadašnjih istraživanja koja su pokazala da poticanjem samoregulacije učenja nastavnici utječu na veću motivaciju i poboljšanu sposobnost usmjeravanja učeničkih procesa učenja (Zimmerman i Schunk, 2011), razvoj metakognicije, motivacije i strateškog djelovanja učenika, a ove temeljne kompetencije učenja poboljšavaju akademske, društvene, emocionalne i karijerne ishode učenika (Brenner, 2022; Conesa i sur.; 2023;  de Boer i sur., 2018; Depaepe i sur. 2010; Dignath i Büttner, 2008; Hattie i sur., 1996; Jansen i sur., 2019).

         Rezultati moderacijske analize pokazali su značajan moderacijski efekt spola na odnos između proaktivnih strategija samoregulacije učenja i školskog uspjeha. Efekti su jači za djevojčice. Tako je potvrđena i treća hipoteza ovog istraživanja. Rezultati su u skladu s rezultatima dosadašnjih istraživanja koja su pokazala da učenice općenito ostvaruju bolji školski uspjeh, te pokazuju više razine samoregulacije učenja, posebice strategija postavljanja ciljeva, planiranja i praćenja, upravljanja vremenom i strukturiranja okruženja i traženja pomoći. Iako oba spola imaju koristi od korištenja strategija samoreguliranog učenja, kod učenica se utvrđuju snažnije pozitivne korelacije između korištenja strategije i akademskog uspjeha (Ablard i Lipschultz, 1998; Salmerón Pérez i sur., 2017). Autori nude različita objašnjenja ovih razlika, od prirodnih razlika u funkcioniranju mozga, utjecaju testosterona i biološke konstrukcije maskulinosti, preko različitih vanjskih utjecaja, obrazaca socijalizacije i razlika u motivaciji. Koncept maskulinosti je u suprotnosti s školskom atmosferom, učenici zanemaruju autoritete, akademski rad i formalno postignuće. Kultura dječaka je manje orijentirana na učenje, većini dječaka je važnija prihvaćenost od strane vršnjaka, identifikacija i pripadanje grupi. Djevojčice su sklonije suradnji, razgovoru i dijeljenju, a dječaci natjecanju. Feminiziranost škola, koja se odnosi na veći broj nastavnica u školamaionici u odnosu na nastavnike,ponašanje ukazujeu razrednom okruženju, na poučavanjetemelju ''naiznesenih ženskii način'',analiziranih poticanjemrezultata suradnje,je naglašavanjempotvrđena. emocionalnogDjeca razvoja,su kojise pakponašala višrazličito u virtualnom okruženju u usporedbi s razrednim okruženjem prije pandemije Covida-19. Ovo sugerira da je online nastava donijela promjene u ponašanju i prilagodbama djece. Najveće odgovarapoteškoće roditelji i djeca  tijekom online nastave  imali su s motivacijom što vjerojatno proizlazi iz toga što učenicama.enici Dweckobrazovanje (2006)u ističevlastitom kakodomu, rodnote utemeljenaroditelje socijalizacijau utječeulozi naučitelja motivacijune mogu shvatiti jednako ozbiljno kao školsku učionicu i učitelja za postignućem,vrijeme otpornostnormalnih uuvjeta. akademskimTakođer izazovimafleksibilnije vrijeme obavljanja školskih zadataka može biti isto jedan od razloga smanjene motivacije kod djece. Zahvaljujući napretku tehnologije za vrijeme online nastave, roditelji su mogli pomoći svojoj djeci da ostanu motivirana i razvojangažirana samoregulacije.pronalaženjem načina da učenje učine zabavnijim i interaktivnijim (uključivanje igara, kvizova, videa...).

 

Zaključak

U današnjem digitalnom svijetu, tehnologija je postala neizostavan dio naših života i obrazovnog sustava. Online obrazovanje, kao ključna komponenta digitalne transformacije obrazovanja, pruža mnoge prednosti, ali isto tako donosi i izazove.

Dobiveni rezultati ovog istraživanja ukazuju na činjenicu da roditelji ne percipiraju pozitivno kvalitetu komunikacije s učiteljima tijekom online nastave. Većina roditelja nije bila uvjerena da su dobili odgovarajuće resurse i podršku od strane učitelja, sugerirajući na potrebu za unaprjeđenjem komunikacije i podrške. Nadalje, rezultati također potvrđuju da roditelji zamjećuju promjene u ponašanju djece u virtualnom okruženju u usporedbi s onim u razredu prije pandemije, pri čemu je ta razlika u najevidentnija u domeni smanje motivacije za napretkom tijekom online nastave. Djeci je također na promjenu u ponašanju utjecala i činjenica da im je u tom zbunjujućem vremenu učionica postala vlastiti dom, a učitelje su počeli mijenjati roditelji i ostali ukućani. Djeca sve obveze počinju obavljati iz vlastitog doma što je uvelike utjecalo na promjenu u ponašanju u odnosu na ponašanje u „normalnim“ uvjetima.

Činjenica je da online obrazovanje donosi brojne prednosti. Fleksibilnost učenja omogućuje prilagodbu individualnim potrebama i tempu učenika, pruža priliku za razvoj digitalnih vještina, što je ključno za budući uspjeh u profesionalnom svijetu. Međutim, izazovi online obrazovanja nisu zanemarivi. Tehničke poteškoće, poput nedostatka pristupa internetu i odgovarajuće tehnologije, predstavljaju prepreke za mnoge učenike. Također, nedostatak osobne interakcije između učitelja i učenika može utjecati na kvalitetu učenja i motivaciju. Pitanje praćenja napretka i procjene učenika također predstavlja jedan od izazova u online okruženju. Pandemija Covid-19 značajno je ubrzala uvođenje online obrazovanja širom svijeta. Dok su se neki učenici prilagodili relativno lako, drugi su se suočili s izazovima u adaptaciji na online okruženje. Nastavnici su se brzo morali prilagoditi novim metodama poučavanja, dok su roditelji postali ključni (su)dionici u obrazovanju svoje djece u novom okruženju.

Dakle kako bismo unaprijedili kvalitetu obrazovanja na daljinu, ključno je razumjeti potrebe i perspektive svih dionika. U prvom redu tehnička infrastruktura treba biti poboljšana kako bi se svi učenici imali neometan pristup nastavi, a nastavni sadržaji i metode poučavanja trebaju se prilagoditi online okruženju kako bi se osigurala kvalitetna obrazovna iskustva. Dobiveni rezultati pružaju uvid u percepciju roditelja vezanu uz nastavu na daljinu i mogu poslužiti kao osnova za unaprjeđenje njene kvalitete osobito u području kvalitete komunikacije na relaciji učitelj, učenik, roditelj. Stoga je važno je kontinuirano pratiti i poboljšavati online obrazovne prakse kako bi se osiguralo kvalitetno iskustvo za sve uključene.

 

Literatura

 Provedeno istraživanje pridonosi razumijevanju uloge poticanja samoreguliranog učenja u školskom uspjehu učenika, te razumijevanju uloge proaktivnih strategija samoreguliranog učenja u tom odnosu, kao i ulozi spola u odnosu između proaktivnih strategija samoregulacije učenja i školskog uspjeha. Prednost ovog istraživanja je mjerenje percepcije poticanja samoreguliranog učenja u nastavi iz učeničke perspektive, te rezultati koji su u skladu s rezultatima dosadašnjih istraživanja pridonose razumijevanju odnosa među mjerenim varijablama. Ograničenje studije je korištenje općeg poticanja samoreguliranog učenja, samoprocjena i transverzalni pristup. Buduća istraživanja bi trebala detaljnije ispitati ulogu specifičnih načina poticanja samoreguliranog učenja na pojedine komponentne/strategije samoreguliranog učenja, koristiti i druge, objektivnije izvore informacija, longitudinalne i eksperimentalne nacrte. No, rezultati istraživanja imaju važne praktične implikacije. Potrebno je na prvom mjestu jačati nastavničke kompetencije poticanja samoreguliranog učenja, prepoznati individualne razlike u učenju, te pružati ciljanu podršku prema specifičnim potrebama učenika, posebice poticati samoregulirano učenje kod dječaka.

Dongpin

 Napomena. 

''Ovaj je rad financiralo Sveučilište u Zadru institucionalnim projektom broj IP.01.2021.18."

 Literatura

Ablard, K.E.H. i Lipschultz, R.E. (1998). Self regulated learning in high achieving students: Relations to advanced reasoning, achievement goal and gender. Journal of Educational Psychology, 90(1), 94–101.

Bidjerano, T. (2005). Gender differences in self-regulated learning. Paper presented at the 36th Annual Meeting of the Northeastern Educational Research Association, Kerhonkson, NY.

Brenner, C. A. (2022). Self-regulated learning, self-determination theory and teacher candidates’ development of competency-based teaching practices. Smart Learning Environments volume 9:3. https//doi.org/10.1186/s40561-021-00184-5.

Broadbent J. i Poon W. L. (2015). Self-regulated learning strategies and academic achievement in online higher education learning environments: a systematic review. Internet and Higher Education 27, 1–13. https://doi.org/10.1016/j.iheduc.2015.04.007.

Cleary, T. i Chen, P. P. (2009). Self-regulation, motivation, and math achievement in middle school: Variations across grade level and math context. Journal of School Psychology,47(5), 291–314. https://psycnet.apa.org/doi/10.1016/j.jsp.2009.04.002.

Conesa, P. J., Duñabeitia, J. A., Onandia-Hinchado, I. i González-Cutre, D. (2023). Satisfying students' psychological needs in the classroom: Benefits of an online intervention to help primary school teachers during a pandemic academic year. Teaching and Teacher Education, 133, 104281. https://doi.org/10.1016/j.tate.2023.104281.

de Boer, H., Bergstra, A. i Kostons, D. (2012). Effective strategies for self-regulated learning: A meta analysis. Groningen: GION onderzoek/onderwijs.

Depaepe, F., Corte, E. i Verschaffel, L. (2010). Teachers’ metacognitive and heuristic approaches to word problem solving: analysis and impact on students’ beliefs and performance. ZDM Mathematics Education, 42(2), 205–218. https://doi.org/10.1007/s11858-009-0221-5.

Dignath-van Ewijk, C. i van der Werf, G. (2012). What teachers think about self-regulated learning: Investigating teacher beliefs and teacher behavior of enhancing students’ self-regulation. Education Research International, 741713. https://doi.org/10.1155/2012/741713.

Dignath, C. i Büttner, G. (2008). Components of fostering self-regulated learning among students. A meta-analysis on intervention studies at primary and secondary school level. Metacognition & Learning, 3, 231–264. https://doi 10.1007/s11409-008-9029-x

            Dweck, C. S. (2006). Mindset: The new psychology of success. Random House.        

            Hattie, J., Biggs, J. i Purdie, N. (1996). Effects of learning skills interventions on student learning: A meta-analysis. Review of Educational Research, 66(2), 99–136. https://doi.org/10.2307/1170605

Hattie, J. (2013). Visible learning: A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. Routledge.

Jansen, R.S,  van Leeuwena, A., Janssena, J., Jakb,S. i Kestera, L. (2019). Self-regulated learning partially mediates the effect of selfregulated learning interventions on achievement in higher education: A meta-analysis. Educational Research Review,28. 

https://doi.org/10.1016/j.edurev.2019.100292.

Karlen, Y., Hertel, S. i Hirt, C. N. (2020). Teachers’ professional competences in self-regulated learning: An approach to integrate teachers’ competences as self-regulated learners and as agents of self-regulated learning in a holistic manner. Frontiers in Education - Teacher Education, 5.  https://doi.org/10.3389/feduc.2020.00159.

Kistner, S., Rakoczy, K., Otto,Yuan B., Dignath-van Ewijk, C., Büttner, G. i Klieme, E. (2010). Promotion of self-regulated learning in classrooms: investigating frequency, quality, and consequences for student performance. Metacognition Learning,5, 157–171. https://DOI10.1007/s11409-010-9055-3.

Kramarski, B i Heaysman, (2021). A conceptualreview frameworkof empirical research on ict applications in teacher professional development and ateaching professionalpractice. Knowledge Management & E-Learning, 13(1), 1-20. http://dx.doi.org/10.34105/j.kmel.2021.13.001

developmentErtmer, model for supporting teachers’ “triple SRL–SRT  processes” and promoting students’ academic outcomes, Educational Psychologist, 56(4)P., 298–311.Gopalakrishnan, https://doi.org/10.1080/00461520.2021.1985502

Lončarić, D. (2014). MotivacijaS. i strategijeRoss, samoregulacijeE. učenja: Teorija, mjerenje i primjena(2001). UčiteljskiTechnology-using fakultetteachers: uComparing Rijeci.

perceptions

Lončarić,of D.exemplary (2010).technology Spoluse ito dobbest kao odrednice samoreguliranog učenja za cjeloživotno obrazovanje. U R. Bacalja (Ur.), Zbornik radova s međunarodnog znanstveno-stručnog skupa Perspektive cjeloživotnog obrazovanja učitelja i odgojitelja (str. 104-118). Zadar: Sveučilište u Zadru.

Meece, J. L., Glienke, B. B. i Burg, S. (2006). Gender and motivation.practice. Journal of SchoolResearch Psychology,on 44Computing in Education, 33(5),. 351-373. https://doi.www.learntechlib.org/10.1016/j.jsp.2006.04.004.

Pajares, F. (2002). Gender and perceived self-efficacy in self-regulated learning. Theory Into Practice, 41(2), 116-125. https://doi.org/10.1207/s15430421tip4102_8.

Richardson M., Abraham C. i Bond R. (2012). Psychological correlates of university students' academic performance: a systematic review and meta-analysis. Psychological Bulletin 138, 353–387. https://doi.org/10.1037/a0026838p/94575/.

Panadero, E., Jonsson,Fatimah, A. S., Santiana, S. i Botella,Saputra, J.Y. (2017)2019). EffectsDigital comic: An innovation of self-assessmentusing ontoondoo self-regulatedas learningmedia andtechnology self-efficacy:for Fourteaching meta-analyses.English short story. EducationalEnglish ResearchReview: Review,Journal 22of English Education, 7(2), 74-98.101-108. https: http://dx.doi.org/10.1016/j.edurev.2017.08.004.25134/erjee.v7i2.1526

Panadero,Palić, E.M., (2017)2021). AUtjecaj Reviewpandemije ofCOVID-19 self-regulatedna learning:glazbeno Sixobrazovanje modelsu andRepublici fourHrvatskoj: directionsproblematika forprovođenja research.nastave na daljinu. FrontiersNapredak, in162(3 Psychology,- 8:4), 422.295-312. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2017.00422 .hrcak.srce.hr/clanak/388584 

Perry,Rashid, N. E., Brenner, C. A.S. i MacPherson,Yadav, N.S. S. (2015)2020). UsingImpact teacherof learningCovid-19 teamspandemic ason ahigher framework for bridging theoryeducation and practice in self-regulated learning. U T. J. Cleary (Ur.),research. Self-regulatedIndian learning interventions with at-risk youth: Enhancing adaptability, performance, and well-being (pp. 229-250). American Psychological Association.

Pintrich, P. R. i Zusho, A. (2002). The development of academic self-regulation: The role of cognitive and motivational factors. U A. Wigfield i J. S. Eccles (Ur.), Development of achievement motivation (pp. 249-284). Academic Press.

Pintrich, P. R. i De Groot, E. V. (1990). Motivational and self-regulated learning components of classroom academic performance. Journal of EducationalHuman Psychology,Development, 82(1), 33-40.

Salmerón Pérez, H., Gutiérrez-Braojos, C. i Rodríguez Fernández, S. (2017). The relationship of gender, time orientation, and achieving self-regulated learning. Revista de Investigación Educativa, 3514(2), 353-369.340-343. http://dx.doi.org/10.6018/rie.35.2.273141.

Schmitz, B. i Perels, F. (2011). Self-monitoring of self-regulation during math homework behaviour using standardized diaries. Metacognition and Learning, 6(3), 255–273. https://doi.org/10.1007/s11409-011-9076-61177/0973703020946700.

Šimić Šašić, S. Nikčević- Milković, A. i Klarin, M. (u tisku). Validacija Skale poticanja samoreguliranog učenja. Suvremena psihologija.

Šimić Šašić, S i Atlaga, M. (2024). Student perception of teacher encouragement of self-regulated learning and its relationship with self-regulation learning strategies. Frontiers in Education, 9. https://doi.org/10.3389/feduc.2024.1407584.

Šimić Šašić, S. (2008). Interakcije nastavnik-učenik: prediktori i efekti na motivacijske, kognitivne i afektivne aspekte učenja. [Neobjavljeni Magistarski rad]. Filozofski fakultet Sveučilišta u Zagrebu.

Theobald, M. (2021). Self-regulated learning training programs enhance university students’

academic performance, self-regulated learning strategies, and motivation: A meta-analysis. Contemporary Educational Psychology, 66, 101976. https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2021.101976. 

Srednja.hr (2023). Winne,Veliko P.istraživanje H.o učenicima u Hrvatskoj: Zbog korone se srozale radne navike i Hadwin,motivacija A.za F.učenje. (2008).Pribavljeno TheVeljača weave20, of2025, motivation and self-regulated learning. U D. H. Schunk i B. J. Zimmerman (Ur.), Motivation and self-regulated learning: Theory, research, and applications (pp. 297-314). Lawrence Erlbaum Associates.

Zimmerman, B. J. i Schunk, D. H. (2011). Handbook of self-regulation of learning and performance. Routledge.

Zimmerman, B. J. i Martinez-Pons, M. (2004). Pursuing academic self-regulation: A 20-year methodological quest. In J. Ee, A. Chang is  O. S. Tan (Eds.), Thinking about thinking: What educators need to know (pp. 3-30). McGraw Hill.

Zimmerman, B. (2002). Becoming a self-regulated learner: An overview. Theory into Practice, 41(2), 64-71. https:/doi.org/10.1207/s15430421tip4102_2./www.srednja.hr/novosti/veliko-istrazivanje-o-ucenicima-u-hrvatskoj-zbog-korone-se-srozale-radne-navike-i-motivacija-za-ucenje/

Zimmerman,Stošić B.L., J.(2015). The importance of educational technology in teaching. International Journal of Cognitive Research in Science, Engineering and Education,  3(2), 111-114. http://dx.doi.org/10.23947/2334-8496-2015-3-1-111-114 

Sumner M. i Pons,Hostetler, M. M.D. (1990)1999). StudentFactors differencesinfluencing the adoption of technology in self-regulated learning: Relating grade, sex, and giftedness to self-efficacy and strategy use.teaching. Journal of EducationalComputer Psychology,Information 82Systems(1),. 51-59.https://api.semanticscholar.org/CorpusID:173133956 

Zumbrunn,Tashimov, E., Zoitov, S., Tadlock, J. i Roberts,Oblakulova, E. D.L. (2011)2019). EncouragingMethods self-regulatedof learningdevelopment and application in the classroom:educational A reviewprocess of thecomputer literature.technology Metropolitanin teaching graphic disciplines. European Journal of Research and Reflection in Educational ResearchSciences, Consortium7(12), (MERC).1185-1187. http://www.merc.soe.vcu.edu/files/2013/11/Self-RegulatedLearning-2.idpublications.org/wp-content/uploads/2019/12/Full-Paper-METHODS-OF-DEVELOPMENT-AND-APPLICATION-IN-THE.pdf  

Tonković, A., Pongračić, Č. i Vrsalović, P. (2020). Djelovanje pandemije Covid-19 na obrazovanje diljem svijeta. Časopis za odgojne i obrazovne znanosti Foo2rama, 4(4), 121-134 https://hrcak.srce.hr/file/365925 

Teaching (Today for) Tomorrow: Bridging the Gap between the Classroom and Reality 3rd International Scientific and Art Conference Faculty of Teacher Education, University of Zagreb in cooperation with the Croatian Academy of Sciences and Arts

Teacher encouragementAssessment of self-regulatedthe learning and school successquality of studentsteaching in an online environment - mediationparents' effects of proactive learning strategies and moderation effect of student's genderperspective

Abstract

Self-regulatedThe learningpandemic of the COVID-19 virus has significantly affected the conditions for the realization of the teaching process in education at the world level. Schools and universities were forced to close their doors to their students and move to online learning, leading to a keyparadigm shift in the way education is delivered (Rashid & Yadav, 2020). The sudden change posed significant challenges for teachers, students and parents, raising the question of the effectiveness of online teaching and its impact on academicthe achievementfuture andof learningthe effectiveness.education Encouragingsystem. self-regulatedGiven learning,the i.e.new circumstances in which teaching studentstook how to self-regulate their learning and engagingplace in workan inonline aenvironment, stimulatingparents, environmentespecially improvesof theirstudents performance.of Theyounger authorsschool believeage, thatbecame self-regulatedkey learning has a mediating influencestakeholders in the relationshipeducational betweenprocess. teaching The andpaper schoolpresents success.the We also know gender differences in self-regulationresults of learning.a Therefore, the aim of this research was to examine the relationship between teachers' encouragement of self-regulated learning and school success of students, and to examine the mediating role of proactive self-regulation strategies in this relationship, as well as the moderating role of gender in the relationship between self-regulation of learning and school success. The research wassurvey conducted on a sample of 2154150 primary and secondary school students, who assessedrespondents, the teacher's encouragementaim of SRUwhich andwas theirto self-regulatorydetermine strategieshow parents evaluate the quality of remote teaching during classthe andCOVID-19 schoolvirus performance. pandemic. The results confirmedof the positive direct effect of encouraging self-regulated learning on school success, as well as the positive indirect effect of encouraging self-regulated learning on school success through proactive self-regulation strategies. A significant moderating effect of gender on the relationship between proactive self-regulation strategies and school success was also found. The effects are stronger for girls. The research resultsshow indicatethat aparents scientificbelieve contributionthat tochildren understandingbehaved the role of encouraging self-regulated learning in school success, as well as the mediating role of proactive learning strategies in this relationship and the moderating effect of genderdifferently in the relationshipvirtual betweenenvironment proactivecompared learningto strategiesthe classroom environment, and schoolthat success.teachers The research results alsoshould have importantprovided educationalbetter implications.communication and feedback during online classes, and all parents who were actively involved in online classes positively evaluated it quality compared to parents who did not participate in the process.

Key words:

mediation;online moderation;teaching; teacherpandemic encouragementCOVID-19; ofparents; SRU;students; proactiveteachers self-regulation strategies; gender; school achievement