Povezanost socio-ekonomskih čimbenika i kvalitete studentske online nastave u uvjetima pandemije na Sveučilištu u Splitu

Renata Relja, Toni Popović, Ela Mandušić Sveučilište u Splitu, Filozofski fakultet

Filozofija i socijologija odgoja i obrazovanja

Broj rada: 37

Izvorni znanstveni rad

Sažetak

Svrha i cilj provedenog istraživanja sadržani su u analizi odnosa socio-ekonomskih čimbenika i stavova 463 studenta Sveučilišta u Splitu. Istraživanje je provedeno tijekom lipnja, srpnja i kolovoza 2021. godine metodom online ankete na temelju upitnika od 26 otvorenih i zatvorenih pitanja. Pitanja unutar upitnika odnosila su se na socio-ekonomske značajke ispitanika i iskustava i stavove o online nastavi i njezinoj kvaliteti. Istraživačkim hipotezama pretpostavljeno je sljedeće: studenti provedbu online nastave ne ocjenjuju najvišim ocjenama; online nastavu lošije ocjenjuju studenti s nižim prihodima koji dijele računalnu opremu s ukućanima i žive u većim kućanstvima; studenti koji rade tijekom cijele godine povoljnije ocjenjuju kvalitetu online nastave; studenti smatraju online nastavu manje kvalitetnom od klasičnog modela bez obzira na njihove socio-ekonomske razlike; socio-ekonomske razlike studenta značajno utječu na razinu poteškoća s kojima se suočavaju prilikom provedbe online nastave. Prema rezultatima istraživanja, gotovo polovina ispitanika pozitivno ocjenjuje realizaciju online nastave u smislu napredovanja  prilikom svladavanja znanja i vještina iako je klasični oblik nastave i dalje ocijenjen kvalitetnijim (93,1 %). Uočeno je da socio-ekonomske razlike uvjetuju određene poteškoće prilikom procesa online nastave, a koje se reflektiraju na njezinu kvalitetu te da je online nastava prihvaćenija od strane zaposlenih studenata. Rezultati ovog istraživanja predstavljaju doprinos proučavanju online obrazovanog procesa u vrijeme pandemije s naglaskom na važnost okolnosti vezanih uz  socio-ekonomske čimbenike i njihov utjecaj na kvalitetu nastave.

Ključne riječi

kvaliteta nastave; obrazovni proces; prednosti i nedostaci online nastave; socio-ekonomske razlike

Uvod

Širenje informacijske tehnologije ostvarilo je značajan utjecaj na društvo i kulturu. U ovoj tehnološkoj revoluciji razvoj interneta i računalna tehnologija imaju ključnu ulogu. Suvremeno se društvo često opisuje kao društvo temeljeno na informacijama, masovno, globalno i mrežno strukturirano. Uslijed navedenoga, dolazi do promjena unutar funkcioniranja samoga društva kao i promjene karaktera društvenog života (Relja i Božić, 2012, str. 140). U doba informatičke tehnologije koja biva sve razvijenija, mlade koji nisu uključeni u učenje i korištenje informatičkih znanja može se smatrati socijalno isključenima, a što će se vjerojatno reflektirati na njihovo snalaženje i položaj na svjetskom tržištu rada. Tako računalna pismenost i znanje jezika predstavljaju najvažnije resurse za ravnopravno sudjelovanje unutar razmjene znanja i iskustava kao i sudjelovanje na tržištu rada (Potočnik, 2007, str. 105–107). U tome smislu, sve je veća prisutnost novih tehnologija unutar svakodnevnog života studenata, koja se odražava premreženošću internetom većeg dijela njihovih aktivnosti u privatnom i studentskom životu.  Istraživanje provedeno na populaciji studenata 2010. godine upotpunjava sliku o pristupanju studenata računalnoj tehnologiji, kao i o najčešće korištenim oblicima – uporaba interneta za surfanje, e-mail, komunikaciju i društvene mreže (Potočnik, 2014b, str. 393).

Pandemija COVID-19 s druge strane, izazvala je globalne poremećaje utječući na sve aspekte ljudskog života. Promijenila je obrazovni sustav na globalnoj razini, s vidljivim posljedicama na ekonomskoj i društvenoj razini. Prema procjenama, oko 1,6 milijardi učenika diljem svijeta nije moglo fizički pohađati nastavu. Škole su bile zatvorene, nastava se odvijala u obliku mrežnog učenja koje je, iako je i do sada bilo sastavnim dijelom obrazovnog sustava, ipak bilo vezano uz određene poteškoće. Digitalni pristup obrazovanju doveo je do povećanja  nejednakosti između učenika. Podaci UNESCO-a ukazuju kako je svega 20 % država posjedovalo sredstva za mrežno učenje prije pandemije, dočim prema Svjetskoj banci niti jedna država ne posjeduje kurikulum za digitalno učenje. U tome smislu UNESCO (2020) donosi preporuke za provođenje učinkovite mrežne nastave prema kojima obrazovanje tijekom pandemije nije prestalo, nego se preselilo na mrežu u obliku mrežne nastave. Preporuke su se odnosile na: pregled i odabir najboljih tehnoloških alata (digitalne platforme, video lekcije, radio, tv, internet); osiguravanje uključivanja u programe učenja na daljinu (učenici nepovoljnog položaja); zaštitu privatnosti i sigurnosti podataka; stvaranje zajednice za međusobnu interakciju; planiranje rasporeda mrežne nastave; omogućavanje podrške nastavnicima i roditeljima za korištenje digitalnih alata; ograničavanje broja aplikacija i platformi; izbjegavanje preopterećenja platformi i cjelokupnog sustava; razvijanje pravila učenja na daljinu i praćenje procesa učenja (poželjno da nastava za osnovnu školu ne bude dulja od dvadeset minuta, a za srednju školu do četrdeset minuta) (Tonković, Pongračić i Vrsalović , 2020, str. 122; Heng i Sol, 2020, str. 2). Također, važni ciljevi unutar obrazovanja u pandemijskim uvjetima sažeti su unutar Izvješća Međunarodne komisije za budućnost obrazovanja (UNESCO) koje je koncipirano oko devet ključnih ideja u kontekstu javnog djelovanja, čime se poziva na raspravu, angažman i djelovanje državnih tijela, obrazovnih stručnjaka, istraživača, kao i učenika svih dobi i društva u cjelini. U tome smislu Komisija poziva: na pojačanu predanost javnosti obrazovanju kao općem dobru koje se temelji na uključenosti i solidarnosti te podržava individualni i kolektivni procvat; šire razumijevanje prava na obrazovanje; kreatore politike na uvažavanje profesionalnosti i  stručnosti nastavnika i stvaranje uvjeta koji omogućavaju autonomiju i fleksibilnost odgajatelja za zajedničko djelovanje; sve koji imaju obrazovne odgovornosti, od državnih dužnosnika preko učitelja do roditelja, da se odredi prioritet u vidu sudjelovanja studenata i mladih ljudi na širem planu kako bi s njima konstruirali promjenu koju žele vidjeti; sve obrazovne dionike na  zaštitu i transformaciju škole kao posebnog prostorno-vremenskog konteksta koji je specifičan i drugačiji od kuće i drugih prostora učenja, gdje se događa rast i širenje društvenog razumijevanja uz stjecanje znanja, vještina i kompetencija; na globalnu suradnju među vladama, filantrope i neprofitne organizacije za razvoj i distribuciju otvorenih obrazovnih resursa i otvorene platforme;  sve obrazovne dionike da daju prioritete znanstvenoj pismenosti kako bi se osigurao nastavni plan i program s jakim humanističkim ciljevima koji istražuju odnos između činjenica i znanja i sposoban je navesti učenike na razumijevanje i pozicioniranje sebe u složenom svijetu; nacionalne vlade, međunarodne organizacije, civilno društvo i građane da se mobiliziraju oko zaštite javnog obrazovanja i njegovog financiranja — i da oni budu odgovorni za pravednu i učinkovitu upotrebu ovih resursa; vlade da se ponovno posvete multilateralizmu i na sve aktere obrazovanja da revitaliziraju međunarodnu suradnju i globalnu solidarnost (International Commission on the Futures of Education, 2020, str. 9).

Unatoč krizi nastava se, ukupno sagledavši, izmjestila na online model zapanjujućom brzinom. Prijelaz s nastave u učionici na online nastavu u svim osnovnim i srednjim školama RH kao i u visokom obrazovanju počeo je donošenjem Odluke Vlade RH od 13. ožujka 2020. godine. Odluka je donesena zbog pandemije novog koronavirusa (COVID-19) koji je svojom pojavom utjecao na sve sfere života. Dana 16. ožujka 2020. došlo je do njezine primjene u cijelom obrazovnom sustavu. Što se tiče izvođenja nastave na visokim učilištima, određene su upute za uspostavu komunikacijskih kanala sa studentima, pripremu i izradu jasnih uputa studentima i nastavnicima za održavanje online nastave (Ministarstvo znanosti i obrazovanja prema Dumančić, 2020, str. 13).

Istovremeno, postalo je uočljivo kako trajanje pandemije te njezini učinci na svakodnevni život, troškove i druga financijska pitanja mogu izravno utjecati na nastavak obrazovanja studenata i srednjoškolaca (Butnaru, Nita, Anichiti i Brinza, 2021, str. 1–2). U tome smislu, izvješće Europske studentske udruge (ESU) pruža uvid u iskustva studenata koji su studirali u Europi u travnju 2020. (Doolan, Barada, Burić, Krolo, Tonković, Scukanec Schmidt, Napier i Darmanin, 2021, str. 1). Za oko dvije trećine studenata (72,61%) predavanja su otkazana zbog pandemije COVID-19. Oblici predavanja sada su zastupljeni u različitim formatima koji su nastojali nadomjestiti nastavu uživo. Za većinu studenata poželjna metoda online predavanja bila su upravo predavanja u stvarnom vremenu (57,4 %), što govori o preferiranju interakcije profesor – student licem u lice (Doolan i sur., 2021, str. 3). Nije zanemariv ni podatak o 47,43% studenata koji smatraju da im se uspjeh kao studenata promijenio na lošije otkako je nastava otkazana (Doolan i sur., 2021, str. 4). Ono što je ocijenjeno pozitivnim jest autonomija prilikom planiranja vlastitog vremena kao i „više vremena za učenje“ uslijed dobitka na vremenu – priprema, odlazak, putovanje i sl. (Doolan i sur., 2021, str. 43).

Metode

Predmet istraživanja, čiji dio rezultata iznosimo u ovom radu, usmjerio se na analizu online nastave iz perspektive studenata Sveučilišta u Splitu. Cilj istraživanja bio je ispitati odnos socio-ekonomskih čimbenika i stavova o kvaliteti online nastave, pri čemu smo za socio-ekonomske čimbenike odredili spol, dob, fakultet, smjer i razinu studija, prosjek ocjena, broj ECTS bodova, stanovanje, broj članova kućanstva, mjesečne prihode, radni status, mjesto studiranja, te način realiziranja studentskih obveza. Istraživanje je provedeno tijekom lipnja, srpnja i kolovoza 2021. godine metodom online ankete na temelju upitnika od 26 otvorenih i zatvorenih pitanja. Uzorak je bio stratificiran prema znanstvenim područjima i prigodan zbog realizacije putem društvenih mreža, a njime je obuhvaćeno 463 studenta Sveučilišta u Splitu. Baterije pitanja unutar upitnika odnosile su se na socio-ekonomske značajke ispitanika kao i na iskustava te stavove o online nastavi i njezinoj kvaliteti.

Ispitanicima se pristupalo putem raznih Facebook grupa koje su okupljale studente sa studija koji su bili potrebni za provedbu ovog istraživanja. Studenti su imali slobodan pristup anketi kako bi je dalje podijelili i bili su informirani sa svrhom i ciljevima istraživanja. U svrhu realizacije istraživačkog cilja, postavljene su sljedeće hipoteze: studenti provedbu online nastave ne ocjenjuju najvišim ocjenama; online nastavu lošije ocjenjuju studenti s nižim prihodima, koji dijele računalnu opremu s ukućanima i žive u većim kućanstvima; studenti zaposleni tijekom cijele godine povoljnije ocjenjuju kvalitetu online nastave; studenti ocjenjuju online nastavu manje kvalitetnom od klasičnog modela, bez obzira na njihove socioekonomske razlike; socioekonomske razlike studenata značajno utječu na razinu poteškoća s kojima se suočavaju prilikom provedbe online nastave.

Rezultati i rasprava

Socio-ekonomske značajke studenata

Status mladih, tj. njihov socio-ekonomski položaj, označava pozadinu razvoja pojedinaca i kreiranja strukture vrijednosti i stavova. Ulaganje vremena roditelja, financijskih resursa i ljudskog kapitala u vidu vlastitog znanja i poznanstava predstavlja važnu komponentu trenutnog i budućeg društvenog položaja mladih. Socio-ekonomski položaj pojedinca i životne šanse uvelike ovise o  postignućima u obrazovanju zbog čega se na obrazovni sustav gleda kao na mehanizam raspodjele za različite socio-ekonomske položaje (de Graaf i Kalmijn, 2001; D'Addio, 2007, prema Ilišin, Bouillet, Gvozdanović i Potočnik,  2013). Obitelj kao polazište utječe na obrazovne i profesionalne rezultate pojedinaca pomoću financijskog i socijalnog kapitala koji im je na raspolaganju (Ilišin i sur., 2013, str. 15).

Značajnu struju u sociologiji čine oni koji zastupaju pristup o važnosti utjecaja roditelja i socijalnog porijekla na profesionalno usmjerenje (Jodl, 2001; Schoon i sur., 2007; Mello, 2009, prema Potočnik, 2014a). Prema ovim istraživačima roditelji bitno utječu na profesionalne aspiracije svoje djece. Između ostaloga, mnogi autori podržavaju pristup prema kojem je utjecaj podrške roditelja prilikom kreiranja profesionalnih aspiracija vrlo visoko vrednovan (Super, 1990; Eccles, 1993; Gottfredson, 1996; Holland, 1997; Eccles i sur., 1998, prema Potočnik, 2014a). Prema Gottfredsonu, djeca nižeg socioekonomskog porijekla ne stvaraju aspiracije koje imaju veze sa zanimanjima koja su prestižnija od onih njihovih roditelja zbog straha od neuspjeha i otuđivanja, gdje počinje njihovo limitiranje vlastitih aspiracija. S druge strane, adolescenti koji dolaze iz uglednijih obitelji koncentriraju se na prestižnija zanimanja bez obzira na njihove sposobnosti, što je povezano s pretpostavkama prema kojima mladi koji dolaze iz uglednijih obitelji imaju fiksnije određenje karijere koja je primjerena. No, Cochran i suradnici smatraju da u suprotnosti s većinom prethodnih istraživanja socio-ekonomski status ne predstavlja značajan pokazatelj uspjeha u kasnijem životu. Kod ovakvog shvaćanja nužan je oprez jer se „uspjeh“ sagledava višedimenzionalno. Drugim riječima, ukoliko se objašnjava kao stupanj međugeneracijske mobilnosti, tj. uspjeh djece da se na profesionalnoj i obrazovnoj ljestvici popnu iznad svojih roditelja (ili sačuvaju položaj u slučaju višeg ranga), tada se opet dolazi do uvida prema kojem je socio-ekonomski status od kojeg se polazi vrlo važan element u postignućima (Potočnik, 2014a, str. 136).

U istraživanju EUROSTUDENT VI provedenom 2019. godine analizirala se, između ostalog, povezanost čimbenika studiranja sa socijalnim statusom roditelja. Kada se razmatralo odnos socijalnog statusa roditelja i odluke o izboru određenog visokog učilišta, rezultati istraživanja ukazali su na utjecaj profesionalnog statusa roditelja na konačnu odluku. Tako „studenti roditelja koji su u mirovini (31% prema 21% ukupno) i majki koje nisu profesionalno aktivne (12% prema 8% ukupno) u većoj su mjeri prisutni na javnim visokim učilištima; studenti roditelja koji su samozaposleni u većoj su mjeri prisutni na privatnim visokim učilištima (20% prema 14% ukupno za očeve, 12% prema 8% za majke), velik udio samozaposlenih veže se komplementarno na smanjen udio zaposlenih (35% prema 49% kod očeva i 38% prema 57% kod majki) u istoj kategoriji studenata na privatnim visokim učilištima. Obrazovni status roditelja donekle pokazuje tendenciju grupiranja studenata visokoobrazovanih roditelja u četiri velika sveučilišta te nešto manju zastupljenost visokoobrazovanih roditelja kod studenata na javnim veleučilištima i višim školama, no ta razlika nije statistički značajna zbog dominantne skupine roditelja sa srednjom školom koja je karakteristična za generacije rođene krajem pedesetih godina 20. stoljeća. Osim toga, prostorni raspored javnih veleučilišta i viših škola po manjim urbanim centrima, za razliku od smještaja četiriju velikih sveučilišta u najvećim gradovima, slijedi obrazovnu strukturu stanovništva gradova s manje visokoobrazovanih osoba u kojima su smještena ta učilišta“ (Rimac, Bovan i Ogresta,  2019, str. 33).

Isti problemi s kojima se suočavaju mladi zaokupljaju i studente kao njihovu specifičnu podskupinu. Nekoliko elemenata pridonosi socijalnoj jedinstvenosti studenata. Prvi je element u prosjeku više socijalno porijeklo većine studenata što se vidi u socijalizaciji koja je pretežno u urbanim sredinama i obiteljima gdje su roditelji u prosjeku obrazovaniji i imaju viši materijalni standard, odnosno u obiteljima koje imaju viši socijalni i kulturni kapital. Drugi je element što se studenti spremaju za visokostručna zanimanja. Završetkom školovanja postaju dio najobrazovanijeg dijela populacije iz kojeg će, u najvećem broju slučajeva, nastati društvena elita u mnogim područjima društvenog djelovanja. Nastavno na treći element, od studenata se očekuje više kreativnosti i inovativnosti nego od ostalih vršnjaka. Uz vitalnost i fleksibilnost koja im se pripisuje zbog njihova porijekla i akademskih postignuća, na ovu se skupinu gleda kao na elitu mladih zbog navedenih elemenata. Studenti su tako pokazatelji društvenih kretanja, oni donose nove trendove koji će se vjerojatno proširiti i na ostale segmente mladih. Oni su označeni kao društvena skupina od koje se može očekivati da će poljuljati postojeće društvene procese i odnose te utemeljiti nove što ovisi o konkretnim socio-povijesnim okolnostima (Ilišin, 2014, str. 15–16).

Na tragu prijašnjih razmatranja krenuli smo u našem istraživanju od analize općih socio-demografskih pokazatelja. Istraživanje je obuhvatilo 61,6% studentica i 38,4% studenata, a najzastupljeniji su bili ispitanici u dobi od dvadeset i jedne, dvadeset i tri te dvadeset i četiri godine. Značajke studenata kao podskupine mladih su sljedeće objektivne činjenice – još uvijek su u procesu obrazovanja (što znači da su socio-ekonomski ovisni) i uglavnom su u dobi od 19. do 24. godine života (što znači da su izašli iz adolescentskoga razdoblja i postigli onaj prvi stupanj zrelosti odraslih) (Ilišin, 2008, str. 226). Kada je riječ o fakultetu i smjeru, s manjim odstupanjima, bilo je obuhvaćeno oko 40 ispitanika sa svake uključene sastavnice Sveučilišta u Splitu, ponajviše s Filozofskog fakulteta. Govoreći o razini studija, najzastupljeniji su bili ispitanici s preddiplomskog studija (47,5%), zatim s diplomske razine (30,2%), a najmanje su bili zastupljeni oni s integriranog preddiplomskog i diplomskog studija (22,2%). Prosjek ocjena kretao se uglavnom od dobar do vrlo dobar, a u odnosu na broj ostvarenih ECTS bodova iz prethodne akademske godine, više od polovine ostvarilo je maksimalnih 60 ECTS bodova.

Najveći broj ispitanika živi s roditeljima (67,4%) odnosno s cimerom/-icom u privatnom smještaju (33,5%). S obzirom na broj članova kućanstva, najviše ispitanika živi u kućanstvima koja broje četiri člana (42,3%), zatim u onima s tri člana (23,5%) i pet članova (19,9%). Najviše je ispitanika (26,6%) na pitanje o ukupnim mjesečnim prihodima kućanstva odgovorilo da se ona kreću od 10.001–12.000 kn, dok je nešto manji broj ispitanika iz kućanstava koja raspolažu s 8.001–10.000 kn (njih 26,1%). Slijede oni čija kućanstva ostvaruju prihode od 12.000 kn i više (18,1%), dok ukupne prihode od 6.001–8.000 kn navodi 11,9% ispitanika. Manji je postotak onih čije kućanstvo mjesečno raspolaže sa 4.001–6.000 kn (8,4%), 2.001–4.000 kn (5,4%), i najmanje je onih s 0–2.000 kn (3,5%).

U odnosu na radni status, unutar našega istraživanja gotovo polovina ispitanika (45,4%) povremeno radi tijekom turističke sezone. Njih 26,3% radi povremeno tijekom cijele godine dok manji broj (6,9%) radi stalno. Onih koji uopće ne rade je 20,3%. Većina ispitanika studira u mjestu prebivališta (65,2%), dok njih 34,8% studira izvan mjesta prebivališta. Studenti u ovom istraživanju svoje studentske obveze realiziraju u najvećoj mjeri pomoću vlastitog računala / laptopa / tableta (njih 89,8%), dok njih 10,2% računala / laptop / tablet dijele najčešće s članovima obitelji.

Iskustva i stavovi o online nastavi i njezinoj kvaliteti

Digitalna tehnologija postaje dijelom suvremenog obrazovanja na načine nezamislive do prije dvadesetak godina. Ona je sada čvrsto ugrađena u svakodnevni život i vrlo je mali broj područja obrazovanja koja su ostala netaknuta digitalnim. Digitalni uređaji poput tableta, prijenosnih računala i pametnih telefona podržavaju raznolikost prakse (ne)formalnog učenja kod kuće, na poslu i u pokretu (Selwyn i Facer, 2014, str. 482). Sve veća potreba za znanjima i vještinama, uz koncentraciju programa obrazovanja u većim gradovima, dovodi do širenja „obrazovanja na daljinu“ za koje više ne postoje prostorna i vremenska ograničenja. Drugim riječima, obrazovanje postaje globalno pristupačnije (Savičević, 2003, prema Relja i Popović, 2016, str. 228). Istovremeno, korištenje digitalne tehnologije učinilo je obrazovanje na daljinu privlačnijim, uzbudljivijim i zabavnijim. Dostupni komunikacijski alati omogućuju učenicima i studentima kontaktirati profesore i kolege putem e-pošte, kao i razmjenu tekstualnih poruka i tema rasprava. Ujedno, studenti imaju više komunikacijskih mogućnosti u stvarnom vremenu putem chata ili trenutnih poruka, web konferencija i opcija audio i video odgovora, od kojih je većina dostupna unutar kolegija ili se mogu integrirati u sami kolegij (Kennedy, 2015, prema El-Najjar, 2018, str. 2).

Na raspolaganju je dakle, čitav spektar različitih pristupa, od onoga kombiniranog (hibridnog) do potpunog obrazovanja na daljinu (Carrol, Booth Papaioannou i Sutton, 2011, prema Relja i Popović, 2016, str. 228). Potpuno obrazovanje na daljinu oblik je obrazovanja u kojem se sva poduka i ocjenjivanje provode online. Poduke koje realiziraju nastavnici i platforme dizajnirane za samostalno podučavanje udovoljavaju definiciji potpunog obrazovanja na daljinu ukoliko uključuju nastavna okruženja kojima se pristupa isključivo putem interneta (Bakia, Shear, Toyama i Lasseter, 2012, str. 2).

Najveći broj ispitanika (45,4%) procjenjuje razinu osobne informatičke pismenosti kao visoku. Za nešto je manji broj razina informatičke pismenosti niti visoka niti niska (34,1%). Slijede oni koji informatičku pismenost procjenjuju kao vrlo visoku (19,7%), dočim je najmanje onih koji smatraju da je razina njihove informatičke pismenosti niska (0,9%).

Unutar upitnika ispitanici su imali mogućnost ukazati na povezanost online nastave i ostvarenog prosjeka ocjena. Sudeći prema odgovorima, online nastava imala je utjecaj koji se manifestirao bilo pozitivno bilo negativno na ostvareni prosjek:

• „Da, neki su ispiti bili lakši.“
• „Da, online ispiti su teži.“
• „Da imala je pozitivan utjecaj jer sam mogla bolje organizirati učenje i studentski posao i budući da se moram dugo voziti do faksa ovo mi je pomoglo u smislu da sam to vrijeme što bi izgubila u prijevozu iskoristila za učenje i rješavanje zadataka za vježbe.“
• „Mislim da je pozitivno i negativno jer je neke predmete bilo lakše položiti online, dok je druge predmete bilo skoro pa nemoguće pratiti online i dobiti dobru ocjenu.“
• „Imala je, većinu gradiva morala sam učiti sama sebe, bez pomoći profesora. U prošloj godini još nismo počeli koristiti Zoom za online predavanja, pa su neki profesori zaključili da je sve što mogu napraviti je objaviti prezentaciju na stranice fakulteta za taj tjedan i to je to. Također ne bi stavili dodatna objašnjenja, nego su se studenti morali snalaziti. Naravno, bilo je i bolje angažiranih profesora i to ne treba zanemariti, ali ističu se više lošija iskustva.“
• „Da, nerazumljivi zadaci, lošija kvaliteta predavanja.“ 

Za određeni broj studenata online nastava nije imala utjecaja na ostvareni prosjek ocjena:

• „Ne, kvalitetno je organizirana.“
• „Ne, moram učiti kakva god nastava bila.“
• „Nije, ostalo je isto.“
• „Ne. Neke je kolegije bilo lakše položiti (usporedba u odnosu na razgovore s kolegama koji su polagali kolegije uživo), a neke teže pa je na kraju prosjek ispao više manje isti.“
• „Nije imala nikakvog utjecaja na moj prosjek ocjena, sve informacije i materijali vezani za kolegije bili su stalno dostupni, predavanja i vježbe su održavani uredno online, isto kao i konzultacije.“
• „Ne jer su ispiti bili uživo i nastava u realnom vremenu, objašnjavana kao i uživo.“
• „Smatram da nije. Ono što i koliko sam naučio, to sam i položio.“
• „Nije imala utjecaja. To je škola kao i svaka druga samo bez fizičkog kontakta. Gradivo je isto.“

Prema ispitanicima, online nastava uglavnom nije imala utjecaj na broj ostvarenih ECTS bodova:

• „Ne. Uz velik trud sam uspjela riješiti sve.“
• „Nije imala utjecaj jer je motivacija za učenje i polaganje predmeta prisutna bez obzira na oblik nastave.“
• „Ne, ostvarila sam ih jednako kao i prijašnjih i ove godine.“
• „Smatram da nije jer se nije uvelike razlikovala od nastave u prirodnom okruženju.“
• „Ne. Iako je niže kvalitete online nastava u odnosu na nastavu uživo, još je uvijek dobro određena s jasnim očekivanjima od studenata – vrlo sličnima u odnosu na predpandemijski period- koje sam bio sposoban ispuniti.“
• „Nije jer sam se uspio prilagoditi i položiti što sam prvotno planirao.“
• „Ne jer su ispiti bili uživo i nastava u realnom vremenu, objašnjavana kao i uživo.“
• „Nije imala utjecaja. Jednako sam morala učiti kao i do tada.“

Grafikon 1. Značajke online nastave

Najveći broj studenata ulaže veći trud tijekom online modela studiranja (38,2%). Neopredijeljenih je 34,8%, dok za ovaj oblik nastave ne radi više nego za uobičajeni njih 27%. Gotovo polovina ispitanih (49,2%) ističe dobar napredak u znanjima i vještinama tijekom online nastave. U usporedbi s klasičnom nastavom, studenti nisu usredotočeniji na nastavu online (65,4%), pri čemu ih svega 6,9% tvrdi suprotno (Grafikon 1).

Online nastava omogućila je više slobodnog vremena za 51,4% studenata, za razliku od četvrtine onih kojima online model nije donio više slobodnog vremena (24,4%). Kada je riječ o troškovima studiranja za vrijeme online nastave, 46,4% ispitanika tvrdi kako oni zaista jesu niži, za razliku od 28,5% onih kojima troškovi nisu ništa manji u novim okolnostima (Grafikon 1).

Studenti su ujedno neodlučni u svezi češće upotrebe online modela i nakon pandemije (35,6%), pri čemu je značajan broj onih koji online nastavu ne vide kao najsretnije rješenje u postpandemijskim uvjetima (45,5%) (Grafikon 1).

Socio-ekonomske razlike i uspješnost implementacije online nastave

U svrhu kvantitativne procjene poteškoća prilikom praćenja online nastave, ispitanicima je ponuđeno osam tvrdnji s mogućnošću odabira stupnja slaganja (Likertova ljestvica od pet stupnjeva: 1 – nikada; 5 – vrlo često) (Grafikon 2).

Grafikon 2. Poteškoće prilikom praćenja online nastave

Rezultat koji je ukazivao na poteškoću vezanu za lošu internetsku vezu statistički je značajan s obzirom na razlike unutar radnog statusa (χ²=76,063; df=16; p<0,001), kao i studiranja u mjestu prebivališta (χ²=11,187, df=4; p=0,025). Ovdje je utvrđena i slaba pozitivna povezanost s načinom realiziranja studentskih obaveza (r*=0,100).

Kod tvrdnje o teškoći prilikom pristupa platformi za učenje utvrđene su statistički značajne razlike kod radnog statusa (χ²=163,763; df=16; p<0,001), slaba negativna povezanost s mjesečnim prihodima kućanstva (r*=-0,100), kao i slaba pozitivna povezanost s načinom realiziranja studentskih obaveza (r*=0,101).

U slučaju manjkavosti opreme, utvrđene su statistički značajne razlike kod spola (χ²=10,767; df=4; p=0,025) i radnog statusa studenata (χ2=66,238; df=16; p<0,001).

Kod tvrdnje o smanjenoj koncentraciji uslijed prisustva ostalih ukućana (ometanje, buka i sl.) pronađene su statistički značajne razlike kod spola (χ²=11,740; df=4; p=0,019) i studiranja u mjestu prebivališta (χ²=35,222; df=4; p<0,001).

Kod teškog usredotočivanja na računalno posredovanu nastavu utvrđene su statistički značajne razlike kod spola (χ²=13,561; df=4; p=0,009) i radnog statusa ispitanika (χ²=42,218, df=16; p<0,001).

Kod tvrdnje o kratkima pauzama između predavanja i seminarske nastave pronađene su statistički značajne razlike kod radnog statusa studenata (χ²=32,645; df=16; p=0,008). Ista je razlika pronađena s obzirom na teškoću vezanu za nejasne zadatke (χ²=72,606; df=16; p<0,001).

Kod kratkog roka za ispunjavanje zadataka utvrđene su statistički značajne razlike kod radnog statusa (χ²=50,551; df=16; p<0,001), a pronađena je i slaba negativna povezanost s brojem članova kućanstva (r*= -0,109).

Lovrić i Bjeliš su 2021. godine proveli anketno istraživanje među učenicima Srednje škole Metković od drugog do četvrtog razreda. Više od 50% učenika istaknulo je jako dobro snalaženje na platformi za učenje pod nazivom Yammer. Također, više od polovine učenika posjedovalo je svu potrebnu informatičku opremu za sudjelovanje u nastavnom procesu (54,5%), za razliku od manjeg broja bez potrebne opreme (4%). Online nastavi pristupalo se djelomično, odnosno, samo su dijelom bili spremni za njezinu realizaciju čime se ukazalo na potrebu za obukom o korištenju platformi i alata tijekom online učenja (Lovrić i Bjeliš, 2021, str. 5–9).

Pozitivne strane online nastave

Prilikom razmatranja pozitivnih strana online nastave, 77,7% studenata ocjenjuje ovaj model puno boljim kada je riječ o mogućnosti usklađivanja rada i studiranja. Ovakav je oblik nastave i financijski isplativiji – nema potrebe za iznajmljivanjem stana / studentskog doma, potrebno je manje novca za prijevoz, hranu i sl. (51%) a nastava se ujedno sluša i obveze ispunjavaju u ležernijem izdanju (66,9%) (Grafikon 3).

Kvaliteta znanja ostvarena putem online nastave nije veća od one ostvarene klasičnim oblikom (81,9%). Online nastava ne utječe na brzinu stjecanja novih znanja (72,8%) niti su online zadaci zbog novoga formata zanimljiviji (57,5%) (Grafikon 3).

 

Grafikon 3. Pozitivni aspekti online nastave

Na pitanje o mogućim prijedlozima u kontekstu poboljšanja procesa online nastave ponajviše su uočene potrebe veće interakcije između nastavnika i studenata, većeg angažmana studenata, pridržavanja rasporeda predavanja, većeg zalaganja od strane nastavnika, potreba za dinamičnijim predavanjima i manjim brojem zadataka.

• „Studenti bi trebali biti uključeniji, a profesori bi ih trebali poticati na to na razne načine.“
• „Treba poboljšati način predavanja gradiva, predavanje ne može biti suhoparno čitanje s prezentacije, po mom mišljenju online se profesori ne trude studentima pojasniti gradivo kao uživo.“
• „Trebalo bi postojati više interakcije između profesora i studenata.“
• „Držati se danog rasporeda, a ne u zadnji čas mijenjati termine (kao da svi možemo samo cijeli dan čekati kada će oni odlučiti staviti predavanje te hoće li ga pomaknuti).“
• „Profesori se trebaju bolje pripremiti i više potruditi za predavanja.“
• „Smanjiti broj zadataka koji padaju na leđa studenata.“
• „Aktivnost studenata potaknuti zadacima koji će izazvati interes i biti prilagođeni online okruženju.“
• „Snimati predavanja ispred ploče i kombinirati s prezentacijama uz crtanje na ploči (kombinirati staru i modernu metodu učenja) stavljati predavanja na YouTube ili Teams (kao npr. Eric Lander s MIT-a i ostali profesori s američkih sveučilišta), uključivati aktivno studente na sudjelovanje kroz zaključivanje i razmišljanje.“
• „Profesori bi se trebali više truditi da zainteresiraju studente jer je jako teško pratiti na online satovima zbog nedostatka volje, a i neki predmeti jednostavno nisu za online nastavu.“

 Online provjere znanja

Za većinu studenta (79%) prikladnost online ispita ovisi o okolnostima i specifičnostima predmeta, dok je za manji dio (16,6%) ovakav način provjere znanja potpuno neprikladan. Za njih 45,4% pisani oblik online provjere znanja je prikladan, no nije zanemariv broj onih koji pisanu provjeru znanja online putem ne vide kao dobro rješenje (36%).

Također, prilikom provjere znanja tražilo se uključivanje kamere (43,8%), a manji broj ispitanika prilikom pisanja imao je problema tehničke naravi (18,6%). Varanje na ispitima nažalost je učestalije u online formatu (60,3%).

Preporuke za poboljšanje kvalitete i prikladnosti online ispita uglavnom su se odnosile na obvezno uključivanje kamere, težinsku usklađenost online ispita s onima klasičnog oblika, više vremena za pisanje ispita, uvođenje što više usmenih ispita s uključenim kamerama ili preporuke za uopće izbjegavanje online provjera znanja ukoliko je to moguće.

• „Obavezno uključene kamere i za vrijeme pisanog ispita zbog varanja za vrijeme ispita koje je vrlo često.“
• „Online ispit treba izgledati jednako kao i ispit uživo, po mom iskustvu na online ispitima često se pojavljuje više pitanja nego uživo i pitanja su kompleksnija. Profesori smatraju da nam online treba manje vremena za to riješiti i da je jednostavnije, što nije istina.“
• „Neka budu uživo.“
• „Vremenski bi trebali duže trajati!“
• „Usmeni online ispiti su vjerojatno jednostavniji za provedbu. Kod pisanih dati dovoljno vremena za pisanje, uzeti u obzir da neki studenti mogu imati tehničkih problema pa im omogućiti da na neki način ipak pristupe ispitu i sa studentima porazgovarati imaju li prijedlog za izgled ispita.“
• „Usmenim putem vjerodostojnije provjeriti znanje.“
• „Jednostavno, ne održavati ih online. Održavati ih samo u krajnjoj nuždi.“
• „Smatram da online ispiti ne bi trebali biti teži od ispita uživo. Često profesori otežaju ispit jer smatraju da tada studenti neće imati vremena prepisati, ali dogodi se da studenti koji sve nauče ne stignu odgovoriti na sve zadatke u danom roku.“

Kvaliteta  online nastave i nastavnog rada

Online nastava održavala se na vrijeme i redovito (78,6%), u skladu s izvedbenim planom (73%),  s jasno utvrđenim pravilima i kriterijima ocjenjivanja (66,5%). Nastavnici su se pri tome trudili što jasnije izložiti nastavnu građu (47,5%) i prilagoditi nastavne materijale 43%. Kada je riječ o dodatnim poticajima od strane nastavnika, studenti o tome ne zauzimaju ni pozitivan ni negativan stav (42,1%) i ne misle da su nastavnici dodatno motivirali studente (29,6%) (Grafikon 4).

Grafikon 4. Kvaliteta online nastave i nastavnog rada

Online nastava ocijenjena je sljedećim prosječnim ocjenama: dobar (49,5%); vrlo dobar (30,7%); dovoljan (11,9%); izvrstan (5,6%). Najmanji broj ocijenio je online nastavu negativnom ocjenom (2,4%). Studenti najčešće ocjenjuju dosadašnju online nastavu ocjenom dobar (3), što predstavlja srednju razinu zadovoljstva cjelokupnim procesom online nastave. Istraživanje kojim se željelo utvrditi zadovoljstvo studenata veleučilišta i visokih škola u Hrvatskoj s online nastavom pokazalo je da su se visoka učilišta u kontekstu pandemijskih uvjeta sposobna brzo prilagoditi i djelotvorno organizirati. Tako je 95 % veleučilišta i visokih škola u Hrvatskoj uspješno prešlo na online nastavu iako, prema rezultatima istraživanja, nisu bili potpuno spremni za potencijalnu krizu koja je nastala uslijed pandemije. Unatoč tome, studenti su cjelokupno iskustvo s organiziranjem online nastave ocijenili kao iznadprosječno (Miketek, Biošić, Pnjak i Šarac, 2020, str. 48–49). Institut za društvena istraživanja objavio je rezultate istraživanja provedenog početkom pandemije novog koronavirusa na temu online nastave među 923 učenika sedmih razreda iz 23 osnovne škole u Zagrebu. Zadovoljstvo online nastavom ocijenjeno je prosječnom ocjenom 3,14 (od 1 do 5). Uspoređujući klasičnu i online nastavu, učenike je online nastava previše opterećivala u vidu većeg broja zadataka i kratkog roka za njihovo izvršavanje, kao i potrebe za ulaganjem većega truda prilikom rješavanja zadataka. Za većinu učenika (71%), prevelik broj zadataka unutar malo vremena je karakterističan ponajprije za online nastavu.[1]

Na samome kraju razmatrala se razlika u kvaliteti između klasičnog modela nastave (u učionici) i online nastave. Klasična nastava pokazala se premoćno kvalitetnijom (93,1%). Korelacijski su testovi ukazali na postojanje slabe negativne povezanosti između razine studija (r*=-0,094) i tvrdnje da je online nastava manje kvalitetna od klasičnog modela nastave.

Zaključak

Obrazovanje na daljinu može se definirati kao način poučavanja unutar kojega su nastavnik i student fizički odvojeni. Trenutni oblik online obrazovanja predstavlja petu generaciju obrazovanja na daljinu koje prilikom realizacije koristi različite tehnologije i njihove kombinacije, uglavnom uključujući računala i Internet (Joksimović, Kovanović, Skrypnyk, Gašević, Dawson i Siemens, 2015). S obzirom na aktualnu situaciju pandemije koronavirusom, online je nastava vidljivo ušla u upotrebu i svakodnevne živote, kako učenika tako i studenata, posebice uslijed mjere zatvaranjaškola i fakulteta. Jedna od važnih značajki online nastave podrazumijeva korištenje različitih pristupa i modela te iznalaženje rješenja za uporabu novih tehnologija i platformi u trenutnoj situaciji. Najčešće korištene tehnološke podrške na fakultetima su interakcije putem SMS-a, e-maila i slično, te online platformi za učenje kao što su Google Classroom, Teams, Zoom i Moodle.

Tijekom lipnja, srpnja i kolovoza 2021. provedeno je istraživanje čiji je primarni cilj bio utvrditi povezanost između socio-ekonomskih značajki studenata i njihovih iskustava i stavova o online nastavi i njezinoj kvaliteti. Gotovo polovina studenata smatra kako dobro napreduje u razini stjecanja novih znanja i vještina. Pritom gotovo 90% studenata svoje obveze realizira pomoću vlastitog računala / laptopa / tableta, dok je manji broj onih koji opremu dijele s drugima. Kada je riječ o razini usredotočenosti na nastavu u novim okolnostima, studenti smatraju kako su više fokusirani na nastavni proces koji se odvija uživo (65,4%) pa shodno tome i ovaj oblik nastave ocjenjuju kvalitetnijim. Prema rezultatima istraživanja, studenti u prosjeku online nastavu ocjenjuju ocjenom 3 (dobar), pri čemu nisu utvrđene statistički značajne razlike s obzirom na socio-ekonomske čimbenike. Studenti očito ne iskazuju veće zadovoljstvo online nastavom, a što se onda reflektira i na doživljaj njezine kvalitete.

Prema rezultatima istraživanja, socio-ekonomske značajke različito utječu na razinu i oblik poteškoća s kojima se studenti suočavaju prilikom sudjelovanja u online nastavnom procesu. Uočeno je da socio-ekonomske razlike uvjetuju određene poteškoće prilikom procesa online nastave, a koje se reflektiraju na njezinu kvalitetu te da je online nastava prihvaćenija od strane zaposlenih studenata. Temeljem hi-kvadrat testa i korelacijskih testova nije utvrđena statistički značajna razlika kod lošije ukupne ocjene online nastave i nižih prihoda. Također, nije utvrđena povezanost između lošije ukupne ocjene i veličine kućanstva, kao i povezanosti ocjene online nastave i dijeljenja računalne opreme s ostalim članovima kućanstva.

Nisu utvrđene statistički značajne razlike s obzirom na radni status, odnosno, nije utvrđena povezanost povremenog zaposlenja i uspješnosti studiranja. Bez obzira što se očekivalo da će studentima koji rade online nastava olakšati način života te da će zato online nastavu povoljnije ocijeniti, u ovom slučaju rezultati to nisu potvrdili.

Sagledavajući online model izvođenja nastave, ono sa sociološkog aspekta predstavlja važan čimbenik u kontroli i upravljanju procesom obrazovanja. Iskustvo rada u pandemiji zacijelo će doprinijeti značajnijim promjenama u ovom sustavu. Digitalizacija i novi smjerovi razvoja obrazovanja samo su neki od mogućih odgovora. Ovdje je ujedno potrebno imati dozu opreza zbog otvaranja potpuno nove problematike. Navedeno se može reflektirati upravo na  povećanje nejednakosti u obrazovnim mogućnostima kao izravnu posljedicu razlika unutar socio-ekonomskog statusa učenika. Ovo se može manifestirati od teškoća prilikom ispunjavanja obveza u digitalnoj nastavi pa  do smanjenja učinkovitosti obrazovanja zbog nepovoljnih uvjeta učenja učenika. Nameće se premisa kako je uspostava obrazovanja u pandemiji izrazito zahtjevan, dinamičan i nepredvidljiv proces koji zasigurno karakterizira nestabilnost (Tonković i sur., 2020, str. 131). Kriza će stoga zacijelo generirati određene inovacije, ali i to da se prije svega podrazumijeva i zahtijeva oblikovanje jasnog stava o svrsi obrazovanja u društvu. Generacije mladih u suvremenom društvu, kao i one prije njih, suočavale su se s izazovom adekvatne uključenosti u društvo u kojem žive. Odnosno, mladi trebaju ispuniti očekivanja društva o učinkovitom i odgovornom preuzimanju trajnih društvenih uloga, jednako kao i svoja svoja očekivanja kako će uspješno i zadovoljno funkcionirati i živjeti u danom društvu (Ilišin i Spajić Vrkaš, 2017, str. 11). U tome smislu, u kontekstu složenih i kompleksnih (post)pandemijskih izazova  svaka zajednica i obrazovna institucija, morat će preispitati potrebe  učenika i studenata kao i uvjete s kojima se treba suočiti i koje je potrebno mijenjati. Stoga se nalaže potreba oblikovanja takvih obrazovnih politika koje će, uvažavajući sve okolnosti, u konačnici imati širi pozitivni društveni utjecaj.

 

Literatura

Bakia, M., Shear, L., Toyama, Y. i Lasseter, A. (2012). Understanding the Implications of Online Learning for Educational Productivity. Washington, D.C.: U.S. Department of Education, Office of Educational Technology.

Butnaru, I. G., Nita, V., Anichiti, A. i Brinza, G. (2021). The Effectiveness of Online Education during Covid 19 Pandemic — A Comparative Analysis between the Perceptions of Academic Students and High School Students from Romania. Sustainability, 13(9), 1–20. doi: 10.3390/su13095311

Doolan, K., Barada, V., Burić, I., Krolo, K., Tonković, Ž., Scukanec Schmidt, N., Napier, R. i Darmanin, M. (2021). Student life during the COVID-19 pandemic lockdown: Europe-wide insights. Brussels: European Students’ Union.

Dumančić, M. (2020). Rezultati istraživanja o zadovoljstvu studenata provođenjem on-line nastave. Pravni fakultet: Sveučilište Josipa Jurja Strossmayera u Osijeku.

El-Najjar, H. (2018). Online Teaching in Sociology: Prospects, Successes, and Problems. The Journal of Public and Professional Sociology, 10(1), 1–14.

Heng, K. i Sol, K. (2020). Online learning during COVID-19: Key challenges and suggestions to enhance effectiveness. Cambodian Education Forum, 1(1), 1–15.

Ilišin, V. (2008). Skica za sociološki portret zagrebačkih studenata: uvod u istraživanje hrvatskih studenata danas. Sociologija i prostor, 46(3/4), 221-240.

Ilišin, V., Bouillet, D., Gvozdanović, A. i Potočnik, D. (2013). Mladi u vremenu krize. Zagreb: Institut za društvena istraživanja, Friedrich Ebert Stiftung.

Ilišin, V. i Kovačić, M. (2014). Studentsko viđenje generacijskih problema i potencijala. U V. Ilišin (ur.), Sociološki portret hrvatskih studenata, (str. 291–319). Zagreb: Institut za društvena istraživanja.

Ilišin, V. i Spajić Vrkaš, V. (2017). Uvod: konceptualni okvir istraživanja. U V. Ilišin i V. Spajić Vrkaš (ur.), Generacija osujećenih: mladi u hrvatskoj na početku 21. stoljeća, (str. 11–30). Zagreb: Institut za društvena istraživanja.

Joksimović, S., Kovanović, V., Skrypnyk, O., Gašević, D., Dawson, S. i Siemens, G. (2015). The history and state of online learning. U G. Siemens, D. Gašević i S. Dawson (ur.), Preparing for the digital university: A review of the history and current state of distance, blended, and online learning, (str. 95–131).  Dostupno na: http://linkresearchlab.org/PreparingDigitalUniversity.pdf EDDL_5141 Online Teaching and Learning, [3.9.2021.]

Lovrić, R. i Bjeliš, N. (2021). Stavovi učenika o nastavi na daljinu. Varaždinski učitelj : digitalni stručni časopis za odgoj i obrazovanje, 4(5), 21–30. 

Miketek, T., Biošić, I., Pnjak, I. i Šarac, K. (2020). Istraživanje zadovoljstva studenata veleučilišta i visokih škola u Hrvatskoj s izvedbom online nastave. Zagreb: Elektronička publikacija.

Potočnik, D. (2007). Mladi i nove tehnologije. U V. Ilišin i F. Radin (ur.), Mladi: problem ili resurs, (str. 105–135). Zagreb: Institut za društvena istraživanja.

Potočnik, D. (2014a). Profesionalne aspiracije i svijet rada u očima studenata. U V. Ilišin (ur.), Sociološki portret hrvatskih studenata (str. 133–168). Zagreb: Institut za društvena istraživanja.

Potočnik, D. (2014b). Studenti u umreženom društvu. U V. Ilišin (ur.), Sociološki portret hrvatskih studenata, (str. 377–397). Zagreb: Institut za društvena istraživanja.

Rimac, I., Bovan, K. i Ogresta, J. (2019). Socijalni i ekonomski uvjeti studentskog života u Hrvatskoj. Nacionalno izvješće istraživanja EUROSTUDENT VI za Hrvatsku. Zagreb: Ministarstvo znanosti i obrazovanja.

Relja, R. i Božić, T. (2012). Socio-ekonomski aspekti korištenja mobitela među mladima. Media, culture and public relations, 3(2), 138–149.

Relja, R. i Popović, T. (2016). Učenje odraslih na radnom mjestu. U M. Brčić Kuljiš i M. Koludrović (ur.), Zbornik radova znanstveno – stručnog kolokvija “Stanje i perspektive obrazovanja odraslih u Republici Hrvatskoj“, (str. 195–108). Split: Filozofski fakultet.

Selwyn, N. i Facer, K. (2014). The sociology of education and digital technology: past, present and future. Oxford Review of Education, 40(4), 482–496. doi: 10.1080/03054985.2014.933005

Tonković, A., Pongračić, L., i Vrsalović, P. (2020). Djelovanje pandemije Covid-19 na obrazovanje diljem svijeta.Foo2rama, 4(4), 121–134.

UNESCO (2020). Education in the post-covid world. Nine ideas for the public action. International Commision on the Futures of education. Dostupno na: https://en.unesco.org/news/education-post-covid-world-nine-ideas-public-action[5.9.2021.]

Elektronički izvori:

https://www.tportal.hr/vijesti/clanak/veliko-istrazivanje-o-online-nastavi-gotovo-tisucu-ucenika-otkrilo-mane-i-prednosti-skolovanja-kod-kuce-foto-20200610 [20.6.2021.]

[1] https://www.tportal.hr/vijesti/clanak/veliko-istrazivanje-o-online-nastavi-gotovo-tisucu-ucenika-otkrilo-mane-i-prednosti-skolovanja-kod-kuce-foto-20200610 (pristupljeno: 20. lipnja 2021.)

2nd International Scientific and Art Faculty of Teacher Education University of Zagreb Conference Contemporary Themes in Education – CTE2 - in memoriam prof. emer. dr. sc. Milan Matijević, Zagreb, Croatia

Relationship between students' socioeconomic status and their attitudes about online teaching at the University of Split during the COVID-19 pandemic

Abstract

The research aim is to analyse the relationship between the socioeconomic status of students and their attitudes concerning online teaching at the University of Split (N=463). The research timeframe was from June to August 2021. An online survey method, based on a questionnaire of 26 closed-ended and open-ended questions, was utilized. The hypotheses assumed that students mostly do not rate the implementation of online teaching with the highest marks. Lower-income students were supposed to evaluate it worse, as well as those who share ICT equipment with household members or live in larger households. Regardless of their socioeconomic differences, it was assumed that students consider online teaching to be of lower quality than the classical model. At the same time, it wasassumed that socioeconomic differences significantly affect the level of difficulties students cope with during online teaching. According to the results, less than half of the students surveyed rated online teaching as very good or excellent (36.3%). The majority assessed the classical teaching model to be somewhat or significantly better (93.1%). However, almost half of the respondents positively evaluate the implementation of online teaching in terms of their progress, i.e. the acquisition of knowledge and skills. The socioeconomic differences of students cause certain difficulties in the process of online teaching, which are reflected in the attitudes about its quality. The results of the research are a contribution to the study of the educational process during the pandemic. The respect for thesocioeconomic differences of students is demonstrated as an important factor in the planning of successful teaching.

Key words

educational process; advantages and disadvantages of online teaching; socioeconomic differences