Analiza kurikula od prvoga do četvrtog razreda osnovne škole za nastavni predmet Njemački jezik u Republici Hrvatskoj s gledišta međukulturne kompetencije

Martina Kramar Grundschule Leoschule Neuss, Neuss

Učenje i p(r)oučavanje stranih jezika

Broj rada: 77

Prethodno priopćenje

Sažetak

U fokusu ovoga rada analiza je Kurikuluma za nastavni predmet Njemački jezik za osnovne škole i gimnazije u Republici Hrvatskoj (u daljnjem tekstu: Kurikulum za nastavni predmet Njemački jezik) iz 2019. godine, i to program za prvi strani jezik od prvoga do četvrtog razreda osnovne škole. Temeljni je cilj rada prikazati kvalitativnu analizu sadržaja Kurikuluma za nastavni predmet Njemački jezik (2019) vezanu uz implementaciju međukulturne kompetencije u trima kategorijama: (1) Odgojno-obrazovni ciljevi učenja i poučavanja, (2) Odgojno-obrazovni ishodi te (3) Vrednovanje. Kurikulum za nastavni predmet Njemački jezik donesen je 2019. godine Odlukom Ministarstva znanosti i obrazovanja, a njegov prethodnik Nastavni program za Njemački jezik kao integralni dio Nastavnoga plana i programa za osnovnu školu datira iz 2006. godine. Uvodni dio rada obuhvaća međunarodne modele međukulturne kompetencije prema Erll i Gymnich (2007) te drugim autoricama i autorima, temeljne definicije kurikula i prikaz europskih dokumenata vezanih uz razvoj kurikula za strane jezike. Rezultati kvalitativne analize sadržaja Kurikuluma za nastavni predmet Njemački jezik (2019) u Republici Hrvatskoj pokazuju da je poticanje međukulturnih znanja i vještina zastupljeno i pobliže definirano u kategorijama (1) Odgojno-obrazovni ciljevi učenja i poučavanja te (2) Odgojno-obrazovni ishodi. U kategoriji (3) Vrednovanje moguće je identificirati evaluaciju odgojno-obrazovnih ishoda koji se odnose na znanja o vlastitoj kulturi i drugim kulturama te na vještine međukulturnog ophođenja.

Ključne riječi

analiza kurikula; međukulturna kompetencija; odgojno-obrazovni ciljevi; strani jezici; vrednovanje

Uvod

Međukulturna kompetencija dio je hrvatske obrazovne politike i moguće ju je identificirati u više obrazovno-političkih dokumenata. Njezinu uključivanju u odgojno-obrazovne procese ranoga, predškolskoga i primarnog obrazovanja pridaje se sve više pozornosti. Međukulturna kompetencija spominje se već u Nacionalnome programu odgoja i obrazovanja za ljudska prava i demokratsko građanstvo Vlade Republike Hrvatske iz 1999. godine, koja uključuje identitetni i interkulturalni odgoj i obrazovanje. Sadržaji toga Dokumenta obuhvaćeni su u Nastavnome planu i programu za osnovnu školu (2006) Republike Hrvatske, koji ističe osuvremenjivanje pristupa nastavi stranih jezika uz uvođenje poticanja međukulturne kompetencije, kao jednog od novih sadržaja uz strategije učenja. Sljedeći dokument u kojem se naglašava poticanje međukulturne kompetencije jest Nacionalni okvirni kurikulum za predškolski odgoj i obrazovanje te opće obvezno i srednjoškolsko obrazovanje (MZOŠ, 2011). Dokument ističe važnost usmjerenosti odgoja i obrazovanja prema osam temeljnih kompetencija za cjeloživotno obrazovanje utemeljenih Preporukom Europskog parlamenta i savjeta od 18. prosinca 2006. o ključnim kompetencijama za cjeloživotno učenje (Preporuka Europskog parlamenta i savjeta…, 2006). Međukulturna se kompetencija u Nacionalnome okvirnome kurikulumu spominje u tri od osam temeljnih kompetencija: Komunikacija na stranim jezicima, Socijalna i građanska kompetencija te Kulturna svijest i izražavanje (MZOŠ, 2011, str. 17). Razvoj nacionalnoga kurikula usmjeren na razvoj kompetencija, a ne samo na prijenos znanja predstavlja, kako u drugim europskim zemljama tako i u Republici Hrvatskoj, pomak u kurikulskoj politici i programiranju odgoja i obrazovanja. Njegovo daljnje inoviranje i osuvremenjivanje te usklađivanje različitih dokumenata obrazovne politike početni su koraci Cjelovite kurikularne reforme temeljene na Strategiji obrazovanja, znanosti i tehnologije koju je 2014. godine donio Hrvatski sabor. 
Prema Strategiji, obrazovanje će biti zasnovano na sljedećim načelima: „[…] sve osobe – a napose one izložene marginalizaciji i isključenosti – bit će uključene u sustav obrazovanja koje će biti utemeljeno na znanstvenim spoznajama, poštovat će se ljudska prava i prava djece […], odluke će se donositi na demokratski način uz sudjelovanje svih ključnih čimbenika, škole i nastavnici bit će samostalni u osmišljavanju svojeg rada, poštovat će se interkulturalizam i europska dimenzija obrazovanja“ (Hrvatski sabor, 2014, str. 1) Kao što je razvidno iz citata, u Strategiju se uvodi pojam interkulturalizam kao bitan dio odgojno-obrazovnih vrijednosti, a njime se ističe „razumijevanje i prihvaćanje kulturnih razlika da bi se smanjili neravnopravnost i predrasude prema pripadnicima drugih kultura“ (ibid., str. 18). Međutim, i odgojno-obrazovna vrijednost identitet naglašava da „odgoj i obrazovanje trebaju buditi, poticati i razvijati osobni identitet, a odlika osobnoga identiteta pretpostavlja poštovanje različitosti“ (ibid., str. 16). Kao što je razvidno iz Strategije (2014), razvoj i poticanje dviju spomenutih odgojno-obrazovnih vrijednosti odnose se na sve nastavne predmete, a ne samo na nastavu stranih jezika. 
Cjelovita kurikularna reforma prva je mjera Strategije obrazovanja, znanosti i tehnologije (2014), a u skladu s njom nastaje Okvir nacionalnog kurikuluma (MZOS, 2016). ONK predstavlja temelje za izradu nacionalnih kurikula za različite razine te vrste odgoja i obrazovanja, uvažavajući njihove posebnosti i potrebe po uzoru na koje se razvijaju predmetni i međupredmetni kurikuli. Tako se unutar Okvira nacionalnog kurikuluma u vidu generičke kompetencije Osobni i socijalni razvoj naglašava usvajanje znanja, razvoj vještina i spremnosti djece i mladih osoba za aktivno građanstvo, kojim se ističe kako djeca i mlade osobe trebaju „imati razvijenu multikulturalnu i interkulturalnu pismenost koja im omogućuje da uvažavaju različitosti, odgovorno se odnose prema drugima i drugačijima i da surađuju u različitim okruženjima“ (ibid., str. 16). Po uzoru na spomenute obrazovno-političke dokumente razvijeni su predmetni kurikuli za osnovne škole i gimnazije te kurikuli za međupredmetne teme: Građanski odgoj i obrazovanje, Osobni i socijalni razvoj te Uporaba informacijske i komunikacijske tehnologije, objavljeni 2019. godine. Kao jedan od predmetnih kurikula, 2019. godine donesen je i Kurikulum za nastavni predmet Njemački jezik za osnovne škole i gimnazije u Republici Hrvatskoj (u daljnjem tekstu: Kurikulum za nastavni predmet Njemački jezik) Odlukom Ministarstva znanosti i obrazovanja.
Obratimo li pozornost na međukulturnu kompetenciju u praksi, opaža se prisutnost negativnih stavova studentica i studenata te učenica i učenika srednjih, ali i osnovnih škola na području Republike Hrvatske prema pojedincima s obzirom na njihovu kulturološku, jezičnu ili društvenu pripadnost (Velički i Šenjug, 2010; Mrnjaus, 2013; Ivandić i Löw, 2017; Šenjug Krleža, 2019 ). U nastavku na taj istraživački problem, ovaj rad posvećen je kvalitativnoj analizi sadržaja kurikula i ispituje sustavnu uključenost međukulturne kompetencije u Kurikulum za nastavni predmet Njemački jezik (2019), kako bismo dobili detaljniji uvid njezine integracije u temeljne obrazovno-didaktičke aspekte nastave Njemačkoga kao prvoga stranog jezika. U fokusu kvalitativne analize sadržaja Kurikuluma za nastavni predmet Njemački jezik (2019) prva su četiri razreda osnovne škole. Naime, više je pozornosti potrebno usmjeriti na važnost poticanja međukulturne otvorenosti i tolerancije, i to već od prvog razreda osnovne škole. Unatoč tome što je međukulturna kompetencija postala dio i drugih nastavnih predmeta osnovne škole u Republici Hrvatskoj, predmet analize ovog rada predstavlja upravo nastavni predmet Njemački kao prvi strani jezik zahvaljujući dugogodišnjim istraživanjima iz područja didaktike stranih jezika u kontekstu međunarodnog razvoja i poticanja međukulturne kompetencije (usp. Byram, 1997, 2009; Sercu, 2005; Caspari i Schinschke, 2007; 2009).
Uvodna poglavlja prikazuju temeljne definicije kurikula, modele međukulturne kompetencije te prikaz dokumenata vezanih uz razvoj kurikula za strane jezike. U dijelu rada posvećenom kvalitativnoj analizi sadržaja kurikula prvo se opisuje metodologija i donosi prikaz relevantnih istraživanja te se potom prezentiraju rezultati analize Kurikuluma za nastavni predmet Njemački jezik (2019).

Kurikuli stranih jezika i međunarodni dokumenti
Termin curriculum potječe iz latinskoga jezika te je u srednjem vijeku označavao tijek, slijed i put do rezultata ili cilja (Previšić, 2007). Prema Marsh i Stafford (1988) kurikul jest skup međusobno koreliranih planova i iskustava koje učenik posjeduje pod školskim vodstvom. Strugar (2012, str. 77) ističe kako je kurikul filozofija odgoja i obrazovanja, planiranje, programiranje i ostvarivanje ciljeva te temelj djelovanja, mijenjanja i unaprjeđivanja nacionalnoga i školskog života. Previšić (2007, str. 22) pak definira kurikul kao „[…] optimalni, racionalni i interdisciplinarni konsenzus koji prihvaća višeslojnost čovjekova bića. Ali on jest pedagoški usmjeren opći cilj odgoja, kao svojevrsnog ideala, što se realizira kroz posebne zadatke u formi nastavnog plana i različitih programa, kataloga znanja, obrazovnih standarda, taksonomije postignuća i slično.“
Međunarodni dokumenti koji doprinose kvaliteti izrade kurikula stranih jezika u okviru definiranja jezične komunikacijske i međukulturne kompetencije, ali i postavljanja odgojno-obrazovnih ciljeva te ishoda učenja između ostaloga jesu: Vodič za razvoj i implementaciju kurikula za plurilingvalno i međukulturno obrazovanje (Beacco i sur., 2016), Zajednički europski referentni okvir za jezike ‒ ZEROJ (Vijeće Europe, 2005) te Višejezični kurikul (Krumm i Reich, 2011). Temeljni cilj ZEROJ-a (2005) jest osigurati kvalitetno i integrativno obrazovanje kao temeljno građansko pravo svakoga pojedinca. Njime se proširuje pogled na jezično obrazovanje, primjerice percipirajući korisnike jezika kao učenike koji participiraju u društvu te interakcijom zajedno konstruiraju značenje. To se posebno ističe u koncepciji medijacije te plurilingvalnih, odnosno plurikulturnih kompetencija uz upotrebu deskriptora za pojedine razine i kompetencije u Dopunskome svesku ZEROJ-u (Council of Europe, 2018). Nadalje, prema Vodiču za razvoj i implementaciju kurikula za plurilingvalno i međukulturno obrazovanje (Beacco i sur., 2016, str. 9f) planiranje kurikula treba pokriti različite aspekte školovanja, kako bi se osigurala njegova ukupna koherentnost: „općenite ciljeve, specifične ciljeve i kompetencije, nastavne sadržaje, pristupe i aktivnosti, materijale i resurse, prostorno-vremenske dimenzije, ulogu nastavnika te suradnju s drugim školama i vrednovanje”.
Višejezični kurikul prema Krumm i Reich (2011) posebno se ističe poticanjem integracije jezičnog obrazovanja te doprinosi orijentaciji učenika i učenica u današnjem svijetu jezične raznolikosti te samoodređenom i svrhovitom stjecanju novih jezičnih kvalifikacija, kao i kompetentnome „snalaženju” u višejezičnim situacijama. Dokument sadrži ciljeve, didaktičke principe i obrazovne sadržaje za pojedina područja na svim obrazovnim razinama austrijskih škola. On nadilazi predmetnu dvojnost „materinskog jezika” i „stranog jezika” imajući u vidu stvarnu višejezičnost koja realno opisuje jezične situacije u mnogim mjestima i školama diljem svijeta (ibid.; prev. M. K.). 

Međukulturna kompetencija
Razvoj međukulturne kompetencije kao konstrukt koji se sastoji od tri i više dimenzija prikazuje se u mnogim međunarodno priznatim modelima iz perspektive didaktike stranih jezika, ali i međukulturne pedagogije (usp. Bennett, 1993; Byram 1997; Erll i Gymnich, 2007; Göbel i Buchwald, 2017; Allemann-Ghionda, 2014). U okviru nastave stranih jezika međukulturna kompetencija često se povezuje s komunikacijskom jezičnom kompetencijom. Tako Zajednički europski referentni okvir za jezike (2005) međukulturnu kompetenciju prikazuje u sklopu komunikacijskih aktivnosti, a najzastupljenija je u području općih kompetencija. Primjerice, prema Byramovu Modelu međukulturne komunikacijske kompetencije (1997) međukulturna komunikacijska kompetencija sastoji se od međukulturne, lingvističke, sociolingvističke i diskursne kompetencije koje se međusobno isprepliću. Allemann-Ghionda (2013, str. 64) definira međukulturnu kompetenciju iz perspektive međukulturne pedagogije raznolikosti (njem. Interkulturelle Pädagogik der Diversität) kao „skup znanja te analitičkih, afektivnih i komunikacijskih vještina koje pojedincu, između ostalog, omogućuju spoznaju ljudskih obrazaca ponašanja koji bi mogli biti sociokulturno specifični i percipirani kao 'različitosti' te razumijevanje da se radi o rezultatima određene povijesti, socijalizacije, biografije, odnosno o društvenim konstrukcijama“ (prev. M.  K.). 
Erll i Gymnich (2007) dijele međukulturnu kompetenciju na tri takozvane „podkompetencije” iz kognitivne, afektivne i pragmatičko-komunikacijske domene. Kognitivna „podkompetencija” obuhvaća znanje relevantno za međukulturne susrete koje se odnosi na znanje o kulturama i ciljnim zemljama. Naglasak je na teorijskoj razini s ciljem usvajanja funkcionalnoga znanja o ciljnoj kulturi, međukulturnim razlikama te njihovim implikacijama u svakodnevnoj interakciji. Refleksija vlastitoga ponašanja te samopoimanje također predstavljaju relevantan dio navedene dimenzije (usp. ibid.). Fokus afektivne „podkompetencije” usmjeren je na vlastite stavove o pripadnicima i pripadnicama drugih kultura. Erll i Gymnich (2007) ističu važnost interesa i pozitivnoga stava o drugim kulturama kao neophodan preduvjet za uspješnu međukulturnu komunikaciju. Od velike važnosti su empatija, razumijevanje drugih i drugačijih te sposobnost primjećivanja suptilnih komunikacijskih signala. Pragmatičko-komunikacijska „podkompetencija” sadrži strategije rješavanja sukoba i niz komunikacijskih strategija koje se pozitivno odražavaju na uspješnu i produktivnu interakciju s pripadnicama i pripadnicima drugih kultura (usp. ibid.). Erll i Gymnich (2007) zagovaraju širu definiciju međukulturne kompetencije i ističu da se međukulturni kontakti ne odnose samo na komunikaciju s osobama iz drugih zemalja, već je riječ o svakom kontaktu koji podrazumijeva interakciju između pripadnika različitih kulturnih ili društvenih skupina, a susrećemo ih i u vlastitoj zajednici. 
U nastavku teksta prikazuju se metode kvalitativne analize kurikula s obzirom na međukulturnu kompetenciju te rezultati istraživanja.

Metode
Rad je posvećen kvalitativnoj analizi sadržaja Kurikuluma za nastavni predmet Njemački jezik (2019) od prvoga do četvrtog razreda osnovnih škola. Temeljni cilj rada jest istražiti u kojoj je mjeri međukulturna kompetencija uključena u aktualni Kurikulum za nastavni predmet Njemački jezik (prvi strani jezik) iz 2019. godine u trima kategorijama sadržaja: (1) Odgojno-obrazovni ciljevi učenja i poučavanja, (2) Odgojno-obrazovni ishodi i (3) Vrednovanje. Kategorije sadržaja definirane su uz pomoć deduktivnog postupka po uzoru na Göbel i Hesse (2004). Autori istražuju međukulturnu kompetenciju u kurikulima za nastavni predmet Engleski jezik za devete razrede u šesnaest saveznih zemalja Savezne Republike Njemačke (ibid.). Kategorije sadržaja u njihovu istraživanju definirane su prema Bennettovom (1993) Razvojnomu modelu interkulturalne osjetljivosti (DMIS). Na području Republike Hrvatske također su zabilježeni brojni izvorni znanstveni radovi koji prikazuju domaće i međunarodne analize te usporedbe temeljnih obrazovnih dokumenata za različite nastavne predmete (usp. Petravić, 2010; Mandarić Vukušić, 2014; Bežen, 2013; Prpić, 2009).
Centralni model za kvalitativnu analizu sadržaja Kurikuluma za nastavni predmet Njemački jezik (2019) u Republici Hrvatskoj predstavlja Model međukulturne kompetencije prema Erll i Gymnich (2007) koji obuhvaća širu definiciju međukulturne kompetencije i sastoji se od triju komponenata (kognitivne, afektivne i pragmatičko-komunikacijske „podkompetencije“) koje su usporedne prikazu međukulturne kompetencije u analiziranom kurikulskom dokumentu u obliku znanja, vještina i stavova (MZO, 2019, str. 6). Kategorije sadržaja ovog istraživanja prilagođene su strukturi Kurikuluma za nastavni predmet Njemački jezik (2019) u Republici Hrvatskoj koji se sastoji od sedam poglavlja: Svrha i opis predmeta, Odgojno-obrazovni ciljevi učenja i poučavanja predmeta, Struktura – Domene predmetnoga kurikuluma, Odgojno-obrazovni ishodi, sadržaji i razine usvojenosti po razredima i domenama, Povezanost s drugim predmetima i međupredmetnim temama, Učenje i poučavanje predmeta te Vrednovanje usvojenosti odgojno-obrazovnih ishoda. 
Prezentacija rezultata kvalitativne analize sadržaja Kurikuluma za nastavni predmet Njemački jezik (2019) u Republici Hrvatskoj u trima kategorijama slijedi u nastavku. 

Rezultati 
Kategorija (1) Odgojno-obrazovni ciljevi učenja i poučavanja
Prikaz rezultata kvalitativne analize sadržaja Kurikuluma za nastavni predmet Njemački jezik (2019) u Republici Hrvatskoj s aspekta međukulturne kompetencije započeti ćemo sadržajnom kategorijom Odgojno-obrazovni ciljevi učenja i poučavanja. Kurikulumom (2019) se potiče „razvoj mišljenja koje karakterizira otvorenost i zainteresiranost za jezike i međukulturnu komunikaciju te poštovanje kulturne raznolikosti” (MZO, 2019, str. 2). To doprinosi razvoju međusobnoga razumijevanja i poštovanja među pripadnicima različitih kulturnih i socijalnih skupina, ali i razvoju svijesti o vlastitoj kulturi i materinskome jeziku. Republika Hrvatska uvažava smjernice Europske unije i Vijeća Europe te omogućuje učenicima tijekom obveznog obrazovanja uz materinski jezik ovladavanje i dvama stranim jezicima. Njemački se jezik kao prvi strani jezik u osnovnim školama Republike Hrvatske poučava od 1. razreda osnovne škole kao obvezni predmet, a od 4. razreda kao izborni predmet (usp. ibid.). 
Poticanje međukulturne kompetencije posebno se ističe u sljedećim odgojno-obrazovnim ciljevima učenja i poučavanja (MZO, 2019, str. 3): „Osposobljavanje učenika i učenica za samostalnu, aktivnu, svrsishodnu i učinkovitu komunikaciju na njemačkome jeziku s izvornim i neizvornim govornicima njemačkoga jezika te za razvoj višejezične kompetencije uzimajući u obzir suvremene okolnosti života u Europi i svijetu i povećanu potrebu za mobilnošću.
Poticanje pozitivnog utjecaja na cjelokupni jezični razvoj učenika i razvoj njegove višejezične kompetencije podižući jezičnu svjesnost i svjesnost o učenju jezika, povezujući učenje i poučavanje njemačkoga jezika s učenjem i poučavanjem materinskoga jezika i drugih stranih jezika te pripremajući učenike za učenje svakoga daljnjeg stranoga jezika i za uporabu jezičnih predznanja u konstelaciji kad njemački uče kao drugi strani jezik.
Omogućavanje upoznavanja kulturnih obilježja njemačkoga govornog područja te poticanje razvoja pozitivnoga stava i uvažavanja posebnosti kultura njemačkoga govornog područja i njihovih pripadnika radi osposobljavanja za snalaženje u multikulturnome društvu, ali i za uvažavanje bogatstva i vrijednosti osobnoga nacionalnog identiteta.”

U preostalim odgojno-obrazovnim ciljevima učenja i poučavanja spominje se važnost cjelovitoga razvoja osobnosti učenika i socijalnih vještina, poticanje kritičkoga mišljenja te pronalaženja kreativnih i inovativnih rješenja problema. Kurikulum (2019) ističe i povezanost Republike Hrvatske sa zemljama njemačkoga govornog područja te relevantnost daljnjega razvijanja pozitivnoga stava prema njegovanju te povezanosti (usp. ibid., str. 3).
Nadalje, Kurikulum za nastavni predmet Njemački jezik u Republici Hrvatskoj obuhvaća tri međusobno povezane domene: Komunikacijska jezična kompetencija, Međukulturna komunikacijska kompetencija i Samostalnost u ovladavanju jezikom (MZO, 2019, str. 4). Primjerice, razvojem komunikacijske jezične sposobnosti, kao procesa izražavanja svojega identiteta i razumijevanja identiteta svojega sugovornika, potiče se i socijalizacija te cjelokupan razvoj osobnosti učenika. Uvažavajući preporuke Vijeća Europe, obrazovni sustav Republike Hrvatske uključuje razvoj međukulturnosti u program učenja i poučavanja nastavnoga predmeta Njemački jezik na svim razinama obrazovanja, kako bi se naglasila važnost razvoja učenikove svjesnosti o sebi kao pojedincu i društvenome biću zainteresiranome za upoznavanje i učenje o različitosti. U navedenome Kurikulumu za nastavni predmet Njemački jezik (2019), domena Međukulturna komunikacijska kompetencija uključuje „razumijevanje i komuniciranje među govornicima njemačkoga jezika različitoga kulturnoga podrijetla” (ibid., str. 4). Sukladno Dokumentu, njezin razvoj pomaže učenicima odbaciti predrasude i osnažuje ih u sprečavanju diskriminacije i nenasilnome rješavanju sukoba te doprinosi razumijevanju, proširivanju i produbljivanju njihovih pogleda na svijet, što im omogućuje uspješno sudjelovanje u užoj i široj zajednici, u stvarnome i digitalnome okružju te povećava mogućnosti za mobilnost i zapošljivost (ibid.). 

Kategorija (2) Odgojno-obrazovni ishodi
Sukladno Kurikulumu za nastavni predmet Njemački jezik (2019) u Republici Hrvatskoj, temelj učenja i poučavanja njemačkoga jezika čine odgojno-obrazovni ishodi u domeni Komunikacijska jezična kompetencija koji se sadržajno i metodološki dopunjuju odgojno-obrazovnim ishodima domena Međukulturna komunikacijska kompetencija i Samostalnost u ovladavanju jezikom (MZO, 2019, str. 4). Uz odgojno-obrazovne ishode svake domene navodi se i razrada ishoda u kojoj se ishodi iscrpnije diferenciraju i kumulativno razvijaju po razredima. Primjerice, viši razredi uključuju i ishode formulirane za prethodne razrede. Razrada ishoda temelji se na stupnju složenosti sadržaja i komunikacijskih situacija ‒ postupno od jednostavnih i poznatih do složenih i nepoznatih te na očekivanoj razini postignuća (ibid., str. 6). Napominje se da je aktivnosti povezane s pojedinim razradama ishoda po potrebi moguće provesti na materinskome jeziku, ukoliko trenutačna jezična razina učenika na njemačkome jeziku nije dostatna (ibid.). 
Prema promatranome Kurikulumu za nastavni predmet Njemački jezik Republike Hrvatske, ostvarivanjem odgojno-obrazovnih ishoda unutar domene Međukulturna komunikacijska kompetencija učenik postaje međukulturno kompetentan što znači da je (MZO, 2019, str. 4):

„sposoban objektivno sagledati sličnosti i razlike među kulturama
sposoban učinkovito i primjereno kontekstu komunicirati s izvornim i neizvornim govornicima njemačkoga jezika, što dovodi do uvažavanja sugovornika različitih kulturnih identiteta i izgrađivanja skladnih međukulturnih odnosa
empatičan, prilagodljiv i otvoren za razumijevanje, prihvaćanje i uvažavanje govornika njemačkoga jezika i njihove kulture.”

Za svaki odgojno-obrazovni ishod u okviru pojedinih domena određen je pokazatelj razine usvojenosti (ostvarenosti) odgojno-obrazovnih ishoda „dobar” koji služi kao okvir za procjenu ostvarenosti i razumijevanja dubine i širine pojedinoga ishoda na kraju razreda (MZO, 2019, str. 5). Primjerice, domenu Međukulturna komunikacijska kompetencija čine ishodi u trima međusobno povezanim komponentama: „znanje (kulturno specifična i općenita znanja o fenomenu kulture), vještine (interpretacija kulturno uvjetovanih sadržaja i interakcija u međukulturnim kontaktima) i stavovi (znatiželja, otvorenost, spremnost na prevladavanje stereotipa i predrasuda)” (MZO, 2019, str. 6). S fokusom na usvajanje ishoda učenja iz prvih dviju domena, razrada ishoda temelji se na stupnju složenosti sadržaja i komunikacijskih situacija (od jednostavnih, poznatih do složenih, nepoznatih) te na očekivanoj razini postignuća (ibid.). Sljedeća tablica prikazuje komparativni prikaz odgojno-obrazovnih ishoda za 1. i 2. razred, kako bismo dobili uvid u njihovo razvijanje po razredima.

Tablica 1. Usporedni prikaz odgojno-obrazovnih ishoda za 1. i 2. razred (MZ0, 2019, str. 7-10)

„Međukulturna komunikacijska kompetencija
Odgojno-obrazovni ishodi za 1. razred	Odgojno-obrazovni ishodi za 2. razred
OŠ (1) NJ B.1.1. Učenik prepoznaje osnovne elemente kultura povezanih s njemačkim jezikom.	OŠ (1) NJ B.2.1. Učenik navodi osnovne informacije o zemljama njemačkoga govornog područja i prepoznaje sličnosti i razlike između vlastite kulture i kultura povezanih s njemačkim jezikom.
OŠ (1) NJ B.1.2. Učenik prepoznaje osnovne obrasce uljudnoga ophođenja prema drugima u vlastitoj kulturi i kulturama povezanima s njemačkim jezikom.	OŠ (1) NJ B. 2.2. Učenik uočava vrlo jednostavne primjere pozitivnih načina ophođenja prema osobama u vlastitoj kulturi i drugim kulturama.
OŠ (1) NJ B.1.3. Učenik pokazuje otvorenost i znatiželju za kulture povezane s njemačkim jezikom.	OŠ (1) NJ B. 2.3. Učenik pokazuje otvorenost i znatiželju za kulture povezane s njemačkim jezikom te za strane i nerazumljive sadržaje.“

Iz prikaza odgojno-obrazovnih ishoda za prvi razred u Tablici 1 vidljivo je da bi učenice i učenici u okviru nastave Njemačkoga jezika za prvi strani jezik na kraju prvoga razreda trebali moći prepoznati osnovne elemente kultura povezanih s njemačkim jezikom, kao i osnovne obrasce uljudnoga ophođenja prema drugima u vlastitoj kulturi i kulturama povezanima s njemačkim jezikom (MZO, 2019). Nadalje, stavlja se naglasak na prepoznavanje osnovnih obrazaca uljudnoga ophođenja i na pokazivanje otvorenosti te znatiželje za kulture povezane s njemačkim jezikom. U drugome razredu naglašava se navođenje osnovnih informacija o zemljama njemačkoga govornog područja i prepoznavanje sličnosti i razlika između vlastite kulture i kultura povezanih s njemačkim jezikom (ibid.). Pokazivanje otvorenosti i znatiželje za kulture povezane s njemačkim jezikom u drugome razredu nadopunjava se i pokazivanjem otvorenosti za strane i nerazumljive sadržaje (ibid.). 
Razvoj međukulturnih vještina i kompetencija navedenih u odgojno-obrazovnim ishodima za prvi i drugi razred većim dijelom moguće je identificirati u kognitivnim i afektivnim „podkompetencijama” međukulturne kompetencije prema Erll i Gymnich (2007). Primjerice, „iskazivanje otvorenosti i znatiželje za kulture povezane s njemačkim jezikom te za strane i nerazumljive sadržaje” dio je afektivne „podkompetencije”, dok se „prepoznavanje sličnosti i razlika između vlastite kulture i kultura povezanih s njemačkim jezikom” može primarno svrstati u kognitivnu, ali i afektivnu „podkompetenciju” zbog pratećih procesa koji se odvijaju u pozadini prilikom komparacije dviju kultura. 
U nastavku teksta prikazuje se usporedni prikaz odgojno-obrazovnih ishoda navedenih u Kurikulumu za nastavni predmet Njemački jezik (2019) za 3. i 4. razred. 

Tablica 2. Usporedni prikaz odgojno-obrazovnih ishoda za 3. i 4. razred (MZ0, 2019, str. 12-15)

„Međukulturna komunikacijska kompetencija
Odgojno-obrazovni ishodi za 3. razred	Odgojno-obrazovni ishodi za 4. razred
OŠ (1) NJ B.3.1. Učenik opisuje osnovne elemente kultura povezanih s njemačkim jezikom u aspektima svakodnevnoga života te prepoznaje sličnosti i razlike između vlastite kulture i kulture drugih kultura.	OŠ (1) NJ B.4.1. Učenik opisuje osnovne elemente kultura povezanih s njemačkim jezikom u aspektima svakodnevnoga života te na jednostavnim i konkretnim primjerima opisuje sličnosti i razlike između vlastite kulture i drugih kultura.
OŠ (1) NJ B. 3.2. Učenik opisuje jednostavne primjere pozitivnih načina ophođenja prema osobama u vlastitoj kulturi i drugim kulturama te primjereno reagira.	OŠ (1) NJ B. 4.2. Učenik opisuje jednostavne primjere međukulturnih susreta te razmatra moguće uzroke i rješenja nesporazuma.
OŠ (1) NJ B. 3.3. Učenik reagira otvoreno i s interesom na strane i nerazumljive sadržaje.	OŠ (1) NJ B. 4.3. Učenik reagira otvoreno i s interesom na strane i nerazumljive sadržaje, ponašanja i situacije.“

Iz usporednog prikaza odgojno-obrazovnih ishoda u Tablici 2 razvidno je da učenice i učenici na kraju trećeg razreda opisuju osnovne elemente kultura povezanih s njemačkim jezikom u aspektima svakodnevnoga života te prepoznaju sličnosti i razlike između vlastite kulture i drugih kultura (MZO, 2019). U četvrtome razredu taj se ishod učenja proširuje na opisivanje sličnosti i razlika između vlastite kulture i drugih kultura, na temelju jednostavnih i konkretnih primjera (ibid.). U trećem razredu učenice i učenici opisuju jednostavne primjere pozitivnih načina ophođenja prema osobama u vlastitoj kulturi i drugim kulturama te reagiraju primjereno, otvoreno i s interesom na strane i nerazumljive sadržaje (ibid.). Osim toga Kurikulum (2019) ističe kako učenice i učenici u četvrtome razredu opisuju jednostavne primjere međukulturnih susreta i razmatraju moguće uzroke i rješenja nesporazuma te reagiraju otvoreno i s interesom na strane i nerazumljive sadržaje, ponašanja i situacije (ibid.). U trećem i četvrtom razredu naglašava se važnost iskazivanja interesa za strane i nerazumljive sadržaje, ponašanja i situacije te se polazi u smjeru vlastitoga međukulturnog djelovanja i prvih primjena usvojenih vještina i kompetencija u međukulturnim situacijama koje su dio afektivnih, ali i pragmatičko-komunikacijskih „podkompetencija” međukulturne kompetencije prema Erll i Gymnich (2007).

Kategorija (3) Vrednovanje
Analizom treće kategorije sadržaja Vrednovanje utvrđeno je da se u Kurikulumu za nastavni predmet Njemački jezik „vrednuju znanja i vještine definirane odgojno-obrazovnim ishodima unutar domene Komunikacijska jezična kompetencija” (MZO, 2019, str. 102). U okviru domene Međukulturna komunikacijska kompetencija „vrednuju se ishodi koji se odnose na znanja o vlastitoj kulturi i drugim kulturama te na vještine međukulturnoga ophođenja i njihova se ostvarenost ocjenjuje posredno vrednovanjem ishoda iz domene Komunikacijska jezična kompetencija” (ibid.). Kao što je spomenuto u prethodnome poglavlju, odgojno-obrazovni ishodi, razrada ishoda, preporučeni sadržaji i metodičke preporuke te razina ostvarenosti „dobar” određenoga odgojno-obrazovnog ishoda na kraju pojedinoga razreda nalaze se u predmetnome kurikulu. U Kurikulumu za nastavni predmet Njemački jezik (2019) dodatno se napominje kako se ostvarenost ostalih ishoda iz druge i treće domene prati i formalno vrednuje u rubrici bilježaka. Naglašava se kako vrednovanje kao učenje podrazumijeva „aktivno uključivanje učenika u proces vrednovanja uz stalnu podršku učitelja, a odvija se sustavnom samorefleksijom, samovrednovanjem i vršnjačkim vrednovanjem, kako bi se učenika poticalo na samostalnost i samoreguliranje učenja, tj. na razvoj svijesti o vlastitome učenju” (ibid., str. 102). Zatim je važno napomenuti kako zaključna ocjena proizlazi neposredno iz razine ostvarenosti odgojno-obrazovnih ishoda iz domene Komunikacijska jezična kompetencija i posredno iz preostalih dviju domena. Kurikulumom (2019) se definira da „ostvarenost ishoda iz domena Međukulturna komunikacijska kompetencija i Samostalnost u ovladavanju jezikom koje se odnose na znanja i vještine (znanja o vlastitim i drugim kulturama, vještine međukulturnoga ophođenja te medijska pismenost) ulazi u završnu ocjenu te se u prvome polugodištu prvoga razreda navodi u opisnome praćenju” (ibid., str. 103). Naposljetku, tijekom učenja i poučavanja njemačkoga jezika potrebno je poticati i pratiti ostvarenost ishoda iz tih dviju domena koja ne ulazi u završnu ocjenu (ibid.).

Rasprava

Provedena kvalitativna analiza sadržaja kurikula za nastavni predmet Njemački jezik, kao prvi strani jezik, u Republici Hrvatskoj pokazuje da je razvoj i poticanje međukulturne komunikacijske kompetencije moguće identificirati primarno u kategorijama sadržaja (1) Odgojno-obrazovni ciljevi učenja i poučavanja i (2) Odgojno-obrazovni ishodi, ali djelomično i u kategoriji (3) Vrednovanje. 
Kurikulum za nastavni predmet Njemački jezik (2019) uključuje u kategorijama (1) Odgojno-obrazovni ciljevi i (2) Odgojno-obrazovni ishodi usvajanje međukulturnih znanja i vještina ekvivalentnih trima „podkompetencijama” (kognitivna, afektivna i pragmatičko-komunikacijska) Modela međukulturne kompetencije prema Erll i Gymnich (2007). Na temelju prikazanih odgojno-obrazovnih ishoda iz domene Međukulturna komunikacijska kompetencija u kurikulskome dokumentu, može se zaključiti da se ishodi učenja u okviru prvih četiriju razreda postupno razvijaju. Polazi se od upoznavanja s vlastitom i kulturom zemalja njemačkoga govornog područja u prvome razredu, što se može povezati s kognitivnim „podkompetencijama” međukulturne kompetencije prema Erll i Gymnich (2007). U fokusu drugoga razreda razvoj je temeljnih vještina za ophođenje s drugim kulturama, kao primjerice otvorenosti i znatiželje prema drugim kulturama iz afektivne domene međukulturne kompetencije prema spomenutome modelu. U okviru trećega i četvrtog razreda naglašava se vlastito međukulturno djelovanje i prve primjene usvojenih vještina i kompetencija u višekulturnim situacijama uz traženje rješenja i rješavanje mogućih nesporazuma koje su dio pragmatičko-komunikacijskih „podkompetencija” međukulturne kompetencije prema Erll i Gymnich (2007). Usporedivo tome, istraživanje Göbel i Hesse (2004) pokazalo je da većina kurikula njemačkih saveznih zemalja za nastavni predmet Engleski jezik reflektira sve tri dimenzije međukulturne kompetencije. Međutim, pojedine savezne zemlje ne uključuju razvoj empatije te uvid u afektivnost i metakognitivne procese.
U kategoriji (3) Vrednovanje, Kurikulum za nastavni predmet Njemački jezik (2019) u Republici Hrvatskoj obuhvaća vrednovanje ishoda koji se odnose na znanja o vlastitoj kulturi i drugim kulturama te na vještine međukulturnoga ophođenja, a njihova se ostvarenost ocjenjuje posredno vrednovanjem ishoda iz domene Komunikacijska jezična kompetencija. 

Zaključci

Analizirajući dvije glavne kategorije kvalitativne analize sadržaja Kurikuluma za nastavni predmet Njemački jezik (2019): (1) Odgojno-obrazovni ciljevi učenja i poučavanja i (2) Odgojno-obrazovni ishodi, može se zaključiti da kurikulski dokument sadrži didaktičke smjernice za poticanje međukulturne komunikacijske kompetencije u nastavi Njemačkoga jezika od prvoga do četvrtog razreda. Istovremeno se u dokumentu vodi računa o pedagoškoj slobodi učiteljica i učitelja Njemačkoga jezika u osnovnim školama te se potiče razvoj i implementacija vlastitih metodičkih rješenja i odgojno-obrazovnih aktivnosti vezanih za usvajanje međukulturne komunikacijske kompetencije u nastavi spomenutoga prvog stranog jezika. Međutim, u okviru kategorije sadržaja (3) Vrednovanje uočena je potreba za detaljnom razradom svih razina ostvarenosti odgojno-obrazovnih ishoda, kako bi se osigurao objektivan pristup vrednovanju međukulturnih znanja i vještina koje su učenice i učenici na kraju završenog razreda stekli. Kurikulumom za nastavni predmet Njemački jezik (2019) ističe se da je opis razine ostvarenosti odgojno-obrazovnih ishoda „dobar“ prikazan u tekstu dokumenta, a detaljan opis svih četiriju razina (zadovoljavajuća, dobra, vrlo dobra i iznimna) nalazi se u metodičkim priručnicima predmetnoga kurikula (MZO, 2019, str. 102). Budući da takva vrsta priručnika još uvijek nije zaživjela u praksi, otvara se prostor za razradu razina ostvarenosti odgojno-obrazovnih ishoda vezanih uz međukulturnu komunikacijsku kompetenciju.
Dokument uvažava smjernice Vijeća Europe formulirane u Zajedničkom europskom referentnom okviru za jezike (2005) te naglašava poticanje prekogranične suradnje, uspostavu i održavanje veza temeljenih na povjerenju, potičući razvoj višejezičnih kompetencija, međukulturne kontakte i participaciju u europskome društvu. Na temelju provedene kvalitativne analize sadržaja Kurikuluma za nastavni predmet Njemački jezik (2019) moguće je zaključiti da je međukulturna komunikacijska kompetencija integrirana u Dokument kao važni cilj nastave Njemačkoga jezika. Ona se proteže i u odgojno-obrazovnim ishodima te se naglašava da bi učenice i učenici na kraju 4. razreda trebali moći reagirati otvoreno i s interesom na strane i nerazumljive sadržaje, ponašanja i situacije te opisati jednostavne primjere međukulturnih susreta i razmatrati moguće uzroke i rješenja nesporazuma. U tome kontekstu otvara se prostor za evaluaciju uključenosti međukulturne kompetencije u školskoj praksi i postavlja se pitanje u kojoj su mjeri navedeni odgojno-obrazovni ciljevi i ishodi učenja iz domene Međukulturna komunikacijska kompetencija implementirani u svakodnevnim aktivnostima u okviru izvođenja nastave Njemačkoga jezika. S pogledom na rezultate kvalitativne analize Kurikuluma za nastavni predmet Njemački jezik (2019) i unaprjeđenje obrazovne prakse orijentirane na međukulturni dijalog i poticanje tolerancije u društvu, valjalo bi sustavno uključiti međukulturnu kompetenciju u okviru međupredmetnog povezivanja u sve predmetne kurikule, budući da je interkulturalnost integralni dio međupredmetne teme Građanski odgoj i obrazovanje. 

Literatura

Allemann Ghionda, C. (2013). Bildung für alle, Diversität und Inklusion: Internationale Perspektiven. Paderborn: Schöningh.

Beacco, J.-C., Byram, M., Cavalli, M., Coste, D., Egli Cuenat, M., Goullier, F. i Panthier, J. (2016). Guide for the development and implementation of curricula for plurilingual and intercultural education. Council of Europe /online/. Dostupno na https://rm.coe.int/CoERMPublicCommonSearchServices/DisplayDCTMContent?documentId=09000016806ae621 [1.10.2021.]

Bennett, J. M. (1993). Cultural Marginality: Identity Issues in Intercultural Training. U R. M. Paige (ur.), Education for the Intercultural Experience, (str. 109–135). Yarmouth: Intercultural Press. 

Byram, M. (1997). Teaching and assessing intercultural communicative competence. Clevedon: Multilingual Matters. 

Byram, M. (2009). Intercultural Competence in Foreign Languages. The Intercultural Speaker and the Pedagogy of Foreign Language Education. U D. K. Deardorff (ur.), The SAGE Handbook of Intercultural Competence, (str. 321–332). London: SAGE Publications. 

Bežen, A. (2013). Kurikul materinskog jezika u nekim zemljama Europske Unije i projekcija nacionalnog kurikula Hrvatskoga jezika za osnovnu školu. U A. Bežen i B. Majhut (ur.), Kurikul ranog učenja hrvatskoga/materinskoga jezika, (str. 207–248). Zagreb: Učiteljski fakultet Sveučilišta u Zagrebu i Europski centar za sustavna i napredna istraživanja ECNS.

Caspari, D. i Schinschke, A. (2007). Interkulturelles Lernen. Konsequenzen für die Konturierung eines fachdidaktischen Konzepts aufgrund seiner Rezeption in der Berliner Schule. U L. Bredella i H. Christ (ur.), Fremdverstehen und interkulturelle Kompetenz, (str. 78–100). Tübingen: Gunter Narr.

Caspari, D. i Schinschke, A. (2009). Aufgaben zur Feststellung und Überprüfung interkultureller Kompetenzen im Fremdsprachenunterricht – Entwurf einer Typologie. U A. Hu i M. Byram (ur.), Interkulturelle Kompetenz und fremdsprachliches Lernen. Modelle, Empirie, Evaluation, (str. 273–287). Tübingen: Gunter Narr.

Council of Europe (2018). Common European Framework of Reference for Languages: learning, teaching, assessment. Companion Volume with New Descriptors /online/. Dostupno na https://rm.coe.int/cefr-companion-volume-with-new-descriptors-2018/1680787989  [15.5.2022.]

Erll, A. i Gymnich, M. (2007). Interkulturelle Kompetenzen: Erfolgreich kommunizieren zwischen den Kulturen. Stuttgart: Klett Lernen und Wissen GmbH.

Göbel, K. i Buchwald, P. (2017). Interkulturalität und Schule: Migration – Heterogenität – Bildung. Paderborn: Ferdinand Schöningh. 

Göbel, K. i Hesse, H.–G. (2004). Vermittlung interkultureller Kompetenz im Englischunterricht − eine curriculare Perspektive. Zeitschrift für Pädagogik, 50(6), 818–834. doi: 10.25656/01:4842

Hrvatski sabor. (2014). Strategija obrazovanja, znanosti i tehnologije /online/. Dostupno na https://narodne-novine.nn.hr/clanci/sluzbeni/2014_10_124_2364.html [19.1.2022.]

Ivandić L. i Löw, A. (2017). Uloga roditeljskih i vršnjačkih normi u objašnjenju negativnih međugrupnih stavova u adolescentnoj dobi. Psihologijske teme, 26(3), 577–600. Dostupno na https://hrcak.srce.hr/file/281221 [15.5.2022.]

Krumm, H.-J. i Reich, H. H. (2011). Curriculum Mehrsprachigkeit. Dostupno na http://oesz.at/download/cm/CurriculumMehrsprachigkeit2011.pdf [1.10.2021.]

Mandarić Vukušić, A. (2014). Sadržaji interkulturalne kompetencije u Nacionalnom okvirnom kurikulumu. Školski vjesnik, 63(1–2), 133–148. Dostupno na https://hrcak.srce.hr/file/183095 [19.1.2022.]

Marsh, C. i Stafford, K. (1988). Curriculum: practices and issues. Sydney: McGraw-Hill.

Ministarstvo znanosti, obrazovanja i športa. (2011). Nacionalni okvirni kurikulum za predškolski odgoj i obrazovanje te opće obvezno i srednjoškolsko obrazovanje (NOK) /online/. Dostupno na http://mzos.hr/datoteke/Nacionalni_ okvirni_kurikulum.pdf. [19.1.2022.]

Ministarstvo znanosti, obrazovanja i športa. (2006). Nastavni plan i program za osnovnu školu. Dostupno na https://narodne-novine.nn.hr/clanci/sluzbeni/2006_09_102_2319.html [19.1.2022.]

Ministarstvo znanosti i obrazovanja. (2019). Odluka o donošenju kurikuluma za nastavni predmet Njemački jezik za osnovne škole i gimnazije u Republici Hrvatskoj /online/. Dostupno na https://narodne-novine.nn.hr/clanci/sluzbeni/2019_01_7_141.html [19.1.2022.]

Ministarstvo znanosti i obrazovanja. (2019). Odluka o donošenju kurikuluma za međupredmetnu temu Građanski odgoj i obrazovanje za osnovne i srednje škole u Republici Hrvatskoj /online/. Dostupno na https://narodne-novine.nn.hr/clanci/sluzbeni/2019_01_10_217.html [19.1.2022.]

Ministarstvo znanosti, obrazovanja i sporta. (2016). Okvir nacionalnoga kurikuluma (ONK) /online/. Dostupno na http://www.kurikulum.hr/wp-content/uploads/2016/02/ONK-18.2-POPODNE-2.pdf [19.1.2022.]

Mrnjaus, K. (2013). Interkulturalnost u praksi – socijalna distanca prema “drugačijima”. Pedagogijska istraživanja, 10(2), 309–325. Dostupno na https://core.ac.uk/download/pdf/33269748.pdf [15.5.2022.]

Petravić, A. (2010). Udžbenik stranog jezika kao mjesto susreta kultura. Slike stranoga i vlastitoga u hrvatskim udžbenicima njemačkog jezika. Zagreb: Učiteljski fakultet Sveučilišta u Zagrebu i Školska knjiga.

Preporuka Europskog parlamenta i savjeta od 18. prosinca 2006. o ključnim kompetencijama za cjeloživotno učenje (2006). Metodika, 11(20), 169–173. Dostupno na https://hrcak.srce.hr/61536 [19.1.2022.]

Previšić, V. (2007). Kurikulum. Teorije – Metodologija – Sadržaj − Struktura. Zagreb: Školska knjiga.

Prpić, M. (2009). Predmetni kurikuli za strane jezike u višem srednjem obrazovanju u europskim zemljama − komparativni prikaz. Metodika, 10(1), 112–128. Dostupno na https://hrcak.srce.hr/file/63975 [19.1.2022.]

Sercu, L. (2005). Teaching Foreign Languages in an Intercultural World. U L. Sercu, E. Bandura, P. Castro, L. Davcheva, C. Laskaridou, M. C. Mendez Garcia i P. Ryan (ur.), Foreign Language Teachers and Intercultural Competence. An International Investigation, (str. 1–18). Clevedon: Multilingual Matters.

Strugar, V. (2012). Znanje, obrazovni standardi, kurikulum. Teorijsko-kritički pristup obrazovnoj politici u Hrvatskoj. Zagreb: Školske novine.

Šenjug Krleža, A. (2019). Međukulturna kompetencija u suvremenom društvu i obrazovanju – empirijska studija u osnovnoj školi. Društvena istraživanja,  29(3), 471–492. Dostupno na https://hrcak.srce.hr/file/353304 [15.5.2022.]

Velički, D. i Šenjug, A. (2010). Učenje demokracije i demokratske kompetencije budućih odgojitelja i učitelja. Napredak, 151(3-4), 0-0. Dostupno na https://hrcak.srce.hr/file/123070 [15.5.2022.]

Vijeće Europe (2005). Zajednički europski referentni okvir za jezike: učenje, poučavanje, vrednovanje. Zagreb: Školska knjiga. 

2. Međunarodna znanstvena i umjetnička konferencija Učiteljskoga fakulteta Sveučilišta u Zagrebu Suvremene teme u odgoju i obrazovanju – STOO2 - in memoriam prof. emer. dr. sc. Milanu Matijeviću, Zagreb, Hrvatska

An analysis of German Language subject curriculum for primary education in the Republic of Croatia in terms of intercultural competence

Abstract

The focus of this paper lies on the author’s Analysis of the current German Language Subject Curriculum (2019) in the Republic of Croatia from the first to the fourth grade of primary schools. The main goal of the paper is to present a Qualitative Content Analysis of the Curriculum (2019) for the school subject German as the First Foreign Language, related to the implementation of Intercultural Competence in three categories: (1) Educational goals of learning and teaching, (2) Educational outcomes and (3) Evaluation of educational outcomes. The German Language Subject Curriculum in the Republic of Croatia was adopted in 2019 by the Decision of the Ministry of Science and Education, while its predecessor, the Curriculum for primary schools, dates from the year 2006. The introductory part of the paper comprises international models of Intercultural Competence according to Erll & Gymnich (2007) and other authors, basic definitions of curricula and a review of European documents related to the development of Curricula for Foreign Languages. The results of the Qualitative Content Analysis of the German Language Subject Curriculum (2019) in the Republic of Croatia show the following:  the development of intercultural knowledge and skills is represented and more closely defined in the categories (1) Educational goals of learning and teaching and (2) Educational outcomes, while in the category (3) Evaluation of educational outcomes, it is possible to identify the evaluation of educational outcomes related to knowledge about one's own culture and  other cultures, as well as skills for intercultural behaviour.

Key words

content analysis; curriculum analysis; educational outcomes; foreign languages; intercultural competence