Usvojenost značenjske strukture vokabulara studenata učiteljskog studija

Iva Vuljak1, Božica Vuić2 1 Osnovna škola Ivana Kukuljevića, Sisak 2 Sveučilište u Zagrebu, Učiteljski fakultet

Učenje i p(r)oučavanje hrvatskoga jezika, književnosti, dramske i medijske kulture

Broj rada: 70

Prethodno priopćenje

Sažetak

Usvajanje vokabulara važan je prediktor dubinskoga čitanja, to jest čitanja s razumijevanjem, općenito obrazovanja i cjeloživotnoga učenja. Učitelji već u prvome razredu primarnoga obrazovanja potiču učenike na učenje novih riječi, njihova značenja te upotrebljavanje tih riječi u govornom i pisanom izražavanju. S obzirom na to da je pozornost istraživača (Bežen, Kolar Billege i Budinski, 2013; Vuić, Bernić i Marković, 2014) usmjerena na usvojenost vokabulara djece rane i predškolske dobi te rane školske dobi, glavni je cilj ovoga rada ispitati usvojenost značenjske strukture vokabulara studenata učiteljskog studija na korpusu tekstova obvezene lektire iz kolegija Dječja književnost. U istraživanju su sudjelovali studenti četvrte i pete godine učiteljskog studija iz Petrinje, Čakovca i Zagreba, koji studiraju na Učiteljskom fakultetu Sveučilišta u Zagrebu (N = 150). Istraživanje je provedeno tijekom svibnja 2020. godine polustrukturiranim anonimnim online upitnikom. Kvantitativni rezultati upitnika obrađeni su u MS Office paketu (Excel). Dobiveni rezultati ukazuju na to da ni za jednu od 15 navedenih riječi u upitniku svi ispitanici nisu napisali značenje koje je sukladno leksikografskoj definiciji, odnosno za neke riječi napisana su netočna značenja. U skladu s dobivenim rezultatima potrebno je više pozornosti posvetiti usvajanju značenjske strukture vokabulara i dubinskome čitanju budućih učitelja.

Ključne riječi

čitanje s razumijevanjem; dubinsko čitanje; studenti učiteljskog studija; vokabular; značenje riječi

Uvod

„Bez riječi ne bismo mogli ni vidjeti ni omirisati ni okusiti, ali ni zamisliti ni osmisliti sve ono o čemu pisci pišu“ (Peti-Stantić, 2019, str. 188). U današnjoj je civilizaciji širenje znanja neposredno povezano s proširivanjem vokabulara. S obzirom na to, postavlja se pitanje koliko je studentima važna usvojenost vokabulara, koliko važnosti posvećuju usvajanju novih riječi i poznaju li značenja već usvojenih riječi? Nelson i Stage (2007) ističu kako širina repertoara rječnika ima važnu ulogu ne samo u tečnoj uporabi jezika već i u razumijevanjem pročitanoga te u konačnici u školskom uspjehu. To ne bi trebalo predstavljati iznenađenje jer dubina i širina vokabulara prije svega utječu na čitalačku pismenost koja je jedan od osnovnih zahtjeva koji se mora postaviti pred svaki obrazovni sustav koji teži uspješnosti, kao i pred svako društvo koje drži do sebe. Peti-Stantić (2019) ističe da to potvrđuju i istraživanja koja pokazuju da one osobe čiji je vokabular siromašniji češće nailaze na riječi koje ne razumiju, što u konačnici dovodi do usporavanja čitanja i nerazumijevanja dijelova teksta, pa čak i nemogućnosti otkrivanja smisla čitavoga teksta. Situacija u kojoj se tijekom čitanja teksta na svakih deset ili dvadeset riječi pojavi jedna koju osoba ne razumije, ostavlja posljedice na razumijevanje ne samo toga konkretnog teksta nego i budućih tekstova. Zbog stečenoga iskustva i svakodnevnoga kontakta s učenicima, učitelji vrlo brzo intuitivno mogu prepoznati da vokabular neke djece nije dovoljno razvijen (Peti-Stantić, 2019). Uzrok tome može biti način komunikacije, nemotivirajuća okolina, nedovoljna posvećenost objašnjavanju nepoznatih riječi prilikom rada na tekstu, nezainteresiranost učenika za usvajanje značenja novih riječi, pretjerana upotreba virtualne komunikacije i mnogi drugi čimbenici. Razvijen vokabular, odnosno semantički razvoj, jedan je od prediktora usvajanja predčitačkih vještina i stoga mu je potrebno posvećivati pozornost još u ranoj i predškoskoj dobi (Čudina-Obradović, 2002; Likierman i Muter, 2007; Hieronymus i Moomaw; 2008; Kuvač Kraljević, 2015; Vuić, Bernić, Marković, 2014). Sustavno početno opismenjavanje provodi se u prve dvije godine primarnoga obrazovanja i u kontekstu svladavanja čitanja i pisanja potrebno je kontinuirano provoditi različite leksičko-semantičke vježbe (Rosandić, 2002; Pavličević-Franić, 2005) kojima se bogati učenikov rječnik i potiče razvoj govornih i jezičnih vještina i sposobnosti (Težak, 1996; Pavličević Franić, 2006; Budinski, 2017) i tako ih se, prema Peti-Stantić (2019), od početka školovanja osposobljava i priprema da postanu bolji čitači, da se u pisanom jeziku snalaze sigurno i s puno samopouzdanja, a da njihov govorni jezik postane izražajniji. Činjenica je da učenici ne moraju znati značenje svake riječi da bi tekst koji čitaju razumjeli u cijelosti, no ipak je „…u školskoj metodičkoj interpretaciji potrebno posvetiti pozornost razumijevanju jezika književnoga djela i objašnjavanju sintagmi“ (Bežen, Kolar Billege i Budinski, 2013, str. 36). Bez obzira na sve veću i raznovrsniju uporabu digitalnih sadržaja i alata u suvremenoj nastavi, u kontekstu primarnoga obrazovanja učitelj je još uvijek dominantan izvor znanja, što predmnijeva ovladanost sadržajima školskoga predmeta (u ovom slučaju Hrvatskoga jezika) i metodičkim znanjem kao i „širu kulturu iznadprosječnu obaviještenost o ostalim znanstvenim i umjetničkim područjima“ (Težak, 1996, str. 83). Prema Corrigan (2011) učitelji imaju važnu ulogu u strukturiranju jezičnoga okruženja, a jedan od jezičnih čimbenika jest i značenjska struktura vokabulara.

Usvajanje i razvoj vokabulara

Peti-Stantić (2019) piše o vokabularu kao o mentalnom leksikonu koji je organiziran tako da pohranjuje riječi te sadrži sve relevantne fonološke, morfosintaktičke i druge podatke o riječima kojima se služimo. Autorice Jalongo i Sabolak (2011) govore o receptivnom i ekspresivnom jeziku. Receptivni jezik ovisi o tumačenju onoga što se čulo ili pročitalo, dok se ekspresivni jezik odnosi na proizvodnju jezika putem govora ili pisanja. Kako u primarnom, tako i u akademskom obrazovanju kroz jezične se djelatnosti slušanja, govorenja, čitanja i pisanja potiče učenje i razvoj vokabulara (Kurikulum za nastavni predmet Hrvatski jezik, 2019) pri čemu je potrebno primjenjivati strategije učenja i poučavanja vokabulara koje su u suodnosu s njegovom troslojnom konceptualizacijom. Vokabular je, dakle, koncipiran u tri različite razine. Riječi prvoga reda uobičajene su jedinice jezika koje su široko rasprostranjene i lako ih je shvatiti i predočiti. To su riječi poput: vrata, stol, računalo i žirafa. Takve je riječi lako vizualizirati, dobro su poznate, a vrijeme koje je potrebno za pamćenje takvih riječi minimalno je jer je moguće uspostaviti vezu između sadržaja i izvanjezične zbilje. Riječi drugoga reda su one kojima se služe zreliji korisnici jezičnih vještina. Riječi ovoga reda usredotočene su na apstraktnije i kompleksnije ideje poput: hrabrost, zbunjenost, namjera. To su riječi na koje bi se trebalo najviše usredotočiti, pogotovo kada je vrijeme učenja vokabulara ograničeno. Riječi trećega reda specifične su za određena predmetna područja, odnosno za jezik određene struke, i zahtijevaju određeno vrijeme učenja i određenu razinu obrazovanja. Read (2000), Schmitt (2000) te Ellis (1997) spominju dva načina usvajanja vokabulara. Prvi je način učenje oblika odnosno usvajanje putem izloženosti jeziku, pri čemu je pozornost usmjerena na uporabni, a ne na strukturni aspekt jezika. Takvo učenje je implicitnoga karaktera i ono je nesvjesno, intuitivno i informalno. Drugi način predstavlja sustavno usvajanje riječi te svjesno i usredotočeno učenje, odnosno eksplicitno učenje. Znati značenje neke riječi znači poznavati semantičke slojeve te riječi, asocijacije i kontekstom uvjetovana značenja i sl. Poznavanje upotrebe neke riječi ujedno predstavlja i znanje o registru, gramatičkoj funkciji riječi te koliko se često riječ koristi, ali potrebno je i znanje o društvenim normama kako bi se riječ pravilno upotrijebila u konkretnoj situaciji (Nation, 2001). Sustavno pamćenje odgovara tradicionalnom učenju, a do spontanoga učenja značenja nove riječi dolazi kada se na riječ nailazi čitajući ili slušajući, a da govorniku prethodno nije usmjerena pažnja na nepoznatu riječ. Kako bi se postigla raznovrsnost vokabulara, Nation (2001) ističe da se prvo mora usvojiti 2000 – 3000 riječi svakodnevnoga jezika. Prema klasifikaciji koju je spomenuti autor ponudio, vokabular se dijeli u sljedeće skupine: opći, akademski, tehnički i niskofrekventni. Tehničkom vokabularu pripadaju riječi koje su specifične za određenu temu, područje ili disciplinu i kao takve su prepoznatljive, a učenje tog vokabulara odvija se prilikom učenja same materije određenoga znanstvenoga područja. Prema Nationu (2001) akademski vokabular je vrsta specijaliziranoga vokabulara u čijem je poučavanju uloga učitelja izrazito bitna. Među strategijama učenja jezika (memorijske, spoznajne, kompenzacijske, metakognitivne, afektivne i društvene) koje nudi Oxford (1990) prisutne su i strategije učenja vokabulara (SUV), primjerice memorijske strategije. Prema Pavičić-Takač (2008) SUV predstavljaju podskupinu općih strategija učenja te specifične strategije usvajanja vokabulara koje se primjenjuju u izoliranome zadatku njegova učenja. Istraživanje koje je proveo Schmitt (1997), oslanjajući se na Oxfordovu podjelu (1990), rezultiralo je klasifikacijom SUV s 58 različitih strategija koje mogu biti društvene, kognitivne, metakognitivne i strategije pamćenja. Također, usvajanje vokabulara može biti namjerno i nenamjerno, odnosno može se odvijati putem formalnog, neformalnog i informalnog učenja (Čepić, 2022). Kao i namjerno tako i nenamjerno usvajanje vokabulara može biti izrazito učinkovito (Gas i Selinker, 2008). Zapravo je nemoguće učiti neki jezik, a da pritom nenamjerno ne usvojimo neku novu riječ i tako proširimo svoj već postojeći vokabular (npr. čitanjem nekog teksta ili slušanjem neke pjesme). Iako naizgled suprotna, ova dva procesa zapravo se međusobno nadopunjuju. Budući da se kod učenika prilikom učenja vokabulara isprepliću strategije otkrivanja značenja nepoznate riječi i utvrđivanja (konsolidiranja) značenja riječi, Shmitt (1997) Oxfordovu podjelu proširuje i uvodi skupinu strategija stjecanja znanja o značenju riječi (eng. determination strategies). Kada prilikom otkrivanja značenja neke riječi učenik zatraži pomoć učitelja, nastavnika ili drugih učenika, tada se koristi društvenim strategijama otkrivanja značenja. Drugoj skupini (strategije utvrđivanja značenja) koju predstavlja Schmitt (1997) pripadaju društvene strategije (rad u skupini), memorijske strategije (rime, kartice, slike, umne mape, prepričavanje i slično), spoznajne (temelje se na pismenom i usmenom ponavljanju riječi i pisanju riječi u posebne bilježnice za vokabular) i metakognitivne strategije (svjesno izlaganje jeziku čitanjem knjiga, časopisa, gledanjem filmova i komuniciranjem s izvornim govornicima).

Značenjska struktura vokabulara

Kao i svaki neuređeni skup koji odlučimo urediti i podijeliti na podskupove, tako je i vokabular podložan uvođenju reda i razvrstavanju. Za cjeloživotno obrazovanje važno je inzistirati na potrebi poučavanja strukture vokabulara. Značenjsku strukturu vokabulara važno je nastaviti poučavati i usvajati i tijekom sveučilišnoga obrazovanja kako bi budući učitelji razvijali svoj receptivni vokabular i leksičku sofisticiranost, koji su značajni čimbenici u odabiru i prenošenju jezičnih osobitosti književnih tekstova. „Značenjska je struktura mogućnost razvrstavanja na konkretne i apstraktne riječi ili na riječi koje se odnose na živo i neživo, ili na riječi koje imaju samo doslovno i one koje imaju i doslovno i preneseno značenje i drugih kojih se ne možete sjetiti, donekle nalik podjeli na vrste riječi, samo s druge strane ogledala“ (Peti-Stantić, 2019, str. 199). Autorica značenjsku strukturu uspoređuje s gramatičkom zbog toga što: „inherentno postoji u jeziku, no čeka naše osmišljavanje kako bi postala vidljiva. S druge se strane razlikuje od gramatičke već i po tome što se gramatičkom u našoj tradiciji bavimo već stoljećima ni ne pitajući se više čemu nam služi, dok je bavljenje značenjskom tek u povojima, premda je sasvim očigledno da bi nam bilo korisno“ (Peti-Stantić, 2019, str. 199). Značenjsku strukturu ne uočavamo automatski i nije posljedica našega mišljenja o riječima. Također, do razvrstavanja po vrstama riječi ne dolazimo spontano. Razvrstavanje riječi prema vrstama ili prema abecedi zapravo je samo sebi svrhom. Takvo nam razvrstavanje, Peti-Stantić (2019) napominje, neće pomoći ni u čemu drugom te nije pretjerano korisno za čitanje s razumijevanjem. Nasuprot tome, razvrstavanje prema bilo kojem značenjskom kriteriju omogućuje razgovor o značenjima, značenjskim osnovama ili povezivanjem riječi s drugim riječima, a to je itekako korisno za čitanje s razumijevanjem. Prilikom poučavanja značenjske strukture vokabulara studentima pažnju treba usmjeriti na odnos između konkretnih i apstraktnih riječi. Autorica zaključuje kako se značenja konkretnih riječi usvajaju lako i brzo jer se u umu tako i stvaraju njihove mentalne slike i predodžbe. Takve su riječi dio neposredne stvarnosti koju možemo zapaziti ili obuhvatiti osjetilima. No, istu strategiju ne možemo primijeniti pri usvajanju značenja apstraktnih riječi. Apstraktne je riječi teže usvojiti jer ih ne možemo zapaziti ili obuhvatiti osjetilima, ne pripadaju konkretnom svijetu koji nas okružuje nego našem spoznajnom svijetu.

Usvajanje vokabulara čitanjem

„Svatko tko čita dubinski zna da bez poznavanja značenja riječi ne može dalje i veseli se svakoj novoj prilici da nauči koju novu riječ ili novo značenje riječi koju je već prisvojio“ (Peti-Stantić, 2019, str. 188).

Čitanje je kao intelektualna vještina nužno kako bi svaki pojedinac uspješno djelovao u suvremenom svijetu. Ono određuje uspješnost tijekom školovanja jer je ponajprije prisutna mogućnost prenošenja poruka kroz vrijeme i udaljenosti, ali i izražavanje vlastitih ideja, njihovo stvaranje i dijeljenje (www.azoo.hr). Proces čitanja složena je aktivnost primanja informacija u pisanome obliku, koja ovisi o nekoliko sposobnosti i vještina što se postupno razvijaju (Pavličević-Franić, 2005, str. 97). Prema Čudina-Obradović (2014) čitanje je vještina koja je posljedica kulturnoga, a ne biološkoga razvoja čovjeka i jednostavno je nužna za opstanak. Čovjek nema posebnu čitalačku sposobnost, čitanje se usvaja (Wolf, 2019), a njegovo usvajanje predstavlja najvažniji zadatak djeteta u razdoblju početnog školovanja te mu otvara put za kasnije učenje. Jedna od najpoznatijih funkcija čitanja, prema Grosman (2010), jest obogaćivanje rječničkoga fonda, a taj proces ne odvija se samo izravnim poučavanjem nego i neformalnim i informalnim načinom. Također, svako ponovno susretanje s riječi u govornom i pisanom jeziku rezultira sposobnošću korištenja riječi u različitim situacijama. Između bogatstva rječnika i iskustva u čitanju postoji recipročan odnos. Bogatstvo rječnika nije samo uzročnik čitanja, nego je dijelom i produkt razumijevanja pri čitanju, što i jest osnovni cilj čitanja (Čudina-Obradović, 2014). Pretpostavlja se da će oni studenti čiji je rječnik razvijen više čitati, a uz to će i naučiti značenja novih riječi te zbog toga još bolje čitati. Studenti čiji rječnik nije razvijen čitat će sporo i nezainteresirano, što će na kraju dovesti do toga da se neće toliko upuštati u aktivnosti vezane uz čitanje ili će ih čak i izbjegavati (www.azoo.hr).
Prema Peti-Stantić (2019) tečno čitanje i čitanje s razumijevanjem nije moguće ako se ne usmjerava pažnja na značenje riječi. Učitelji u osnovnoškolskom obrazovanju, a kasnije profesori na fakultetima, trebali bi konstantno ukazivati na vezu između oblika riječi i njihova značenja te raditi na automatizaciji toga znanja. Ukazivanjem na značenje riječi i strukturu vokabulara prilikom poučavanja čitanja uvelike se pomaže mladim čitateljima u stvaranju vlastitih mentalnih mapa značenja i oblika, a to im u kasnijim fazama svladavanja čitalačke pismenosti pomaže u razumijevanju i onih složenijih tekstova i riječi koje prije nisu čuli. Dubinsko čitanje, odnosno čitanje s razumijevanjem, važno je za razvoj čitateljskih sposobnosti i kritičkoga čitanja. Spoznaja da su širina i dubina vokabulara, kao i svijest o njegovoj organizaciji, među najvažnijim predradnjama potrebnima za uspostavu dubinskoga čitanja, govori koliko je važno sustavno se posvetiti vokabularu te se baviti konkretnošću i apstraktnošću riječi barem nekoliko sati tjedno. Ponekad i konkretne riječi u tekstovima djeci mogu izgledati apstraktno, pogotovo ako su rijetke i neobične i ako se s njima ne susreću u svakodnevnoj komunikaciji. Takve se riječi djeci, a i mladim čitačima moraju približiti i povezati s onim što znaju, „treba razgovarati, objašnjavati, čuti što su djeca razumjela i pomagati im da pronađu način da te riječi učvrste u svom pamćenju“ (Peti-Stantić, 2019, str. 157). Da bi to uistinu mogli provoditi, učitelji i budući učitelji trebaju sustavno razvijati takve vještine i sposobnosti.

Istraživanje

Cilj, hipoteza i postupak

Budući da su se neka od dosadašnjih istraživanja o usvojenosti vokabulara odnosila na mjerenje širine i dubine akademskoga vokabulara učenika osnovne škole (Gnjidić, Keresteš, Peti-Stantić, 2021), strategije usvajanja vokabulara učenika osnovnih i srednjih škola na engleskom i hrvatskom kao inom jeziku (Pavičić, 2000; Tabak i Ordul, 2015) te usvajanje vokabulara studenata slovenskoga jezika (Novak, 2018), provedeno je istraživanje o usvojenosti vokabulara budućih učitelja. Cilj je istraživanja ispitati usvojenost značenjske strukture vokabulara studenata četvrte i pete godine učiteljskog studija na Učiteljskom fakultetu Sveučilišta u Zagrebu. U tu svrhu kreiran je anonimni polustrukturirani anketni upitnik koji je ispitanicima bio dostupan online u periodu od 30 dana, vrijeme potrebno za ispunjavanje anketnoga upitnika bilo je 15 minuta, a upitnik je sadržavao jasne upute o njegovoj provedbi. Sudjelovati su mogli studenti četvrte i pete godine učiteljskoga studija sa sva tri lokacijska Odsjeka – Petrinja, Čakovec i Zagreb. Ispitano je znanje studenata o značenjima riječi za koje se podrazumijeva da ih znaju jer se one nalaze u djelima dječje književnosti koja su morali pročitati tijekom studiranja i pripremanja ispita iz kolegija Dječja književnost / Hrvatska dječja književnost. Studenti su tijekom mjeseca svibnja 2020. godine imali mogućnost ispunjavanja upitnika te su svojim odgovorima pridonijeli stvaranju rada i uspješnoj provedbi istraživanja. Nakon toga anketni je upitnik bio zaključan, a dobiveni podatci ankete statistički su obrađeni u MS Office paketu (Excel). Analiza rezultata ove ankete pokazala je koliko studenti, budući učitelji, poznaju značenja riječi s kojima su se susreli čitajući djela koja su dio obvezne ispitne literature za kolegij Dječja književnost / Hrvatska dječja književnost. Anketni upitnik postavljen je na brojne mrežne stranice (društvene mreže), a poslan je i putem elektroničke pošte. Trideset dana od postavljanja upitnika i provedene ankete, uslijedila je i statistička obrada i analiza dobivenih podataka.

Dakle, osnovni cilj ovoga istraživanja bio je ispitati koliko su studenti završnih godina učiteljskog studija ovladali značenjskom strukturom vokabulara iz ispitne literature za kolegij Dječja književnost / Hrvatska dječja književnost. Na temelju ovoga osnovnog cilja postavljena je sljedeća hipoteza:

H1: Studenti završnih godina učiteljskog studija nakon položenog kolegija Dječja književnost / Hrvatska dječja književnost razumiju i poznaju značenja ponuđenih riječi iz ispitne literature tih kolegija - Čudnovate zgode šegrta Hlapića i Priče iz davnina Ivane Brlić-Mažuranić.

Sudionici

Anketu je ispunilo 150 studenata (N = 150), točnije 88,7 % studentica i 11,3 % studenata.

Grafikon 1. Raspodjela ispitanika prema spolu

Od 150 ispitanika njih 66,2 % studenti su 5. godine učiteljskog studija na Učiteljskom fakultetu, a 33,8 % studenti su 4. godine studija.

Grafikon 2. Raspodjela ispitanika prema godini studija

Mogućnost ispunjavanja ankete imali studenti sa sva tri lokacijska odsjeka – Petrinja, Čakovec i Zagreb. Anketu je ispunilo 87 studenata iz Petrinje, točnije njih 58 %, 40 studenata iz Zagreba, odnosno njih 26,7 % i 23 studenta iz Čakovca, 15,3 %.

Grafikon 3. Raspodjela ispitanika prema lokacijskim odsjecima

S obzirom na to da je na Učiteljskom fakultetu studentima omogućen izbor različitih modula, raspodjela ispitanika prema modulima je sljedeća: 44 studenta, odnosno njih 36,7 % odgovorilo je da su modul Hrvatski jezik, 32 studenta, odnosno njih 26,7 % odgovorilo je da su modul Informatika, 27 studenata, točnije 25 % je modul Odgojne znanosti, a 47 studenata, 11,6 % su modul Likovna kultura.

Grafikon 4. Raspodjela ispitanika prema modulima

39 studenata, odnosno njih 26 % kolegij Dječja književnost / Hrvatska dječja književnost, položili su 2017./2018. godine, 56 studenata, odnosno njih 37,3 %, odgovorilo je da su kolegij položili 2018./2019. godine, 45 studenata, točnije njih 30 %, kolegij su položili 2019./2020., a 10 studenata, 6,7 %, kolegij su položili 2020./2021. godine.

Grafikon 5. Raspodjela ispitanika s obzirom na godinu
kada su položili kolegij Dječja književnost / Hrvatska dječja književnost

Na pitanje Kojih se djela iz kolegija Dječja književnost / Hrvatska dječja književnost najviše sjećate? većina studenata, točnije njih 110 (73,33 %), odgovorilo je da se najviše sjećaju djela Čudnovate zgode šegrta Hlapića i Priče iz davnine autorice Ivane Brlić Mažuranić.

Mjerni instrumenti

Prvi dio anketnog upitnika sastojao se od općeg dijela od 6 pitanja vezanih uz spol, godinu studija, grad u kojem ispitanici studiraju, modul, godinu polaganja kolegija Dječja književnost / Hrvatska dječja književnost, djelo kojeg se ispitanici najviše sjećaju iz kolegija. Studenti su zamoljeni da anketni upitnik ispune samo oni koji su položili kolegij Dječja književnost / Hrvatska dječja književnost, ovisno o tome koji modul studiraju.
Drugi dio anketnoga upitnika sadržavao je popis od 50 riječi preuzetih iz djela kolegija Dječja književnost / Hrvatska dječja književnost, točnije iz djela Čudnovate zgode šegrta Hlapića i Priče iz davnine, Ivane Brlić-Mažuranić. Ispitanicima je ponuđeno da napišu sva značenja određene riječi čiji se izvor značenja nalazi u Rječniku hrvatskoga jezika (Anić, 1996) i tumaču na kraju spomenutih djela. Preuzete riječi iz navedenih djela jesu sljedeće: kotarica, luče, ikona, rabota, ubog, streljište, klinci, zanat, preneraziti, dubrava, pogiblja, rubac, šikara, badava, uteći, šegrt, tanašan, žigica, jadikovati, uzde, toporište, unići, gakanje, priskribiti, baršun, dremovan, okrpano, nahereno, mučnjak, oprava, škatulja, zdenac, srdito, svežanj, opaziti, djever, trublje, nejak, Svarožić, jarak, brazgotina, dub, žeravica, štropot, oganj, kepčić, ušak, pomora, zapećak, baća, no za potrebe rada bit će prikazana analiza 15 odgovora.

Rezultati i rasprava

Dobivene odgovore o značenjima 15 odabranih riječi grupirali smo u četiri skupine: Ne znam (odgovor), Točno napisano značenje riječi, Blisko značenje riječi i Netočno značenje riječi. Distribucija odgovora prema navedenim skupinama prikazana je u Tablici 1.

Tablica 1. Rezultati anketnog upitnika o značenjima riječi

	NE ZNAM (ODGOVOR)	TOČNO NAPISANO ZNAČENJE RIJEČI	BLISKO ZNAČENJE RIJEČI	NETOČNO ZNAČENJE RIJEČI
	Broj studenata (Postotak)
KOTARICA	71 (47,33 %)	68 (45,33 %)	9 (6,00 %)	2 (1,33 %)
UBOG	3 (2,00 %)	131 (87,33 %)	1 (0,67 %)	15 (10,00 %)
KLINCI	1 (0,67 %)	96 (64 %)	53 (35,33 %)	0 (0,00 %)
RUBAC	0 (0,00 %)	137 (91,33 %)	13 (8,67 %)	0 (0,00 %)
ŠEGRT	1 (0,67 %)	105 (70,00 %)	10 (6,66 %)	34 (22,67 %)
TANAŠAN	23 (15,33 %)	111 (74,00 %)	3 (2,00 %)	13 (8,67 %)
TOPORIŠTE	128 (85,33 %)	18 (12,00 %)	2 (1,33 %)	2 (1,33 %)
GAKANJE	6 (4,00 %)	98 (65,33 %)	37 (24,66 %)	9 (6,00 %)
MUČNJAK	122 (81,33 %)	2 (1,33 %)	21 (14,00 %)	5 (3,33 %)
SVEŽANJ	20 (13,33 %)	71 (47,33 %)	47 (31,33 %)	12 (8,00 %)
DJEVER	10 (6,66 %)	61 (40,66 %)	0 (0,00 %)	79 (52,66 %)
SVAROŽIĆ	30 (20,00 %)	108 (72,00 %)	3 (2,00 %)	9 (6,00 %)
DUB	50 (33,33 %)	93 (62,00%)	0 (0,00%)	7 (4,66 %)
KEPČIĆ	62 (41,33 %)	63 (42,00 %)	24 (16,00 %)	1 (0,67 %)
BAĆA	57 (38,00 %)	79 (52,66 %)	4 (2,66 %)	10 (6,66 %)

1. KOTARICA – košarica (spominje se u djelu Jagor, Priče iz davnine, Ivane Brlić-Mažuranić)

Kad bi podne, skuhala žena lonac kaše, ispekla hljebac, metnula u kotaricu i rekla Jagoru: "Eto kotarica, nosi ocu ručak." (Brlić-Mažuranić, 2008, str. 147)

Od 150 studenata 71 student napisao je da ne zna što znači riječ kotarica, a ostali su kao značenje te riječi napisali sljedeće: košarica (51 odgovor); košara (10 odgovora); pletena košarica (7 odgovora);  posuda od šiblja (4 odgovora); mala posuda (2 odgovora); posuda (3 odgovora); oznaka (1 odgovor); korpa (1 odgovor).  

2. UBOG – vrijedan žaljenja, jadan, sirot, siromašan (spominje se u djelu Šuma Striborova, Priče iz davnine, Ivane Brlić-Mažuranić)

Uto vidje ona, kako k njoj ide neko ubogo djevojče, na njemu samo izderana rubina, a rame pomodrilo od studeni, jer joj se rukav iskinuo. (Brlić-Mažuranić, 2008, str. 63)

Od 150 studenata troje je napisalo da ne zna što znači riječ ubog, a ostali su za značenje te riječi napisali sljedeće: jadan (75 odgovora); siromašan (30 odgovora); jadan, osoba koju se žali (1 odgovor); siromašan, jadan (22 odgovor); grbav, bolestan (1 odgovor); jadan, sirot (1 odgovor); slab, jadan (1 odgovor); prost (1 odgovor); sirot (2 odgovora); slab (9 odgovora); slabić (1 odgovor); defektan (1 odgovor), grbav (2 odgovora).

3. KLINCI – žarg. djeca, čavli (spominje se u djelu Čudnovate zgode šegrta Hlapića Ivane Brlić-Mažuranić)

Cijeli je dan sjedio u poderanim hlačama i crvenoj košulji na malom postolarskom stôcu, koji je imao tri noge, i cijeli je dan zabijao klince u čizme i šivao cipele. (Brlić-Mažuranić, 2008, str. 5)

Od 150 studenata jedan je napisao da ne zna što znači riječ klinci, ostali su za značenje te riječi napisali sljedeće: djeca (94 odgovora); mala djeca (46 odgovora), djeca, klinovi (1 odgovor); mlađa djeca (4 odgovora); čavli (1 odgovor); malena djeca (3 odgovora).

4. RUBAC – maramica, marama koju žene nose preko glave, zagrću preko ramena, marama za brisanje (spominje se u djelu Čudnovate zgode šegrta Hlapića Ivane Brlić-Mažuranić)

„Joj, joj! nikad neću naći svojih gusaka." Marko je tako jako plakao da mu je Hlapić morao posuditi svoj plavi rubac iz torbe za brisanje suza. (Brlić-Mažuranić, 2008, str. 32)

Od 150 studenata nijedan nije napisao da ne zna što znači riječ rubac. Studenti su za značenje te riječi napisali sljedeće: marama (70 odgovora); maramica (45 odgovora); marama koja se veže na glavi, prije su ih nosile udane žene, sada samo starije bake (12 odgovora); marama (najčešće svilena marama) (1 odgovor); tkanina koju žene nose na glavi (10 odgovora); krpica za brisanje (1 odgovor); platnena marama (1 odgovor); marama za glavu (1 odgovor); svilena marama (6 odgovora); maramica svilena (1 odgovor); vrsta tkanine (1 odgovor); marama, šal (1 odgovor).

5. ŠEGRT – onaj koji uči zanat, naučnik (spominje se u djelu Čudnovate zgode šegrta Hlapića Ivane Brlić-Mažuranić)

Bio je neki mali postolarski šegrt, koji nije imao ni oca ni majke. Zvao se Hlapić. (Brlić-Mažuranić, 2008, str. 5)

Od 150 studenata jedan je napisao da ne zna što znači riječ šegrt. Studenti su za značenje te riječi napisali sljedeće: naučnik (65 odgovora); Hlapić (28 odgovora); pomoćnik (9 odgovora); onaj koji uči zanat (37 odgovora); dijete koje se uči nekom zanimanju kod neke starije osobe (1 odgovor); radnik u postolarskoj radionici (1 odgovor); osoba koja popravlja cipele (2 odgovora); učenik koji uči zanat (1 odgovor); osoba koja ima zanat (1 odgovor); učenik kod trgovca (1 odgovor); pomagač, naučnik (1 odgovor); novak, učenik (1 odgovor); radnik (1 odgovor).

6. TANAŠAN – tanak, mršav, sitan (spominje se u djelu Lutonjica Toporko i devet župančića, Priče iz davnine, Ivane Brlić-Mažuranić)

Časak drjemnula baka, a kad se trgnula od sna, ono u koritu sitan momčić leži: malešan kao ruka, tanašan kao šipka. (Brlić-Mažuranić, 2008, str. 109)

Od 150 studenata 23 su napisala da ne znaju što znači riječ tanašan, a ostali su za značenje te riječi napisali sljedeće: mršav (45 odgovora); tanak (41 odgovor); sitan (11 odgovora); malen (13 odgovora); tanak, mršav (12 odgovora); suhonjav, tanak, mršav (1 odgovor); sitan, malen (1 odgovor); tanak, malen (1 odgovor); slab, tanak (1 odgovor); jako tanak (1 odgovor).

7. TOPORIŠTE – držak sjekire ili motike (spominje se u djelu Lutonjica Toporko i devet župančića, Priče iz davnine, Ivane Brlić-Mažuranić)

Baka pako maloga Toporkom nazvala, jer je od onoga grabića trebalo da bude toporište. (Brlić-Mažuranić, 2008, str. 110)

Još zapovjedi, da ti dođu svi bez oružja, samo sjekire da ponesu, al neka su sjekire bez toporišta. (Brlić-Mažuranć, 2008, str. 125)

Od 150 studenata 128 njih napisalo je da ne zna što znači riječ toporište, a ostali su za značenje te riječi napisali sljedeće: držalo, drveno toporište sjekire (6 odgovor); mjesto gdje se nešto radi (1 odgovor); drška za sjekiru (2 odgovora); držalo sjekire (1 odgovor); držač sjekire (3 odgovora); drvena drška (6 odgovora); dio sjekire (1 odgovor); sjekirište (1 odgovor); sjenik (1 odgovor).

8. GAKANJE – glasati se s „ga“, glasanje gusaka, vrana (spominje se u djelu Čudnovate zgode šegrta Hlapića Ivane Brlić-Mažuranić)

Konji su toptali po cesti, ljudi razgovarali i vikali, kola su škripala, a guske, što su ih seljakinje nosile u grad, gakale su. (Brlić-Mažuranić, 2008, str. 10)

Od 150 studenata 6 njih napisalo je da ne znaju što znači riječ gakanje, a ostali su za značenje te riječi napisali sljedeće: glasanje (35 odgovora); glasanje guske (77 odgovora); glasanje životinja (2 odgovora); glasanje gusaka (13 odgovora); glasanje vrane (3 odgovora); glasanje životinje koja se glasa sa „ga“, npr. vrana (1 odgovor); glasanje životinja, npr. vrana (1 odgovor); glasati se s „ga“ (1 odgovor); glasanje pataka (2 odgovora); glasanje patke (3 odgovora); glasanje vrana (2 odgovora); glasanje ptica (4 odgovora).

9. MUČNJAK – posuda za brašno (spominje se u djelu Sunce djever i Neva Nevičica, Priče iz davnine, Ivane Brlić-Mažuranić)

Dok se ona ne takne mlina, dotle ne hvataju žlice vodu; ako se ona ne nagledne u mûčnjak, u njemu nikad brašna. Ma koliko u njega padalo sa žrvnjeva, sve ko da u zemlju propada: mûčnjak prazan, dok ne zirne u njega Neva Nevičica. (Brlić-Mažuranić, 2008, str. 136)

Od 150 studenata 122 studenta napisala su da ne znaju što znači riječ mučnjak, a ostali su za značenje te riječi napisali sljedeće: posuda (21 student);  posuda u koju pada brašno nakon mljevenja (1 odgovor); sanduk gdje se obrađuje brašno (1 odgovor); koji nekoga muči (1 odgovor); staja (1 odgovor); mučitelj (2 odgovor); teško (1 odgovor).

10. SVEŽANJ – snop, zavežljaj (spominje se u djelu Čudnovate zgode šegrta Hlapića Ivane Brlić-Mažuranić)

Zato je nosila u ruci svežanj povezan u crvenom rupcu. U svežnju su bile njezine haljine i rubenine, pa druge stvari. (Brlić-Mažuranić, 2008, str. 16)

Od 150 studenata 20 njih napisalo je da ne znaju što znači riječ svežanj, a ostali su za značenje te riječi napisali sljedeće: snop (47 odgovora); skup (27 odgovora); zavežljaj (32 odgovora); smotuljak (12 odgovora); skup nečega povezanog vrpcom (1 odgovor); skup nečega npr. grančica (1 odgovor); hrpa (7 odgovora); hrpa (svežanj novčanica) (1 odgovor); zavežljaj, snop nečega (1 odgovor); skupina nečega (novca) (1 odgovor); nešto zamotano (1 odgovor); skup nečega (2 odgovora); snop, paket (2 odgovor); snop čega (1 odgovor); snopić (6 odgovora); paket (1 odgovor); bunt (3 odgovora).

11. DJEVER – mužev brat, onaj koji mladenku predaje mladoženji (spominje se u djelu Sunce djever i Neva Nevičica, Priče iz davnine, Ivane Brlić-Mažuranić)

"Da me može prepoznati Sunce, i ono bi mi u svatove došlo. Bilo bi mi Sunce djever u svatovima, jer mi tako narekoše vile." (Brlić-Mažuranić, 2008, str.139)

Od 150 studenata njih je 10 napisalo da ne zna što znači riječ djever, a ostali su za značenje te riječi napisali sljedeće: mužev brat (55 odgovora); mladoženja (67 odgovora); osoba koja na vjenčanju predaje mladenku (1 odgovor); muževljev brat, mladoženjin brat (1 odgovor); kum na vjenčanju, suprugov brat (1 odgovor); Sunce djever i Neva Nevičica (1 odgovor); osoba na vjenčanju (1 odgovor); rodbinski odnosi (1 odgovor); muževljev brat (1 odgovor); brat moga muža (1 odgovor); bratov muž (1 odgovor); brat muža (1 odgovor); zaručnik (5 odgovora); dječak (1 odgovor); šogor (1 odgovor); kum (1 odgovor).

12. SVAROŽIĆ – mladi bog Sunca, ognja i zadružnoga ognjišta (spominje se u djelu Kako je Potjeh tražio istinu, Priče iz davnine, Ivane Brlić-Mažuranić)

Ele, kako bi se malo obodrili, stadoše oni pjevati i ovako dozivati Svarožića, da izvede sunce: Moj božiću Svarožiću, Zlatno sunce, bijeli svijet! Moj božiću Svarožiću, Lunajlije, lunej le! (Brlić-Mažuranić, 2008, str. 5)

Od 150 studenata 30 njih napisalo je da ne zna što znači riječ Svarožić, a ostali su za značenje te riječi napisali sljedeće: bog Sunca (49 odgovora); lik iz djela Kako je Potjeh tražio istinu, mladi bog Sunca (21 odgovor); u slavenskoj mitologiji mladi bog Sunca (14 odgovora); mladi bog Sunca, slavenska mitologija (1 odgovor); Kako je Potjeh tražio istinu (1 odgovor); lik iz slavenske mitologije (1 odgovor); slavenski bog, božić (1 odgovor); Bog Sunca, ognja (1 odgovor); mladi bog Sunca (22 odgovora); mali vražić (1 odgovor); kućni duh (1 odgovor); bog vatre (1 odgovor); plamenčić (1 odgovor); mali bog (1 odgovor); plamen (1 odgovor); lik (3 odgovora).

13. DUB – hrast, drvo (spominje se u djelu Šuma Striborova, Priče iz davnine, Ivane Brlić-Mažuranić)

Zanjiše se čitava šuma, provali se zemlja, propade u zemlju ogromni dub sa dvorovima i sa selom srebrom ograđenim, nestade Stribora i Domaćih, — ciknu snaha iza duba, pretvori se u guju — uteče u rupu — a majka i sin nađoše se nasred šume sami, jedno uz drugo. (Brlić-Mažuranić, 2008, str. 70)

Od 150 studenata 50 njih napisalo je da ne znaju što znači riječ dub, a ostali su za značenje te riječi napisali sljedeće: drvo (55 odgovora); hrast (38 odgovora); duplja (4 odgovor); rupa (1 odgovor); dob (2 odgovora).

14. KEPČIĆ – patuljčić (spominje se u djelu Lutonjica Toporko i devet župančića, Priče iz davnine, Ivane Brlić-Mažuranić)

"Hvala, kepčiću!" odvraća župan i čudi se, gdje ga onolišni stvorak tako bodro pozdravlja. (Brlić-Mažuranić, 2008, str. 124)

Od 150 studenata 62 studenta napisala su da ne znaju što znači riječ kepčić, a ostali su za značenje te riječi napisali sljedeće: patuljak (61 odgovor); kepec (18 odgovora); dječak patuljastog rasta, maleni dječak, dječačić (2 odgovor); mali dječak (4 odgovora); mali dječak, kepec (1 odgovor); mala kutlača (1 odgovor); malen lik (1 odgovor).

15. BAĆA – prijatelj, brat (spominje se u djelu Regoč, Priče iz davnine, Ivane Brlić-Mažuranić)

„Regoču, baća moj, ako ne možeš ti da posrčeš ovoliku vodu, zemlja će ju posrkati, zemlja! Probij rupu u zemlju, propusti ovo more u zemlju." (Brlić-Mažuranić, 2008, str. 57)

Od 150 studenata 57 njih napisalo je da ne znaju značenje riječi baća, a ostali su za značenje te riječi napisali sljedeće: brat (76 odgovora); kum (6 odgovora); otac, najstarija osoba u kući (1 odgovor); brat, prijatelj, brale (1 odgovor); veliki čovjek, debeli (1 odgovor); dvorište, vrt (1 odgovor); bacati nešto (1 odgovor); kum, brat (1 odgovor); prijatelj (2 odgovora); brat, kum (3 odgovora).

Prikazani rezultati upućuju na to da ispitani studenti koji su položili kolegij Dječja književnost / Hrvatska dječja književnost i pročitali djela iz spomenutih kolegija ne razumiju u potpunosti značenja ponuđenih riječi iz ankete. Iznimno je bitan podatak da je 110 ispitanika od ukupnoga broja ispitanih (N = 150) na pitanje Kojih se djela iz kolegija Dječja književnost / Hrvatska dječja književnost najviše sjećate? odgovorilo da se najviše sjećaju djela Ivane Brlić-Mažuranić, točnije djela Priče iz davnine i Čudnovate zgode šegrta Hlapića. Upravo su iz tih djela preuzete riječi koje su navedene u anketi za studente. Studenti koji su naveli djela Priče iz davnine i Čudnovate zgode šegrta Hlapića kao djela kojih se najviše sjećaju nisu znali značenja većine riječi preuzetih upravo iz tih djela. Zanimljivo je i to da je nekolicina studenata povezivala zadanu riječ s likom iz djela, primjerice na zadanu riječ šegrt 28 studenata dalo je odgovor Hlapić, iako u uputama jasno piše da se unese značenje navedenih riječi. Djela Ivane Brlić-Mažuranić, točnije djela Čudnovate zgode šegrta Hlapića i Priče iz davnine, izabrana su za potrebe ovoga istraživanja jer se pretpostavlja da su to djela koja su dubinski čitana zbog toga što su na popisu obveznih djela ispitne literature navedenih kolegija. Istraživanje sa studentima potaknula je pretpostavka da će upravo oni, koji su kao obaveznu literaturu pročitali navedena djela i položili spomenute kolegije, znati značenja riječi preuzetih iz tih djela, no kako ni za jednu od navedenih riječi svi ispitanici nisu dali točno značenje riječi, prva hipoteza nije potvrđena. S obzirom na prikazane rezultate ispitanih studenata, potrebno je i tijekom sveučilišnog obrazovanja posvetiti pozornost strategijama učenja i širenja vokabulara i usvajanja značenjske strukture riječi, posebno zato što je riječ o budućim učiteljima.

Zaključak

Važnost usvajanja riječi trebala bi se isticati od samoga početka primarnoga obrazovanja. Činjenica da su širina i dubina vokabulara među najvažnijim prediktorima razvoja sposobnosti čitanja u kasnijoj dobi, a onda i uspješnosti u obrazovanju, trebala bi služiti kao poticaj na konstantno ukazivanje važnosti usvajanja riječi i njihovih značenja. Širina i dubina vokabulara djeluju na čitanje po sistemu začaranoga kruga, dakle, što je više riječi kojima ne znamo značenje, to je razumljivost toga teksta sve manja i odbojnost prema čitanju veća (Wolf, 2019). Većina istraživača slaže se s tim da čitatelj mora razumjeti gotovo sve riječi u tekstu kako bi mogao zaključivati o onim riječima koje ne razumije iz konteksta. Također, u tekstu ne bi trebalo biti više od 2 do 3 nepoznate riječi (Peti-Stantić, 2019). Već u razrednoj nastavi učenici se susreću s različitim vrstama tekstova i različitim pojmovima. Nema sumnje u to da neke riječi koje su odraslima razumljive ne moraju biti, i najčešće nisu, razumljive djeci, učenicima. Na tim riječima treba raditi, objasniti sva njihova značenja, primjenjivati ih u različitim kontekstima, rečenicama i različitim pismenim i usmenim konstrukcijama. Usvajanje riječi i njihova značenja često je potisnuto u drugi plan. Teži se tome da se što više pročita, ali se ne razmišlja o tome koliko se riječi, u konačnici i cijeloga teksta, pritom razumjelo. Neusvajanje značenja riječi od samoga početka (primarnoga obrazovanja) na kraju rezultira „rupama“ u čitanju, a i u obrazovanju općenito. U današnjem tehnološkom svijetu na vokabular utječu razni čimbenici, od medija i obiteljskoga okruženja do tekstova u različitim oblicima. Utjecaji različitih suvremenih medija mogu imati za posljedicu otežano proširivanje vokabulara i dubinskoga čitanja jer je važno što brže doći do što većeg broja informacija, ne obazirući se na njihovu semantičku vrijednost. No istodobno se ne osporava činjenica da suvremena tehnologija kvalitetnom i znalačkom primjenom može doprinijeti razvoju vokabulara i razumijevanju njegove značenjske strukture. Rad na proširivanju vokabulara treba započeti u primarnom obrazovanju kako bi se kod učenika stvorila podloga za dubinsko čitanje i za razumijevanje samostalno pročitanih tekstova ili tekstova koji im se čitaju. Rezultati dobiveni ovim istraživanjem ukazuju na to da ni za jednu od navedenih riječi svi ispitanici nisu dali točno značenje riječi te da hipoteza koja je postavljena nije potvrđena. Bez obzira na položene kolegije i pročitana djela iz hrvatske dječje književnosti, studenti nisu u potpunosti razumjeli značenja ponuđenih riječi, iako su potvrdili da su pročitali djela iz kojih su te iste riječi preuzete. Zanimljiv je podatak da je čak 110 ispitanika od njih 150 odgovorilo da se najviše sjećaju djela Ivane Brlić-Mažuranić, dok dobiveni rezultati pokazuju nizak stupanj poznavanja značenja riječi upravo iz njezinih djela. Unatoč ograničenjima ovoga istraživanja (npr. mali broj ispitanika, populacija homogena po spolu, riječi izvan konteksta rečenice i djela), provedeno istraživanje upućuje na potrebu dodatnih istraživanja u ovom području, kao i na potrebu sustavnog rada na usvajanju značenjske strukture vokabulara i na sveučilišnoj razini obrazovanja. Moguće je da bi primjena strategije zapamćivanja vrste riječi, zamišljanja oblika riječi, ispisivanja riječi u rječnik, otkrivanja značenja riječi radom u skupini itd. pridonijela višoj razini poznavanja značenja riječi. Zaključno, tijekom sveučilišnoga obrazovanja potrebno je posvetiti pozornost strategijama učenja vokabulara, sustavnom radu na dubini i širini vokabulara te usvajanja značenjske strukture riječi.

Literatura

Agencija za odgoj i obrazovanje. Dostupno na https://www.azoo.hr/images/izdanja/citanje/04.html [2.5.2020.]

Anić, V. (1996). Rječnik hrvatskoga jezika, Zagreb: Novi Liber.

Bežen, A., Kolar Billege, M. i Budinski, V. (2014). Recepcija teksta na novoštokavskoj ikavici (govoru bunjevačkih Hrvata u Bačkoj) kod učenika štokavaca i kajkavaca u Hrvatskoj. U K. Čeliković (ur.), Dani Balinta Vujkova – Dani hrvatske knjige i riječi (str. 24–40). Subotica: Hrvatska čitaonica.

Brlić-Mažuranić, I. (2008). Čudnovate zgode šegrta Hlapića. Zagreb: Profil.

Brlić-Mažuranić, I. (2010). Romani. Sabrana djela Ivane Brlić-Mažuranić (kritičko izdanje, sv. 2, ur. Vinko Brešić). Slavonski Brod: Ogranak Matice hrvatske.

Brlić-Mažuranić, I. (2008). Priče iz davnine. Zagreb: Profil.

Budinski, V. (2017). Podloge za standardiziranje optimalnoga metodičkog sadržajno-vremenskog okvira za poučavanje početnoga čitanja i pisanja na hrvatskom jeziku. Napredak, 158(1-2), 11–32.

Corrigan, R. (2011). Effects of pre-service teachers’ receptive vocabulary knowledge on their interactive read-alouds with elementary school students. Reading and Writing, 24, 749–771.

Čepić, R. (2002). Prema cjeloživotnom učenju: uloga formalnog, neformalnog i informalnog obrazovanja odraslih. U A. Klapan i M. Matijević (ur.), Obrazovanje odraslih i cjeloživotno učenje.

Čudina-Obradović, M. (2002). Igrom do čitanja. Zagreb: Školska knjiga.

Čudina-Obradović, M. (2014). Psihologija čitanja. Zagreb: Goglden marketing-Tehnička knjiga.

Ellis, N. C. (1997). Vocabulary acquisition: word structure, collocation, word-class, and meaning. U N. Schmitt i M. McCarthy (ur.), Vocabulary: Description, acquisition and pedagogy, Cambridge: Cambridge University Press.

Gass, S. M. i Selinker, L. (2008). Second language acquisition: An introductory course. New York: Routledge.

Gnjidić, V., Keresteš, G. i Peti-Stantić, A. (2021). Mjerenje širine i dubine akademskoga vokabulara učenika viših razreda osnovne škole. Croatian Journal of Education, 23(4), 1043–1085.

Grosman, M. (2010). U obranu čitanja. Zagreb: Algoritam.

Jalongo, M. R. i Sobolak, M. J. (2011). Supporting Young Children’s Vocabulary Growth: The Challenges, the Benefits, and Evidence-Based Strategies. Early Childhood  Education Journal. 38(6), 421–429.

Kurikulum nastavnog predmeta Hrvatski jezik za osnovne škole i gimnazije. Dostupno na https://narodne-novine.nn.hr/clanci/sluzbeni/2019_01_10_215.html [3.3.2020.]

Kuvač Kraljević, J. (ur.) (2015). Priručnik za prepoznavanje i obrazovanje djece s jezičnim teškoćama. Zagreb: Edukacijsko-rehabilitacijski fakultet Sveučilište u Zagrebu.

Likierman, H. i Muter, V. (2007). Pripremite dijete za školu. Zagreb: Ostvarenje.

Moomaw, S. Hieronymus, B. (2008). Igre čitanja i pisanja. Zagreb: Ostvarenje.

Nation, I. S. P. (2001). Learning Vocabulary in Another Language. Cambridge: Cambridge University Press. Dostupno na http://catdir.loc.gov/catdir/samples/cam031/2001269892.pdf  [3.3.2020.]

Nelson, J. R. i Stage, S. A. (2007) Fostering the development of vocabulary knowledge and reading comprehension through contextually-based multiple meaning vocabulary instruction. Education and Treatment of Children, 30, 1–22.

Novak, K. (2018). Strategije usvajanja vokabulara studenata slovenskog jezika. Diplomski rad. Zagreb: Sveučilište u Zagrebu, Filozofski fakultet.

Oxford, R. (1990). Language Learning Strategies: What Every Teacher Should Know. New York: Newbury House.

Pavičić, V. (2000). Istraživanje strategije učenja vokabulara. Strani jezici, 28(2000)1-2, 15–25.

Pavičić Takač, V. (2008). Vocabulary Learning Strategies and Foreign Language Acquisition. Clevedon, Buffalo, Toronto: Multilingual Matters.

Pavličević-Franić, D. (2005). Komunikacijom do gramatike. Zagreb: Alfa.

Peti-Stantić, A. (2019). Čitanjem do (spo)razumijevanja. Od čitalačke pismenosti do čitateljske sposobnosti. Zagreb: Ljevak.

Read, J. (2000). Assessing Vocabulary. Cambridge: Cambridge University Press. Dostupno na http://assets.cambridge.org/97805216/21823/sample/9780521621823wsc00.pdf [3.3.2020.]

Rosandić, D. (2002). Od slova do teksta i metateksta. Zagreb: Profil International.

Schmitt, N. (1997). Vocabulary learning strategies. U N. Schmitt i M. McCarthy (ur.), Vocabulary: Description, acquisition and pedagogy (str. 199–227). Cambridge: Cambridge University Press.

Schmitt, N. (2000). Vocabulary in Language Teaching. Cambridge: Cambridge University Press. Dostupno na http://assets.cambridge.org/052166/0483/sample/0521660483WSN01.pdf [3.3.2020.]

Tabak, M. i Ordul, A. (2015). Strategije učenja vokabulara u hrvatskome kao inome jeziku. Jezikoslovlje, 16(1), 103–121.

Težak, S. (1996). Teorija i praksa nastave hrvatskoga jezika. Zagreb: Školska knjiga.

Vuić, B., Bernić, R. i Marković, N. (2014). Razvoj leksičko-semantičkog sloja govora djece rane i predškolske dobi. U I. Prskalo, A. Loznačić-Jurčević i Z. Braičić (ur.). 14. Dani Mate Demarina – Suvremeni izazovi teorije i prakse odgoja i obrazovanja (str. 323–333). Zagreb: Učiteljski fakultet.

Wolf, M (2019). Čitatelju, vrati se kući. Zagreb: Naklada Ljevak.

Prilozi

Anketni upitnik

Poštovane studentice i studenti,

Molim vas da za potrebe rada Usvojenost značenjske strukture vokabulara učenika četvrtog razredu primarnog obrazovanja, odgovorite na postavljena pitanja. Također vas molim da vaši odgovori budu iskreni. Upitnik je dobrovoljan i anoniman, a dobiveni rezultati će se upotrijebiti isključivo u svrhu izrade rada.

Upitnik ispunjavaju samo oni studenti koji su položili kolegije Dječja književnost ili Hrvatska dječja književnost (ovisno o modulu).

Unaprijed vam zahvaljujem!

Odaberite spol

• M
• Ž

Godina studija:

4. godina
5. godina

U kojem gradu studirate?

Odgovor: ________________________________________________________

Koji ste modul?

Odgovor: _________________________________________________________

Koje ste godine položili kolegij Dječja književnost / Hrvatska dječja književnost?

_________ godine.

Kojeg se djela iz kolegija  Dječja književnost / Hrvatska dječja književnost najviše sjećate?

Odgovor: ______________________________________________________

Ispred vas je popis od 50 riječi koje se nalaze u određenim djelima dječje književnosti, a koja ste čitali. Molim vas da pored svake riječi napišete njezino značenje. Ukoliko riječ sadrži više značenja, napišite ih.

BARŠUN___________________________________________________________
KOTARICA__________________________________________________________
LUČE______________________________________________________________
IKONA_____________________________________________________________
RABOTA____________________________________________________________
UBOG_____________________________________________________________
STRELJIŠTE_________________________________________________________
KLINCI_____________________________________________________________
ZANAT_____________________________________________________________
PRENERAZITI_______________________________________________________
DUBRAVA__________________________________________________________
POGIBLJA___________________________________________________________
RUBAC_____________________________________________________________
ŠIKARA_____________________________________________________________
BADAVA___________________________________________________________
UTEĆI_____________________________________________________________
ŠEGRT_____________________________________________________________
TANAŠAN__________________________________________________________
ŽIGICA_____________________________________________________________
JADIKOVATI________________________________________________________
UZDE______________________________________________________________
TOPORIŠTE_________________________________________________________
UNIĆI______________________________________________________________
GAKANJE___________________________________________________________
PRISKRBITI_________________________________________________________
DREMOVAN________________________________________________________
OKRPANO__________________________________________________________
NAHERENO_________________________________________________________
MUČNJAK__________________________________________________________
OPRAVA____________________________________________________________
ŠKATULJA__________________________________________________________
ZDENAC____________________________________________________________
SRDITO____________________________________________________________
SVEŽANJ___________________________________________________________
OPAZITI____________________________________________________________
DJEVER____________________________________________________________
TRUBLJE___________________________________________________________
NEJAK_____________________________________________________________
SVAROŽIĆ__________________________________________________________
JARAK______________________________________________________________
BRAZGOTINA_______________________________________________________
DUB______________________________________________________________
ŽERAVICA__________________________________________________________
ŠTROPOT___________________________________________________________
OGANJ_____________________________________________________________
KEPČIĆ_____________________________________________________________
UŠAK______________________________________________________________
POMORA___________________________________________________________
ZAPEĆAK___________________________________________________________

2nd International Scientific and Art Faculty of Teacher Education University of Zagreb Conference Contemporary Themes in Education – CTE2 - in memoriam prof. emer. dr. sc. Milan Matijević, Zagreb, Croatia

Teacher education students’ comprehension level of the semantic structure of the acquired vocabulary

Abstract

Acquistion of vocabulary is an important predictor of in-depth reading, i.e. reading comprehension, education in general and lifelong learning. As early as of the first grade of primary education, teachers encourage students to learn new words and their meanings, and to use those words in spoken and written language. Considering that the attention of researchers (Bežen, Kolar Billege and Budinski, 2013, Vuić, Bernić and Marković, 2014) is focused on the acquisition of vocabulary of children of early and preschool and early school age, the main aim of this paper is to examine the adoption of semantic structure of vocabulary students of the Teachers' Study in the corpus of texts of compulsory reading from the course Children's Literature. Students of the fourth and fifth year of Faculty of Teacher Education from Petrinja, Čakovec and Zagreb participated in this study (N=150). The study was conducted during May of 2020 with a semi-structured anonymous online questionnaire. Quantitative results of the questionnaire were processed using the SPSS programme. The obtained results indicate that all respondents did not write the exact meanings of the all 15 words that is in accordance with the lexicographic definition, ie incorrect meanings were written for some words. In accordance with the obtained results, it is necessary to pay more attention to the acquistion of semantic structure of vocabulary and in-depth reading in the education of future teachers.

Key words

reading with understanding; in-depth reading; students of faculty of teacher education; vocabulary; the meaning of the words