Procjena ostvarenja zadanih ishoda nastave glazbe na Učiteljskom fakultetu Sveučilišta u Zagrebu

Diana Atanasov Piljek1, Branimir Hajduković2, Sara Piljek3 1 Sveučilište u Zagrebu, Učiteljski fakultet 2 Američka internacionalna škola, Zagreb 3 Anina glazbaonica, Velika Gorica

Glazbene, likovne i vizualne umjetnosti u odgoju i obrazovanju

Broj rada: 42

Izvorni znanstveni rad

Sažetak

Svrha rada je bila utvrditi provedbu i uspjeh silabusom zadanih ishoda pojedinih kolegija glazbe na učiteljskom studiju te prijedloge studenata o mogućnostima razvojnog poboljšanja njihovih izvođenja. Kako ishodi rezultiraju kompetencijama, ispitali smo procjenu (mišljenje) studenata Učiteljskog fakulteta Sveučilišta u Zagrebu o osobnim kompetencijama za izvođenje pojedinih glazbenih kolegija. Istraživanje je provedeno na uzorku od 144 ispitanika (N = 144), studenata četvrte i pete godine studija, apsolvenata i nedavno diplomiranih magistara primarnog obrazovanja koji su studirali u Zagrebu, Čakovcu i Petrinji. Za prikupljanje podataka je korišten upitnik konstruiran za tu priliku koji sadrži pitanja socio – demografskih karakteristika, pitanja Likertovog tipa i pitanje otvorenog tipa. Rezultati pokazuju pozitivne procjene ispitanika o stečenim kompetencijama glazbenih kolegija i potvrđuju kako se studenti u većoj mjeri osjećaju spremnima za izvođenje nastave Glazbene kulture u prva četiri razreda osnovne škole. Predložene promjene se očituju u kontekstu povećanja satnice praktičnog dijela nastave glazbenih kolegija i veće zastupljenosti kolegija kroz duži period studiranja.

Ključne riječi

glazbene kompetencije; nastava glazbene kulture; satnica glazbenih kolegija; silabusi glazbenih kolegija

Uvod

U 20. stoljeću osnovnoškolsko glazbeno obrazovanje postaje i jedan od ciljeva nastavnog procesa te različitim reformama školskog sustava (a time i glazbene nastave) prati sociološke i političke promjene države, što se ogleda i kroz promjenu naziva nastavnog predmeta Glazbena kultura u primarnom obrazovanju. U hrvatskom sustavu obrazovanja predmet je mijenjao nazive:  Pjevanje, Muzika, Muzičko vaspitanje, Muzički odgoj, Glazbeni odgoj,Glazbena kultura. Učestalo se uz promjenu naziva mijenjao i sadržaj poučavanja. Dinamika promjena naziva predmeta glazbena kultura može se povezati s dinamikom promjene legislativnog okvira kojim se uređuje sustav osnovnog školstva koji se od 1874. godine suštinski mijenjao 13 puta (prema Rojko, 1996). Promjene nisu donosile revolucionarno značajne promjene sadržajem poučavanja, osim što su naizmjence uvodile ili ukidale glazbeno opismenjavanje, sviranje i glazbeno stvaralaštvo / kreativnost u programe osnovnih općeobrazovnih škola.

Sve propisane promjene, izmjene i dopune programa nastave glazbe u prva četiri razreda osnovne škole, tijekom godina, ostvarivali su učitelji razredne nastave / primarnog obrazovanja. Sadržaj njihovog stručnog osposobljavanja bio je i glazbeno obrazovanje.

Prva učiteljska škola u Hrvatskoj, osnovana je u Zagrebu 1848. godine pod nazivom Djevojačko učiteljište, a nakon toga (1849)  i muško učilište Učiteljna učiona zagrebačka. Bila je to pripravnička škola ili preparandija u kojoj su se poučavali i glazbeni predmeti orguljanje i pjevanje te obredno izvršavanje u svrhu crkvene službe. U početku je osposobljavanje učitelja trajalo dvije godine nakon osnovne škole, zatim je školovanje bilo četverogodišnje i petogodišnje, a od 1960. godine, u Hrvatskoj su se počele osnivati više, dvogodišnje, učiteljske škole (pedagoške akademije) da bi danas učiteljski studij trajao pet godina (prema Bežen, 2009). Tijekom godina razvoja učiteljskog studija, nastava glazbe je bila neizostavni dio obrazovnog programa.

Teorijski okvir

Od 2019. godine kada je kao temeljni državni dokument na snagu stupio Kurikulum nastavnog predmeta Glazbena kultura za osnovne škole i Glazbena umjetnost za gimnazije (MZO-GKGU, 2019), dolazi do različite uporabe samih termina. Kako bismo točno odredili terminologiju koju ćemo rabiti, za potrebe ovoga rada, precizirat ćemo meta jezik struke.

“Nastavni plan je školski dokument koji utvrđuje i donosi državna prosvjetna vlast. Njime se određuje troje: koji će se nastavni predmeti i područja učiti u određenoj školi, kojim redoslijedom (u kojem razredu) i u kojem vremenu (broj nastavnih sati tjedno i godišnje). Nastavni program je školski dokument kojim se u sustavu propisanog nastavnog plana biraju i utvrđuju nastavni sadržaji uzimajući u obzir njihov opseg, dubinu i redoslijed izučavanja u školi i školskoj godini. On je okvir za daljnje izvedbeno i operativno programiranje“ (Cindrić i sur. 2016, str. 78). Pojam kurikulum ima šire značenje od nastavnog plana i programa iako ih uključuje, ali podrazumijeva i ciljeve, kompetencije i  ishode učenja, organizaciju i metodičku  realizaciju nastave te vrednovanje naučenog. „Najčešće se pod kurikulumom razumiju sadržaji obrazovanja i odgoja koji su strukturirani u programima edukacije. Šire značenje riječi kurikulum odnosi se na elemente, odnosno procese unutar obrazovnog sustava ili obrazovne organizacije (kad je riječ o školskom kurikulumu)…“ (Pastuović, 2012, str. 277, 278). Ishodi učenja su konkretnosti u kojima su navedena znanja koja bi učenik/student trebao operativno usvojiti – pokazati nakon što završi određeni tijek učenja. Hrvatski kvalifikacijski okvir (HKO) tumači da su „ishodi učenja kompetencije koje je osoba stekla učenjem i dokazala nakon postupka učenja“ (Zakon o Hrvatskom kvalifikacijskom okviru NN 22/2013., 2013, str. 7) dok Bežen govori da kompetencija kao umijeće „…povezuje znanja, vještine i sposobnosti, uključuje ovlaštenost za obavljanje posla (diploma), motivaciju te etičke i socijalne elemente potrebne za uspješno obavljanje posla (profesije)“ (Bežen, 2008, str. 391). U literaturi uočavamo i  tumačenje da „usmjerenost na ostvarene ishode učenja dovodi do kompetencija koje se mogu razumjeti kao ostvareni ishodi učenja vrednovani kroz sposobnost studenta da samostalno primjenjuje znanja i vještine u praksi. Kvalifikacije temeljene na kompetencijama znače da je osoba kvalificirana za obavljanje posla u specifičnom polju ili zanimanju… Kompetencije predstavljaju dinamičnu kombinaciju kognitivnih i meta kognitivnih vještina, znanja i razumijevanja, međuljudskih, intelektualnih i praktičnih vještina te etičkih vrijednosti koje omogućuju pojedincu da aktivno i efikasno djeluje u specifičnoj situaciji. Kompetencije se kontinuirano razvijaju tijekom svih ciklusa obrazovanja“ (Priručnik za izradu ishoda učenja – unizd https://www.unizd.hr, 2022). Okvir u kojem se kreću ova određenja temeljnih pojmova počeo se je primjenjivati i u visokoškolskim ustanovama jer ciklus obrazovanja ovdje započinje i završava. Dok srednjoškolci dolaze kao brucoši i započinju stjecati zadanim ishodima studijskih programa stručno-znanstvene kompetencije i time završavaju svoje obrazovanje na diplomskim ili doktorskim studijima, ujedno i započinju novi ciklus, obrazovanje svih generacija svojih budućih učenika. Jurkić Sviben, Jeremić i Gortan-Carlin (2021) podsjećaju kako obrazovni proces utječe na cjelokupni razvoj društva, a kvaliteta obrazovanja ovisi o kvaliteti nastave u školi što podrazumijeva i kompetencije učitelja u umjetničkom području. Spajić-Vrkaš, Kukoč i Bašić (2001) određuju tri oblika kompetencije učitelja: predmetnu, pedagoško-didaktičko-metodičku i psihološku kompetenciju. Učenicima se u ozračju prava na obrazovanje, ali i temeljnih ljudskih prava na brigu i skrb treba omogućiti učitelj razredne nastave koji će svojom kvalitetom i stručnošću, razvijati i formirati njihova znanja – kompetencije. 

Nastava glazbe na Učiteljskom fakultetu u Zagrebu

Nastava glazbene kulture u okviru učiteljskog studija na Učiteljskom fakultetu u Zagrebu je  jedno od temeljnih polazišta stručnosti i operativnosti budućeg učitelja u području glazbe. Šulentić Begić (2013) napominje kako su upravo kompetencije ostvarene stručnom glazbenom edukacijom kompleksne i zahtjevne. Kolegiji kroz koje se usvajaju glazbene kompetencije za uspješno izvođenje nastave glazbene kulture u prva četiri razreda osnovne škole su Glazbena kultura 1 (glazbeno opismenjavanje), Glazbena kultura 2 (osnovne značajke glazbenih stilova, skladatelja koji su obilježili razdoblja, karakterističnih djela i glazbenih oblika), Glazbeni praktikum 1, 2, 3 i 4 (osnove sviranja i pjevanja) i Metodika glazbene kulture 1, 2 i 3 (osnove poučavanja predmeta glazbe te prakseološke aktivnosti u školama vježbaonicama). Svaki od navedenih kolegija kojima se poučava glazba, ostvaruje se temeljem sadržaja nastavnih predmeta unutar studijskog programa (silaba). Nakon Bolonjske deklaracije (1999) koja uvodi ECTS (European Credit Transfer and Accumulation System) bodove koji vrednuju sate rada u okviru obrazovnih aktivnosti, Berlinska deklaracija (2003) prvi puta uspostavlja sustav ishoda učenja kao dio nacionalnog kvalifikacijskog okvira. Time otvara mogućnosti visokoškolskim ustanovama da u okviru diploma, kao dokumenta edukacije, prikažu i postignute ishode programa (TP, 2000). Europski kvalifikacijski okvir (EKO, EQF) je konstrukcijski alat kvalifikacija uspostavljen radi uspoređivanja i prepoznavanja kvalifikacijskih sustava različitih zemalja.

Dobro određeni ishodi učenja stoga predstavljaju osnovu za razvoj strategija poučavanja, učenja i provjere naučenog (Anderson, 2002). Oni određuju minimalno prihvatljiv standard (prag) ostvarenja učenika/studenta u obrazovnom programu/modulu/predmetu. Formiranje ishoda učenja, važan je pokazatelj transparentnosti u sustavu obrazovanja i nacionalnog kvalifikacijskog okvira. Glover i Ward (1994) navode sposobnosti ili kompetencije koje su temeljne za učitelje razredne nastave u provođenju nastave glazbe. Navedeni autori opisuju osobu razvijenih glazbenih vještina, koje se nadopunjuju s vještinama poučavanja: „…biti pažljiv, perceptivni slušatelj, koji reagira na zvukove različite kvalitete i koji reagira na glazbu, imati maštovit pristup i očigledan entuzijazam za različiti izbor glazbe, što uključuje i dječje glazbene radove, biti glazbeni izvođač, biti u stanju dolaziti u interakciju, odnosno glazbeno komunicirati koliko god glazba bila jednostavna, planirati dugoročno glazbeno učenje u okviru cjelovitoga kurikuluma za svako dijete, osigurati, inicirati i voditi raznovrsne glazbene aktivnosti u razredu, dati povratnu informaciju djeci za njihove dječje glazbene radove, identificirati razvojne potrebe i odgovoriti na njih na odgovarajući način, samouvjereno se izražavati u glazbenom kontekstu i procjenjivati napredak i vrednovati učenje i poučavanje u glazbi“ (Glover i Ward, 1994, str. 11). Ishodi pojedinačnih glazbenih kolegija prikazani su u okviru dokumenta Programi (UF-P), 2020 (https://www.ufzg.unizg.hr/programi/) učiteljskog studija na Učiteljskom fakultetu Sveučilišta u Zagrebu, u oba studijska programa – Integrirani preddiplomski i diplomski sveučilišni studij – Učiteljski studij s engleskim ili njemačkim jezikom (PIPDSS-USENJ) (https://www.ufzg.unizg.hr/programi/uciteljski_eng_de/) i Integrirani preddiplomski i diplomski sveučilišni studij – Učiteljski studij (PIPDSS-US) (https://www.ufzg.unizg.hr/programi/uciteljski/) te su jednaki jer pripadaju obaveznim kolegijima za sve studijske programe učiteljskog studija.

Metodologija 

Problem i cilj istraživanja

Cilj ovog istraživanja je utvrditi mišljenja studenata učiteljskog studija o ostvarenju zadanih ishoda učenja pojedinih kolegija glazbe i spoznati mogućnosti poboljšanja njihove realizacije.

Kako se ishodi učenja i poučavanja direktno reflektiraju na kompetencije u smislu znanja i razvijenih vještina glazbenih i metodičkih sposobnosti, ovim će se istraživanjem dobiti i uvid o mišljenju studenata učiteljskog studija o postignutim kompetencijama za održavanje nastave predmeta Glazbena kultura u prva četiri razreda osnovne škole.

Problem istraživanja je istražiti postoje li razlike u procjeni studenata o stečenom znanju sviranja, pjevanja i glazbene pismenosti te razlike u stečenom znanju glazbenih vještina u odnosu na glazbeno-metodičke vještine.

Hipoteze

H1 – Studenti s prethodnim glazbenim iskustvom statistički se značajno procjenjuju uspješnijima u svim glazbenim znanjima i vještinama (sviranju instrumenta, čitanju notnog teksta, intonaciji, analizi forme odslušanog glazbenog djela, samostalnosti u sviranju i pjevanju á vista, poznavanjem artikulacije i vrste nastavnoga sata i poznavanjem pisane nastavne priprave)

H2 – Ne postoje statistički značajne razlike u procjeni kompetencija sviranja, glazbene pismenosti i pjevanja stečenih tijekom studija.

H3 - Ne postoje statistički značajne razlike u procjeni kompetencija sviranja i pjevanja

H4 – Ne postoji statistički značajna razlika u procjeni kompetencija metodike glazbene kulture i općenitih kompetencija svih glazbenih kolegija.

Uzorak

Istraživanje je provedeno na uzorku od 144 ispitanika, studentica/studenata četvrte i pete godine studija, apsolvenata i nedavno diplomiranih magistara primarnog obrazovanja koji su studirali u Zagrebu Čakovcu i Petrinji.

Postupci i instrument istraživanja

Za potrebe istraživanja, konstruiran je upitnik procjene ostvarenih ishoda različitih kolegija glazbe na učiteljskom studiju. Anketni upitnik sadrži skalu procjene Likertovog tipa i pitanja otvorenog tipa koja su bila neobavezna, a odnosila su se na prijedloge razvojnog poboljšanja izvođenja kolegija glazbe te je distribuiran online. 

Kako su se sve distribucije rezultata statistički značajno razlikovale od normalne raspodjele, odlučili smo se  za neparametrijsku statistiku obrade podataka.

Rezultati

Tablica 1. Uzorak ispitanika

VARIJABLA	RAZINA VARIJABLE	N	%
1. Spol	muško	4	2.8
	žensko	140	97.2
2. Odsjek Učiteljskog fakulteta	Zagreb	91	63.2
	Čakovec	44	30.6
	Petrinja	9	6.3
3. Dosadašnje glazbeno obrazovanje	Nemam glazbenog obrazovanja	105	72.9
	Osnovna glazbena škola	26	18.1
	Srednja glazbena škola	13	9.0
4. Odabir instrumenta na fakultetu	klavir	22	15.3
	sintetizator	109	75.7
	gitara	13	9.0

Tablica 2. Deskriptivna obilježja i normaliteti distribucija

	M	C	D	SD	Skew.	Kurt.	KS
Kompetencije sviranja instrumenta	4.0	4	5	1.14	-0.80	-0.48	0.26**
Kompetencije čitanja i izvođenja notama zapisanih primjera	4.0	4	5	1.13	-0.91	-0.07	0.25**
Kompetencija intonativnog snalaženja	3.4	3	3	1.27	-0.31	-0.93	0.18**
Kompetencija analize odslušane skladbe i razlučivanja njezinih glazbenih sastavnica	3.5	4	4	1.22	-0.42	-0.79	0.20**
Samostalno i točno sviranje pjesme	4.0	5	5	1.24	-1.02	-0.02	0.29**
Samostalno i točno pjevanje pjesme	4.0	5	5	1.27	-1.04	-0.10	0.30**
Poznajem artikulaciju i vrste nastavnog sata glazbene kulture	4.3	5	5	0.97	-1.53	1.69	0.33**
Poznajem elemente pisane priprave za nastavni sat glazbene kulture	4.3	5	5	1.06	-1.47	1.36	0.34**
Sigurnost u glazbene vještine	3.6	4	5	1.34	-0.63	-0.80	0.21**

Srednje vrijednosni na varijablama ukazuju da se za sve kompetencije daje procjena slaganja u rangu ocjene 4 („slažem se“), osim za kompetenciju intonativnog snalaženja za koju se studenti i studentice osrednje slažu (oko 3) da su ju stekli na studiju.

Tablica 3. Razlike u procjenama ovisno o mjestu studiranja

	Z	CZg	CČk
Kompetencije sviranja instrumenta	-1.07	4.0	4.0
Kompetencije čitanja i izvođenja notama zapisanih primjera	-0.21	4.0	4.0
Kompetencija intonativnog snalaženja	-1.04	3.0	3.5
Kompetencija analize odslušane skladbe i razlučivanja njezinih glazbenih sastavnica	-1.49	4.0	3.5
Samostalno i točno sviranje pjesme	-0.73	4.0	4.0
Samostalno i točno pjevanje pjesme	-2.18*	5.0	4.0
Poznajem artikulaciju i vrste nastavnog sata glazbene kulture	-2.30*	5.0	4.0
Poznajem elemente pisane priprave za nastavni sat glazbene kulture	-3.35**	5.0	4.0
Sigurnost u glazbene vještine	-1.85	4.0	3.0

Tablica 4. Povezanost procjena i prethodnog glazbenog iskustva

	r
Kompetencije sviranja instrumenta	-.05
Kompetencije čitanja i izvođenja notama zapisanih primjera	.01
Kompetencija intonativnog snalaženja	.09
Kompetencija analize odslušane skladbe i razlučivanja njezinih glazbenih sastavnica	.07
Samostalno i točno sviranje pjesme	.46**
Samostalno i točno pjevanje pjesme	.46**
Poznajem artikulaciju i vrste nastavnog sata glazbene kulture	.24**
Poznajem elemente pisane priprave za nastavni sat glazbene kulture	.25**
Sigurnost u glazbene vještine	.50**

Povezanost između pojedinih procjena i prethodnog glazbenog iskustva izračunata je korištenjem neparametrijskog Spearmanovog koeficijenta korelacije. Proveden je i Friedmanov neparametrijski test za testiranje razlike u više zavisnih mjerenja, a razlika se pokazala statistički značajnom (χ²(2/144) = 52.08; p < .01). Kako bi se provjerilo među kojim parovima postoji razlika, izračunati su pojedinačni Wilcoxonovi testovi (Tablica 5.)

Tablica 5. Wilcoxonov test pri računu razlika pojedinačnih parova kod procjene kompetencija sviranja, glazbene pismenosti i pjevanja stečenih tijekom studija

	Z
Kompetencije sviranja instrumenta – čitanja i izvođenja notama zapisanih primjera	-0.17
Kompetencije sviranja instrumenta – intonativnog snalaženja	-5.80**
Kompetencija čitanja i izvođenja notama zapisanih primjera - intonativnog snalaženja	-5.66**

Rasprava

U uzorku ispitanika je zastupljen veliki broj (97%) studentica, većinom (63%) iz Zagreba, s oko jedne trećine studenata i studentica iz odsjeka u Čakovcu. Studenti/ce iz odsjeka u Petrinji nisu u većem broju sudjelovali u ispitivanju zbog otežanih uvjeta studiranja izazvanih potresom i teškim oštećenjima zgrade fakulteta. Gotovo tri četvrtine ispitanika nema prethodnu glazbenu naobrazbu, jedna petina ispitanika je završila osnovnu glazbenu školu i mala skupina njih srednju glazbenu školu. Glazbena naobrazba nije uvjet upisa na Učiteljski fakultet Sveučilišta u Zagrebu iako pri samom upisu postoji provjera glazbenih sposobnosti, ali ona nije eliminacijskog karaktera. Najveći udio studenata/ica (76%) je kao glazbeni instrument na fakultetu izabrao sintetizator zvuka, 15% odabralo je klavir, a 9% gitaru. Ovakvi rezultati se objašnjavaju nemogućnošću odabira instrumenata gitare i klavira na odsjecima u Petrinji i Čakovcu. Klavir je atraktivan kao instrument, ali ne postoji kao mogućnost u učionici razredne nastave, a transfer znanja sviranja klavira se može primijeniti na sviranje sintetizatora zvuka samo u određenoj mjeri. Vježbanje sviranja na studiju pretpostavlja posjedovanje instrumenta pa je već i time klavir u nepovoljnijem položaju. Gitara je siguran izbor za one koji točno intoniraju glasom. Studenti su pozitivno procijenili ostvarenja ishoda svih navedenih glazbenih kolegija. Smatraju da su stekli kompetencije u većini glazbenih vještina iako se uočava nešto manja sigurnost u vještini pjevanja i analize forme odslušane skladbe koje zahtijevaju duže i intenzivnije vježbanje, a satnica je ograničena i oskudna. Razlike i povezanosti u pojedinim procjenama ovisno o karakteristikama studenata, po spolu nismo mogli usporediti jer je broj studenata u ispitivanju premalen. Iako na fakultetu po broju prevladavaju studentice, smatramo da ovako mali odaziv studenata u online istraživanju prikazuje i odnos većine upisanih studenata prema  zainteresiranosti za dodatne i pisane aktivnosti. Iz već spomenutih razloga, usporedili smo podatke studenata i studentica iz Zagreba (N = 91) u odnosu na one iz Čakovca (N = 44), dok ih je iz odsjeka u Petrinji bilo nedovoljno (N = 9) za usporedbu. Rezultati neparametrijskih testiranja razlike u procjenama dobiveni su Mann Whitney U testom i ukazuju na tri statistički značajne razlike u procjenama između studenata/ica iz Zagreba i Čakovca: procjeni mogućnosti samostalnog i točnog pjevanja pjesme, poznavanju artikulacije i vrste nastavnog sata Glazbene kulture te poznavanju elemenata pisane priprave za nastavni sat Glazbene kulture. Centralne vrijednosti za te tri procjene pokazuju da su sve tri procjene statistički značajno više procijenjene kod studenata/ica iz Zagreba u odnosu na one iz Čakovca. Razlog tome bi se mogao tražiti u inzistiranju na aktivnosti pjevanja na vježbama Glazbene kulture i nastavi glazbenog praktikuma, broju održanih nastavnih sati Glazbene kulture i njihovoj detaljnoj analizi u školama vježbaonicama ili u razini samouvjerenosti i pozitivnog mišljenja o osobnim mogućnostima studenata/ica, što bi nam mogao biti pogled u aspekt psihičkog stanja ispitanika. Rezultati ispitivanja procjene prethodnog glazbenog iskustva i percepcije stjecanja kompetencija sviranja, čitanja nota, intonativnog snalaženja i analize skladbe tijekom slušanja glazbe pokazuju da ne postoji povezanost iako se pronalaze srednje statistički značajne pozitivne povezanosti s procjenom mogućnosti samostalnog i točnog sviranja i pjevanja pjesme te sigurnošću u vlastite vještine. Za očekivati je da je pohađanje osnovne ili srednje glazbene škole velika podrška i baza savladavanju potrebnih glazbenih vještina koje su sastavni dio nastave glazbe na učiteljskom studiju iako se u potpunosti ne poklapa s nastavnim sadržajima programa. Pronađene su i pozitivne, ali male statistički značajne povezanosti s percepcijom poznavanja artikulacije i vrste nastavnog sata i elemenata pisane priprave za nastavni sat Glazbene kulture. Možemo zaključiti da s porastom prethodnog glazbenog iskustva, raste i razina navedenih procjena. Time se H1 djelomično potvrđuje.

Wilcoxonovim testom pri računu razlike pojedinačnih parova kod procjene kompetencija, rezultati su pokazali da postoji razlika u sviranju i intonativnom snalaženju te glazbenoj pismenosti i intonativnom snalaženju. Prema srednjim vrijednostima, uočeno je da je u oba slučaja intonativno snalaženje procijenjeno niže. Intonativne mogućnosti studenata/ica su najmanje razvijene glazbene vještine ispitanika po njihovoj osobnoj procjeni. Ova bi se tvrdnja mogla objasniti koncepcijom programa glazbe na učiteljskom studiju u kojem postoji kolegij Glazbena kultura koji završava kolokvijem glazbene pismenosti (koja se na vježbama prakticira, pišu se zadaće i sve se individualno provjerava) i kolegij Glazbeni praktikum (koji završava ispitom sviranja, individualno). Za izvođenja oba spomenuta kolegija se podrazumijeva pjevanje (intonativno snalaženje), ali se ne provjerava. Slijedom rečenog, odbacuje se postavljena hipoteza H2.

Pri procjeni razlike u mogućnosti samostalnog sviranja i pjevanja (Z = -0.22; p > .05) rezultat Wilcoxonovog testa nije pokazao statistički značajnu razliku odnosno mogućnost samostalnog i točnog sviranja i pjevanja. Obje kompetencije se procjenjuju podjednakima čime je potvrđena treća hipoteza. Provjerom postojanja razlike u procjeni kompetencija metodike glazbene kulture i općenitih kompetencija svih glazbenih kolegija, pokazala se je statistički značajna razlika (Z = -6.31; p < .01), a pregledom srednjih vrijednosti uočena značajno veća procjena kompetencije metodike glazbene kulture (C = 5) u odnosu na općenite kompetencije svih glazbenih kolegija (C = 4). Slijedom rečenog, odbacuje se postavljena hipoteza (H4). Pretpostavka ovakvog mišljenja je da su u kompetenciji kolegija Metodika glazbene kulture studenti/ce već glazbeno i psihički (samopouzdanje) osnaženi do tada postignutim kompetencijama, a broj održanih nastavnih sati ih čini sigurnijima. Neobavezna pitanja otvorenog tipa o zamjedbama i sugestijama te prijedlozima vezanim za kolegije glazbe na učiteljskom studiju, daju uvid u mišljenja i iskustva studenata/ica.

Ispitanici predlažu kontinuirano i duže trajanje glazbenih kolegija, kroz više semestara. Na taj način bi se nastavni sadržaj polaganije realizirao, a studenti/ice, koji nisu stekli glazbeno iskustvo prije studiranja, imali bi više vremena i manje stresa za uvježbavanje sviranja i pjevanja te ovladavanje glazbenim pismom. Uočena je potreba dužeg i temeljitijeg rada na intonaciji i samom pjevanju te je predložen novi kolegij – Pjevanje, mentorska nastava koja bi se izvodila u manjim skupinama, više održanih nastavnih sati u nastavnoj praksi i smanjenje treme sviranjem i pjevanjem pred kolegama prije nastavnog sata u razredu.

Zaključak

Na temelju prikazanih rezultata možemo zaključiti da studenti/ice uglavnom pozitivno procjenjuju ostvarenja zadanih ishoda kolegija glazbe što znači da se studenti/ice i učitelji nakon stečenog znanja i vještina tijekom studiranja u sklopu glazbenih kolegija u većem dijelu osjećaju spremnima za izvođenje nastave glazbene kulture. Oni su nesigurni u svoje vještine pjevanja i nešto manje sviranja instrumenta te smatraju da su ishodi glazbeno – teorijskih, pjevačkih i sviračkih vještina manje ostvareni od glazbeno–metodičkih ishoda. Studenti žele veću satnicu vježbi kako bi bili sigurniji u svoje glazbene vještine. Rezultati istraživanja Bjelobrk-Babić, Čaušević, i Partalo (2021) pokazuju preferenciju diplomiranih učitelja za stručnim usavršavanjem u području sviranja i glazbenog stvaralaštva iz potrebe održavanja stečenih kompetencija koje vremenom slabe i nestaju uslijed nedostatka uvjeta održavanja nastave glazbe. Svi profesionalni glazbenici znaju koliko je potrebno truda, upornosti, samodiscipline i odricanja uz svu nadarenost, da bi mlada osoba stekla vještinu operacionalizacije glazbenih sadržaja. Studenti učiteljskih studija koji nemaju prethodne glazbene edukacije, u većini slučajeva ulažu velik napor u svladavanju određenih glazbenih vještina u kratkom roku. Oni uporni u tome i uspijevaju. Nisu svjesni osobne promjene tijekom tog procesa koja ih čini boljim osobama jer sva ta nastojanja na putu do dobrog rezultata oblikuju volju, karakter, način suočavanja sa samim sobom i  fokusiranost na problem. Bolji pojedinci čine bolju zajednicu, a time i kvalitetniji svijet koji odgaja kvalitetne ljude.

Literatura:

Anderson, L. W. (2002). Curricular alignment: A re-examination. Theory Into Practice, 41(4). 255–260.

Atanasov Piljek, D. i Jurkić Sviben, T. (2016). Sviranje glazbenih instrumenata u osnovnoškolskoj dobi i odabir srednje škole i zanimanja. Croatian Journal of Education, 18(Sp.Ed.2), 15–34. doi: 10.15516/cje.v18i0.2099 

Bežen, A. (2008). Metodika znanost o poučavanju nastavnog predmeta. Zagreb: Sveučilište u Zagrebu Učiteljski fakultet, Profil.

Bežen, A. (2009). Deset obljetnica hrvatskog učiteljstva u 2009. godini. Pozvano predavanje održano na 3. međunarodnoj konferenciji o naprednim i sustavnim istraživanjima – ECNSI – 2009. Sveučilište u Zagrebu, Učiteljski fakultet. Zagreb.

Bjelobrk-Babić, O., Čaušević, M. i Partalo, D. (2021). Specifičnosti stručnog usavršavanja učitelja za nastavu muzičke kulture. Društvene i humanističke studije (DHS). 4(17), 355–372.

Cindrić, M., Miljković, D. i Strugar, V. (2016). Didaktika i kurikulum. Zagreb: Sveučilište u Zagrebu Učiteljski fakultet.

Glover, J. i Ward, S. (1994). Teaching Music in the Primary School. London: Cassell.

HKO – Zakon o Hrvatskom kvalifikacijskom okviru (2013). Narodne novine broj 22/2013. Zagreb: Ministarstvo znanosti obrazovanja i sporta.

Jurkić Sviben, T., Jeremić, B. i Gortan-Calin, I. P. (2021). Student Teachers’ Opinion Regarding Personal Competencies for Teaching the Music Culture Class in Primary Education. Croatian Journal of Education,23(Sp.Ed.2), 11–32. doi: 10.15516/cje.v23i0.4342

Pastuović, N. (2012). Obrazovanje i razvoj. Zagreb: Institut za društvena istraživanja i Učiteljski fakultet Sveučilišta u Zagrebu.

Priručnik za izradu ishoda učenja (2022). /online/ Dostupno na: https://www.unizd.hr/Portals/0/kvaliteta/Prirucnik_za_izradu_ishoda_ucenja.pdf?ver=2019-03-07-133532-253 [13.3.2022.]

MZO-GKGU - Ministarstvo znanosti i obrazovanja [MZO]. (2019). Kurikulum nastavnog predmeta Glazbena kultura za osnovne škole i Glazbena umjetnost za gimnazije. 7online/ Dostupno na: https://skolazazivot.hr/wp-content/uploads/2020/06/GKGU_kurikulum.pdf [17.3.2022.]

PIPDSS-US Učiteljski fakultet Sveučilišta u Zagrebu (2020) Program integriranog preddiplomskog i diplomskog učiteljskog studija – učiteljski studij. /online/ Dostupno na: https://www.ufzg.unizg.hr/programi/uciteljski/[15.3.2022.]

PIPDSS-USENJ Učiteljski fakultet Sveučilišta u Zagrebu (2020) Program integriranog preddiplomskog i diplomskog učiteljskog studija – učiteljski studij s engleskim ili njemačkim jezikom. /online/ Dostupno na: https://www.ufzg.unizg.hr/programi/uciteljski_eng_de/ [15.3.2022.]

Rojko, P. (1996). Metodika nastave glazbe. Osijek: Sveučilište Josipa Jurja Strossmayera u Osijeku, Pedagoški fakultet.

Šulentić Begić, J. (2013). Kompetencije učitelja primarnoga obrazovanja za poučavanje glazbe. Život i škola, LIX(29), 252–269. /online/ Dostupno na: https://hrcak.srce.hr/121408 [10.3.2022.]

TP - Education and Culture, Socrates – Tempus: Tuning projekt (2000).                                                                   /online/ Dostupno na: https://www.unideusto.org/tuningeu/images/stories/documents/General_brochure_Croatian_version_FINAL.pdf  [15.3.2022.]

UF-P- Učiteljski fakultet Sveučilišta u Zagrebu (2020), Programi, /online/. Dostupno na: https://www.ufzg.unizg.hr/programi/ [15.3.2022.] 

Spajić Vrkaš, V., Kukoč, M. i Bašić S. (2001). Obrazovanje za ljudska prava i demokraciju: Interdisciplinarni rječnik. Zagreb: Hrvatsko povjerenstvo za UNESCO i Projekt “Obrazovanje za mir i ljudska prava za hrvatske osnovne škole”.

2nd International Scientific and Art Faculty of Teacher Education University of Zagreb Conference Contemporary Themes in Education – CTE2 - in memoriam prof. emer. dr. sc. Milan Matijević, Zagreb, Croatia

Evaluation of accomplished outcomes in teaching Music at the Faculty of Teacher’s Education in Zagreb

Abstract

The purpose of this thesis was to confirm the execution and the success of accomplished outcomes provided by the syllabus in selected music-related courses at the Faculty of Teacher’s Education in Zagreb and to research the students’ perspective of implementing mentioned courses in order to seek improvements. Having in mind that outcomes provide competences, we have questioned students’ evaluation (opinion) on their personal competences in earlier selected Music courses being carried out at the Faculty in the span of 4 academic years. The research was carried out on a sample of 144 (N = 144) examinees who were the students of fourth and fifth years at the Faculty and recently graduated masters of primary education that took their studies in Zagreb, Čakovec and Petrinja. A questionnaire, which consisted of questions related to socio-demographic characteristics, Likert’s scale questions and open-ended questions was designed in order to collect data later evaluated. The results have shown subjects’ positive estimates closely related to their own competences acquired during given courses at the Faculty which confirms that the students predominantly feel in no doubt equipped for teaching Music in lower primary. When asked about possible modifications of courses being held at the Faculty, the comments mainly referred to a practical course frequency increase and a longer representation and execution of Music related courses at the Faculty throughout the studies.

Key words

Music as a subject; Music courses schedule; Music courses syllabus; Music teaching competences